De sterke en zwakke punten van het Vlaamse secundair onderwijs belicht vanuit onderwijsonderzoek

IMPULS, 41e JG., NR. 4, APRIL-JUNI 2011, 160-166

De sterke en zwakke punten van het Vlaamse secundair onderwijs belicht vanuit onderwijsonderzoek

Bieke De Fraine

Waarom hervormen?

160

Het huidige secundair onderwijs in Vlaanderen voldoet in grote mate aan de eisen van de samenleving. Toch zijn er enkele problemen, waaronder: de sterke sociale bepaaldheid van onderwijsloopbanen, de hiërarchie tussen de onderwijsvormen die leidt tot de zogenaamde ‘waterval’, de veel te hoge aantallen zittenblijvers en jongeren die het secundair onderwijs verlaten zonder kwalificatie. Om komaf te maken met deze aanslepende problemen lijkt een grondige structuurhervorming nodig. Het mag duidelijk zijn dat die grootschalige operatie gebaseerd moet zijn op een grondige analyse van deze problemen. In dit artikel bespreken we of deze problemen door onderzoeksresultaten gestaafd, genuanceerd of weerlegd worden. Op basis van deze analyse gaan we vervolgens na of de hervorming van het secundair onderwijs zoals deze uitgetekend wordt in de oriënteringsnota ‘Mensen doen schitteren’1 een gepast antwoord biedt. Deze tekst bekijkt in een eerste deel welke problemen zich juist stellen in het Vlaamse secundair onderwijs en door welke onderzoeksgegevens dit gestaafd wordt. Vervolgens kijken we even over het muurtje of we iets kunnen leren van de ervaringen in respectievelijk het basisen het secundair onderwijs. In een derde deel lichten we een aantal voorstellen uit de oriëntatienota door op hun potentieel om daadwerkelijk een oplossing te bieden voor de aange-

haalde problemen. Ten slotte wijzen we op een aantal noodzakelijke voorwaarden die voldaan moeten zijn wil men echt dat de hervorming een effect heeft in de concrete onderwijspraktijk.

Heeft het secundair onderwijs een probleem? Is het secundair onderwijs een sorteermachine? Het Vlaamse secundair onderwijs is een eerder categoriaal systeem, met onderwijsvormen en daarbinnen studierichtingen. De huidige structuur functioneert als een sorteermachine. Het correct sorteren van leerlingen is een van de functies van categoriale onderwijssystemen. Maar ‘sorteerfouten’ of ‘foutieve studiekeuzes’ zijn inherent aan een onderwijssysteem dat leerlingen op jonge leeftijd dwingt keuzes te maken die nog moeilijk gewijzigd kunnen worden. Het sorteercriterium wordt vooral gevormd door de prestaties op algemene vakken. Wie goed scoort, kan in het aso blijven. Wie slecht scoort, moet afzakken en maakt dus veelal een negatieve studiekeuze.2 Dit zijn de leerlingen die terechtkomen in de ‘waterval’: ze mikken hoog en stromen daarna ‘af’ naar minder gewaardeerde studierichtingen. Het watervalsysteem kent verschillende tegenstanders die erop wijzen dat het ‘afzakken’ naar minder gewaardeerde onderwijsvormen ervaren wordt als ‘falen’ en daardoor demotivatie en een antischool-

DE STERKE EN ZWAKKE PUNTEN VAN HET VLAAMSE SECUNDAIR ONDERWIJS BELICHT VANUIT ONDERWIJSONDERZOEK

cultuur veroorzaakt (Van Houtte, 2010). Toch zijn die watervalloopbanen niet altijd problematisch. Het afstromen blijkt vaak gunstig voor het welbevinden, het academische zelfconcept en de prestaties van leerlingen (Van Damme et al., 2001). Bovendien is soms pas achteraf duidelijk dat een leerling té hoog gemikt heeft. De vier onderwijsvormen worden geordend volgens niveau van abstractie en theorie, wat maakt dat het tso en bso onderaan de ladder gesitueerd worden. De hiërarchie tussen de onderwijsvormen en de studierichtingen daarbinnen zit niet enkel in de ‘hoofden van de mensen’ en is niet alleen het gevolg van een verschil in maatschappelijke waardering. De hiërarchie is ingebakken in de onderwijsstructuur zelf, zoals Spruyt en Laurijssen (2010) treffend illustreren aan de hand van de rol van het B-attest. De opwaardering van het tso en bso bereik je dus niet enkel door een sensibiliseringscampagne. Daarvoor is een grondige structuurhervorming nodig. Is het secundair onderwijs een afvallingskoers? Het Vlaamse secundair onderwijs is dus in vele gevallen een afvallingskoers, een hordeloop. De onderwijsloopbaan van leerlingen ligt bezaaid met hindernissen, en de kansen op ‘struikelen’ zijn veelvuldig. Dat dit een treffende metafoor is, zullen we nu toelichten. Om te beginnen worden de allerzwakste leerlingen die extra ondersteuning behoeven, doorverwezen naar het buso. Voor deze leerlingen worden de hordes lager gelegd, en het volbrengen van deze wedloop leidt doorgaans niet tot een ‘medaille’ (lees: diploma) die werkgevers interessant vinden. Leerlingen die geen getuigschrift basisonderwijs behaalden, gaan naar het eerste leerjaar B. Deze 1B-klas was bedoeld om leerlingen bij te spijkeren en ze dus een opstap te bieden naar de A-ploeg. Voor de meerderheid van de 1B-leerlingen echter blijkt de A-ploeg te hoog gegrepen, en moeten ze hun schoolloopbaan voortzetten in het beroepsonderwijs. Een jaarlijks risico op struikelen zijn de B- of C-attesten. Zittenblijven geeft de leerling de mogelijkheid om in de hordeloop een ‘surplace’ in te lassen, waardoor de leerling nog meedoet aan de koers, weliswaar met een jaar vertraging. Leerlingen die afzakken naar een andere studierichting, blijven op koers, maar spelen vanaf dan in een B-ploeg. Daarenboven zijn er grote aantallen leerlingen die de afvallingskoers voor bekeken houden. De eindstreep ligt nog te ver af en ze kunnen de

gevraagde inspanningen niet meer opbrengen. De percentages leerlingen die het onderwijs verlaten zonder kwalificatie, zijn onthutsend hoog: 10,9% van de meisjes en 18,3% van de jongens (Van Landeghem et al., 2010). Reproduceert ons secundair onderwijs de sociale ongelijkheid? In de internationaal vergelijkende studie PISA scoort het Vlaamse secundair onderwijs bijzonder goed. Maar de PISA-studies geven steevast aan dat de sociale ongelijkheid in ons onderwijs groot is (zie onder meer De Meyer, Pauly & van de Poele, 2004; De Meyer & Warlop, 2010). In elk onderwijssysteem is er een sterk verband tussen de sociaaleconomische thuissituatie van jongeren en hun toetsresultaten, maar in Vlaanderen is dat verband sterker dan in heel wat andere landen. Met andere woorden: er zijn behoorlijk grote prestatieverschillen tussen jongeren uit gezinnen met een hoge versus een lage sociaaleconomische status (SES). Op basis van deze resultaten blijkt dat het Vlaamse secundair onderwijs in sterke mate sociale verschillen reproduceert. Een wijdverspreide misvatting is dat de PISAstudies zouden aangeven dat Vlaanderen het internationaal gezien niet goed doet voor zijn sociaal zwakkere leerlingen. Wel integendeel. Leerlingen uit lage SES-gezinnen en allochtone leerlingen behalen gemiddeld betere resultaten in Vlaamse scholen in vergelijking met andere landen. Maar... het is wél zo dat ondanks die relatief hoge resultaten het verschil met de hoge SES-leerlingen bijzonder groot blijft. De uitdaging zal er dus in bestaan om de schitterende resultaten van onze knapste leerlingen te behouden, en anderzijds de scores van de zwakste leerlingen verder op te krikken. Maar de PISA-studies hebben een aantal beperkingen, zoals de steekproef (15-jarigen, gespreid over verschillende leerjaren) en de keuze voor ‘geletterdheid’ als criterium. Een sterkte-zwakteanalyse van het Vlaamse secundair onderwijs mag dus zeker niet alleen op de PISA-gegevens gebaseerd zijn (voor een meer uitgebreide bespreking, zie Van Damme, 2010). Een andere internationale studie, TIMSS, onderzoekt een groep leerlingen in een bepaald leerjaar (Grade 8, 2de middelbaar). Uit deze gegevens blijkt dan weer dat de kloof tussen autochtone leerlingen uit lage SES-gezinnen en gemiddelde/hoge SES-gezinnen erg klein is in Vlaanderen in vergelijking met twaalf andere Europese landen3 (enkel in Oostenrijk

161


is de kloof nog kleiner) (Hofman, Hofman & Gray, 2008). Met andere woorden: deze studie geeft aan dat het Vlaamse secundair onderwijs internationaal juist goed scoort qua sociale gelijkheid op het einde van de eerste graad (bij autochtone leerlingen). Moeten Vlaamse leerlingen op té jonge leeftijd een studiekeuze maken? De huidige eerste graad secundair onderwijs is vooral op papier gemeenschappelijk. Feitelijk starten Vlaamse leerlingen nu met een studiekeuze op 12 jaar. Al vanaf het eerste jaar secundair onderwijs is er de facto ‘ability grouping’. Het Vlaamse secundair onderwijs is dus een eerder categoriaal onderwijssysteem (al zijn er sommige scholen, zoals authentieke middenscholen, waar de eerste graad wel comprehensief is). In categoriale onderwijssystemen is er doorgaans een grotere sociale ongelijkheid (Dupriez, Dumay & Vause, 2008; VLOR, 2008). Uit een onderzoeksoverzicht concludeert de Nederlandse Onderwijsraad (2010) dat een vroege studiekeuze vooral negatieve gevolgen heeft voor leerlingen met een lagere sociaaleconomische achtergrond. Leerlingen profiteren immers vooral van klassen met medeleerlingen die net boven hun eigen niveau presteren (Belfi, De Fraine & Van Damme, 2010). Een zekere heterogeniteit binnen een klas is dus gunstig, vooral voor de zwakkere leerlingen. Voor de zeer sterke leerlingen lijkt het erop dat een vroege selectie en homogeen sterke klassen de beste leeromgeving vormen. Waarschijnlijk profiteren zij vooral van het meer uitdagende onderwijsaanbod in deze klassen (Onderwijsraad, 2010). Kortom, de huidige feitelijk categoriale eerste graad is gunstig voor de sterke leerlingen en ongunstig voor de zwakke leerlingen. Dat verklaart deels waarom het secundair onderwijs voor deze laatsten geen hefboom is.

Ervaringen uit andere onderwijsniveaus

162

Wat kan het secundair onderwijs leren van het basisonderwijs? Heel wat Vlaamse basisscholen hebben expertise opgebouwd in het omgaan met diversiteit (anderstalige nieuwkomers, leerlingen met leerproblemen, leerlingen met een handicap, hoogbegaafde leerlingen, enzovoort). Sommige basisscholen beantwoorden die diversiteit met zittenblijven en doorverwijzing naar het buiten-

gewoon onderwijs. Maar heel wat andere basisscholen zijn erg creatief in het tegemoetkomen aan leerlingen met verschillende onderwijsbehoeften. Ze hebben leerjaaroverstijgende leergroepen, tutoringprojecten, zelfstandig werk, contractwerk, plustaken, enzovoort, om onderwijs-op-maat te realiseren. Ze worden daarbij ondersteund door zorgleerkrachten, GOK-leerkrachten, CLB en pedagogische begeleiding. Het secundair onderwijs daarentegen heeft de gewoonte om op de grote leerlingendiversiteit te antwoorden met sorteermechanismen: onderwijsvormen, studierichtingen en attestering (VLOR, 2008). Zou het secundair onderwijs niet kunnen experimenteren met methoden die in het basisonderwijs zinvol gebleken zijn? Wat kan het secundair onderwijs leren van het hoger onderwijs? Studeren in het hoger onderwijs is doorgaans motiverend voor studenten, omdat ze een studierichting kiezen waarvoor ze een sterke belangstelling hebben en omdat studenten veel vrijheid en verantwoordelijkheid krijgen. Toch ‘sneuvelen’ heel wat studenten in hun eerste jaar hoger onderwijs (zie onder meer Declercq & Verboven, 2010). Dus: motivatie en belangstelling zijn onvoldoende voorwaarden voor studiesucces. De ervaringen in het hoger onderwijs geven ook aan dat een doorgedreven flexibilisering (vrijstellingen, individuele leertrajecten) leidt tot een studieduurverlenging en een onoverzienbare administratieve rompslomp. Het secundair onderwijs kan zich daarom het best de vraag stellen of een ver doorgedreven individualisering de meest aangewezen oplossing is voor bepaalde leerlingen. Het zou kunnen dat men zo meer problemen creëert dan men oplost...

Een aantal remedies uit de oriëntatienota doorgelicht Zullen de hervormingsplannen een oplossing bieden? Het huidige secundair onderwijs heeft een aantal sterke, maar ook een aantal zwakke punten. In wat volgt, zullen we nagaan of de voorgestelde remedies zinvol zijn. We bespreken achtereenvolgens de volgende remedies uit de oriënteringsnota: − gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze; − onderwijsvormen vervangen door belangstellingsgebieden;


− getrapte studiekeuze; − geïndividualiseerde leertrajecten. Gemeenschappelijke eerste graad en uitstel van studiekeuze In de nieuwe structuur zullen sommige leerlingen het eerste jaar secundair onderwijs doorbrengen in het schakelblok (vergelijkbaar met de huidige 1B-klas). Maar de meeste leerlingen zullen een algemeen pakket volgen met een kennismaking met de zes belangstellingsgebieden. In het differentiatiepakket krijgen sterke leerlingen bijvoorbeeld extra lestijden Latijn, terwijl zwakke leerlingen geremedieerd worden voor bijvoorbeeld Nederlands. Het Latijn zorgt dus niet voor sociale verschillen. Het is uitbreidingsleerstof voor de sterke leerlingen en het geeft zwakkere leerlingen extra tijd om de basisleerstof onder de knie te krijgen. Maar de nota verduidelijkt voorlopig niet hoeveel lestijden toegewezen worden aan het basispakket en aan het differentiatiepakket. In het tweede jaar secundair onderwijs zullen leerlingen kiezen voor ofwel het schakelblok ofwel het basispakket met twee van de zes belangstellingsgebieden. Met de voorgestelde hervorming moet de eerder categoriale eerste graad plaats ruimen voor een meer comprehensieve eerste graad. Anders gezegd: de klassen in de eerste graad moeten meer heterogeen worden, in plaats van al bij de start leerlingen op te delen in homogene groepen. Deze meer comprehensieve eerste graad met uitstel van studiekeuze zal vermoedelijk de sociale ongelijkheid in het Vlaamse onderwijs verminderen. Maar er zal daarnaast voldoende aandacht moeten zijn voor uitdagingen voor de sterkste leerlingen. Anderzijds zal de eerste graad niet geheel gemeenschappelijk zijn. Leerlingen die geen diploma basisonderwijs behaalden, starten in het schakelblok. We betwijfelen of het schakelblok erin zal slagen om als opstap naar het reguliere onderwijstraject te functioneren. Zal het schakelblok wél slagen waar het eerste leerjaar B faalde? Waarschijnlijk zal het schakelblok een nog groter stigma kennen dan de 1B-klas omdat er enkel leerlingen terechtkomen die geen diploma basisonderwijs behaalden. Onderwijsvormen vervangen door belangstellingsgebieden De oriënteringsnota wil af van de hiërarchie tussen de onderwijsvormen en de daarmee sa-

menhangende waterval door ze te vervangen door zes belangstellingsgebieden. De hervormers hopen dat leerlingen in het nieuwe secundair onderwijs studiekeuzes zullen maken op basis van hun belangstelling, en minder op basis van hun cognitieve capaciteiten of hun sociaaleconomische achtergrond.4 In de nieuwe structuur worden de belangstellingsgebieden als evenwaardig voorgesteld. Toch zal de samenleving (de ouders) al snel voorkeuren ontwikkelen voor studierichtingen waar abstract denken het belangrijkst is, en er zal doorgaans neergekeken worden op praktische, arbeidsmarktgerichte studierichtingen. Zo’n hiërarchie maakt dat de laagst gewaardeerde belangstellingsgebieden én de arbeidsmarktgerichte studierichtingen een slecht imago krijgen, dat de scholen met zo’n aanbod minder sterke leerlingen gaan aantrekken, dat het voor leraren minder aantrekkelijk wordt om er te werken, en dus krijg je al snel weer segregatie tussen soorten van scholen (Van Houtte, 2010). Ook in het advies van de Vlaamse Onderwijsraad (2011) wordt gevreesd dat de opdeling in doorstroomgerichte en arbeidsmarktgerichte opleidingen een nieuwe waterval zal creëren. Daarnaast benadrukt de oriënteringsnota sterk het belang van talent. Het lijkt erop dat het secundair onderwijs vooral experten moet opleiden. We willen benadrukken dat het secundair onderwijs een brede, algemene vorming moet blijven aanbieden, naast een zekere specialisatie. Voor arbeidsmarktgerichte richtingen moet de nadruk liggen bij specialisatie. Maar voor doorstroomrichtingen die voorbereiden op het hoger onderwijs, moet het zwaartepunt blijven liggen bij algemene vorming. Op dit moment is het idee van algemene vorming nog onvoldoende in de oriënteringsnota aanwezig. Algemene vorming mag bovendien niet gelijkgesteld worden met ‘academische vorming’. Uiteraard verwachten we van leerlingen dat ze een basis bezitten in bijvoorbeeld geschiedenis, talen en wiskunde. Maar daarnaast omvat algemene vorming ook een technische, artistieke en sportieve component. Getrapte studiekeuze In de nota wordt gepleit voor een getrapte studiekeuze. In het tweede leerjaar van de eerste graad kiezen leerlingen twee belangstellingsgebieden (of volgen ze het schakelblok). In de tweede en derde graad beperken ze zich (naast het basispakket) tot één belangstellingsgebied. Na de tweede graad bestaat de mogelijkheid voor heroriëntering. De gradenstructuur van

163


het secundair onderwijs wordt voorgesteld als 2 + 2 + 2 en niet als 2 + 4. Er is dus sprake van een getrapt studiekeuzeproces tussen 13 en 16 jaar. Men kan zich de vraag stellen of leerlingen van 13 jaar al goede keuzes kunnen maken. Belangstelling blijkt niet zo’n stabiel leerlingkenmerk (Van Damme, 2010). Daarom is het belangrijk dat overgangen tussen de belangstellingsgebieden mogelijk gemaakt zijn. Uit het LOSO-onderzoek (Van Damme et al., 2001) blijkt daarnaast dat 17% van de leerlingen tijdens het schooljaar verandert (andere studierichting, andere onderwijsvorm, enzovoort). Er zullen dus niet alleen overgangsmaatregelen nodig zijn tussen de leerjaren, maar zelfs adhocoplossingen voor overgangen binnen een bepaald schooljaar. Die ‘bruggen’ zijn belangrijk omdat men er niet van uit mag gaan dat leerlingen, mits voldoende begeleiding en ondersteuning, juiste studiekeuzes zullen maken. ‘Elke leerling zo snel mogelijk op de juiste plaats’ is een illusie. Wanneer zit een leerling trouwens ‘op zijn plaats’? Als het niveau voor hem/haar geschikt is? Als hij/ zij belangstelling heeft voor de studierichting? Jongeren veranderen van mening, ontwikkelen nieuwe interesses, proberen dingen uit, en waarom niet? Grillige schoolloopbanen zijn niet vanzelfsprekend minder positief dan klassieke, lineaire schoolloopbanen. Hetzelfde geldt tegenwoordig trouwens voor arbeidsloopbanen, die ook steeds minder lineair zijn.

164

Geïndividualiseerde leertrajecten In de oriënteringsnota wordt op verschillende plaatsen gepleit voor geïndividualiseerde leertrajecten. De oriënteringsnota zet sterk in op meer individuele leertrajecten. We zullen nu drie voorbeelden van zo’n individualisering bespreken: remediëring en verdieping, een aangepast programma na een C-attest en een schakeltraject. Ten eerste wordt de heterogeniteit binnen een klasgroep in de hervormingsplannen deels opgevangen in de uren die voorzien zijn voor differentiatie: remediëring of verdieping. Die verdieping kan bijvoorbeeld bestaan uit een extra aanbod wiskunde of Latijn. Maar het gevaar bestaat dat deze differentiatievormen direct of indirect gaan leiden tot een ‘groepering op basis van talent’, waardoor er opnieuw homogene klasgroepen ontstaan. Ten tweede wordt er in de nota gepleit voor een ‘herhalingsprogramma-op-maat’ voor leerlingen die blijven zitten. Na een C-attest hoeven leerlingen niet alle vakken opnieuw te doen,

maar ze krijgen een individueel aangepast programma. Ten derde, leerlingen die na de derde graad een arbeidsmarktgerichte kwalificatie (VKS niveau 3) behalen, kunnen niet rechtstreeks toegelaten worden tot het hoger onderwijs.5 Daarvoor is een tussenstap nodig via een Se-n-Se-opleiding (VKS niveau 4) of een schakeltraject. Het is de bedoeling dat dit schakeltraject een ‘menu à la carte’ is, waarbij rekening gehouden wordt met zowel de vooropleiding van de leerling als diens geplande studiekeuze in het hoger onderwijs. Deze geïndividualiseerde leertrajecten hebben voor- en nadelen. Uit onderwijskundig onderzoek is bekend dat leerlingen het meeste leren als het leeraanbod en de leertaken zo veel mogelijk aansluiten bij hun eigen leerniveau in het betreffende leerdomein. Anderzijds moeten de praktische implicaties (complexiteit) van de programma’s-op-maat overwogen worden

Wat is er zeker nog nodig opdat de hervorming zou slagen? Noodzakelijke voorwaarden Het is moeilijk in te schatten hoe de voorgestelde maatregelen precies geïmplementeerd zullen worden en wat de effecten zullen zijn. Het is in ieder geval op voorhand al duidelijk dat deze grootschalige structuurvernieuwing nooit de mirakeloplossing zal blijken voor alle kwalen van het huidige secundair onderwijs. Maar het alternatief ‘niets doen en wachten’ biedt al helemaal geen oplossingen. Vanuit onze bekommernis voor een sterk secundair onderwijs voor alle leerlingen formuleren we hieronder een aantal voorwaarden om de hervorming een kans van slagen te geven (zie ook de bijdrage van H. Vyverman in dit themanummer). Om te spreken van een succesvolle hervorming volstaat het volgens ons niet dat de nieuwe structuren in de praktijk ingevoerd worden. De hervorming kan pas geslaagd zijn wanneer er gunstige effecten zijn op leerlingen (qua schoolloopbaan, prestaties en motivatie). Een ‘doorploegd’ scholenlandschap De hervormingsplannen maken het meest kans van slagen wanneer ook het scholenlandschap verandert naar enerzijds bovenbouwscholen die zich specialiseren in één of twee belangstellingsgebieden en anderzijds authentieke middenscholen. De brede eerste graad implementeren in de bestaande scholen ondermijnt de visie van de


hervorming. De kans is immers groot dat de bestaande scholen in de eerste graad hun leerlingen niet van alle belangstellingsgebieden laten proeven, maar dat de nadruk zal komen te liggen op de belangstellingsgebieden die de school in de bovenbouw aanbiedt. Men zou daarom - naast het bevorderen van heterogene klassen binnen de bestaande scholen - ook het best nadenken over stimulansen voor de organisatie van autonome middenscholen die een breed publiek aantrekken. De meerderheid in de Vlaamse Onderwijsraad (2011) vindt bovendien dat elke secundaire school een schakelblok zou moeten aanbieden. In de bovenbouw zouden scholen zich moeten toeleggen op één of enkele belangstellingsgebieden waarin dan zowel arbeidsmarktgerichte als doorstroomgerichte studierichtingen worden aangeboden. De hervormingsplannen hebben een grotere slaagkans wanneer er een win-winsamenwerking is tussen doorstroomgerichte en arbeidsmarktgerichte studierichtingen binnen eenzelfde belangstellingsdomein. Zo kan de infrastructuur voor arbeidsmarktgerichte studierichtingen (praktijklokalen voor labo, keuken, lassen, bouw, ...) ook beschikbaar gesteld worden voor de leerlingen in de doorstroomrichtingen. Eenzelfde secundaire school die zowel de toekomstige loodgieters als burgerlijk ingenieurs opleidt, is een prima idee op voorwaarde dat er constructief samengewerkt wordt. Eenzelfde secundaire school die zowel de toekomstige secretariaatsmedewerkers als de toekomstige handelsingenieurs opleidt, bevat eveneens mogelijkheden tot kruisbestuiving. Zo zijn er nog voorbeelden te bedenken.

den benaderd als louter uitvoerders van een (opgelegde) structuurhervorming. De structuur veranderen is één zaak, het motiveren van mensen die gestalte geven aan de hervorming is een andere zaak. En dit laatste - zo blijkt telkens opnieuw uit onderzoek naar grootschalige onderwijsvernieuwingen - is iets dat al te vaak over het hoofd wordt gezien. In dat opzicht is het van belang om zo snel mogelijk duidelijkheid te scheppen over (mogelijke) gevolgen voor de rol en positie van leraren in het nieuwe secundair onderwijs.

Draagvlak en ondersteuning Scholen en leraren moeten altijd een ‘vertaalslag’ maken van de hervormingsplannen naar hun concrete praktijk. De kans is zeer reëel dat daarbij goedbedoelde structuurwijzigingen in de concrete scholen feitelijk enkel een laagje cosmetica zijn. De bestaande studierichtingen blijven grotendeels bestaan, maar ze krijgen een nieuw label (belangstellingsgebied). Als de hervormingsvoorstellen zo dunnetjes geïmplementeerd worden, dan kun je je afvragen of de kosten opwegen tegen de baten. Als alles bij het oude blijft, is de hervorming een maat voor niets. Om dat te vermijden is het belangrijk om een draagvlak te creëren bij de scholen en leraren. Het is uitermate belangrijk om de leraren te motiveren om mee hun schouders onder de hervorming te zetten. Leraren mogen niet wor-

Over het algemeen volgen we de sterkte-zwakteanalyse uit de oriënteringsnota. Maar bij sommige van de voorgestelde oplossingen kunnen grote vraagtekens geplaatst worden. Vooral het vervangen van de onderwijsvormen door belangstellingsgebieden (de meest in het oog springende herstructurering) dreigt te verworden tot ‘oude wijn in nieuwe zakken’. Opdat de hervorming kans van slagen zou hebben, moet er aan een aantal belangrijke voorwaarden voldaan worden. De hervormingsplannen vereisen een herverkaveling van het scholenlandschap waarbij scholen zich specialiseren in één of twee belangstellingsgebieden. Maar voor dit soort verregaande maatregelen zal er voldoende draagvlak moeten zijn en zullen de consequenties zo goed mogelijk ingeschat moeten worden.

Alle gevolgen in kaart brengen Een hervorming van het secundair onderwijs heeft gevolgen voor gerelateerde zaken zoals onder meer het leren en werken, het tweedekansonderwijs en het buitengewoon secundair onderwijs. Hoe zullen de eindtermen eruitzien? Wat zijn de consequenties voor het lokale schoolbeleid? Zullen scholen meer of juist minder autonomie krijgen? Er is nog heel wat werk aan de winkel om de plannen te concretiseren en de effecten ervan voor gerelateerde zaken in te schatten. Bovendien kan blijken dat bepaalde problemen in het secundair onderwijs (zoals hoge percentages vertraagde leerlingen, instroom van taalzwakke leerlingen) mogelijk beter aangepakt kunnen worden in het basisonderwijs. Bij de hervorming van het secundair onderwijs zal dus ook aandacht moeten gaan naar oplossingen in het basisonderwijs.

Conclusie

165


Bieke De Fraine Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie Onderwijs- en Opleidingskunde K.U.Leuven Dekenstraat 2 / 3773 3000 Leuven

Noten 1.

2.

3.

4.

5.

De oriënteringsnota schetst de contouren voor de hervorming van het Vlaamse secundair onderwijs. De nota dateert van september 2010 en bouwt voort op het eerdere rapport van de Commissie-Monard. In heel wat studierichtingen in het bso en kso hebben leerlingen bewust voor een bepaald beroep of een bepaalde kunsttak gekozen (positieve studiekeuze) en bloeien ze open in het praktijklokaal. Daar kunnen ze laten zien wat ze in hun mars hebben. In de algemene vakken daarentegen worden diezelfde leerlingen doorgaans geconfronteerd met faalervaringen. Oostenrijk, Franstalig België, Denemarken, Engeland, Frankrijk, Duitsland, Ierland, Nederland, Portugal, Schotland, Spanje en Zweden. Er wordt doorgaans verondersteld dat leerlingen in het huidige secundair onderwijs vooral kiezen (en keuzeadviezen krijgen) op basis van hun begaafdheid. Dat blijkt zeker correct, maar leerlingen kiezen daarenboven ook in functie van hun belangstelling (Deprez, 2010). Eventueel kunnen deze jongeren HBO5 starten, maar dat is geen logische stap en vaak zal er eerst een schakelprogramma gevolgd moeten worden.

Literatuur

166

BELFI, B., DE FRAINE, B., & VAN DAMME, J. (2010). De klas: homogene of heterogene samenstelling? Leuven: Acco. DECLERCQ, K., & VERBOVEN, F. (2010). Slaagkansen aan Vlaamse universiteiten: tijd om het beleid bij te sturen? Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 41, 88-98. DE MEYER, I., PAULY, J., & VAN DE POELE, L. (2004). Leren voor de problemen van morgen. De eerste resultaten van PISA2003. Gent: Vakgroep Onderwijskunde. DE MEYER, I., & WARLOP, N. (2010). PISA. Leesvaardigheid van 15-jarigen in Vlaanderen. De

eerste resultaten van PISA2009. Gent: Vakgroep Onderwijskunde. DEPREZ,E.(2010).“Ik kies dus ik ben”.Belangstelling en specifieke begaafdheid als determinanten van studiekeuze in het secundair onderwijs in Vlaanderen. Een kwantitatief onderzoek op basis van gegevens uit het LOSO-project. Nietgepubliceerde masterproef, K.U.Leuven. DUPRIEZ, V., DUMAY, X., & VAUSE, A. (2008). How do school systems manage pupils’ heterogeneity? Comparative Education Review, 52, 245-273. HOFMAN, R.H., HOFMAN, W.H.A., & GRAY, J.M. (2008). Comparing key dimensions of schooling: Towards a typology of European school systems. Comparative Education, 44, 93-110. ONDERWIJSRAAD (2010). Advies vroeg of laat, uitgebracht aan de Minister en aan de Staatssecretaris van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Den Haag: Onderwijsraad. SMET, P. (2010). Mensen doen schitteren. Eerste oriëntatienota hervorming secundair onderwijs. Brussel. SPRUYT, B., & LAURIJSSEN, I. (2010). Keuzes maken verschillen. Over de rol die onderwijskeuzes spelen in de sociale reproductie van onderwijsongelijkheid in het licht van de hervormingsvoorstellen voor het secundair onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 186-195. VAN DAMME, J. (2010). Hervorming van ons secundair onderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 246-255. VAN DAMME, J., MEYER, J., DE TROY, A., & MERTENS, W. (2001). Succesvol middelbaar onderwijs? Leuven: Acco. VAN HOUTTE, M. (2010). De structurele hervorming van het secundair onderwijs: de weg naar gelijke kansen? Impuls voor Onderwijsbegeleiding, 41, 8-17. VAN LANDEGHEM, G., GOOS, M., & VAN DAMME, J. (2010). Vroege schoolverlaters in Vlaanderen. Evolutie van de ongekwalificeerde uitstroom tot 2007. Leuven: Steunpunt SSL. VLAAMSE ONDERWIJSRAAD (2008). De overgang van het basis- naar het secundair onderwijs. Een verkenning. Antwerpen: Garant. VLAAMSE ONDERWIJSRAAD (2011). Advies over de oriëntatienota over de hervorming van het secundair onderwijs. Brussel: Vlaamse Onderwijsraad. VYVERMAN, H. (2011). En... wat hebben we uit de vorige onderwijsvernieuwingen geleerd? Over het moeilijke traject van elke innovatie. Impuls, 41(4).

De sterke en zwakke punten van het Vlaamse secundair onderwijs belicht vanuit onderwijsonderzoek

Recommend Documents