KOOPERATÍV TANULÁS A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK INTEGRÁLT NEVELÉSÉNEK ELŐSEGÍTÉSÉRE

KOOPERATÍV TANULÁS A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK INTEGRÁLT NEVELÉSÉNEK ELŐSEGÍTÉSÉRE PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV

ÍRTÁK: BACSKAY BEA L. RITÓK NÓRA LÉNÁRD SÁNDOR RAPOS NÓRA A képzések és a regionális szakmai műhelyek tapasztalatainak felhasználásával átdolgozta: L. Ritók Nóra

KÉSZÜLT A NEMZETI FEJLESZTÉSI TERV HUMÁNERŐFORRÁS-FEJLESZTÉSI OPERATÍV PROGRAM 2.1.1 KÖZPONTI PROGRAM (HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK ESÉLYEGYENLŐSÉGÉNEK BIZTOSÍTÁSA AZ OKTATÁSI RENDSZERBEN) „A” KOMPONENSE KERETÉBEN

Szakmai vezető Kovács Gábor Projektvezető Sándor Brigitta (2006–2007) Kurucz Magdolna (2007–2008)

© Bacskay Bea, L. Ritók Nóra, Lénárd Sándor, Rapos Nóra, 2008 © Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság, 2008 Azonosító: 8/211/A/2/koop/kk/K

Kiadja az Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság Felelős kiadó: Kerekes Gábor ügyvezető igazgató 1134 Budapest, Váci út 37. Telefon: 06 1 477 3100 Fax: 06 1 477 3136

Tartalom

Bevezetés......................................................................................................................................................................5 Ajánlás a tréneri tapasztalatok szerint .......................................................................................................................7 Előszó ........................................................................................................................................................................8 Elméleti háttér ............................................................................................................................................................9 Javasolt szakirodalom..............................................................................................................................................19 A kézikönyv felépítése, technikai-módszertani megjegyzések ................................................................................21 A képzés 30 órára tervezett változata......................................................................................................................23 A továbbképzés lépései.............................................................................................................................................35 1. Bevezetés ............................................................................................................................................................37 2. A megelőző tudás feltárása .................................................................................................................................49 3. A kooperatív tanulás elemi technikái ...................................................................................................................70 4. Értelmező, elemző feladatok csoportmunkában ..................................................................................................99 5. Értékítélet-alkotás csoportmunkás feladatokban ...............................................................................................141 6. Kutatási feladatok csoportmunkában.................................................................................................................163 7. A képzelőerőre építő és azt fejlesztő csoportfeladatok......................................................................................175 8. Problémamegoldás csoportmunkában ..............................................................................................................199 9. Kooperatív tanulás és értékelés.........................................................................................................................235 10. Befejezés .........................................................................................................................................................251 11. A mentor ..........................................................................................................................................................267 12. A hátrányos társadalmi helyzet iskolai következményei ..................................................................................281

BEVEZETÉS

BEVEZETÉS 7

Ajánlás a tréneri tapasztalatok szerint Amikor egy új módszertannal találkoznak a tantestületek, fontos, hogy lássák, hogyan épül az be, hol kapcsolható a meglevő rendszerekhez, és milyen megoldásokat, lehetőségeket kínál az intézményben jelentkező problémákra. A tréneri tapasztalatok szerint a kooperatív tanulásszervezésre való tantestületi felkészítés akkor fejti ki legjobban a hatását, ha nem ezzel a képzéssel találkoznak először az integráció bevezetésére vállalkozó tantestületek, hanem ezt megelőzi egy IPR-képzés. Az IPR-képzés kapcsán világossá válik a pedagógusok számára, hogy mi a program célja, milyen feltételeket kell az iskolának teljesíteni, kik és milyen módszerek segíthetik a munkájukat, kire támaszkodhatnak, s milyen eredmények várhatók mindezek függvényében. Természetesen az IPR-képzés arra is jó alkalom, hogy a tantestület közös nevezőre kerüljön az iskola, a pedagógus szerepét illetően, hogy közös célokat, konkrét feladatokat fogalmazzanak meg, hogy egyáltalán egymásra hangolódjanak a pedagógusok. Az IPR-képzés a vélemények, nézőpontok megismerését, ütköztetését, majd a kompromisszum megteremtését is szolgálja, ezen kívül mint csapatépítés is funkcionál. Ezek a tantestületek pontosan értik, hogy a módszertani képzés hol helyezkedik el az integrációs hálóban, milyen segítséget nyújt majd az iskola céljainak megvalósításában. Erre a rendszerre épülve logikusan és azonnal beépíthetően kapcsolódhat a kooperatív tanulásszervezés, és nem kell olyan elvi kérdésekkel megküzdeni, amire ez a képzés ilyen óraszámban nem is vállalkozhat. Nehézséget jelenthet a képzésben, hogy maga a kooperatív módszer a tréningek kedvelt módszertani eszköze, és mint ilyen, sokszor nem ismeretlen a pedagógusok számára. Ám ez a képzés nem csupán ezen módszerek kipróbálására irányul. Éppen saját élményű tanulásként segíti a pedagógusokat abban, hogy az elsajátítás olyan fokára jussanak, amivel be tudják építeni ezeket saját tantárgyukba, óráikba. Amíg eddig ezekkel a módszerekkel mint eszközökkel találkozhattak, itt ismeretként jelennek meg, aminek gyakorlati alkalmazását is elsajátítják. Fontos, hogy a trénerek a képzés és a mentorálás során arra is hangsúlyt fektessenek, hogy az iskolát mint szolgáltatást igénybe vevők, illetve a közvetetten ehhez kapcsolódók is megfelelő tájékoztatást kapjanak az új módszerekről, annak előnyeiről, alkalmazási lehetőségeiről. Mindezek segítik azt, ami ennek az egész programnak a legfontosabb célja, hogy a hátrányos helyzetűek integrációja a legsikeresebb legyen.

8

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV

Előszó A kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének elősegítésére című továbbképzési program sikeres megtartásához szükséges néhány alapvetés, kiindulópont meghatározása. A program integrációs (és nem felzárkóztató!) jellege miatt fontos a hátrányos helyzettel, ezen belül a roma célcsoporttal kapcsolatos egységes képzői attitűd. Ennek érdekében néhány fontos szemléleti sarokkövet kívánunk meghatározni. A 2.1.1 program szakmai vezetője, dr. Szőke Judit a következőket írja erről a kérdésről: „A program végső célcsoportját »a hátrányos helyzetű, kiemelten roma tanulók« jelentik. Az integrációs felkészítés a hátrányos helyzetű tanulókra vonatkozik, de ezen belül egy olyan célcsoportot körvonalaz, amelybe ma Magyarországon a roma tanulók túlnyomó többsége beleesik (a szülő iskolai végzettsége 8 általánosnál nem magasabb és az egy főre jutó jövedelem húszezer forint körüli). A roma és a nem roma hátrányos helyzetű gyerekek iskolai problémái is több ponton egyeznek, a »faji«-etnikai előítéletesség adja a cigányok iskolai sikertelenségében a további összetevőt. Ezzel szemben elterjedt az a nézet, hogy a cigány gyerekek iskolai problémái részben az ún. etnokulturális sajátosságaikkal magyarázhatók. (…) A »romapedagógia« a »roma specifikumokat« kívánja megragadni, és arra fogadóképessé tenni az iskolát, pedagógust. A gyerekek iskolai problémáit alapvetően az etnokulturális sajátosságok mentén gondolja megragadhatónak. Ezzel szemben – álláspontunk szerint – egyértelműen etnokulturális sajátosságként pusztán a kétnyelvűség értékelhető. Már nem ennyire egyértelmű, de ide sorolhatók – ez is nagymértékben a társadalmi kirekesztettség, diszkrimináció miatt – az erősebb összetartozást tükröző, különböző családi, csoportra jellemző közösségi megnyilvánulási formák. Összefoglalva: véleményünk szerint a romapedagógia a cigány gyereket kiveszi abból a halmazból, amire a pedagógia egésze vonatkozik, és különálló entitásként kezelve megfosztja őket a gyerekekre vonatkozó pszichológiai/pedagógiai axiómák érvényességétől. Helyette szakmai standardokkal nem szembesített »romákról szóló tudást« igyekszik a pedagógia nyelvére fordítani.” Pozitívan megfogalmazva: az integrációs program lényege, hogy minden gyermeket egyenlő bánásmódban részesít. Ez természetesen csak akkor lehetséges, ha az intézmény értékrendjében, szabályaiban, elvárásaiban és pedagógiai módszereiben nem szegregál. Ez csak egyezkedő attitűddel, a saját tudás és tapasztalat felhasználását lehetővé tevő technológiával lehetséges. A differenciálás ebben a pedagógiai paradigmában nem a képesség szerinti homogén csoportok kialakítását célozza (mely egyébként a tanítást segíti), hanem az egyes gyerek (és család) „kulcsának” megtalálásával az egyénre szóló személyes törődést, amely munkaigényesebb, de a tanulást segíti. Ehhez kapcsolódóan jelenik meg a képességek és a hozott tudás, tapasztalat és értékrend szempontjából heterogén intézményi környezet megteremtésének feltételrendszere, amely nem a leszakadók felzárkóztatására épül, hanem az egymástól tanulás pedagógiai erejére. Ezért állnak a képzés középpontjában a tevékenység- és élményközpontú pedagógiai módszerek, és ezért tartja a rendszer igen fontosnak a szülőkkel és az intézményi társadalmi közeggel való kapcsolattartást. A hátrányos helyzetű tanulók integrációs és képességkibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere azt a célt szolgálja, hogy a magyar közoktatásban meglévő és erősödő szegregációs folyamatot megállítsa, majd visszafordítsa. Ezért az integrációs felkészítés legfőbb célja, hogy csökkentse a hátrányos helyzetű gyerekek hátrányos helyzetű felnőttekké válásának esélyét, azaz a hátrányok újratermelődését.

BEVEZETÉS 9

Elméleti háttér Társadalmi szükségszerűség Az iskolai neveléssel kapcsolatos követelmények lényege, hogy a felnövekvő nemzedékek tagjai saját társadalmi viszonyaik aktív formálóivá váljanak, képesek legyenek élni a környezetük nyújtotta lehetőségekkel, képesek legyenek személyes sorsuk irányítására oly módon, hogy közben a közösségek összetartó ereje növekedjék. Olyan képességeket kell szerezniük a fiataloknak, illetve a felnőttoktatásban résztvevőknek, amely képességek vállalkozásra, fejlesztési folyamatokban való részvételre, a személyes és a családi élet kondícióinak javítására, de egyben a közösségekben vállalható feladatokra, a szolidaritás vállalására, a közösség mint egység fejlesztésére is alkalmassá teszi őket. Ez a nevelési célkitűzés nem tesz különbséget a gyerekek között szocioökonómiai státuszuk, etnikai hovatartozásuk, nemük szerint. A hazai iskolarendszer erős szelektivitása, a nem építő jellegű verseny mindenek fölé helyezése, a gyermektársadalom szocioökonómiai státusz szerinti kettészakadása, a szakadék tágulása és mélyülése, a hagyományos pedagógiai eljárásmódok egy jó részének nem megfelelő volta, a gyerekek iskolával szembeni súlyosan negatív attitűdjei, a gyermekközpontúság lényeges sérülése mind olyan jelenségek, amelyek arra figyelmeztetnek bennünket, hogy az oktatás területén alapvető szakmai változtatásokra van szükség. Különösen fontosnak tűnik ez a pedagógiai szemléletváltás a hátrányos helyzetű fiatalokkal foglalkozó iskolák pedagógusainak esetében, hiszen a hagyományos pedagógia ebben az esetben rendre felerősíti a diákok közti különbségeket, szelekcióhoz és a nevelési hatásrendszerből való tömeges kiszoruláshoz vezet. Ennek a negatív folyamatnak a lelassításához, hosszabb távon ennek a tendenciának az esetleges megfordításához szükséges a pedagógia, a pszichológia és a nevelésszociológia azon háttérelméleteit, korszerű ismereteit igénybe venni, amelyek jóllehet a mai gyakorlatnak gyakran élesen ellentmondanak, ugyanakkor potenciális elméleti és gyakorlati válaszokat szolgáltatnak a felvetődő kérdésekre. Ezek elsősorban az interkulturális, multikulturális nevelés, a kultúrák nevelési folyamatban betöltött szerepére vonatkozó emancipatorikus elképzelés, a komprehenzív iskola, az iskola komprehenzív működésének eszméje, a gyermekközpontúságra és humanizmusra épülő, elsősorban a reformpedagógiai gondolatok megvalósítását ígérő nevelési szemléletmód, a kognitív tudományok tapasztalatait hasznosító, a megismerési folyamatok korszerű szemléletét valló tanítási felfogások, a differenciális pedagógia eszméje.

Tanuláselméleti alapok Ezen munkacsoport tagjai úgy vélik, hogy az emberek naiv elméleti rendszerekké összeálló fogalmi struktúrákat használnak életük jelenségeinek magyarázatára, a folyamatok előrejelzésére és cselekvéseik irányítására. Ezek az elméleti rendszerek, naiv, laikus teóriák rendívül stabilak, nehezen változnak. Mindig logikus, rendszert alkotó képződmények, amelyek meghatározzák az emberek legkülönbözőbb helyzetekben mutatott reakcióit. Nem a tapasztalatok jelentették e rendszerek konstruálásának kiindulópontjait, de a tapasztalatok nagy szerepet játszottak a megerősödésükben és kisebb formálásukban, kidolgozásukban. Az alapvető nézetrendszerek – az iskolával, a neveléssel, az oktatással, a gyerekkel kapcsolatban – megváltoztatásához ennél többre van szükség. A pedagógiában fogalmi váltásnak nevezik azt a folyamatot, amelyben egy adott tudásterületen a már létező magyarázó rendszer, naiv elmélet mellett felépül, megkonstruálódik egy másik, egy új, amely mintegy vetélytársa lesz a réginek, s az élet egyre több területén „követeli magának a jogot”, hogy az információfeldolgozó folyamatok eszköze legyen. A fejlesztési folyamatban fogalmi váltásokra lehet szükség, a résztvevők elsajátíthatnak a már meglévőkkel kisebb vagy nagyobb mértékben szemben álló új gondolkodási struktúrákat.

10

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A rendszer egésze akkor lesz képes radikálisabb változtatásokra, ha a rendszerben meghatározó szerepet játszó részt-

vevők valóban fogalmi váltáson mennek keresztül. De ennek szükségessége valóban csak a fejlesztési folyamat során válhat mindenki számára világossá (Nahalka, 2002). A hátrányos helyzetű, roma diákokkal foglalkozó pedagógusok esetében különösen fontos lenne, hogy rendszeresen reflektáljanak munkájukra, szembesüljenek saját tanulásfelfogásukkal, nyitottá és megértővé váljanak mások gondolkodási struktúrájával, tanulási stílusával. Ennek a hosszú önfejlesztési folyamatnak az eredményeképpen a saját gondolkodásukban is konceptuális váltásra kerülhet sor.

Pedagógiai szemléletváltás A fentiekben felvázolt társadalmi szükségszerűség, a tanulás folyamatáról vallott korszerű pedagógiai elképzelések egyaránt az iskolai tanítás-tanulás folyamat megváltoztatását igénylik. Ez egy komplex folyamat, melyből egy-egy elemet ki lehet ugyan emelni, a korábbi tradicionális gyakorlattól eltérő módszerként alkalmazni, de ennek a sikere nagyon gyenge lábakon áll, ha nincs mögötte egy tudatos pedagógusi elképzelés, nézetrendszer, értékválasztás. Felfogásunkban az iskola gyermekközpontúsága nem egy elcsépelt frázisként jelenik meg, hanem alapvető szemléleti kiindulásként. A valóban a gyermeki személyiségből kiinduló pedagógiai fejlesztés figyelembe veszi az egyén szükségleteit, eltérő sajátosságait, a többiektől való eltérését. Ez a pedagógiai alapállás természetesnek tekinti a gyerekek különbözőségét, az eltérő előzetes tapasztalatait, az értékek és normák területén megnyilvánuló másságát. Felfogásunk szerint a normális a különböző, ez pedig a tanulók közötti differenciálás szemléletén alapul. A nemzetközi és a hazai szakirodalomban a nyolcvanas évek második felében konszenzus alakult ki a differenciálás általános értelmezésében: Az egyén optimális fejlődésének segítése a különböző iskolaszerkezeti megoldásokkal és az egyénhez igazodó tanulásszervezéssel (Golnhofer, 1999). E megközelítés szerint a differenciálás minden tanulóra vonatkozik, nem csak a jókra, a tehetségesekre, az érdeklődőkre vagy az úgynevezett problémás gyerekekre. A mi felfogásunk szerint a tanulók csoportosítása, szelekciója (különböző iskolákba, osztályokba) helyett a tanulásszervezésben rejlő lehetőségeket szükséges kihangsúlyozni (például az egyéni, a páros és a csoportmunka a tanítási órákon). A horizontális anyagok mindegyikében részletes kifejtésre került a hazai oktatási rendszer szelektivitása. „A rendszerváltás után Magyarországon egy olyan általános iskolai rendszer jött létre, amely lehetőséget teremt arra, hogy a szülők átvigyék a gyermekeiket és a gyermekeik után járó oktatási jogosítványokat (a »fejkvótát«) az iskolakörzetükön kívüli oktatási intézményekbe. Mindez a hazai szabályozásban kiegészül azzal, hogy az iskoláknak ugyan kötelességük felvenni a körzetükben lakókat, de a többlethelyeket gyakorlatilag tetszés szerint töltik be, olyan tanulókkal, akikkel akarják. A törvény korábban nem rendelkezett a tekintetben, hogy amennyiben a körzeten kívüli jelentkezések esetleges túlzott mértéke miatt zsúfoltság keletkezne egy iskolában, milyen elvek szerint rostálhatják meg a jelentkezőket. Ennek hiányában gyakorlatilag minden iskolának szabad mérlegelési joga volt abban, hogy a körzeten kívülről jelentkezők közül kit vesz fel. Ez a körülmény messzemenően kihatott az iskolarendszer egészének szelektivitására. A szegregáció és a szegregált kisebbség leromló oktatási színvonala közti összefüggés nem esetleges: a rosszabb háttérrel induló kisebbség részére nagy valószínűséggel a korábbinál gyengébb minőségű oktatás jön létre, éppen a szegregáció következtében (Kertesi–Kézdi, 2005). A 2005/ 66. § alapján 2007-től a körzetekből elsőként a hátrányos helyzetű gyerekeket kell felvenni, s a fennmaradó helyeket sorsolással kell betölteni. Az átalakult társadalmi viszonyok ellenére – vagy éppen ezért – az iskola nem vonhatja ki magát radikálisan a diákok szabadidő-eltöltésének megszervezéséből sem. Egyrészt a tanulók egy jelentékeny hányada (különösen a hátrányos helyzetű, esetleg roma származású diák) nem képes megfizetni azokat a vonzó tevékenységeket, melyekkel szívesen foglalkozna délutánonként és hétvégenként. Másrészt a magára hagyott gyermekek tétlensége vagy irányítatlan, felügyelet nélküli

BEVEZETÉS 11 időtöltése könnyen destruktív magatartást eredményez. A tanórán kívüli foglalkozások gazdagíthatják egy-egy intézmény személyiségfejlesztő programjait, s támogatják a tanulók megismerésének lehetőségeit, növelik a differenciálás hatékonyságát. Fejlesztő csoportunk tagjai nem tekintik valódi differenciálásnak a fent részletezett strukturális differenciálást (=szegregáció?), azaz a tanulók valamilyen kritériumok mentén különböző iskolákba, osztályokba, csoportokba sorolását, ezért a képzési csomagunkban is az egyénhez igazodó tanulásszervezésre koncentrálunk.

Mire jó a kooperáció? A kooperatív tanulás minden iskolatípus esetében alkalmazható, de a nagyon heterogén összetételű, a több hátrányos helyzetű diák nevelését, oktatását egyaránt felvállaló osztályokban nélkülözhetetlen a sikeres oktató-nevelő munkához. Ennek fő oka, hogy a különféle kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül megtanulják figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. A kooperatív tanulás során – ha a pedagógus jól alkalmazza a módszert – a diákok átélhetik, hogy a tanulás szempontjából nagyon hasznos, ha a különböző tulajdonságokkal és képességekkel rendelkező tanulók dolgoznak együtt. A tanulásnak ez a módja bizonyíthatóan javítja a tanulmányi eredményeket, elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, illetve a fogyatékkal élő, hátrányos helyzetű vagy kisebbségi származású és a többi gyerek között. Munkacsoportunk a gyermekek közti iskolai különbségtételt komplex problémaként értelmezi, ezért nem gondoljuk azt, hogy a kooperatív módszerek iskolai alkalmazása egy csapásra megszünteti az iskolai konfliktusokat, ledolgozza az intézményes szegregáció okozta ellentmondásokat, megszünteti a hátrányos helyzetet. Akkor mégis miért hasznos ez a munkaforma, különösen a heterogén összetételű tanulócsoportokban? Az alábbiakban szeretnénk összefoglalni azokat a készségeket, képességeket, melyek fejlesztésében rendkívül eredményesen alkalmazhatók a kooperatív módszerek. Mi ezek közül három területet emelnénk ki: 1. A kooperatív módszerekkel eredményesen fejleszthető kompetenciák −

Rugalmasság és alkalmazkodóképesség: A kooperatív csoportmunkában minden tanuló a maga bőrén érezheti meg az egymáshoz való alkalmazkodás nehézségét és eredményességét egyaránt.

−

Önálló és társas tanulásra való képesség: A közösen végzett feladatok során az egymástól tanulás és a több forrásból származó ismeretszerzés együttes alkalmazását sajátítják el.

−

Problémamegoldó képesség, kreativitás: A kooperatív tanulás középpontjában általában valami olyan komplex feladat áll, melynek a megoldása az együttműködésen túl a feladat több szempontú, kreatív megközelítését várja el.

−

Kommunikációs képességek: Kevéssé szorul magyarázatra, hogy a csoportmunka minden esetben több megszólalási lehetőséget kínál a diákok számára, mint a hagyományos frontális munka. A kooperatív munka még intenzívebben kikényszeríti a visszahúzódóbb diákok aktivitását is, hiszen nélkülük nem lehet eredményesen elvégezni a feladatot.

−

Az információs és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége: A csoportban végzett differenciált feladatok arra is tág lehetőséget kínálnak, hogy egy időben a diákok más-más ismerethordozó, audiovizuális és IKTeszközöket használjanak, illetve egymástól tanulják el ezen eszközök hatékony alkalmazását.

2. Szociális kompetenciák Az eredményes tanulás belső feltételeinek érvényesülését a szociális közeg is módosíthatja. Ezek közül lényeges szerepet játszik a család, de kitüntetett szerepe van a tanárokkal és a tanulótársakkal kialakuló interperszonális viszonynak is. A kedvező elsajátítási feltételek körébe tehát nemcsak az egyének sajátosságai tartoznak, hanem a különböző csoportos

12


tanulási helyzetek is. A kooperatív tanulás során közvetett módon három szociális készség fejlesztésére is mód nyílik, melyek külön tárgyalását az indokolja, hogy ezek hangsúlyozottan fontosak a heterogén összetételű tanulócsoportokban nevelkedő hátrányos helyzetű fiatalok esetében: −

Segítségadás: Ez mások javát szolgáló, segítő magatartás, melynek formái fokozatosan alakulnak ki. Az életkor előrehaladtával nő a segítő tevékenységek száma és minősége. Ennek legmagasabb szintje az altruizmus, mely olyan szándékos cselekvés, melynek célja a másik emberen való segítés belső morális meggyőződésből, bármiféle külső jutalom esélye nélkül. A kooperatív tanulás során ezek szinte észrevétlenül fejlődnek, a kialakított helyzetek kiváltják a tanulók egymás iránti segítő attitűdjét. A segítőkészség mint magatartásforma megerősítésében a szelektív nevelői hatásrendszer mellett a pedagógusoknak olyan szituációkat kell teremteniük, melyben a gyerekeknek módjuk van a kölcsönös segítségnyújtásra, illetve amely szituációk késztetik is a gyerekeket egymás segítésére. Ezek egyaránt megjelenhetnek tanórai és tanórán kívüli tevékenységekben.

−

Együttműködés: Az egyénnek az a képessége, amely lehetővé teszi, hogy a közös cél érdekében együtt dolgozzon másokkal. Az együttműködés a proszociális viselkedés műhelye. A felnövekvő generáció tagjai számára egyre fontosabbá fog válni, hogy a különböző munkacsoportokba, teammunkákba gördülékenyen és hatékonyan tudjanak beilleszkedni. A segítőkészség mellett az együttműködés képessége a feltétele az egyén sikeres konvertálódásának, az új feltételekhez való alkalmazkodásának, a társadalomba történő integrálódásának. Az együttműködő csoportban mód nyílik az egyén számára annyi tapasztalatot szerezni a kölcsönös függésről és felelősségről, amennyi a morális fejlődéséhez kívánatos lenne.

−

Tolerancia: Többek között jelenti az eltérő vélemények, meggyőződés, vallás, a többségi kultúrától eltérő szokások, viselkedések tiszteletben tartását, megengedését. A kölcsönös függésen alapuló munkaformák jellegükből adódóan kiváltják és fejlesztik az egyének toleráns, megértő magatartását, attitűdjét.

3. Mélyebb elsajátítás Gyakran éri a vád a kooperatív tanulást vállaló pedagógust, hogy ez a módszer csak a gyerekek együttműködését, toleranciáját és empátiáját fejleszti, de nem alkalmazható eredményesen a tantárgyak tananyagának elsajátíttatásában. Ez a vád nem állja meg a helyét, ezzel szemben inkább azt mondhatjuk, hogy a diákok együttes tanulása egy egészen más típusú tudást alakíthat ki bennük. Az igaz, hogy ez a tudás nem azonos a megszokott frontális osztálymunka során „elérhető” ismerethalmazzal, hisz sokkal mélyebb és egyénibb műveltséget eredményez. A hagyományos tanulásszervezés esetén a pedagógus azzal nyugtázza az elsajátítás folyamatát, hogy a gyermekektől az általa közvetített ismeretek minél pontosabb viszszaadását várja el. Ennek a folyamatnak a sikertelenségéért a gyermeket hibáztatja, aki nem abban a sorrendben, nem elég pontosan tanulta meg a leckét. A pedagógusok gyakran alkalmazzák ezt, hiszen látszólag gyorsabb, könnyen ellenőrizhető és kevesebb felelősséggel jár. A baj gyakran az, hogy ennek során nem valóságos tudás konstruálódik a gyermekben, hanem egy felszínes ismeret rögzül a rövid távú memóriában, tantárgyközi kapcsolatok és tényleges, elmélyült megértés nélkül. A gyerekek már a „magolás” pillanatában úgy tekintenek ezekre az ismeretekre, hogy csak a felelés és a dolgozat megírásának pillanatáig hasznosak, hosszabb távú alkalmazhatóságukra már a tanulás során sem gondolnak. Ezzel szemben az együttes, kooperáló tanulás támogatja, kikényszeríti az elmélyültebb, a megértett tudást, hiszen a folyamatos beszélgetés, értelmezés során belsővé válik, az előzetes konstruktumokhoz kapcsolódik az új ismeret. Empirikus kutatások sora vizsgálta a versenyre, az individualizációra és a kooperációra épülő oktatást (Benda, 1993; Slavin, 1996; Kagan, 2001). Az eredmények azt mutatják, hogy a kooperatív tanulás eredményesebb, mert az együttműködő cso-

BEVEZETÉS 13 porttagok együttes teljesítménye általában jobb minőségű, a gyerekek motiváltabban, egymásra figyelve, egymást segítve végzik a munkát. Összességében elmondható, hogy a kooperatív csoportmunkában a tanulók képessé válnak csoportokban önállóan dolgozni, megfogalmazni az ötleteiket, képesek lesznek a tervezésre, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információ közös elemzésére, integrálására, és végül arra, hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék. A kölcsönös függőség azt jelenti, hogy a csoport eredménye nem jöhet létre, ha nem minden csoporttag végzi el eredményesen a rá eső feladatot, amely egymás kisegítését is feltételezi, és amelyet külön-külön is tudniuk kell prezentálni. Nem nehéz belátni, hogy a szociális kompetenciák fejlesztése (például kommunikáció, segítségnyújtás, együttműködés) eredményesebb, amikor a tanulók együtt dolgoznak, hiszen ebben az esetben teljesen normális és magától értetődő az, hogy a diákok megosztják egymással ötleteiket, megbeszélik gondolataikat, együttműködnek. Egy ilyen környezetben rengeteg lehetőség nyílik a segítségadásra, barátkozásra, a társas érintkezéshez szükséges készségek gyakorlására. A mindennapi élethez hasonlóan egy ilyen helyzetben elfogadott és megszokott az, ha egy gyerek megmutatja társának, hogy hogyan kell valamit megcsinálni, ha együtt dolgoznak egy nehéz feladaton vagy ha munka közben beszélgetnek. A gyerekek így felfedezhetik a közösen végzett munka örömét, a segítségadás különböző formáit, miközben elmélyíthetik tudásukat, közösen értelmezhetik, formálhatják véleményüket, nézeteiket. A kooperációs szervezeti formák iskolai használata nélkül a tanulóknak nincs alkalmuk arra, hogy aktivitásukat teljes intenzitással kibontakoztassák, és arra sem, hogy megtanuljanak hatékonyan együttműködni. A mai felnőtteknek ezt a tudást, mely nélkülözhetetlen az életben, a munkában történő boldoguláshoz, sokszor felnőttként, nem kis nehézségek árán kell elsajátítaniuk. Sok esetben nem is képesek arra, hogy ez a képesség, ez a tudás az életük természetes része legyen, kudarcokat élnek meg amiatt, hogy akkor és ott, ahol könnyedén elsajátíthatták volna ezt, nem kaptak rá lehetőséget, nem kaptak hozzá segítséget.

A kooperatív tanulásszervezés alapelvei Fontos, hogy a módszert alkalmazó pedagógusok különbséget tudjanak tenni a csoportmunka és a kooperatív csoportmunka között. A megfelelően kiválasztott koopertív módszerek magukban hordozzák a kooperativitás négy alapelvét, amely a hagyományos értelemben vett csoportmunkában nem található meg.

14


A négy alapelv: Az építő egymásrautaltság Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással; ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétől függ. Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan érdekeltek társaik sikerében. (Ha például a csoportsiker annak a következménye, hogy minden egyes csoporttag feladatmegoldásának „hibátlannak” kell lennie; vagy valamennyi csoporttagnak meg kell tudnia válaszolni a feladathoz kapcsolódó kérdéseket; vagy minden tagnak tudnia kell az adott szabályt; vagy el kell tudni mondani a közösen végzett kísérlet folyamatát, a vázlatot; valamennyi tag projektnaplójában le kell hogy legyen írva a közösen végzett tevékenység vázlata stb.) Megváltozik a helyzet, ha a csoport egésznek kell valamit produkálnia, illetve a közös produktumhoz nem feltétlenül kell minden tagnak tudnia, leírnia, elkészítenie valamit. Ebben az esetben lesz, aki teljes erőbedobással, s lesz, aki alig dolgozik. Ha a tagok részvétele nincs úgy szabályozva, hogy mindenki képességei szerint a munka aktív résztvevője legyen – az építő egymásrautaltság gyenge. Az építő egymásrautaltság minősége jelentős mértékben befolyásolja a csapattagok egymás iránt tanúsított segítő és bátorító magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik, kialakulásával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése is. A hagyományos oktatásban a negatív egymásrautaltság érvényesül. Ennek eredménye a versengés. Ami az egyiknek nyereség, a másiknak veszteség: ha az osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a sok közül „ez a legjobb” felkiáltással, ha a jelentkezők közül mindig csak egyet szólítunk fel, amikor mindenki a maga munkafüzetében, a maga tempójában, a többiektől teljesen függetlenül dolgozik; érdemjegyeik is teljesen függetlenek mindenki másétól. Ennek veszélye, hogy a munkában az érdekeltséget és a motivációt is visszaszorítjuk. Az egyéni felelősség Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az erős egymásrautaltságot létrehozó feladathelyzetekben mindenki felelős a saját munkájáért és egyben az egész csoport teljesítményéért. A csoportcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre, így erősebb lesz az egyéni felelősség, és erőteljes javulás lesz a tanulási teljesítményekben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel jutalmaznak, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem eredményeznek javulást a tanulási teljesítményben. Az egyenlő részvétel A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenlő részvétel, amint azt hagyományos frontális vagy önkéntességen alapuló csoportmunkánál gondoljuk. Az egyenlő részvételt általában szerepelosztással vagy munkamegosztással lehet elérni. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki: például a szóforgó vagy a csoportinterjú szerepelosztást eredményező módszerek. Ezek a munkamegosztás elvén működnek (l. Módszerek). A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhető el (például az egyik diák az író származásával, gyerekkorával kapcsolatos, míg a másik az életpályájával kapcsolatos tanulmányokat gyűjti össze, a harmadik a kiemelkedő műveit tekinti át, dolgozza fel). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz felelőssé, erősíti a személyes felelősséget, kiegyenlítettebbé teszi a részvételt.

BEVEZETÉS 15 A párhuzamos interakció A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Az úgynevezett „egy szálon futó, hagyományos módszereket” alkalmazó tanórán általában egyszerre csak egy ember beszél. A diák akkor jut szóhoz, ha felszólítják. Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felelő és a tanár között is csak nagyon ritkán jön létre. A tanulók közötti interakciók – például a beszélgetés, a súgás stb. – büntetendők. A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak azonos lehetőségük legyen a kommunikációra: páros munkában az időmegosztással, ahol először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatározott ideig; vagy ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat vagy nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a szóforgók, akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetőségük legyen az aktív részvételre.

A „kooperatív” tanár szerepe, feladatai, kompetenciái „A tanár tudja a legjobban!” – gondolja sok diák és szülő. Sok pedagógus is meg van győződve róla, hogy nemcsak a tananyagot tudja a legjobban, de rendkívül jól el is magyarázza ezt a gyerekeknek. Ők azok a pedagógusok, akik végigbeszélik az egész napot, mintha az lenne a céljuk, hogy beletöltsék a tananyagot a tanulók fejébe. A tanulás azonban más. A tudást a tanuló maga építi fel, és ezt a pedagógus nem teheti meg helyette. A pedagógusnak az a feladata, hogy megteremtse a megfelelő környezetet ahhoz, hogy a gyerekek aktívan építsék fel tudásukat. Ennek elengedhetetlen része, hogy a tanár arra késztesse tanítványait, hogy aktívan, vele együtt gondolkozzanak, próbáljanak saját megoldást keresni, majd osszák meg azt a felnőttekkel és társaikkal. Az, hogy a diákjaink a helyes válaszokat adják-e vagy sem, ebből a szempontból nem is igazán fontos, hiszen ha mindenre tudnák a helyes választ, akkor nem kellene iskolába járniuk. Sokkal fontosabb az, hogy a tanuló hogyan jut el a megoldásig, és az, hogy érezze: gondolatait, ötleteit komolyan veszik. Azaz lássa, hogy mások mindent megtesznek annak érdekében, hogy megértsék az ő gondolatmenetét, amit aztán összehasonlítanak a magukéval. Ezért kell a tanórának sok megbeszélést tartalmaznia. Nem épülhet a tanulás olyan szereposztásra, ahol a pedagógus folyamatosan olyan kérdéseket tesz fel, amelyekre a tanulóknak előre meghatározott módon kell válaszolniuk, és amire a tanulók – nyilvánvalóan – előre megtanult válaszokat fognak adni. Hagyni kell, hogy a gyerekek megjegyzései más irányba tereljék a beszélgetést, és engedni azt is, hogy egymástól kérdezzenek, elmondják észrevételeiket társaiknak. A pedagógus természetesen magához ragadhatja a szót egy-egy rövid monológ erejéig, melyben elmagyarázza, hogyan kell megközelíteni egy problémát. Ezt követően azonban a tanítás folyamatát ismét a párbeszédnek kell jellemeznie. A tanítás szervezése, a gyerekek felügyeletének és folyamatos ellenőrzésének módja, a fegyelmezetlenségre adott reakciók, az órák közötti szünetek, a segítségnyújtás és irányítás módja, a tanteremben alkalmazott szabályok, valamint az, hogy a gyerekek mekkora szabadságot kapnak, az autonómia szempontjából mind-mind fontos tényezők. A valódi kooperáció azonban csak egy olyan gazdag tanulási környezetben valósulhat meg, melyben minden gyereknek magának kell dolgoznia saját fejlődésén. Más szóval a kooperáció egy olyan tanulási környezetet igényel, melyben a gyerekek sok mindent tehetnek önállóan, kezdeményezhetnek, együtt dolgozhatnak és tanulhatnak, közös felfedezéseket tehetnek és közösen szerezhetnek tanulási tapasztalatokat is. Egy ilyen tanulási légkörnek kettős pozitív hatása van. A szociális képességek hatékony osztálytermi fejlesztése tehát a hagyományostól eltérő feladatokat kíván meg a pedagógusoktól: −

minden gyerekkel szemben nyitott, pozitív elvárással, bizalommal van;

−

empatikus, megértő attitűd jellemzi, és el tudja fogadni a tanulók ötleteit, kezdeményezéseit, sőt azt is, ha javaslatait elutasítják a diákok;

16

−

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV együttműködő, ösztönző partnerré válik, aki nem kívülről irányít, hanem belülről látja meg, hogy mikor, kinek van szüksége segítségre;

−

az osztálytermet úgy kell kialakítania, hogy a csoporttagok könnyedén kapcsolatba tudjanak kerülni egymással.

A kooperatív eljárások alkalmazása nem csupán a tanárszerep újraértelemezését várja el a kollégáktól és az intézményektől, hanem a teljes tanulásszervezés átgondolását. Míg például az iskolai tevékenységek máig legalapvetőbb szervezeti formája a tanítási óra, amelynek 45 perces időtartama megdönthetetlen tabunak tűnik a közoktatás keretén belül, addig a kooperatív technikák gyakran túlfeszítik ezt a keretet, s jobban alkalmazhatók a tömbszerű vagy epochális időkeretekben. A rugalmas időszervezés leginkább az alapozó szakaszon és az alternatív iskolákban elfogadott (epocha, projekt, modul). Ilyenkor az órák órarendi rendje is más értelmet kap. Ezek az alkalmak új lehetőséget kínálnak a pedagógusok számára. A kooperatív eljárás módot ad a tantárgyak közti integrációra, a közös munka során a tantestületeken belüli tapasztalatszerzésre, szakmai egyeztetésre, mintát adva a kooperáció egyéb formáira. A változás érintheti továbbá az értékelés átalakulását is, hiszen más lesz a diákok tanulási folyamata, más a várható eredmény, ezért az értékelésben új szempontokat kell beemelni (együttműködés, információkeresés stb.), és sokkal hangsúlyosabbá válik a folyamat egészének támogató ellenőrzése, értékelése, szemben a csak szummatív hangsúlyú osztályzással.

A kooperatív tanulás értékelési elvei – a koncepció értékelési részéhez A kooperatív tanuláshoz készült képzési programcsomag értékelési „filozófiája” összhangban áll az anyag törekvésével: a pedagógus már a képzés során közvetlen tapasztalatokat szerezzen a kooperatív módszerek működéséről a gyakorlatban. A programcsomag végzése során a résztvevőket ezért ugyanolyan elvek alapján értékeljük, mint amilyen értékelési elvek alkalmazását elvárjuk majd tőlük saját munkájuk során. Célok Az értékelés eszköz, mint ahogy a kooperatív módszer is eszköz az oktatási-nevelési célok eléréséhez. Az értékelés nem csupán és elsősorban nem a tanulás eredményét minősíti. A kooperációs módszerrel nem érhetjük el például az együttműködést a csoport tagjai és a csoportok között, ha az értékelés egyébként versenyezteti egymással a tanulókat – egy záródolgozatra kapott egyéni (főleg csoport!) osztályzattal. Az értékeléssel elsősorban nem a munka objektív minőségi szintjét vizsgáljuk, hanem eszköz arra, hogy befolyásoljuk a tanulás folyamatát, és ezáltal – már a folyamat során – hassunk az eredmény minőségére. Ha a megszokott diagnosztikus– formatív–szummatív kategóriákban gondolkodunk, akkor itt az első kettőre helyeződik a hangsúly. A pedagógusnak a kooperatív tanulás tervezésekor el kell döntenie, hogy mi az a legfontosabb cél, ami érdekében a foglalkozást szervezi. Ez határozza meg az értékelés szempontrangsorát is, ami többféle lehet, például: −

egy-egy tanuló hogyan veszi ki részét a feladatokból;

−

a csoport milyen módon dolgozza össze a tagok különálló munkáit;

−

mennyit fejlődött önmagához képest a tanuló a) a legutóbbi teljesítményét tekintve, b) a munkavégzés önállóságát tekintve, c) a társakkal való együttműködést tekintve;

−

a tagok/csoport prezentációjának milyen a színvonala;

−

milyen mértékben sikerült elsajátítani az adott ismereteket.

BEVEZETÉS 17 A gyakorlati tapasztalat azt mutatja, hogy miután a csoportokat az együttműködésben sikerült bizonyos szintre eljuttatni, alkalmassá válnak az ismeretelsajátításra a csoportmunkában is. Ez pedig egy más jellegű ismeretelsajátítás, ahol a tanulás mellett a társas kapcsolatok fejlesztése mint plusz hozadék jelenik meg. A célok és az értékelési szempontok között olyan területek is megjelennek, amelyek a hagyományos frontális osztálymunkánál nem (például együttműködés, összedolgozás, egyén viszonya a csoporthoz stb.), így a hátrányos helyzetű, valamilyen szempontból egyébként az osztály perifériáján levő gyerek értéket tehet hozzá a csoport munkájához ezeken a területeken. Ezáltal pozitívan változik a gyerek sokszor már rögzült negatív énképe, megérzi saját személyisége fontosságát a közösség szempontjából, és változik a csoportban betöltött szerepe is, mindezek pedig változást hozhatnak a tanuláshoz való viszonyában. Továbbá azt is meg kell jegyezni, hogy számos kutatás mutatja: a „tárgyi tudásra” (academic achievement) is kedvezően hat a kooperatív feldolgozás. Mérőszámok A kooperatív munkában használt értékelés ritkán, és akkor is csak gondos tervezés után alkalmaz mérőszámokat. Itt az 1–5 osztályzatoktól a 0–100%-ig bármilyen mennyiségi kifejezésről beszélünk, amely a tanulók/csoportok teljesítményét egy „gyenge–kiváló”-ként értelmezhető skálán helyezi el. A mérőszámok alkalmazásával azért szükséges óvatosan bánni a kooperációs módszer esetén (is), mert óhatatlanul versenyzésre készteti a tanulókat/csoportokat. A versenyzés azonban az együttműködés, a segítő attitűd, a pozitív kommunikáció ellen hat, ezért elsősorban a szöveges értékelés valamely formáját célszerű alkalmazni. Természetesen nem szöveges értékelés, ha például 1-es osztályzat helyett úgy fogalmazunk, hogy „a tanuló fejlesztésre szorul”, 5-ös helyett pedig azt mondjuk: „példát vehetnek róla osztálytársai”. Ezek a megoldások sem az eddig, sem az alább ismertetett szempontoknak nem felelnek meg. Szempontok Szöveges értékeléskor a következő szempontok figyelembevételét javasoljuk: −

Az értékelés három fő eleme a tanulói önértékelés, a pedagógus leíró értékelése, valamint orientáló tanácsok a tanuló számára.

−

Az értékelés sosem minősít személyt („rendetlen vagy”).

−

Rendszeresen, nagyobb időt rászánva végezzük, mint az osztályozást, a ráfordított idő később bőségesen megtérül a tanuló jobb megismerése – így hatékonyabb pedagógiai beavatkozásaink által.

−

Az értékelő információk valós visszacsatolása. Az értékelésből származó információkat el kell juttatni minden tanulóhoz. Az „eljuttatás” nem történt meg, ha csak papíron kapta meg azt. Minden tanuló esetén érdemes megbizonyosodni, hogy valóban szembesült a pedagógus értékelésével. Ennek egyik eszköze, amikor négyszemközt összehasonlítják az önértékelést a pedagógus értékelésével. Így nagyban hozzájárulunk ahhoz, hogy az önértékelésük fejlődjön, ami később mások teljesítményének megítélésében is megmutatkozik. Ugyanakkor ezek a négyszemközti megbeszélések a pedagógus szempontjából is nagy jelentőséggel bírnak: segítik a partnerközpontú szemlélet kialakulását, és olyan, új szempontok is felmerülhetnek az értékelést illetően, amelyeket egyébként nem vett volna figyelembe.

−

Az értékelésből származó információkat a pedagógus kiindulási alapként használja fel a következő értékelés során, beépíti munkája tervezésébe, ezáltal az hatékonyabbá válik, és nem utolsó sorban saját pedagógiájának eredményességéről kaphat árnyaltabb képet. Ezek az értékelések, információk nagyon lényeges dokumentumai az egyéni fejlesztésnek. Belőlük évekre visszamenően követhető a gyerekek fejlődése, a sikeres vagy sikertelen próbálkozások a fejlesztésben, tükre lehet a pedagógus munkájának, és biztos alap egy esetleges iskolaváltás esetében ahhoz, hogy a fejlesztést egy másik pedagógus törésmentesen, időveszteség nélkül folytathassa.

18


A kooperatív tanulás programcsomag módszertana A kooperatív tanulásról szóló képzési csomag módszertani sajátossága, hogy a képzés egészét a gyakorlati szemlélet hatja át. A képzésben részt vevőknek meg kell tapasztalniuk, saját bőrükön kell átélniük és átérezniük az együttműködésen alapuló tanulás előnyeit, nehézségeit, valamint a problémákra adható válaszok alternatíváit. A többi pedagógusképzési és továbbképzési csomag esetében is a résztvevők aktivitására kell építeni, de a kooperatív tanuláshoz kapcsolódó modulok csak a tanárok együttműködésén és segítségnyújtásán alapuló szervezési móddal és módszerrel oktatható. Ezért ebben a képzési csomagban a résztvevők aktív, kooperatív munkáját segítjük és támogatjuk.

Felhasznált irodalom Benda József (1993): Lépések egy humanisztikus iskola felé. Új Pedagógiai szemle, 9., 70–81. Golnhofer Erzsébet (1998): Az adaptív oktatás menedzselése. In: Balázs Éva (szerk.): Iskolavezetők a ’90-es években. Okker Kiadó, Budapest Kagan, S. (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2005): Az oktatási szegregáció okai, következményei és ára. Sulinova, háttéranyag Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Rapos Nóra – Lénárd Sándor (2004): MAGtár. OKI, Budapest Slavin, Robert E. (1996): Csoportos tanulás a gyakorlatban 1–6. (ford.: Wisniewski Anna). Kapcsolat

BEVEZETÉS 19

Javasolt szakirodalom Czike Bernadett (2006): A pedagógusszerep változása. Eötvös József Kiadó, Budapest Fejlesztő értékelés, OECD, CERI, Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 2005 (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Fejleszto-I-3_fejezet) (http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=Fejleszto-I-4_fejezet) Forgas, J. P. (1989): A társas érintkezés pszichológiája. Gondolat, Budapest Forray R. Katalin (2000): A kisebbségi oktatáspolitikáról. PTE BTK, Pécs Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó, Budapest Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák, hatékonyság a nevelésben. IF Alapítvány, OKI, Budapest Hunyadi Györgyné (2000): Pedagógiai tervezés. Comenius Bt., Pécs Kagan, Spencer (2001): Kooperatív tanulás. Önkonet, Budapest Knausz Imre (2002): A tanítás mestersége. IFA, Budapest L. Ritók Nóra (2005): Alkossunk együtt. Sulinova, Budapest L. Ritók Nóra (2007): Nézzünk körül együtt! Sulinova, Budapest Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2004): MAGtár – ötletek az adaptív oktatáshoz. OKI, Budapest Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2006): MAGtár III. – Ötletek tanítóknak a fejlesztő értékeléshez és az adaptív tanulásszervezéshez. OKI, Budapest Orbán Józsefné (1999): Tanulás a nevelési folyamatban – oktatási segédanyag. Tanárképzők Szövetsége, Budapest Orbán Józsefné (szerk.) (1998): Kiscsoportos tanulásszervezés – foglalkozástervek gyűjteménye 1–2. HKT Alkotó Műhely, Pécs Orosz Lajos (2005): A szegregációmentesség mint alapvető közoktatási minőség. Sulinova – háttéranyag Rapos Nóra (2005): Módszer vagy szemlélet. Soproni Logopédiai Napok – Konferenciakötet Rudas János (1990): Delfi örökösei. Gondolat, Budapest Sharan, S. (1984): Cooperative learning in the classroom: research in desegregated Schools. Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale–New Jersey–London, 160 p. Slavin, R. E. (1994): Cooperative Learning. In: Husén – Torsten-Postlethwaite – T Neville (ed.): The International Encyclopedia of Education. Pergamon, Oxford – New York – Tokyo, 1094–1099. p. Szivák Judit (2003): A reflektív gondolkodás fejlesztése. Gondolat Kiadói Kör, Budapest Szuhay Péter (2005): A magyarországi cigány/roma kultúra a többségi sztereotípiák és a belső önmeghatározások kereszttüzében. Sulinova – háttéranyag Vastagh Zoltán (1999): Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában I–III. JPTE, Pécs Weiss, Carol H. (2005): Értékelés. OKI, Budapest

20


Honlapok Kooperatív pedagógiai: http://www.hkt2000.hu/ Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában: http://mek.oszk.hu/01800/01813/# Nemzetközi kooperatív könyvajánló: http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=27218138 A kooperatív oktatás gyakorlatáról: −

http://edtech.kennesaw.edu/intech/cooperativelearning.htm#

−

http://www.thirteen.org/edonline/concept2class/coopcollab/index.html

−

http://home.att.net/~clnetwork/

−

http://www.kaganonline.com/

−

http://www.public.asu.edu/~ledlow/sledlow/learning.htm

Cooperative Learning Center: http://www.clcrc.com/ A hejőkeresztúri Körzeti Általános Iskola honlapja: http://www.altisk-htur.sulinet.hu/kip/kip A kooperatív tanulásszervezésben nagy gyakorlati tapasztalattal bíró iskolák: −

Gyermekek Háza, Budapest

−

AKG, Budapest

−

Deák-Diák Általános Iskola, Budapest

−

Körzeti Általános Iskola, Hejőkeresztúr

−

Igazgyöngy Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Berettyóújfalu

BEVEZETÉS 21

A kézikönyv felépítése, technikai-módszertani megjegyzések A kézikönyv részei Egységek A kézikönyv az akkreditált továbbképzés tematikus egységei szerint tagolódik. Az egyes tematikus részeket megismertető képzési egységeket lépésről lépésre, a módszerek, a szükséges eszközök és idő megjelölésével írtuk le. Egy egységnek több képzési variánsát (A és B, olykor C és D variáns is) tartalmazza a kézikönyv, ezzel is jelezve, hogy reményeink szerint a használói az egyes tematikai egységekre majd összeállítják saját variánsukat. Szövegek Ezek olyan rövid, háttérinformációkat tartalmazó jegyzetek, amelyek segítik a képzőket a gyors tájékozódásban, a szükséges információk felidézésében. E szövegek szerepe pusztán a felidézés, a szakirodalom ismeretét nem pótolják! Mellékletek A képzés során a résztvevők számára kiosztandó mellékletek. Tacepaók A trénerek táblai jegyzeteinek anyagai. A tacepaók alapján a trénerek előre megszerkeszthetik táblai jegyzeteiket.

A kézikönyv mellékletei A mellékletekben színes háttérrel jelöltük azokat az egységeket, melyek a résztvevőknek (egyéni feladatlap, kérdőív), illetve a csoportoknak (csoportffeladat) szólnak. Ugyanilyen hátteret kaptak a házi feladatok is.

A kézikönyv használatához A kézikönyv a 60 órás akkreditált Kooperatív tanulás a hátrányos helyzetű, kiemelten a roma tanulók integrált nevelésének elősegítésére című pedagógus-továbbképzés fejezeteinek struktúráját követi. Ez jelenti az első 10 fejezetet. A 11. fejezet a képzők képzésének része, a mentorrá váláshoz kíván segítséget nyújtani. E fejezetek szerzői Bacskay Beáta, L. Ritók Nóra, Lénárd Sándor, Rapos Nóra. A 12. fejezet a suliNova munkatársai által közösen kifejlesztett anyagokat tartalmazza a hátrányos helyzet témaköréhez kapcsolódóan, amelynek feldolgozására a képzők képzésén kerül sor.

BEVEZETÉS 23

A képzés 30 órára tervezett változata Tematikai egységek, résztémák, altémák

Módszerek, munkafor-

Ismerethordozók, tananyagok,

Az ellenőrzés-értékelés tematikai

Foglalkozások és a

mák és tevékenységek

segédeszközök, taneszközök

egységenként

munkaformák óráinak száma

Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

Elmélet

Gyakorlat

A továbbképzés tréningjellegű, ezért a tematikai egységeken jelzett időtartamokon belül a munkaformákra fordított idő rugalmasan kerül felhasználásra. 1. Bevezetés

Nem szükséges.

1.1. Ráhangolás: ismerkedő játékok, véletlenszerű cso-

Ismerkedés kiscsoportos

A játékokhoz szükséges feladat-

portalakítás (ingecske, címer, „Találj valakit…”)

játékokkal: ingecske, cí-

lapok, írószerek.

Nem jellemző.

0

2

0.5

2.5

mer, „Találj valakit…”

1.2. A követelmények áttekintése: a portfólió bemutatása

Megbeszélés

Az üres dosszié, egy kész portfólió

2.A meglevő tudás feltárása, problémagyűjtés (befogadó iskola pedagógiai feltételrendszere) 2.1.A befogadó iskola sajátosságainak meghatározása, a

Tabló (vagy útlevél) ké-

Csomagolópapír, rajzeszközök,

Produktumok

Az összehasonlí-

tanórákon jelentkező problémák összegyűjtése, azok

szítése kiscsoportban,

ragasztószerek.

bemutatása

tás szempontja:

rendszerezése a koop. viszonylatában.

azok közös megbeszélése.

„mit próbáltunk meg és mit próbálhatunk meg a

24


Tematikai egységek, résztémák, altémák







egységenként


Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja mi iskolánkban?”

2.2. Az ötkletroham: a technika megismerése, felhaszná-

A technikáról szóló szö-

Flipchart, írószerek, a tecnikákat

A képzés egész

Az előzetes tu-

lási lehetőségei az órákon.

veg kiscsoportos feldol-

bemutató feladatlapok.

ideje alatt kiscso-

dás, tapasztalat

gozása, feladatkészítés

portban dolgo-

beépült e a fel-

kiscsoportban.

zunk. A beszá-

adatok megoldá-

Szóforgó.

moltatások mód-

sába.

ját a képzésről U.a. 2.3. A TKT-technika (Tudom-Kérdezem-Tanultam), a technika megismerése, felhasználási lehetőségei az órákon.

A technikáról szóló szö-

könyv tartalmaz-


za. A csoportok


ismertetik az ön-

kiscsoportban. Szóforgó.

A technikáról szóló szö2.4. A fogalomtérkép: a technika megismerése, felhasználási lehetőségei az órákon.

készített kézi-

állóan elkészített U.a.

feladatokat, ezt a résztvevők bevo-


násával értékel-


jük.

kiscsoportban. Kerekasztal módszer.

Elmélet

Gyakorlat

BEVEZETÉS 25 Tematikai egységek, résztémák, altémák







egységenként


Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

3. A kooperatív tanulás alapelvei – miért fontosak ezek

Elmélet

Gyakorlat

1

1

0.5

1.5

különösen a hátrányos helyzetű gyerekek szempontjából?

3.1. A kulcsfogalmak ismertetése

3.2 A négy alapelv: egyenlő részvétel, egyéni felelősség, párhuzamos interakció, építő egymásrautaltság megisme-

Előadás

Plakát, rajta a kulcsfogalmak

Nem jellemző

Nem jellemző

Szakértői mozaik

Szövegek: a négy alapelv rövid

Feladatküldés,

A pontos jelentés

leírása, differenciálásra alkalmas

diákkvartett

megértésének

rése, megbeszélése és számonkérése

vizsgálata

szövegekkel.

4. A csoportszervezés elvei, csoportalakítási módok Megbeszélés.

A csoportszerve-

4.1. A különböző csoportalakítási módszerek megismeré-

Háromlépcsős interjú,

Szövegek a módszerekről, cso-

se, kiválasztásukat befolyásoló tényezők: a heterogén

szóforgó, négyes

magolópapír, rajzeszközök.

csoport előnyei, fontossága az integráló osztályokban,

ötletelés, véleményvonal,

hátrányainak is-

érvek a vegyes csoportok mellett;érvek a négyfős csopor-

előadás, beszélgetés

merete.

tok mellett; ha az osztály nem osztható néggyel; A csoportszervezés elvei, munkára ösztönzés a csoportmunka során.

zés előnyeinek,

26









egységenként


4.2. A csoportszerepek.

Szövegfeldolgozás kis-

Szerepkártyák.

Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

Elmélet

Gyakorlat

Ellenőrzés párban A szerepek ismerete.

csoportban.

Mikor, melyik 4.3. A társas kapcsolatok fejlesztésének, elemi módszerei-

A módszerek alkalmazása:

nek megismerése, alkalmazási lehetőségei a tanítási gya-

barátságlánc, páros rajz,

korlatban (barátságlánc, páros rajz, füllentő, csoportbúcsú).

füllentő, csoportbúcsú.

Szövegek a módszerekről.

Megbeszélés.

módszert alkalmazzuk?

5. Értelmező, elemző feladatok / Előítéletek

0.5

5.1. Elemző olvasás: szövegek, ábrák, képek, térképek

Kiscsoportos feladat-

Flipchart, írószerek, az elemzen-

A feladatoknak

A tanultak gyakor-

elemzése, következtetések levonása.

megoldás csoportvezetői

dő dokumentumokat tartalmazó

megfelelő prezen-

lati alkalmazásá-

Saját élményű tanulás: az előfeltevésekről, előítéletekről

irányítással, képelemzés

feladatlapok, az előítélet hatásait

táció: a dramati-

nak képessége az

szóló szövegek, ábrák, videofelvétel értelmezése koopera-

dramatikus formában,

vizsgáló kísérletet bemutató vi-

kus játékot bemu-

elemzési felada-

tív technikákkal.

videofelvétel elemzése.

deokazetta.

tatják, a feladat-

tokban.

lapokat egy-egy csoporttag ismerteti, majd szóban véleményezik.

1.5








egységenként


Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

5.2. Különböző vitaszervezési technikák megismerése

Felkészülés a vitára a

Videolejátszó, vitaszervezési

A vitát a csopor-

A vitaszervezési

(disputa, strukturált vita, pódiumvita saját élményű tanulás

csoportmunkában, köny-

technikákat bemutató videoka-

tok megbeszélik,

technikák gyakor-

során az előítéletekről, a hátrányos helyzetről, iskolai té-

vekhez, internethez,

zetta, háttéranyagokat, feladato-

majd megtárgyal-

lati alkalmazásá-

mákról szóló feladatokkal).

könyvtárhoz kapcsolódó

kat tartalmazó feladatlapok,

ják azok alkalma-

nak képessége.

minikutatási feladatokkal.

könyvtár, számítógép internet-

zási lehetőségeit a

A vitában a csoportok

hozzáféréssel a felkészüléshez.

különböző művelt-

Elmélet

Gyakorlat

ségterületeken.

választott képviselői vesznek részt. 6. Problémamegoldás csoportmunkában 6.1. Saját élményű tanulás: a hátrányos helyzetről szóló,

Felkészülés a feladatokra

Szerepkártyák, háttéranyagokat

A csoportok is-

A problémameg-

kerettantervi és iskolai témák problémaközpontú feldolgo-

kutatómunkával: internet,

tartalmazó feladatlapok, internet-

mertetik önálló

oldás gyakorlati

zása kupactanács, drámai technikák, pódiumvita módsze-

könyvtár, háttéranyagok. A

hozzáférés, könyvtár.

munkájuk ered-

alkalmazásának

rével.

feladatok feldolgozása

ményét, ezt a

képessége.

kiscsoportban, pódiumvi-

résztvevők bevo-

ta, drámai technikák, ku-


pactanács formájában

jük.

zajlik, majd a technikák alkalmazhatóságáról folyó megbeszélés követi.

0

2

28









egységenként


Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

6.2. A kommunikációfejlesztés technikáinak tudatosítása,

Módszerek áttekintése:

Csomagolópapír, írószerek, ko-

Csoport-

A fejlesztési terü-

alkalmazási lehetőségei: ki vagyok? bátorító-, beszélő-,

Ki vagyok? Bátorító-,

operatív tanterem megtekintése

megbeszélés.

letekhez legal-

válaszkorongok, támogató érvelés, azonos-különböző).

beszélő-, válaszkoron-

videofelvételről vagy valóságban

kalmasabb mód-

Az alkalmazás területe: a kooperatív tanulásszervezésre

gok, támogató érvelés,

berendezet térben.

szerek kiválasz-

alkalmas tér kialakítása, jellemzői.

azonos-különböző.

Elmélet

Gyakorlat

tásának képessége. 0

7. Gondolkodásfejlesztés 7.1.Gondolkodásfejlesztő technikák megismerése, alkal-

A felsorolt kooperációs

Flipchart, írószerek, az egyes

A kiscsoportok

A tanult technikák

mazási lehetőségei a tanítási gyakorlatban (csoportmeg-

technikák megismerése,

technikák leírását tartalmazó

bemutatják a

alkalmazásának

beszélés, csoportszóháló, csoportmegoldás, gondolkozz –

alkalmazásuk az iskolai

feladatlapok, a technikák alkal-

megismert tech-

képessége.

beszéld meg párban – kupactanács, egyedi és közös).

munkában: minden cso-

mazásához szükséges segéd-

nikákat és az el-

port más technikát kap,

anyagok.

készített feladato-

ezekkel készít feladato-

kat. Ezeket a

kat kiscsoportban. Az

résztvevők bevo-

elkészült feladatok meg-


beszélése.

jük.

2








egységenként


Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

Elmélet

Gyakorlat 2

8. Képzelőerő Saját élményű tanulás: rajzos, kézműves, dramatikus

Kézműves foglalkozás,

Rajzeszközök, csomagolópapír,

A csoportok be-

A saját élményű

technikák alkalmazása részben a hátrányos helyzetről

dramatikus gyakorlatok

maradék textíliák, színes gyur-

mutatják az elké-

tanulás alkalma-

kereszttantervi, iskolai feladatokkal, részben kerettantervi

kiscsoportos feldolgozá-

ma, fonalak, szövőkeret.

szített tárgyakat,

zásának képes-

témán, kiscsoportban.

sa, iskolai felhasználási

dramatikus elő-

sége.

lehetőségeinek megvita-

adásokat, közö-

tása.

sen elemzik, értelmezik az elkészült munkákat.

9. Együttműködési készség

0

9.1. Alapvető készségek csoportmunka közben.

Önálló olvasás, kiscso-

Szerepkártyák, szövegek a mód-

Csoportos

Melyik módszert

Csoportépítő tevékenységek:

portos megbeszélés, szó-

szerekről, csomagolópapír, rajz-

megbeszélés.

mikor alkalmaz-

forgó, összehasonlítás,

eszközök.

– Ismerkedés, – a csoportidentitás fejlesztése, – értékeink különböznek, – kölcsönös támogatás, – az együttműködés energiája. Az alkalmazott módszerek hatásának tudatosítása.

kooperatív vita.

zuk?

2

30









egységenként


9.2. Az információmegosztás technikáinak tudatosítása,

Három megy, egy marad,

alkalmazási lehetőségei a tanítási gyakorlatban (három

feladatküldés, beszámoló

megy, egy marad, feladatküldés, beszámoló forgóban, cso-

forgóban, csoportinterjú,

portinterjú, felfedező riporterek, körhinta, képtárlátogatás).

felfedező riporterek, kör-

Csomagolópapír, rajzeszközök

Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

Csoportos

A módszerek tu-

megbeszélés

datos alkalmazá-

Elmélet

Gyakorlat

sának képessége.

hinta, képtárlátogatás) 10. Hagyományos és kooperatív csoportmunka összehasonlítása

Hagyományos feladat

Feladatlapok, csomagolópapír,

Csoport

Megértették a

Hagyományos és kooperatív csoportmunka összehasonlí-

feldolgozás, csoportfor-

írószerek.

megbeszélés

különbséget a két

tása tantárgyi feladaton keresztül.

gó, összehasonlító elem-

munkaforma kö-

zés megbeszéléssel.

zött?

11. Értékelés 11.1. Értékelés a kooperatív tanulás során: az értékelés

Előadás, megbeszélés,

Csomagolópapír, rajzeszközök,

Megvalósult érté-

Megfeleltek-e

formái, típusai, mérés, becslés, szöveges szóbeli és írás-

gondolkodj, beszéld meg

értékelőfüzetek, mérőeszközök.

kelési módszerek

ezek a foglalko-

beli értékelés, a munka eredményességének kritériumai, a

párban, kupactanács,

gyűjtése.

záson hallott kri-

feladatok értékelése.

kerekasztal,

Gyűjtés: milyen értékelési formák voltak eddig a tréningen.

beszélgetőkör.

tériumoknak?

0

2

0.5

1.5








egységenként


11.2. Házi feladat kiadása: az eddig megismert technikák

Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

Elmélet

Gyakorlat

Megbeszélés

alkalmazása saját műveltségterületükön. 0

12. Módszerek rendszerezése, tervezés Négykártyás gon-

Megtalálták-e az

strukturált rendezés,

dolkodó

összes módszert?

megbeszélés szóforgó-

A gyűjtött mód-

val, csoportplakát.

szerek és a való-

12.1. A képzés során előforduló összes módszer áttekin-

Négykártyás gondolkodó,

tése, értelmezése, használatának kritériumai

Csomagolópapír, íróeszközök.

ságban alkalmazott módszerek össze-hasonlítása

12.2. A házi feladat ellenőrzése.

A megbeszélés kiscsoportban kezdődik, majd az „egy megy, három marad” módszerrel folytatódik. A csoportok bemutatják az általuk legjobbnak ítélt munkát.

Flipchart, írószerek

Megbeszélés

Hogyan sikerült a módszerek beépítése?

3

32









egységenként


Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

13. Pedagógus szerep 13.1. A tanár megváltozott szerepe a kooperatív órán, az

előadás

Csomagolópapír, íróeszközök

Nem jellemző.

Nem jellemző.

Csoportmegbeszélés,

Csomagolópapír, íróeszközök

A csoportok be-

A kooperatív pe-

színes korongok módsze-

mutatják munká-

dagógusszerep

rével

jukat, megvitatják

jellemzőinek

ezeket.

megértése.

Nem szükséges.

Nem szükséges.

változása – a tanár-diák viszony átértékelődése).

dolni a pedagógussal kapcsolatos elvárásokat, tudatosítani, hogy a kooperatív pedagógusszerep hogyan változik.

13.3. Felkészülés a csoportmunkás órára: a tanár feladatinak áttekintése. Honnan kaphatunk segítséget a felkészü-

Gyakorlat 2

attitűdváltás szükségessége (előadóból mediátor – a célok

13.2.. A diák–szülő–iskolavezetés szempontjából átgon-

Elmélet

Csomagolópapír, írószerek Megbeszélés

léshez? .








egységenként


Az ellenőrzés

Az értékelés

módja

szempontja

14. Zárás

Gyakorlat 2

14.1. A kooperatív iskola pedagógiai implementációjának

A képzés elején készült

Flipchart, írószerek, csomagoló-

A csoporttablók

A kiegészítések

feltételei: reflexió a továbbképzés elején felvetett elvárá-

tablók kiegészítése a

papír, a képzés elején készített

megtekintése.

megfelelőek e?

sokra.

szerzett tapasztalatok

tablók.

alapján, az újonnan született elvárásokhoz alkalmazkodva.

14.2. A továbbképzés értékelése

Elmélet

A képzés értékelése a tanult értékelési módok valamelyikével, kiscsoportban.

A portfóliók öszszegyűjtése.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 37

1. Bevezetés 1.1. Ráhangolás „A” variáns Eszközök,

Az egység célja

Módszerek, munkaformák

Ismerkedés, a részt-

Címerkészítés: egyénileg mindenki elké-

Intézményi cso-

vevők egyéni tulaj-

szíti a saját címerét, melyen szerepel a

portonként kü-

donságai megjelen-

neve és egy magának választott jel.

lönböző színű la-

jenek.

Szóforgóval ismertetik és indokolják a

pok, résztvevőnként

választott jelet. Kitűzik a címerüket.

egy-egy biztosítótű

segédanyagok

Ellenőrzés módja Címerek kitűzése

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A név és a jel sze-

Tréneri anyag

20 perc

repel-e a címeren?

1.1. Ráhangolás „B” variáns Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Identitás csillag: egyénileg mindenki gyűjtse össze

Színes tollak, ha

Elkészült

Jellemzők és ne-

vők egyéni tulajdonsá-

identitása 8-10 legfontosabb jellemzőjét, majd en-

lehet, akkor minden

csillagok

vek szerepelnek-e

gai megjelenjenek.

nek alapján rajzolja meg saját csillagát. A résztve-

résztvevőnek külön-

az egyéni csilla-

vők járjanak körbe, és ha találnak közös jegyet,

böző szín, papírlap

gokon?

akkor írják mellé a nevüket. Végül beszélgetés: mi

mindenkinek,

volt közös, mi volt egyéni, miből volt több?

flipchart papír

Az egység célja


Ismerkedés, a résztve-

20 perc

Tréneri anyag

38


1.2. A résztvevők elvárása Eszközök,

Az egység célja


Beszélgetés arról,

A résztvevők körben ülve elmondják,

Flipchart, filcek,

milyen elvárásokkal

hogy mit szeretnének kapni a képzéstől.

ragasztók

jöttek a továbbkép-

Elvárásaikat színes filccel a középre tett

zésre.

flipchart papírra írják (egy-egy szóval

A szakmai felké-

vagy rajzzal) (kerekasztal módszer).

szültség feltérké-

A listáról ezután a képzők elmondják,

pezése, a képzés

hogy mit tudnak ígérni, majd a lap felke-

tervezéséhez in-

rül a falra és a képzés folyamán végig

formációgyűjtés.

ott marad.

segédanyagok

Ellenőrzés módja Mindenki részt vett-e.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Jól értik-e a képzők

25 perc

Tréneri anyag 1.1. melléklet

az igényeket?

1.3. A követelmények Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Minden résztvevő szá-

Mindenki meg-

45 perc

nek a követelményeit, átadja az egyéni dosz-

mára egy üres dosszié,

értette-e a feladatot

sziékat, és elmagyarázza, hogyan lesznek a

és egy minta portfólió

Az egység célja


A követelmények

A tréner ismerteti a továbbképzés teljesítésé-

áttekintése: a portfólió bemutatása

képzés végére ezekből személyes portfóliók.

Tréneri anyag


1.4. A problémák feltárása Eszközök,

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


A saját iskolával

„Nálunk itt az iskolában” lap egyéni kitöltése.

„Nálunk itt az isko-

Kitöltött lapok moni-

Minden kérdésre

kapcsolatos vágyak,

Csoportok kialakítása: Osszunk szét a

lában” lap.

torozása.

van-e válasz?

problémák, elvárá-

résztvevőknek egy-egy képdarabot,

Annyi kép, ahány

sok feltárása.

majd mindenkinek meg kell keresnie az

csoportunk van,

Megjelennek-e a

A befogadó iskola

összetartozó részeket, ők alkotnak cso-

mindegyik négy

kooperativitással

sajátosságainak

portot. A csoportok a képzés során a

részre vágva.

kapcsolatos ötletek,

meghatározása, a

továbbiakban együtt dolgoznak, új cso-

tanórákon jelentkező

portbeosztás a képzés felénél ajánlott.

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

javaslatok?

szerezése, a kooperáció viszonylatában

A véletlenszerűen kialakított 4-5 fős

Csomagolópapír,

csoportok, melyben megvitatják, hogy

rajzeszközök,

hogyan lehetséges a hátrányos helyzetű tanulók iskolai sikerességét elősegíteni. Erről posztert készítenek, melyet csoportforgóval ismertetnek.

A képző elmondja, hogy a felvetett problémák közül melyekre tud megoldást nyújtani ez a továbbképzés (szöveg).

filctollak, ragasztószerek

1.4. melléklet 1.4.a szöveg 1.4.b szöveg

problémák összegyűjtése, azok rend-

135 perc

Tréneri anyag

A HH-tanulók sikerességének elősegítésére tett javaslatok ismertetése szóforgóval.

40


1.5. A módszerek áttekintése Eszközök,

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A kiscsoportok be-

Képesek voltak e a

10 perc

30 perc

ről, a Csoport-

mutatják meg-

módszerekben

(feladat)

operativitás alapelvei-

megbeszélés és a

oldásaikat.

megfigyelni a ko-

1.5.a

nek megfigyelése.

Színes korongok

operatív tanulás-

módszeréről

szervezés alapelveit

Az egység célja


Az eddig alkalmazott

Csoportmegbeszélés módszere

Leírás az alapelvek-

módszerekben a ko-

Színes korongok módszer

segédanyagok

Feladatokat tartalmazó lap Flipchart, írószerek

Ellenőrzés módja


szöveg 1.5.b szöveg


1.1. melléklet

KEREKASZTAL MÓDSZER Az információgyűjtés során egy lap megy körbe az óramutató járásának megfelelően, amire a csoport tagjainak sorban megoldásokat kell írniuk. Például számokat megadott logika szerint, vagy szavakat valamilyen nyelvtani szabály szerint, adott halmazhoz tartozó fogalmakat stb. A továbbításhoz szabályokat köthetünk, például adott időt a válaszadáshoz, a passzolás lehetőségét vagy mást, amit az egyéni felelősség megteremtéséért kitalálunk. Szóforgó: A kerekasztal módszer szóbeli megfelelője.

42


1.4. melléklet NÁLUNK ITT AZ ISKOLÁBAN

A legjobban működik

1.

2.

3.

Gyakori problémát jelent

Amivel segíthetnénk a hátrányos helyzetű diákjainkat


1.4.a szöveg A KÉPZÉS ELÉRENDŐ CÉLJAI Célok A kooperatív tanulás minden iskolatípus esetében alkalmazható metódus, de a nagyon heterogén összetételű, több hátrányos helyzetű diák nevelését, oktatását egyaránt felvállaló osztályokban igazán eredményes. Ennek fő oka, hogy a különféle kollektív tevékenységek végzése során a diákok megismerhetik egymás erősségeit, gyengeségeit, és észrevétlenül megtanulják figyelembe venni diáktársuk sajátosságait, kívánságait és igényeit is. A kooperatív tanulás során – ha a pedagógus jól alkalmazza módszert – a diákok átélhetik, hogy a tanulás szempontjából nagyon hasznos, ha a különböző tulajdonságokkal és képességekkel rendelkező tanulók dolgoznak együtt. A diákok együttes tanulása egy egészen más típusú tudást alakíthat ki bennük, támogatja és kikényszeríti az elmélyültebb, megértett tudást, hiszen a folyamatos beszélgetések, értelmezések során belsővé válik az előzetes konstruktumokhoz kapcsolódó új ismeret. A tanulásnak ez a módja javítja a tanulmányi eredményeket, elősegíti a pozitív kapcsolatok kialakulását a jobb és a gyengébb tanulmányi eredményű tanulók, illetve a fogyatékkal élő, hátrányos helyzetű vagy kisebbségi származású és a többi gyerek között. A program célja, hogy megerősítse a pedagógusokat abban, hogy a fenti célok érdekében saját tanári szerepük megértése és tudatos alakítása elengedhetetlen. Hozzásegíti a tanárokat a változatos kooperatív módszerek tudatos, differenciált és szakszerű alkalmazásához, olyan tanulási környezet és tanulásirányítás kialakításához, melyben leendő diákjaikat képessé tudják tenni különböző csoportokban való önálló munkára, ötleteik megfogalmazására. Továbbá képessé válnak az elvégzendő tevékenységek tervezésére, a feladatok elosztására, az összegyűjtött információk közös elemzésére, integrálására, egymás segítésére, és végül arra, hogy eredményeiket a többiek előtt ismertessék. A képzés során alkalom nyílik: −

megismerkedni a hátrányos helyzet értelmezéseivel, a szegénységkultúra eltérő megközelítéseivel;

−

a saját élményű tanulásra, melyben a résztvevők szembesülnek az előfeltevések, előítéletek mozgató mechanizmusaival, e hatásrendszerek elméleti hátterével és a gyakorlatban tapasztalható megnyilvánulásaival;

−

a közös foglalkozások keretében összegezni azokat a gyermeki szükségleteket, melyekre intézményi és osztálytermi szinten lehet reagálni a motiváció korszerű értelmezésével, az adaptív tanulásszervezéssel;

−

a különböző tanuláselméleti felfogások értelmezésén keresztül átgondolni, hogy a tanulók hogyan tehetők aktív részeseivé saját tanulási folyamataiknak;

−

a kooperatív tanulásszervezés elméleti ismereteinek egyéni és csoportos alkalmazására, saját élményű tanulásra s az ahhoz kapcsolódó tervezési és értékelési módok kipróbálására, alkalmazására;

−

új módszerek megismerésére és kipróbálására: a megelőző tudás feltárása, a kooperatív tanulás elemi technikái, értelmező, elemző feladatok megoldása csoportmunkában, értékítélet-alkotás csoportmunkás feladatokban, a képzelőerőre építő és azt fejlesztő csoportfeladatok;

−

továbbá a tanítási-tanulás folyamata után a saját pedagógiai tevékenységre irányuló elemzési technikák megismerésére.

44


1.4.b szöveg A CSOPORTALAKÍTÁSRÓL Csoportokat különféleképpen hozhatunk létre. Lehetnek: −

Vegyes csoportok

−

Véletlenszerűen alakult csoportok

−

Közös érdeklődésű csoportok

A homogén csoportok létrehozhatók rokonszenvi választással. Ennek hátránya, hogy létrehozza és megerősíti az osztályban az alá- és fölérendeltségi viszonyokat. Létrehozhatók a csoportok véletlenszerűen is, például a gyerekek húzzanak számokat, ami alapján kialakulnak a csoportok. Hátránya, hogy „vesztes” csoportok is kialakulhatnak, például négy gyenge teljesítményű is egymás mellé kerülhet. Előnyösebbek a tanár által kialakított vegyes csoportok. A vegyes összetételű csoportok hatékonyan tudják segíteni egymást a tanulásban, javulnak az etnikai és a nemek közötti kapcsolatok, hatékonyabbá válik az osztály irányítása is, de céljaink teljesüléséhez szükséges más csoportszervezési módok alkalmazása is. A vegyes csoportok általában adott pillanatban megítélt teljesítmény alapján. egy jó, egy gyenge és két közepes teljesítményű diákokból, lehetőleg vegyesen fiúkból és lányokból, valamint különböző szociokultúrájú tagokból állnak. A kooperatív csoportok optimális létszáma négy fő. Ebben a létszámban van lehetőség páros munkára (akár két diákpárral is). A párosság biztosítja, hogy senki sem marad ki a munkából. Persze nem minden osztálylétszám osztható néggyel, ekkor meg kell keresnünk a kimaradónak legmegfelelőbb csoportot, ahol a legtöbbet tud tanulni vagy segíteni. A csoportképzési módszereknél fontos, hogy a teljesítmény szerinti csoportbeosztás eldöntésekor az egyéni fejlődés szempontjait mindig tartsuk szem előtt, ne szülessenek „skatulyák”, ahonnan nem tud kitörni a diák. A csoportot létrehozhatjuk szociometrikus elemzések után, így figyelembe vehetjük a diákok közötti rokonszenvet is. Lehet úgy is megszervezni a csoportokat, hogy csoportvezetőket jelölünk ki a legjobb diákok közül, megbeszéljük velük, hogy vegyes csoportokat szeretnénk, és megkérjük őket, hogy döntsenek. A párok párja módszerrel, ami viszonylag homogén osztályokban alkalmazható sikerrel, a diákokból négy csoportot alakítunk, erős, erős közepes, gyenge közepes és gyenge csoportokat, a teremben az egyik oldalon az erős és a gyenge, a másikon az erős közepes és a gyenge közepes foglal helyet, majd párokat alakítanak a másik oldalról. Az így létrejött párok egy másik párt választanak maguknak, így vegyes csoportok jönnek létre. Végül vegyes csoportot hozhatunk létre témacsoportokat alakítva, amikor a diákok egy vonal mentén felsorakoznak az adott témáról kialakított véleményük alapján az egyetértőtől a tagadóig, majd behajlítják úgy a sort, hogy egy egyetértő kerüljön szembe egy tagadóval. Majd továbbhajlítják úgy a vonalat, hogy ez az ellentétes véleményen lévő pár sétál oda a másik végen állókhoz, majd a párok a velük szemben állókhoz kapcsolódva ülnek le. Ezzel megalakultak a vegyes témacsoportok, a téma kibontására, megvitatására. A csoportoknak célszerű hosszabb ideig együttdolgozni, hogy a csoportmunka előnyeit a legjobban kihasználhassuk. Segíti ezt a csoportidentitást fejlesztő rituálék, játékok sora és az öt-hat hét együttműködés utáni búcsú is. A jól megszervezett búcsú értékes a kommunikációfejlesztés és az érzelmi kötődés szempontjából is.


1.5. melléklet ÖSSZEFOGLALÓ FELADAT

A kooperatív tanulásszervezés alapelveinek érvényesülése a módszerekben Alakítsa ki a csoport a véleményét az eddig alkalmazott módszereket illetően! −

Olvassák el a kooperativitás alapelveit (1.5.a melléklet), értelmezzék, majd a tanultakat alkalmazzák a módszerek jellemzése során! Jelöljék az alapelvek teljesülését a táblázatban!

−

Olvassák el a Csoportmegbeszélés és a Színes korongok módszerének leírásait (1.5.b melléklet), és alkalmazzák a táblázat kitöltése során!

Az egységben alkalma-

Építő

Egyéni felelős-

Egyenlő részvé-

Párhuzamos

zott módszerek

egymásrautaltság

ség

tel

interakciók

Csoportalakítás képekkel Kerekasztal módszer Szóforgó Címerkészítés Csoportmegbeszélés Színes korongok módszer Identitáscsillag készítése

46


1.5.a melléklet A résztvevők osszák szét a csoporton belül a szövegeket! (A szövegek különböző hossza lehetővé teszi a differenciálás alkalmazását). Mindeki dolgozza fel egyénileg, majd néhány mondatban ossza meg a többiekkel az így szerzett ismereteit! Az építő egymásrautaltság (***) Építő egymásrautaltságról akkor beszélünk, ha az egyének vagy az egyes csoportok fejlődése pozitívan összefügg egymással; ha az egyik diák fejlődéséhez szükséges a másik diák fejlődése, ha az egyik csoport sikere egy másik csoport sikerétől függ. Ha az egész csoport sikere mindegyik tag sikerének a függvénye, vagyis egy tag „bukása” mindenki „bukását” jelenti, akkor az egymásrautaltság nagyon erős. Ekkor a csoporttagok maximálisan érdekeltek társaik sikerében. (Ha például a csoportsiker annak a következménye, hogy minden egyes csoporttag feladatmegoldásának „hibátlannak” kell lennie, vagy valamennyi csoporttagnak meg kell tudnia válaszolni a feladathoz kapcsolódó kérdéseket, vagy minden tagnak tudnia kell az adott szabályt, vagy el kell tudni, mondani például a közösen végzett kísérlet folyamatát, a vázlatot, valamennyi tag projektnaplójában le kell hogy legyen írva a közösen végzett tevékenység vázlata stb.) Megváltozik a helyzet, ha a csoport egészének kell valamit produkálnia, a közös produktumhoz nem feltétlenül kell minden tagnak tudnia, leírnia, elkészítenie valamit. Ebben az esetben lesz, aki teljes erőbedobással, s lesz, aki alig dolgozik. Ha a tagok részvétele nincs úgy szabályozva, hogy mindenki képességei szerint a munka aktív résztvevője legyen, az építő egymásrautaltság gyenge. Az építő egymásrautaltság minősége jelentős mértékben befolyásolja a csapattagok egymás iránt tanúsított segítő és bátorító magatartását. Az egymásrautaltság erősödésével a kooperatív magatartás is fejlődik, kialakulásával párhuzamosan születik meg a diákokban a kooperatív viselkedésre késztető bajtársiasság érzése is. A hagyományos oktatásban a negatív egymásra utaltság érvényesül. Ennek eredménye versengés. Ami az egyiknek nyereség, a másiknak veszteség: ha az osztályátlaghoz viszonyítva osztályozunk, ha csak egy-két dolgozatot emelünk ki a sok közül „ez a legjobb” felkiáltással, ha a jelentkezők közül mindig csak egyet szólítunk fel, amikor mindenki a maga munkafüzetében, a maga tempójában, a többiektől teljesen függetlenül dolgozik; érdemjegyeik is teljesen függetlenek mindenki másétól. Ennek veszélye, hogy a munkában az érdekeltséget és a motivációt is visszaszorítjuk. Az egyéni felelősség (*) Az egyéni felelősségtudat nagyban hozzájárul a kooperatív tanulási módszerek sikeréhez. Az erős egymásrautaltságot létrehozó feladathelyzetekben mindenki felelős a saját munkájáért és egyben az egész csoport teljesítményéért. A csoportcélt csak az egyéni teljesítmények optimális elvégzése hozhatja létre, ugyanakkor erősítik az egyéni felelősséget, erőteljes javulást hoznak létre a tanulási teljesítményekben. Az olyan módszerek, amelyek csoportcélt tűznek ki és csoportos értékeléssel jutalmaznak, de nem teszik az egyes diákokat felelőssé azért, hogy hozzájárulnak-e a közös cél eléréséhez, nem hoznak javulást a tanulási teljesítményben.


Az egyenlő részvétel (**) A részvétel a tanulási siker egyik fontos feltétele. Magától nem jön létre az egyenlő részvétel, amint azt hagyományos frontális vagy önkéntességen alapuló csoportmunkánál gondoljuk. Az egyenlő részvételt általában szerepelosztással vagy munkamegosztással lehet elérni. A szerepelosztás részvételi normákat alakít ki, így például a szóforgó vagy a csoportinterjú, melyek szerepelosztást eredményező módszerek, a munkamegosztás elvén működnek.(l. Módszerek). A munkamegosztás leginkább feladatok felosztásával érhető el (például az egyik diák az író származásával, gyerekkorával kapcsolatos, míg a másik az életpályájával kapcsolatos tanulmányokat gyűjti össze, a harmadik a kiemelkedő műveit, dolgozza fel). A munkamegosztás mindenkit a feladat egy részletéért tesz felelőssé, erősíti a személyes felelősséget, kiegyenlítettebbé teszi a részvételt. A párhuzamos interakció (**) A kooperatív tanulás során a tanulók között egyidejű interakciók zajlanak. Az ún. „egy szálon futó, hagyományos módszereket” alkalmazó tanórán legtöbbször egyszerre csak egy ember beszél. A diák akkor jut szóhoz, ha felszólítják. Elmondja a mondandóját, a tanár reagál, de interakció még köztük, a felelő és a tanár között is csak nagyon ritkán jön létre. A tanulók közötti interakciók, például a beszélgetés, a súgás büntetendők. A kooperatív tanulási technikák biztosítják, hogy a pár vagy a csoport tagjainak azonos lehetőségük legyen a kommunikációra: páros munkában az időmegosztással, ahol először a pár egyik, majd másik tagja szerepel előre meghatározott ideig; vagy ahol a pár tagjai felváltva neveznek meg dolgokat, nyilvánítják ki ötleteiket. A csoportmunka során akár a szóforgók, akár a csoportos interjúk alkalmasak arra, hogy az órákon a tanulóknak lehetőségük legyen az aktív részvételre

48


1.5.b melléklet

Csoportmegbeszélés módszer A résztvevők alakítsák ki a csoport véleményét valamilyen témában! A megbeszélés során használják a színes korongokat! A téma bármilyen, kifejtő jellegű megoldás elérésére irányulhat. A csoportok ismertetik a megoldást. Táblára írjuk a kulcsszavakat, értékeljük a korongok alapján az együttműködést is. Színes korongok módszer Minden csoporttag kap egy színes A/4-es lapot, mindenki különböző színűt. Vágjanak ki belőle kb. 3 cm-es átmérőjű korongokat vagy más alakzatokat! (Később tartsák névre szóló borítékban!) A csoportmegbeszélés során mindenki, aki bekapcsolódik a megbeszélésbe, hozzászólásonként egy színes korongját középre teszi. Ha valaki egy eldöntendő kérdésre igennel vagy nemmel válaszol, egyetlen korongját sem használta fel. A csoportvélemény (megoldás) kialakítása után számolják meg a korongokat! A csoportteljesítményeknél értékeljük az együttműködést is! (Az a csoport kap pluszpontot, ahol a hozzászólások aránya kiegyenlített.)


2. A megelőző tudás feltárása 2.1. Ötletroham Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A már kialakított csoportok dolgoznak

Leírás az ötlet-

A kiscsoportok be-

A tanultak gyakorlati

10 perc

30 perc

feltárására alkalmas

tovább.

roham-technikáról

mutatják meg-

alkalmazása tantár-

módszerek megis-

Az ötletroham-technikáról szóló szöveg

Feladatokat tar-

oldásaikat és is-

gyi területeken, az

merése, kipróbálása

kiscsoportos feldolgozása.

talmazó lap

mertetik az önállóan

egymás munkájára

Saját élményű tanulás a megadott fel-


készített kereszttan-

való reflektálás ké-

tervi és műveltség-

pessége.

Az egység célja


Az előzetes tudás

és tantárgyi tananyagtartalmakhoz kapcsolása.

adatok kiscsoportos feldolgozásával. Kereszttantervi és műveltségi területhez kapcsolódó feladatkészítés kiscsoportban (poszter). A kiscsoportok bemutatják feladatmegoldásaikat.

területi javaslataikat (poszter).


50


2.2. TKT- technika (Tudom–Kérdezem–Tanultam) Eszközök,

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A kiscsoportok be-


10 perc

30 perc

technikáról

mutatják meg-


Feladatokat tar-

oldásaikat és is-


adatok kiscsoportos feldolgozásával.

talmazó lap


egymás munkájára

Kereszttantervi és műveltségi területhez





pessége.

Az egység célja


Az előzetes tudás

Az TKT-technikáról szóló szöveg kis-

Leírás az TKT-

feltárására alkalmas

csoportos feldolgozása.

módszerek megis-


merése, kipróbálása és tantárgyi tananyagtartalmakhoz kapcsolása.

kapcsolódó feladatkészítés kiscsoportban (poszter). A kiscsoportok bemutatják feladatmegoldásaikat.

segédanyagok

Ellenőrzés módja


Tréneri anyag 2.2.a melléklet 2.2.b melléklet 2.2.c melléklet


2.3. Fogalomtérkép Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A csoportok együtt maradnak.

Leírás a Foga-

A kiscsoportok be-


10 perc

30 perc

A fogalomtérkép-technikáról szóló szö-

lomtérkép-tech-

mutatják meg-


veg kiscsoportos feldolgozása.

nikáról

oldásaikat és is-



Feladatokat tar-


egymás munkájára

adatok kiscsoportos feldolgozásával.

talmazó lap



Flipchart, írószerek.


pessége.

Az egység célja


Az előzetes tudás feltárására alkalmas módszerek megismerése, kipróbálása és tantárgyi tananyagtartalmakhoz kapcsolása.

Kereszttantervi és műveltségi területhez kapcsolódó feladatkészítés kiscsoportban (poszter). A kiscsoportok bemutatják feladatmegoldásaikat.


Tréneri anyag 2.3.a melléklet 2.3.b melléklet 2.3. szöveg

52


2.4. Kooperatív osztályterem Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A képző a csoportokat: a, b vagy c betűvel ne-

A nagy csoportok


10 perc

50 perc

tív tanulásszervezéshez

vezi el. Három különböző feladat van, minden

bemutatják, melyik


szükséges tér kialakítá-

3-fős csoport ezek közül kap egyet. Ez azt je-

módon mit és ho-


sának felismertetése és

lenti, hogy az azonos betűjelű csoportok azo-

gyan tanultak

egymás munkájára

tudatosítása.

nos feladaton dolgoznak.

(poszter).


Az egység célja


Az eredményes koopera-

pessége. A feladatok ugyanannak

Az „a” csoportoknak egy szöveget kell feldol-

a megtanulását tartal-

gozniuk, amely az eredményes kooperatív ta-

mazzák (a kooperatív

nulás osztálytermi feltételeiről szól. A „b” cso-

osztályterem jellemzői),

portok ugyanerről egy filmet néznek meg, míg a

de az egyik esetben szö-

„c” csoportoknak maguknak kell berendezniük

veg olvasása alapján kell

egy olyan tantermet, mely szerintük elősegíti a

tanulni, a másik esetben

kooperatív tanulást.

a szemléltetés játszik alapvető szerepet, míg a harmadik esetben a cselekvés lesz a tanulás legfőbb eszköze. A három feladat ugyanannak a tudásnak az elsajátítását

A szövegolvasó csoportok (a) a teremben maradnak, a szemléltetők (b) átmennek abba a helyiségbe, ahol van videó, míg a cselekedtető csoportok (c) egy-egy üres tanterembe mennek.

Tréneri anyag 2.4.a melléklet 2.4.b melléklet 2.4. tacepaó

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 53 szolgálja, de ez csak

A kiscsoportok alkotnak egy nagyot, úgy, hogy

később derül ki.

minden nagycsoportban egy-egy kiscsoport képviselje a tanulástípusokat. Beszéljék át, hogy mit tanultak.

A képző foglaltassa össze a csoportmegbeszélések eredményeit, és készítsenek közösen egy összefoglaló táblázatot a három tanulási mód, típus, felfogás lényeges jellemzőiről.

2.5. Módszerek áttekintése Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő


Feladatokat tar-

A kiscsoportok

Képesek voltak-e a


talmazó lap

bemutatják

módszerekben megfi-


megoldásaikat.

gyelni a kooperatív

Az egység célja


Az eddig alkalmazott módszerekben a kooperativitás alapelveinek megfigyelése.

tanulásszervezés alapelveit?

10 perc

Tréneri anyag 2.5. melléklet (feladat)

54


2.1. melléklet Ötletroham

Feladatok:

Az ötletroham (brainstorming) módszert egy új téma bevezetésénél lehet nagyon Mikor jó a csoport működése? eredményesen használni. Nem tekintjük kooperatív módszernek, nem teljesülnek Milyen tényezők kellenek ahhoz, alkalmazásakor a kooperatív tanulásszervezés alapelvei, ám hasznossága vitathatat- hogy az egyén fejlődése a csolan, és maga a módszer alkalmazása olyan légkört teremt, ami a csoport minden portban a legjobb legyen? tagjára serkentően hat. Kreativitásra ösztönöz, sok ötlet gyűjthető össze rövid idő Írják középre: „a jó csoport”, majd alatt. Használhatjuk egy konkrét probléma megoldására vagy egy adott kérdés meg- gyűjtsenek jellemzőket. válaszolására. Alkalmazásának lépései: −

A feladat megoldásához alkal-

Határozzuk meg, milyen témáról szeretnénk ötletbörzét tartani, és ennek megfelelően mazzák az Ötletroham módszert! fogalmazzunk meg egy kérdést, amelyre sokféle válasz lehetséges.

−

Írjuk fel a kérdést olyan helyre, ahol mindenki láthatja.

−

Kérjük meg a résztvevőket, hogy osszák meg a kérdéssel kapcsolatos ötleteiket a többiekkel, és írják föl azokat egy szintén jól látható helyre (kis lap, felmutatható Ötletek: tábla, post it, stb.). Szavak vagy rövid kifejezések felírását kérjük.

− −

Keressenek minél több konkrét Zárjuk le az ötletelést, amikor úgy érezzük, hogy a csoport kifogyott a javaslataikból. lehetőséget az Ötletroham módTekintsük át az összegyűlt ötleteket, hallgassuk meg a hozzájuk fűződő meg- szer alkalmazására egy-egy jegyzéseket.

műveltségterületen, tantárgyon

Fontos szabályok:

belül, adott kereszttantervi tan-

−

Minden új ötletet fel kell írni. Gyakran az elsőre fura, értelmetlennek tűnő, rend- anyag feldolgozása során! hagyó javaslatok bizonyulhatnak a leginkább hasznosnak, érdekesnek.

−

Az ötletek felírásakor nem szabad véleményt mondani, kritizálni, minősíteni, csak az ötletgyűjtés lezárását követően. Ami már szerepel az ötletlistán, azt nem kell megismételni, ne engedjük újra és újra ismétlődni azt ami már elhangzott.

−

Mindenkit bátorítsunk a részvételre.

−

Csak akkor adjunk mi ötleteket, ha a csoport segítségre, ösztönzésre szorul.

−

Amennyiben az ötlet vagy javaslat nem egyértelmű, kérjük a pontosítását, magyarázatát.

Falfirka: Az ötletroham egyik változata, melyben a résztvevők kis papírszeletekre (öntapadós cédulákra, pl. post it) írják fel az ötleteiket, majd felragasztják azokat a falra (flipchart). A módszer előnye, hogy a résztvevők magukban végiggondolhatják ötleteiket anélkül, hogy mások ötletei befolyásolnák őket, másrészt a papírcsíkokon lévő ötletek könnyedén átcsoportosíthatók.


2.2.a melléklet TKT (Tudom–Kérdezem–Tanulom)

Feladatok:

A technika célja, hogy a tanulók ismereteiket a már meglevőkhöz −

A csoport döntse el, hogy az alábbi két téma

kapcsolják, illetve hogy saját kérdések megfogalmazásával motivál-

közül melyiket szeretné feldolgozni:

tabbakká váljanak az új anyag elsajátításában.

mekszegénység Magyarországon és a világ-

Alkalmazásának lépései: −

A téma megnevezése után megkérjük a diákokat, hogy párok-

Gyer-

ban vagy A családon belüli erőszak kérdése Magyarországon

ban írjanak egy listát arról, amit a témáról tudni vélnek. −

A diákok megosztják gondolataikat a többiekkel, a közös eleme- A feladat megoldásához alkalmazzák a TKTket a tanár a táblára írja.

−

módszert!

Az olyan részletekkel kapcsolatban, amelyekben a résztvevők nem értenek egyet vagy amire kíváncsiak, a másik oszlopban Ötletek: rögzíti a tanár.

− −

Keressenek minél több konkrét lehetőséget a TKTAz új téma feldolgozása során a tanár rendszeresen irányítja a módszer alkalmazására egy-egy műveltségterülediákok figyelmét a felvetett kérdéseikre. ten, tantárgyon belül, adott kereszttantervi tanA harmadik oszlopba azokat az ismereteket kell rögzíteni, ame- anyag feldolgozása során! lyeket most tanultak meg, vagy azokat a válaszokat, amelyek a kérdéseikre vonatkoznak.

−

Végül beszéljék meg azokat az ismereteket, amelyeket a téma feldolgozása során megtanultak, bár előtte nem irányult rájuk kérdés!

56


2.2.b melléklet TKT-módszer −

Osszuk föl a flipchartoldalt három egyenlő hasábra! A hasábok tetejére írjuk föl: TUDOM, KÉRDEZEM, TANULTAM!

−

A csoport döntse el, hogy az alábbi két téma közül melyiket szeretné feldolgozni: Gyermekszegénység Magyarországon és a világban vagy A családon belüli erőszak kérdése Magyarországon!

−

A TUDOM rovatba gyűjtsük össze az ötletroham módszerével mindazt az előzetes ismeretet, mellyel már rendelkeznek a hallgatók a témáról!

−

Ezután a hallgatók összegyűjtik kérdéseiket, mindazt, amit nem tudnak a témáról, de szeretnék megtudni. Ezek a kérdések kerülnek a KÉRDEZEM rovatba.

−

Az interneten folytatjuk a munkát: a csoportok a keresőprogramok (különösen ajánlott a google.com használata) felhasználásával saját élményű tanulás közben szereznek válaszokat előzetesen feltett kérdéseikre.

−

Közös megbeszélés során a csoportok megosztják egymással a megszerzett ismereteket úgy, hogy minden csoport fölírja a TANULTAM rovatba az internetről gyűjtött információkat.

−

Mivel mindkét téma igen súlyos, és feltételezhető az adott iskola térségének érintettsége, hasznos lenne annak megvitatása, hogy az olvasottakhoz képest mi a helyzet náluk, és a térségben hogyan kezelik a problémát.


2.2.c melléklet Előzetes ismeretek feltárása Tudom

Kérdezem

Tanultam

58


2.3.a melléklet Fogalomtérkép

Feladatok:

A fogalomalkotás arra nyújt lehetőséget a tanulónak, hogy egy fogalmat részletesen megvizsgáljon különböző információk −

Nézzék meg Rodin Gondolkodó c. alkotását! Gondolják

összekapcsolásán és a köztük lévő összefüggések meglátásán keresztül. Ez a módszer elősegítheti azt, hogy a tanulók

végig, miről gondolkodik Rodin gondolkodója! Alkalmazzák

fejlesszék és finomítsák azokat a képességeiket, melyek a kulcsfogalmak felidézésére és megkülönböztetésére, a hasonló-

a pókháló ábrát!

ságok és összefüggések megállapítására, szabályok megfogalmazására és általánosításra, az adatok sorba rendezésének megmagyarázására és az adatok elrendezését alátámasztó bizonyítékok bemutatására szolgálnak. Ennél a tanulásszerve-

vagy

zési módszernél a tanulók adatokat kapnak vagy keresnek egy adott fogalomról. A diákoknak osztályozni vagy csoportosítani kell az információkat, és az egyes csoportokat leíró címszavakkal kell ellátniuk. A résztvevők a példák címszavak alá −

Készítsenek fürtábrát az alábbi probléma értelmezéséhez:

történő besorolása és gondolkodásmódjuk indoklása során alakítják ki saját fogalomértelmezésüket. A fogalomalkotásra

A tanulói tudás problémái az iskolánkban!

épülő órák nagyon ösztönző hatásúak, mivel ilyenkor lehetőségük nyílik arra, hogy aktívan részt vegyenek saját tanulásukban. Emellett a fogalomalkotással járó gondolkodás során új és kibővített jelentéseket kapcsolnak a környező világ elemeihez, mivel a más órákon és kontextusokban tanultakat újszerű módon kell elrendezniük és kezelniük. A fogalomtérkép egy speciális formája a fogalomalkotásnak, amolyan hálózati térkép cellákból és vonalakból. A cellák reprezentálják a fogalmakat, a vonalak a köztük levő viszonyokat, mint például: „A növény egy élőlény”.

Ötletek: Keressenek minél több konkrét lehetőséget a fogalomtérkép

élőlény

az egy

növény

Használhatjuk a fogalomtérképet egy probléma megértésének kezdetekor is. Például leírjuk a központi fogalmunkat: élőlény, néhány kapcsolódó fogalmat: állat, kutya, növény, tehén, fű. Majd mindegyik fogalmat felírjuk egy-egy különálló papírdarabra, s kiválogatjuk azokat aszerint, hogy milyen kapcsolatot gondolunk közéjük. Ebben a szerkezetben felragasztjuk a fogalmakat, vonalakkal jelezzük az összekapcsolható elemeket, majd megnevezzük és a vonalra írjuk a köztük levő kapcsolatot. Végül nézzük meg, milyen kapcsolatokat alakítottunk ki, próbáljuk szóban is értelmezni a látottakat.

módszer alkalmazására egy-egy műveltségterületen, tantárgyon belül, adott kereszttantervi tananyag feldolgozása során!


2.3.b melléklet RODIN: GONDOLKODÓ/

60


2.3. szöveg Fogalomtérkép A fogalomalkotás arra nyújt lehetőséget a tanulónak, hogy egy fogalmat részletesen megvizsgáljon különböző információk összekapcsolásán és a köztük lévő összefüggések meglátásán keresztül. Ez a módszer elősegítheti azt, hogy a tanulók fejlesszék és finomítsák azokat a képességeiket, melyek a kulcsfogalmak felidézésére és megkülönböztetésére, a hasonlóságok és összefüggések megállapítására, szabályok megfogalmazására és általánosításra, adatok sorba rendezésének megmagyarázására és az adatok elrendezését alátámasztó bizonyítékok bemutatására szolgálnak. Ennél a tanulásszervezési módszernél a tanulók adatokat kapnak vagy keresnek egy adott fogalomról. A diákoknak osztályozni vagy csoportosítani kell az információkat, és az egyes csoportokat leíró címszavakkal kell ellátniuk. A résztvevők a példák címszavak alá történő besorolása és gondolkodásmódjuk indoklása során alakítják ki saját fogalomértelmezésüket. A fogalomalkotásra épülő órák nagyon ösztönző hatásúak, mivel a diákoknak ilyenkor lehetőségük nyílik arra, hogy aktívan részt vegyenek saját tanulásukban. Emellett a fogalomalkotással járó gondolkodás során új és kibővített jelentéseket kapcsolnak a környező világ elemeihez, mivel a más órákon és kontextusokban tanultakat újszerű módon kell elrendezniük és kezelniük. A fogalomtérkép egy speciális formája a fogalomalkotásnak, amolyan hálózati térkép cellákból és vonalakból. A cellák reprezentálják a fogalmakat, a vonalak a köztük levő viszonyokat, mint például jelen esetben elmondhatjuk: „A növény egy élőlény”.

élőlény

növény az egy

Használhatjuk a fogalomtérképet egy probléma megértésének kezdetekor is. Például leírjuk a központi fogalmunkat: élőlény, majd leírunk néhány kapcsolódó fogalmat: állat, kutya, növény, tehén, fű. Majd mindegyik fogalmat felírjuk egy-egy különálló papírdarabra, s kiválogatjuk azokat aszerint, hogy milyen kapcsolatot gondolunk közéjük.

élőlény növény

kutya

állat

tehén

fű

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 61 Ebben a szerkezetben felragasztjuk a fogalmakat, majd vonalakkal jelezzük az összekapcsolható elemeket, végül megnevezzük és a vonalra írjuk a köztük levő kapcsolatot.

az egy

állat

ez egy állat

az egy

élőlény

kutya

növény

ez egy növény

ez egy állat

fű

tehén megeszi

Végül nézzük meg, milyen kapcsolatokat alakítottunk ki, próbáljuk szóban is értelmezni a látottakat!

Sokféle fogalmi térkép készíthető, s van néhány fontosabb forma, amit érdemes megismerni: −

Pókháló: egy központi fogalmat helyez a magyarázat középpontjába, és ehhez kapcsolódnak a külső körben a kötődő fogalmak.

−

Hierarchikus térkép (fürtábra): a fogalmak egymáshoz való alá-fölérendeltségét ábrázolja, a legfontosabb információt a fogalom helyzete adja egy-egy ilyen ábrán.

−

A folyamatot bemutató ábra: az adott információkat láncszerűen ábrázolja.

−

Rendszerszerű ábra: rendszerezi az információkat, legtöbbször a folyamatábrához hasonlóan, és jelzi az elágazásokat, ki- és bemeneti pontokat.

−

Képszerű térképek: térképhez, tererprajzhoz hasonlóan ábrázolják az információkat.

62


Abból a szempontból is megvizsgálhatjuk a fogalomtérképeket, hogy mire kívánjuk felhasználni: −

Problémamegoldásra: sok tanulónak nagy segítségére van, ha pontosan meg kell fogalmaznia a problémát, s ettől el kell különíteni az okokat, következményeket, s megjósolhatja az eredményt.

definiálás probléma

megoldás

okok

következmények −

Folyamat leírására: a fejlesztések során gyakran előfordul, hogy a diákok nem látják előre a folyamat menetét, nehezen látják be hol ér véget majd a munka és milyen elágazásokat tehet.

alternatíva

kezdőpont

1. lépés

alternatíva

−

alternatíva

alternatíva

2. lépés

3. lépés

alternatíva

alternatíva

végpont

Egyről sok mindent: akkor célszerű használni, ha egy jelenségről, fogalomról sok szempontot akarunk előhívni, illetve felvázoljuk azokat a szempontokat, ahogy egy-egy témához például egy fogalmazás keretében közelíthetünk. ?

aromája

hangja

érintése spagetti

íze illata tapintása


−

Kutatási folyamat: a kutatás bonyolult és hosszú folyamat, ezért érdemes előre kutatási tervet készíteni, s azt strukturáltan megjeleníteni. A téma lesz a kiindulópont, azután közös megbeszéléssel a további kérdések is megválaszolandók.

MIT?

KI?

MIKOR?

téma

HOL?

MIÉRT? HOGYAN?


2.4.a melléklet Az alábbiakban egy szöveget olvashatnak, sajátítsák el a benne lévő ismereteket! Elolvasás után beszéljék át, vitassák meg az olvasottakat a háromfős csoportokban! Jellemezzék néhány mondatban azt a folyamatot, ahogyan most tanultak! Az osztályterem elrendezése A hagyományos ismeretközvetítő pedagógia optimális tárgyi környezete minden elemében azt a célt szolgálta, hogy minél hatékonyabb legyen a tanítás, azaz bizonyos információanyag átadása a tanulóknak. A pedagógus kiemelt helyen állt (katedra), mögötte volt a tábla, olyan magasságban, hogy mindenki jól láthassa (felette, mintegy emlékeztetőül, a mindenkori magyar címer), a tanulók pedig sorokba és oszlopokba rendezve ültek, lehetőleg padokban, amelyeket gondosan úgy terveztek, hogy a napi 5-6 órai ülés ne okozhasson gerincferdülést. Ebben a felállásban a tanuló ül és hallgat, a tanárnak felel vagy ír. A tanár pedig beszél, vagy a tanulók válaszait hallgatja. Aszimmetrikus kapcsolatról van szó, ahol a kommunikáció jóformán csak a pedagóguson keresztül lehetséges. A tradicionális osztályterem belső elrendezése, bútorzata nem ösztökél csoportmunkára, megbeszélésre, sőt mindenfajta csoportosulást igyekszik megakadályozni. Ennek működési mechanizmusát minden kolléga tapasztalhatta, aki megkísérelt vitát vezetni egy padokkal berendezett osztályteremben – a tanulók nem vagy nehezen tudnak egymás felé fordulni, s így hozzászólásaik a tanárnak szólnak elsősorban. A kooperatív pedagógiai technológia közvetlen és számos kommunikációs helyzetet igényel és feltételez, ezért megvalósítása más fizikai környezetben ideális. Mivel a csoportok nem feltétlenül egyforma összetételűek, s nem feltétlenül ugyanazon helyen működnek, ezért célszerű könnyen mozgatható egy- vagy kétszemélyes asztalokkal és székekkel berendezni az osztálytermet, hogy lehetővé váljon a gyakori és gyors átrendezés. A kooperatív feladatok elvégzéséhez általában három típusú tér szükséges: −

kiscsoportok asztaloknál (speciális probléma-, feladatmegoldás),

−

az egész csoport asztalok nélkül székeken körben ülve (beszélgetőkörök),

−

kiscsoportok vagy az egész csoport bútorok nélkül szabad térben (mozgásos feladatok).

Ennek megfelelően a tanár munkahelye, asztala nem foglal el központi helyet, nem kell kiemelni, oda kerül, ahol a legkevésbé van útban (a pedagógus érdekében). Az egyes kiscsoportok, mikor már esetleg állandósultak, állandóan ugyanoda ülnek le, azonos elrendezésben. Ösztönszerű viselkedés ez, az egyén megkísérli megtalálni jól azonosítható helyét a csoporton belül. A csoportnak is, az egyénnek is szüksége van privát szférára, amit magáénak mondhat. Nyilván a kollégák is firkálták padjukat iskolai éveik során, és biztos, ha visszamentek régi iskolájukba, akkor megpróbálták megkeresni régi osztálytermüket, sőt padjukat. Ha sikerült azonosítani a régi padot (nekem igen!), melegség tölti el szívünket: nem múltunk el nyomtalanul. Természetes vágy az egyformára standardizált iskolai környezetben a saját terület kijelölése (mégse pisilhetjük körül!). A kooperatív technika tovább erősíti a csoport azonosságérzetét, a „mi-tudatot”, így lehetőséget kell teremteni arra, hogy ennek szimbolikus jelei lehessenek. A területvédelem, a „mi helyünk” fontos érzés, bár a csoportok közötti feszültség forrása is lehet. Elnyomni azonban ezt a feszültséget nem lehet, legfeljebb látenssé tenni – ám ennek semmi értelme. A térelválasztó elemek, szekrények, saját (csoport) gyártású paravánok, a székek, asztalok speciális jelölése erősíti az azonosulást az adott környezettel (ez pedig fontos: „Mindenhol jó, de legjobb otthon!”). A térelválasztók alkalmazásának legpraktikusabb módja, ha azok magassága 100-150 cm-nél

66


nem nagyobb, mert így az asztaloknál dolgozó tanulócsoportok külön térben, „szobában” érzik magukat, ugyanakkor a pedagógus vagy gyerek, aki feláll, jól beláthatja az egész termet, nincs bezártságérzése. A belső elrendezés fontos eleme a felületek minősége. A hagyományos osztályterem akusztikai karakterisztikáit annak megfelelően tervezték meg, hogy a tanár beszél, „közben a légy zümmögését is meghallani”, mert a tanulók csendben figyelnek. A zaj ebben a kemény és párhuzamos felületekkel határolt dobozban felerősödik, így sok esetben a kiscsoportos munka a tradicionális osztálytermekben szinte elviselhetetlen zsivajjal jár. A kooperatív pedagógia természetes munkazajt eredményez, ezért más akusztikai jellemzőket kell a teremben létrehozni. A visszhangot redukáló, hangvisszaverő felületek csökkentésével jelentősen lehet javítani a helyzeten. A belső térelválasztó elemek használata, a sima, párhuzamos és kemény felületek csökkentése vezet megfelelő eredményre. A falfelületek, a padló, sőt a mennyezet textíliákkal való beborítása, fa vagy gipszkarton elemek használata (melyek szöget zárnak be a falfelületekkel) nem túl költséges, de hatékony módszerek lehetnek a zajcsökkentésre a tér kellemesebb, puhább, melegebb hangulatának kialakítása mellett. Részlet Horváth Attila Kooperatív technikák – hatékonyság a nevelésben című könyvéből, OKI, Budapest, 1994, 63–65. o.


2.4.b melléklet b csoport

c csoport

Nézzék meg a következő rövidfilmet, amely egy kooperatív tanulásszervezést mutat be! Fi- Ebben a teremben együttműködésen alapuló tanórát szeretnének tartani. Beszéljék meg, gyeljék meg az osztályterem elrendezését! A film megtekintése után a háromfős csoportok az hogyan lenne a legcélszerűbb átalakítani a termet, és ennek megfelelően rendezzék át a az alábbi szempontok mentén beszéljék át a látottakat:

meglévő bútorokat! Szedjék össze, hogy milyen további változtatásokat javasolnának, milyen

−

milyen volt a tárgyi környezet,

eszközökkel, berendezési tárgyakkal bővítenék, tennék eredményesebbé a kooperatív tanulást!

−

hol helyezkedett el a pedagógus,

−

hogyan voltak elrendezve a padok,

−

hogyan használták ki a teret,

−

mi jellemezte a kommunikációt (tanár–diák, diák–diák)?

Jellemezzék néhány mondatban azt a folyamatot, ahogy most tanultak!

Jellemezzék néhány mondatban, azt a folyamatot, ahogy most tanultak! Minden nagycsoportnak Tanulás elképzelések, értelmezések Ismeretátadás

Szemléltetés

Cselekedtetés

68


2.4. tacepaó Tanulás elképzelések, értelmezések Ismeretátadás

Szemléltetés

Cselekedtetés

Konstruálás

Mások által már feldolgozott ismeretek elsa-

Az ismeretszerzésnek, az embert körülvevő

Az ismeretek és a képességek kialakulási

Az új információk értelmezésében a tanuló

játíttatása zajlik, a tanuló nem a valósággal

valóságból származó információk érzékszer-

folyamatában a cselekvést, a gyermek kör-

már meglévő és kognitív rendszerekbe rend-

kerül közvetlen kapcsolatba.

vek útján történő befogadását tekinti.

nyezetet befolyásoló tevékenységét tartja

szerezett előzetes ismereteit tartja meghatá-

meghatározónak.

rozónak.

élőszóban előadott vagy olvasott szövegek

A valóság egyszerű tényeit szemlélteti, mely

A gyermek új helyzetek elé kerülve kölcsön-

Az életszerű helyzetekben az alkalmazott

szószerinti megtanulására, majd visszaadá-

az összefüggések észrevételére és az általá-

hatásba kerül a környezetével, kísérletezik,

módszerek ösztönözzenek a vélemények,

sára épül.

nosításra ösztönöz.

vizsgál és következtet.

felfogások minél szabadabb kifejtésére.

A deduktív folyamatok játsszák a főszerepet.

Induktív, a megismerés a konkréttól az abszt-

Induktív, a közvetlen tapasztalatból építi fel a

Deduktív, a gyermek meglévő kognitív struk-

rakt felé halad.

tudást.

túrájához kötődik.

A pedagógus aktív, irányít, jellemzően frontá-

A pedagógus szerepe a szemléltetés meg-

A pedagógus tevékenykedtet, hogy a gyer-

A pedagógus a gyermek előzetes tudására

lis osztálymunkában dolgoztat.

szervezése, az érdeklődés felkeltése.

mek önállóan szerezhessen ismereteket.

épít, és a konceptuális váltást segíti elő.

A diák passzív, befogadó.

A diák passzív, befogadó.

A diák aktív, cselekvő.

A diák aktív, belső elméleteit működteti.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 69 Tanulás elképzelések, értelmezések Ismeretátadás

Szemléltetés

Cselekedtetés

Konstruálás

Nem jellemző a diákok közötti interakció,

Nem jellemző a diákok közötti interakció,

Jellemző a diákok közötti interakció, együtt-

Jellemző a diákok közötti interakció, együtt-

együttműködés.

együttműködés.

működés.

működés.

A kreativitás diszfunkcionális.

A kreativitás diszfunkcionális.

A kreativitás fontos tényező.

A kreativitás fontos tényező.

2.5. melléklet Összefoglaló feladat A kooperatív tanulásszervezés alapelveinek érvényesülése a módszerekben: Alakítsa ki a csoport a véleményét az eddig alkalmazott módszereket illetően! A résztvevők olvassák el a kooperativitás alapelveit (1.5.a melléklet), értelmezzék, majd a tanultakat alkalmazzák a módszerek jellemzése során! Jelöljék az alapelvek teljesülését a táblázatban!

Az egységben alkalmazott módszerek Ötletroham TKT Fogalomtérkép Csoportmegbeszélés Színes korongok módszer

Építő egymásrautaltság

Egyéni felelősség

Egyenlő részvétel

Párhuzamos interakciók

70


3. A kooperatív tanulás elemi technikái 3.1. Kooperatív technikák

Az egység célja


Eszközök, segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A feladat célja a koope- Az eddig megszokott csoportokban

A technikákat be-

A kiscsoportok a


ratív tanulásszervezés

mutató leírások:

megoldott fela-


alapelveinek, techni-

− társas kapcsola-

datatokon keresztül

gyi területeken.

káinak megismerteté-

A kialakított csoportok az alábbi terü-

tok fejlesztése,

bemutatják a meg-

leteket kapják:

− a kommunikáció

− társas kapcsolatok fejlesztése,

fejlesztése,

− a kommunikáció fejlesztése,

− információ-

se, olyan gyakorlati feladatokon keresztül, melyek fejlesztik a gondolkodási képessége-

folyik tovább a munka.

megosztás,

ket, a kommunikációt,

− információmegosztás,

a társas kapcsolatokat

− gondolkodásfejlesztés.

és az információ-

A csoportok megkapják a módszerek

megosztás technikáját.

leírását. Feladatuk, hogy válasszanak

Célja továbbá, hogy tu-

a feladatleírások közül, és az adott

Feladatokat tar-

datossá tegye a fej-

fejlesztési területre irányuló, 3 konkrét

talmazó lap.

lesztendő területnek

feladatot dolgozzanak ki.

legmegfelelőbb felada-

Ezután a csoport 3 tagja különböző

tok kiválasztását.

csoportokhoz látogat. A helyben ma-

− gondolkodás-

ismert technikákat, és ismertetik az önállóan elkészített feladatokat. Ezeket a résztvevők bevonásával értékeljük.

3.1.a melléklet 3.1.b melléklet 3.1.c melléklet 3.1.d melléklet

Az egyes fejlesztési területek és a módszerek összekapcsolásának a sikere.

fejlesztés. A másik csoporttól való tanulás, a mások munkájára való reflektálás képessége. Flipchart, írószerek.

195 perc

Tréneri anyag

3.1.e melléklet

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 71 radó csoporttag beszámol az általuk kidolgozott feladatokról. A „vendégek” az asztalnál 10 percet tölthetnek. Miután visszatértek, a többi fejlesztési területre is kidolgoznak egy-egy konkrét feladatot.

3.2. Felkészülés a kooperatív tanórára Eszközök,

Az egység célja


A tervezés olyan

A képző rövid előadása, táblai jegyzettel

Flipchart

formáinak a meg-

vagy PP-vetítéssel.

Csoporttagok

ismertetése, melyek alkalmasak a differenciált tanulásszervezés támogatására, a kooperatív módszerek alkalmazására.

segédanyagok

jegyzetlapjai

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

45 perc

monitoringja

alapfogalmak a

Ellenőrzés módja

jegyzetekben?

Tréneri anyag 3.2. szöveg 3.2. tacepaó 3.2.a melléklet 3.2.b melléklet

72


3.3. Házi feladat Eszközök,

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


A résztvevők konkrét

Házi feladat kiadása:

Feladatot tartal-

A következő al-


gyakorlatukban pró-

Minden résztvevő a saját tantárgyán

mazó űrlap

kalommal a megbe-


bálják ki az eddig

belül dolgozzon ki a fejlesztési területek-

szélés kiscsoport-


megismert tech-

re irányuló konkrét feladatot. (Minden

ban kezdődik, majd

egymás munkájára

nikákat.

fejlesztési területre egyet, tehát a társas

a „három marad,


kapcsolatok, a kommunikáció, az

egy megy” mód-

pessége.

információmegosztás és a gondolkodási

szerrel folytatódik.

képességek fejlesztésére.)

A csoportok bemu-

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

tatják az általuk legjobbnak ítélt munkát.

30 perc



3.1.a melléklet A TÁRSAS KAPCSOLATOK FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK I.

„Keresd a párját!” módszer

„Útlevél” módszer

A csoportok kialakításának számtalan izgalmas módja van. A társak megkeresése is történhet Készítsünk magunkról olyan „útlevelet”, mely a legfontosabb információkat tartalmazza rólunk. kapcsolatteremtő játék formájában, például úgy, hogy annyi képet vágunk 4 részre, ahány (Helyezzük el a teremben, szabadidőben ismerkedjünk egymással. Ha lehetőség van rá, csoportot szeretnénk. A képdarabokat szétosztjuk, mindenkinek egyet-egyet, majd felszólítjuk tegyük rá a fényképünket is-főleg új közösség esetén.) Ilyen „útlevél” nemcsak rólunk készüla gyerekeket, hogy keressék meg az összetartozókat. Így jönnek majd létre a csoportok. het, hanem a bevésés miatt feladatoknál is alkalmazhatjuk (irodalmi vagy történelmi személy, Mindez történhet véletlenül is, de tudatosan is irányíthatjuk, ha a képdarabokat névre szólóan földrajzi hely, állat- vagy növényfajok stb.). adjuk ki, így magunk határozhatjuk meg a csoportok összetételét. A képek témája már előrevetítheti az óra anyagát (ábrázolhat, például madárfajokat), a kész képeket felhasználhatjuk a feladatmegoldásokban is. Képek helyett használhatunk mást is, például számokat valamilyen rendszer szerint, irodalmi hősöket-adott műből stb. „Kerekasztal” módszer

„Találj valakit!” módszer

Az információgyűjtés során egy lap megy körbe az óramutató járásának megfelelően, amire a Töltsük ki egyénileg az alábbi táblázatot, majd keressünk valakit a teremben, aki ugyanezt gyerekeknek sorban megoldásokat kell írniuk. Például számokat megadott logika szerint, vagy gondolja, és írassuk alá vele a sorokat! A feladat témája bármi lehet. Ha a célunk az, hogy a szavakat valamilyen nyelvtani szabály szerint, adott halmazhoz tartozó fogalmakat stb. A gyerekek közti kapcsolatok erősödjenek, akkor adjunk a szabadidőhöz, zenéhez, ételekhez továbbításhoz szabályokat köthetünk, például adott időt a válaszadáshoz, a passzolás lehető- stb. kapcsolódó témát. Használhatjuk azonban erkölcsi neveléshez, programtervezéshez, ségét, vagy mást, amit az egyéni felelősség megteremtéséért kitalálunk.

irodalmi szereplők megítéléséhez kapcsolódva, de más szaktárgyi vonatkozásban is.

Téma

Saját vélemény

Egyetértők aláírása

74


3.1.a melléklet A TÁRSAS KAPCSOLATOK FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK II.

„Rajzold le, amit mondok!” módszer

„Rajzoljunk párban!” módszer

A módszer lényege, hogy az egyik tanulónak azt kell lerajzolnia, amit a másik elmond. Megva- A résztvevők csoporton belül válasszanak párt magunknak! Mindenki kap egy A/4-es rajzlapot, lósítására rengeteg ötlet kínálkozik, melyek nemcsak a vizuális nevelés területén, hanem a a párok tegyék egymás mellé ezeket! Készítsenek úgy egy rajzot, hogy annak egyik fele az kapcsolatépítésben bárhol használhatók.(Ilyen az „élményfelhők” módszere is).

egyik, másik fele a másik rajzlapra essen! A rajznak végül külön-külön is meg kell állnia a helyét, de akkor igazán jó, ha együtt is kész, egynek tűnő alkotás. Elkészítése állandó egyeztetést kíván a gyerekektől, hiszen a színeknek, formáknak összhangban kell lenniük. A kész munkáról egy szempillantással leolvasható, ha nem volt megfelelő az együttműködés.

„Választáslánc” módszer

„Osztálykalendárium” módszer

Az egyik diák mond magáról egy állítást, aki egyetért vele, odamegy hozzá, megfogja a kezét, Az osztálykalendáriumot év elején készítsük el, rögzítsük benne a gyerekek születésnapjait, csatlakozó mondatot mond, majd folytatja egy róla szóló állítással. Ehhez újra csatlakozik (esetleg névnapjait), és ezeken kívül mindenkinek legalább egy fontos napját! Ez bármi lehet, valaki, és így folytatódik a sor, amíg az egész osztály sorba nem rendeződik (például: Kati amit ő fontosnak tart, például amikor kutyát kapott, megtanult kerékpározni vagy bármi más. vagyok és szeretek labdázni. Peti vagyok és én is szeretek labdázni, és még biciklizni is. Ezekről a jeles napokról az év során megemlékezhetünk. Keressük meg az ünneplés nem Karcsi vagyok, én is szívesen biciklizem, és olvasni is szeretek stb.).

sablonos módját a gyerekek segítségével!


3.1.b melléklet A KOMMUNIKÁCIÓ FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK I.

„Strukturált rendezés” módszer

„Színes korongok” módszer

A strukturált rendezés ábrája az ismeretek rendszerezésére szolgál. Előnye, hogy a csoport Minden csoporttag kap egy színes A/4-es lapot, mindenki különböző színűt. Vágjanak ki belőle 4 tagja egyszerre tud dolgozni az előtte levő részben. A középső részbe bekerülhetnek a kb. 3 cm-es átmérőjű korongokat vagy más alakzatokat! (Később tartsák névre szóló borítéban!) közös dolgok vagy a csoportosítás elve. Bármelyik tantárgy keretében használható.

A csoportmegbeszélés során mindenki, aki bekapcsolódik a megbeszélésbe, hozzászólásonként egy színes korongját középre teszi. Ha valaki egy eldöntendő kérdésre igennel vagy nemmel válaszol, egyetlen korongját sem használta fel. A csoportvélemény (megoldás) kialakítása után számolják meg a korongokat! Értékeljük az együttműködést is a csoportteljesítményeknél! (Az a csoport kap pluszpontot, ahol a hozzászólások aránya kiegyenlített.)

„Csoportmegbeszélés” módszer

„Füllentős” módszer

Alakítsák ki a csoport véleményét valamilyen témában! A megbeszélés során használják a A csoportnak vagy csoporttagoknak úgy kell ismereteket közölni valamilyen dologról, hogy a színes korongokat! A téma bármilyen, kifejtő jellegű megoldás elérésére irányulhat.

valóságos jellemzőknek pont az ellenkezőjét mondják. A többieknek az elmondottak alapján kell felismerniük, hogy miről vagy kiről van szó. Például valamelyik csoporttag, híres ember,

A csoportok ismertetik a megoldást. Táblára írjuk a kulcsszavakat, értékeljük a korongok irodalmi, történelmi személyiség, állatfaj, földrajzi hely stb. alapján az együttműködést is.

76


3.1.b melléklet A KOMMUNIKÁCIÓ FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK II.

„Indiánbeszélgetés” módszer

„Csoportmegoldás” módszer

A módszert a csoportmegbeszéléseken használjuk. Lényege, hogy a hozzászólók a mondani- A módszer lényege, hogy mindenki saját véleménye szerint befejez egy megkezdett mondavalójukat mindig az előző hozzászólás összegzésével kezdik.

tot. A négy leírt mondatot ezután összevetik, majd csoportmegbeszélés során közösen létre-

A csoportok végül ismertetik véleményüket egymásnak. A cél itt az egymásra figyelés és a hoznak egy olyan új mondatot, mely mind a négyük gondolatát tartalmazza. lényegkiemelés gyakorlása. „Véleménykorongok” módszer

A kész mondatokat a csoportok felolvassák, megvitatják. „Dobj egy kérdést!” módszer

A korongok (vagy más formájú lapocskák) feliratait csoport- vagy osztályszinten, közösen Akkor használjuk, amikor valamit be szeretnénk gyakorolni, ami rövid válaszokat igényel. állapítjuk meg. Olyan feliratokra van szükség, melyek meghatározzák a vélemény jellegét és Például matematikai művelet, idegen nyelvi szavak jelentése, ország-főváros stb. A gyerekek olyan mondatszerkezetekre, melyek ezt tükrözik. Például: − Elutasítom ezt a gondolatot. − Tetszik, amit mondtál. − Elfogadom, de kiegészítem. − Csak részben értek egyet. − Ugyanezt gondolom. Természetesen más megoldásokat is kereshetnek. Amikor közösen megállapították a mondatokat, döntsenek arról is, hogy melyiket milyen számban készítik el. Ezután mindenki elkészíti a korongjait, borítékba rakja, és egyes csoportmegbeszéléseken használják. Csak annyit használhat fel mindenki, amennyi az ő borítékjában szerepel.

papírgolyót gyúrnak, amit egymásnak dobálnak a csoporton belül, miközben a kérdéseket is elmondják. A papírgolyó elkapója válaszol, majd ő is kérdező-dobó lehet.


3.1.c melléklet AZ INFORMÁCIÓ MEGOSZTÁSÁNAK FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZER I.

„Csoport szóháló” módszer

„Beszámoló forgóban” módszer

A csoport minden tagja különböző színű tollat kap. A csomagolópapír közepére kerül a téma Minden csoport egy-egy csomagolópapírt kap egy-egy témával. A papírokat a terem különbö(fogalom), amiről értekeznek. Kerekasztal módszer segítségével a csoporttagok a témához ző pontjain helyezzük el. A csoportok (csoportonként egy színű tollal) a témához kapcsolódó kapcsolódó kulcsszavakat írnak. (Ez lehet kerekasztal nélkül is, szabadon.) A kész lapokat a szavakat írnak egy percig. Jelzésre egy másik papír elé mennek. Két percük van arra, hogy falra rögzítjük, a csoportok bemutatják egymásnak a kulcsszavak rendszerét.

elolvassák az ott szereplő szavakat, és kiegészítsék ezeket. Amit nem értenek az előző cso-

Értékeljük a színek arányát is a lapokon belül, ez mutatja, hogy a csoporttagok aktivitása port gondolataiból, azt kérdőjellel jelölik. Így folytatják, míg vissza nem térnek a saját lapjukmilyen volt.

hoz. Ezután minden témáról külön értekeznek, megbeszélve a kiegészítéseket, kérdőjeleket. A színek alapján pontosan követhető a csoportok munkája.

„Három megy, egy marad” módszer („csoporttúra”)

„Egy megy, három marad” módszer

Csoportmegbeszéléssel, színes korongok használatával dolgoznak fel egy-egy témát. Amikor Csoportmegbeszéléssel, színes korongok használatával dolgoznak fel egy-egy témát. A kész készen vannak, a csoportból hárman felállnak, és helyet cserélnek egy csoport másik három tervezetet a csoportok bemutatják egymásnak úgy, hogy csoportonként egy-egy tanuló helyet tagjával. A helyén maradó csoporttag elmondja a csoport megoldását a „vendégeknek”. Ami- cserél egy mások csoporttaggal. A visszatérők beszámolnak a látottakról, összevetik saját kor ők visszatérnek a helyükre, összevetik a hallottakat a saját megoldásukkal, majd osztály- megoldásaikkal. Osztályszinten beszámolnak, értékelnek a csoportok. A fejlesztés itt elsősorszinten beszámolnak, értékelnek. A fejlesztés itt elsősorban arra az egy személyre irányul, aki ban arra az egy személyre irányul, aki a másik csoporthoz megy, megismeri, majd társainak a helyén marad és képviseli a csoport véleményét. Természetesen eközben a többiek kom- átadja a hallottakat. Természetesen eközben a többiek kommunikációs képessége is fejlődik. munikációs képessége is fejlődik.

78


3.1.c melléklet AZ INFORMÁCIÓ MEGOSZTÁSÁNAK FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZER II.

„Csoportinterjú” módszer

„Diákkvartett” módszer

Adott konfliktushelyzetről a csoportok négy szerep szerint beszámolnak. Adhatunk irodalmi Ez az ellenőrzés egyik leghatékonyabb módszere. A csoportok feladatot kapnak, például Érjétek el, műben szereplő helyzeteket (például Pál utcai fiúk) vagy fiktív konfliktushelyzeteket is.

hogy a csoportban mindenki ismerje a…. (A bevéséshez használhatnak villámkártya; gondolkozz,

A csoportokból az azonos szerepek tulajdonosai új csoportokat alkotnak (mozaik mód- beszéld meg párban − kupactanács vagy más módszert.) Ellenőrzéskor minden csoporttag egy szer), majd bemutatják egymásnak a „monológokat”. Visszatérve a csoporthoz mindenki számot, színt vagy más azonosítót kap, minden csoport azonosat. A diákok nem tudják, hogy a beszámol a hallott megközelítésekről.

tanár melyik számot, színt vagy jelet fogja felkérni a válaszadásra, mindenki potenciális jelölt. Pontot viszont csak az a csoport kap, aki helyesen válaszol. A válaszadás lehet egyszerre ellenőrizhető is, például emeljék fel a koronás darut ábrázoló képet a 3-as számú csoporttagok! Vagy kihívhatjuk a táblához egyszerre a 2-es számú (vagy kék színkártyával rendelkező) csoporttagokat, hogy felírják az eredményt. A módszernek rengeteg variációja van.

„Ketős kör” módszer

„Négyes ötletelés” módszer

A módszer segítségével kiválóan lehet gyakorolni az adatok megjegyzését. A diákok kettős A vélemény kialakítása során a csoportoknak szerepeket osztunk. Ezek: körbe állnak, egy külső és egy belső körbe. Szembefordulnak egymással, majd egy negyed

− Tüstént kapitány − feladata a többiek sürgetése;

fordulatot tesznek jobbra. A tanár irányításával körbesétálnak, és megállás után néhány infor-

− Vállveregető − feladata a jó ötletek dicsérete;

mációt közölnek magukról a velük éppen szemben álló társukkal (például név, születési dátum

− Mókamester − feladata a hóbortos ötletek támogatása;

vagy kedvenc könyv).

− Együttműködés-mester − feladata annak ösztönzése, hogy a csoportok egymás ötleteire

Végül közösen megnézik, kinek hány információt sikerült megjegyeznie.

építsenek. Ezeken kívül adhatunk más szerepeket is, például Jegyző, Időmérő, Eszközfigyelő.


3.1.d melléklet A GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK I.

„Kérdezőorsó” A kérdező-orsóban a nyíl,

„Fogalomgyűjtés, csoportosítás” Mi?

Ki? Gyűjtsenek többfordulós kerekasztal módszerrel 20, valamilyen témához kapcsolódó

Milton-kapocs segítségével

Hol?

rögzített, szabadon forgatható.

a fogalmak segítségével! Ez lehet halmazábra, ágrajz, egyedi vagy közös keret.

Segítségével véletlenszerűen,

Rögzítsék írásban a csoportosítást! Keressenek új csoportosítási szempontokat!

éppen ezért izgalmasan osztható ki a kérdés típusa. Témának

kulcsfogalmat! A fogalmakat egyenként írják fel kártyákra! Alkossanak csoportokat

Miért?

megadhatunk egy irodalmi művet,

A csoportosítás közben alkalmazzák a Csendkapitány, Írnok, Vállveregető, Együttműködés-mester szerepeket!

egy történelmi eseményt, vagy a mindennapi élethez kapcsolódó problémakört. „Véleményvonalak” módszer

„Igaz-hamis” módszer

A módszer arra szolgál, hogy a diákok saját véleményük helyzetét felmérjék, és megértsék a A módszerrel gyorsan, egyszerre az egész osztály tudását ellenőrizhetjük. Állításokat kell vélemények árnyaltságát. Húzzunk egy egyenes vonalat, melynek egyik vége a teljes elutasí- mondanunk, amik igazak vagy hamisak. Ezek lehetnek hihető, de hamis vagy hihetetlen, de tást, másik vége a teljes elfogadást jelenti! A diákok a vonalra helyezett jelükkel jelzik, hogy igaz állítások is. A kérdés elhangzása után a nyitott tenyér feltartása a mondat igaz minősítémilyen álláspontot képviselnek. Miután mindenki állást foglalt, meghallgatják egymás indoklá- sét, a zárt tenyér (ökölbe szorított kéz) a mondat hamis minősítését jelenti. sait. Legjobban az értékítéleteket tartalmazó kijelentések véleményezésekor használható a módszer.

Az állításokat a csoportok is elkészíthetik, majd feladják egymásnak feladatként.

80


3.1.d melléklet A GONDOLKODÁS FEJLESZTÉSÉRE ALKALMAS MÓDSZEREK II.

„Gondolkozz, beszéld meg párban − kupactanács” módszer

„Gondolkozz – forgószínpad” módszer

A kapott feladatot először mindenki csendben, magában értelmezi, majd megbeszéli a párjá- A megoldás során először mindenki magában átgondol egy-egy megoldási lehetőséget, majd val. Közösen kialakított álláspontjukat megismertetik a csoport másik párosával. Az egyezte- egy csoporttag ismerteti, a többiek pedig forgószínpadszerűen, sorban reagálnak rá, elmondtés után a kész megoldás a csoport véleménye.

ják a véleményüket a javaslatról, majd a következő elgondolásnál ugyanígy járnak el. Így elérhető, hogy minden csoporttag megoldási lehetőséget adjon, ugyanakkor véleményezze is a többiek javaslatát. Végül választanak egyet, amit a legsikeresebbnek vélnek, és ezt bemutatják a többi csoportnak.

„Villámkártya” módszer 1. változat: A csoport tagjai a bevésés céljából kártyákat készítenek, melyeknek egyik oldalán a fogalom, másik oldalán a definíció szerepel (természetesen a fogalom−definíció párosításon kívül mást is alkalmazhatunk, kérdés−válasz, kép−szöveg stb.). A helyes megoldáshoz adhatunk lexikonokat, szemelvényeket vagy egyéb szakirodalmat, melyekben utánanézhetnek az értelmezéseknek, vagy a csoportok megoldásait közösen megvitathatjuk. Ez utóbbi esetben időt kell adnunk az esetleges javítások elkészítésére. A kártyákat elkészültük után a párok egyenlő arányban szétosztják egymás között. A bevésés során az egyik csoporttag a kártya előlapját mutatja párjának, aki elmondja a definíciót, társa ellenőrzi a kártya hátlapján. Így gyakorolnak, majd cserélnek, aztán a párok is cserélnek a csoporton belül. A cél, hogy mindenki ismerje a fogalmak definícióit. 2. változat: A csoport tagjai kártyákat kapnak. A kártyák egyik részén fogalmak, másik részén definíciók (vagy más bevésendő információk) találhatók. A csoport tagjai csoportmegbeszéléssel keresik meg az összetartozó kártyákat, majd ellenőrzés után ragasztóval összeragasztják őket. Ezután ugyanúgy használják a bevésésre, mint az előzőnél. 3. változat: A csoport tagjai egyénileg készítenek asszociációs kártyákat. A kártya egyik oldalán egy mondat szerepel, melynek értelmezése után a fogalomra asszociálhatunk. A kártya hátoldalán a fogalom szerepel. A kész kártyákkal folyik a bevésés elmélyítése. Az ellenőrzés is ekkor történik, hiszen a kártya csak akkor működik a célnak megfelelően, ha tartalmilag helyes. A páros játék után a csoporttagok kártyát cserélnek.


3.1.e melléklet A CSOPORTOK FELADATAI

1. sz. csoport feladatai:


Olvassák el a kapott módszereket, és az alább megadott fejlesztési területre dolgozzanak ki Olvassák el a kapott módszereket, és az alább megadott fejlesztési területre dolgozzanak ki három konkrét feladatot!

három konkrét feladatot!

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−



Olvassák el a kapott módszereket, és az alább megadott fejlesztési területre dolgozzanak ki Olvassák el a kapott módszereket, és az alább megadott fejlesztési területre dolgozzanak ki három konkrét feladatot!

három konkrét feladatot!

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−

−


3.2. szöveg TERVEZÉS 1. Témaválasztás Az utóbbi évtizedben egyre erőteljesebben fogalmazódik meg az az elvárás, hogy a pedagógus hosszabb ciklusokban, nagyobb egységekben tervezze meg tanítási folyamatát. Az ilyen típusú tervezésnek több előnye is van: −

holisztikusabb, átfogóbb szemléletet tükröz, nem darabolja apró egységekre a tudást;

−

több tantárgy ismereteit komplexen foglalja magába, erősítve az összefüggéseket, az összetartozást;

−

az adott témára fordított hosszabb idő alkalmat teremt a különböző nevelési és oktatási célok tényleges érvényesítésére;

−

mód nyílik az eltérő fejlődési ütemű, a különböző hátterű és más előzetes ismeretekkel rendelkező diákok sajátosságainak osztálytermi körülmények közötti figyelembevételére.

Érdemes olyan témát választani, a tanulási folyamatot olyan probléma köré szervezni, melynek feldolgozása többféle tevékenységet igényel. A hagyományos tanári gondolkodás gyakorta megelégszik az évtizedek óta használt tantervek, tanmenetek, tankönyvek által kínált témák egymás utáni megtanításával, háttérbe szorítva az adott osztályban tanuló diákok valós szükségleteit, a természetes kíváncsiságukat, a könnyedén felkelthető érdeklődésüket. Az alternatív iskolák már korábban szakítottak ezzel a gyakorlattal, a közvetítendő ismereteket, fejleszteni kívánt tanulói készségeket és képességeket nagyobb témablokkokhoz kötik (például tématerv, epocha, projekt stb.). A témakeresés során azt is érdemes átgondolni, hogy melyek a téma kapcsolódási pontjai más tantárgyakhoz. Felsőbb évfolyamok esetében – ahol szaktantárgyak szerint történik a tanítás – ez különösen indokolt, hiszen a tudományágakat leképező tantárgystruktúra megnehezíti a kapcsolódások, összefüggések megértését, a horizontális látásmód, a problémacentrikus gondolkodásmód kialakulását. Érdemes tehát aprólékosan áttekinteni a műveltségterületek érintkezési felületeit. A tanulásszervezés e formája javallott alsó tagozaton is, ráadásul ott ennek megvalósítása is egyszerűbb. Egyrészt az óvodából érkező gyerekek még nagyon nyitottan tekintenek a világra – többek között az iskolára is –, számtalan problémával, válaszra váró kérdéssel rendelkeznek. Ők nem magyart és matematikát szeretnének tanulni, nekik nem hiányoznak ezek a tantárgyak, hanem válaszokat szeretnének találni az őket érintő, érdeklő kérdésekre. Másrészt a tanító viszonylag könnyen alakíthatja az együtt eltöltött tanítási időt, rugalmasan alkalmazkodhat a gyermekek aktuális szükségleteihez, igényeihez, érdeklődéséhez. Szinte bármely komplex téma alkalmas arra, hogy a gyerekek írás-, olvasás-, számoláskészségét fejlessze, nem szükséges ezt olvasásóra, fogalmazásóra vagy számtanóra keretei közé szorítani, egymástól tudatosan elkülöníteni. Amikor a diákok a dinoszauruszok világával foglalkoznak (nyelvtani, olvasási, matematikai feladatokon keresztül), akkor egyiküket sem izgatja, hogy ezt melyik tudományágról elnevezett óra keretében művelik. Az utóbbi évek törvényi és tantervi változásai minden hazai intézmény számára felkínálják ezt a lehetőséget, így az iskolák szabadon alakíthatják ki tantárgyi struktúrájukat, tervezhetik meg tantervi rendszerüket, a feldolgozásra kerülő témáikat. Ez a típusú tervezés nagyfokú együttműködést igényel az iskola minden tanárától, ami megnehezíti ennek a gyakorlatnak az elterjedését. Az alsó tagozaton oktató tanítók esetében ez könnyebben kivitelezhető, hiszen kevesebb személynek kell egymáshoz alkalmazkodnia. Fontos kiemelni: a jelenlegi szabályozás megengedi, hogy a pedagógus a tanítványainál kialakítani és fejleszteni kívánt készségeket és képességeket az általa kiválasztott téma keretében valósítsa meg. Ez egyrészt szabadságot és szakmai önállóságot biztosít számára, másrészt megerősíti a pedagógus szerepét és felelősségét az elért eredményekben.

84


2. Célok lebontása A témaválasztást követően szükséges átgondolni, hogy az adott tématerület feldolgozása során mely tantervi követelmények teljesítését, készségek, képességek fejlesztését kell a középpontba állítani. Azon pedagógusok számára, akik a tanítástanulás folyamatán azt értik, hogy minél gyorsabban memorizáltassák diákjaikkal a tankönyvekben leírt ismereteket (tények, fogalmak, összefüggések stb.), azok számára a gyermeki szükségletek figyelembevétele, a nevelési és oktatási célok átgondolása formális és haszontalan tevékenységnek tűnik, ami csak elvonja a figyelmüket és az energiájukat az „érdemi munkától”. Az adaptív pedagógus egészen másképp gondolkodik, ő az egyes diákok tanulási folyamatát szeretné segíteni a nekik megfelelő tanulásszervezéssel. Ehhez tisztában kell lennie az adott gyermek előzetes ismereteivel, erősségeivel, hiányosságaival, valamint a tanulási egység végére elérendő célokkal, követelményekkel. Csak ezen ismeretek birtokában fogalmazhatók meg egyénre lebontott fejlesztési feladatok, elérendő célok, követelmények. Ez egy tudatosan átgondolt operacionalizálási folyamatot feltételez, amely során a pedagógus az elérendő célokat, kialakítandó és megerősítendő viselkedési és magatartási normákat konkrét tevékenységi szintre, az egyes egyén szintjén megoldandó feladatokra bontja.


Érték

Cél

Tananyag, taneszköz

Tanítási módszer

Csoportszervezés

Értékelés

Kreativitás

Problémamegoldó gondolkodás

Divergens gondolkodást segítő

Felfedeztető tanulás,

Heterogén, különösen az

Sokrétű, rendszeres, támo-

fejlesztése

problémákon keresztül (például

csoportmunka, ellentéte:

elemi iskoláztatás szaka-

gatja az önértékelés fejlődé-

matematikából kombinatorika,

frontális osztálymunka.

szában.

sét, ellentétele: tan-

elemi geometria) tárgyalja az an-

anyagközpontú, a lexikális

yagot, ellentéte: sulykoló, a lexiká-

ismeretekre koncentráló ér-

lis tudást követelő tankönyv.

tékelés.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 87 3. A tevékenységek meghatározása A célok átgondolása, az elérendő kimeneti követelmények felmérése, a fejlesztési feladatok azonosítása után konkretizálni szükséges azokat a tevékenységeket, tanulói feladatokat, amelyekkel ezek elérhetőek. Törekedni kell arra, hogy ezek minél sokszínűbb, minél többféle megközelítést felkínáló foglalatosságok legyenek, hogy a diákoknak lehetőségük nyíljon az általuk leginkább kedvelt tanulási módon megoldani a kapott feladatokat. A széles tevékenységi repertoár a választási lehetőséget teremti meg, és nem azt kívánja sugalmazni, hogy az osztály minden tanulójának, vagy akárcsak a „jó” tanulónak az összes feladatot el kell végeznie. Azt azonban fontos kiemelni, hogy a tevékenységek meghatározása egyértelműen a diákok aktivizálásának az átgondolását jelenti, és nem csak a pedagógusét. Gyakran előfordul, hogy a pedagógus egyoldalúan a saját feladatait, órai ténykedését, a tanítási folyamat irányításának lépéseit, a diákok betartandó magatartási szabályait listázza. Ennek eredményeként a diákok passzív befogadóvá, a tanítási folyamat elszenvedőivé válnak, elveszítve a belső motiváltságukat, valódi aktivitásukat, és ezáltal nem vesznek részt saját szellemi gyarapodásukban, tudásuk megkonstruálásában.

88


3.2. tacepaó A TERVEZÉS A tervezés lépései: 1. Témaválasztás 2. Célok lebontása 3. A tevékenységek meghatározása 1. A témaválasztáskor mérlegelendő: −

Milyen a diákcsoport összetétele (előzetes ismeretek, képességek, motiváltság)?

−

Lehetőséget biztosít-e a gyermeki szükségletek figyelembevételére?

−

Mennyire felkelthető vele a tanulók érdeklődése, alakítható-e a belső motiváció?

−

Eléggé összetett-e a téma ahhoz, hogy a közvetítendő ismereteken túl összefüggések feltárására, kreatív megoldásmódok alkalmazására serkentsen?

−

Alkalmas-e többféle tevékenység együttes gyakorlására, érvényesülhetnek-e benne a különböző képességstruktúrák?

2. A célok lebontásánál mérlegelendő: −

Melyek az adott osztály, csoport legfontosabb szükségletei?

−

Az iskola pedagógiai programja milyen kiemelt értékeket, célokat fogalmaz meg? Hogyan értelmezhetők, hogyan adaptálhatók az iskola közös céljai ebben a témában?

−

Hogyan lehet az eltérő előzetes tudással, motivációval, képességstruktúrával rendelkező diákok számára differenciált feladatokra bontani az elérendő célokat, követelményeket?

−

Hogyan lehet minél több diákot párhuzamosan tevékenykedtetni, sikerélményhez juttatni, a saját fejlődésében érdekeltté, aktívvá tenni?


Érték

Cél

Tananyag, taneszköz

Tanítási módszer

Csoport-szervezés

Értékelés

Kreativitás

Problémamegoldó gon-

Divergens gondolkodást segítő (pl. mate-

Felfedeztető tanulás, cso-

Heterogén, különösen

Sokrétű, rendszeres, támogatja

dolkodás fejlesztése

matikából kombinatorika, geometria)

portmunka, ellentéte: frontá-

az elemi iskoláztatás

az önértékelés fejlődését,

problémákon keresztül tárgyalja az anyagot,

lis osztálymunka.

szakaszában.

ellentétele: tananyagközpontú, a

ellentéte: sulykoló, a lexikális tudást követelő tankönyv.

lexikális ismeretekre koncentráló.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 91 3. A tanulói tevékenységek meghatározásánál mérlegelendő: −

Mely tevékenységek felelnek meg a diákok alapszükségleteinek?

−

Milyen tanulói tevékenységek aktivizálják a legtöbb diákot?

−

Mely tevékenységek segítik elő a célok, követelmények megvalósulását?

−

Mely tevékenység ösztönzi hatékonyan a tanulói együttműködést, a kölcsönös függőségi és felelősségi viszony kialakulását?

A tevékenység meghatározásakor A tanári tevékenység megtervezése áll

A tanulói aktivitás megtervezése van fókuszban:

a középpontban: −

−

az előző órán tanultak átismétlése (röpdolgozat),

−

felolvasok egy szemelvényt a mohácsi csata körülmé-

csata előzményeit, −

nyeiről,

a diákok csoportmunkában összegyűjtik a mohácsi hárman újsághírekben tudósítanak a csata eseményeiről,

−

az atlaszban megkeressük a csata helyszínét,

−

tanulói kiselőadás a csata lefolyásáról,

−

összegezzük az új ismereteket (tények, nevek, év-

−

egy csoport interjúkérdéseket fogalmaz meg a csata főszereplőihez,

számok, fogalmak),

−

páran elkészítik az ütközet térképét,

−

vázlatírás a füzetbe,

−

egy csoport a csata kimenetelének okait gondolja át,

−

szorgalmi házi feladat (Szapolyai J.).

míg mások az elkerülés lehetőségeit mérlegelik, −

egy páros korabeli forrásokat gyűjt.

A tevékenységek meghatározását segíti, ha a választott témából, a hozzá kapcsolódó tantárgyakból, tantárgyi területekből és a megvalósítandó célokból, fejlesztési feladatokból indulunk ki: tanulói tevékenység tanulói tevékenység

tanulói tevékenység

téma: tantárgyi terület: célok:

tanulói tevékenység

tanulói tevékenység tanulói tevékenység


3.2.a melléklet A CÉLOK LEBONTÁSA ÉRTÉK/CÉL

TANANYAG

TANÍTÁSI MÓDSZER

CSOPORTSZERVEZÉS

ÉRTÉKELÉS

94


3.2.b melléklet TERVEZÉSI SABLON (TÉMATERV 1.)


3.2.b melléklet TERVEZÉSI SABLON (TÉMATERV 2.) Osztály: Téma: Időtartam: Célok: Idő 1.

Tananyag

Módszerek

Az óra menetének terve. Milyen sor-

– frontális,

– előadás,

– tények,

rendben követik egymást a különbö-

– csoport,

– magyarázat, mozaik

– évszámok, – összefüggések…

3.

Szervezési mód

Az óra témája:

– fogalmak,

2.

Az oktatás menete

ző feladatok, tevékenységek….

– pár, – egyéni.

módszer, – projekt.

Eszközök – könyv (cím, oldalszám, feladatlap), – teszt, – videofilm.

Egyéb


3.3. melléklet HÁZI FELADAT Tervezzen meg négy olyan feladatot a saját tantárgyán belül, amely a diákok együttműködésére épül! Minden fejlesztési területre egyet dolgozzon ki, tehát a társas kapcsolatok, a kommunikáció, az információmegosztás és a gondolkodási képességek fejlesztésére is. Alkalmazza az eddig megismert kooperatív technikákat és tevezési segédleteket!.

1. Házi feladat


4. Értelmező, elemző feladatok csoportmunkában 4.1. Elemző olvasás – „A” variáns Eszközök,

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Elemző olvasás:

Kiscsoportos saját élményű tanulás: fel-

Flipchart, írósze-

A feladatoknak


szövegek, ábrák,

adatmegoldás csoportvezetői irányítással,

rek, elemzendő

megfelelő pre-

alkalmazásának

képek, térképek ér-

képelemzés dramatikus formában, video-

dokumentumokat

zentáció: a dra-

képessége, egymás

telmezése, kö-

felvétel elemzése.

tartalmazó fel-

matikus játékot be-

munkájára való ref-

vetkeztetések le-

Gyermekfotók elemzése

adatlapok, az

mutatják, a feladat-

lektálás.

előítélet hatásait

lapokat egy-egy

vizsgáló kísérle-

csoporttag ismerteti,

tet bemutató vi-

majd a csoportok

deokazetta.

szóban vélemé-

vonása. Saját élményű tanulás: az előfeltevésekről, előítéletről, valamint kereszttantervi, műveltségi területekhez kapcsolódó témákról szóló szövegek, képek, ábrák, videofelvétel értelmezése kooperatív technikákkal.

Továbbra is a négyfős csoportokban dolgozunk. Minden csoport ugyanazt a négy képet kapja borítékban. A képek témája: gyerekportrék. A feladat: első lépésben mindenki nézzen meg egy képet, és képzelje el a kisgyerek jövőjét (család, munka, „karrier”, egyebek)! Ezután nézzék meg közösen a képeket, jussanak egyezségre a gyerekek jövőjéről! Eközben érveljenek, mi alapján gondolták a képről ezeket! Most a „három megy, egy marad” módszerével osszák meg a csoport véleményét a

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

nyezik.

120 perc

Tréneri anyag 4.1.A.a melléklet 4.1.A.b melléklet 4.1.A.c melléklet 4.1.A.d melléklet 4.1.A szöveg

100


Az egység célja

Módszerek, munkaformák többiekkel! Összevetik a képről alkotott elképzeléseket, megbeszélik az eltéréseket. Főként arról beszéljenek, hogy mi alapján döntöttek az adott életút mellett! Térjenek vissza a csoportjukhoz, és ismertessék a többiek véleményét! Végül ismerkedjenek meg az eredeti élettörténetekkel, beszéljék meg a saját történetük kialakításának menetét, érveik, benyomásaik feltételezett okait! Képrészletek és a teljes kép Az eredetileg összeállított négyfős csoportokban dolgozunk Minden csoport ugyanazt a négy képrészletet kapja borítékban. Miután mindegyik képrészletet tanulmányozták, válasszanak ki egyet, és írjanak hozzá egy történetet, mely nem rugaszkodik el a látványtól! Arról írjanak, mit fejez ki a főszereplő arca, mi okozhatta ezt! A munkához osszunk szerepeket: Időmérő, Jegyző, Vállveregető, Főfogalmazó. Beszámoló: kérjük meg a jegyzőket, hogy


Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag


Az egység célja

Módszerek, munkaformák ismertessék a történetüket! Miután minden csoport képviselőjét meghallgattuk, kinyittatjuk a borítékot a teljes képekkel. Megbeszéljük a történetek és az eredeti képen lejátszódó történet közti különbségeket, azok okát. Csoportba sorolás, megkülönböztetés A csoport megnéz egy rövid filmbejátszást a direkt megbélyegzésről (barna-kék szeműek kísérletet bemutató film), hogy a résztvevők szembesüljenek a diákok osztályba sorolásának veszélyeivel! A film megtekintését beszélgetés követi, melyet kérdések orientálhatnak. Önálló feladatmegoldás kiscsoportban: példák gyűjtése a megismert technikák iskolai (tantárgyi kereszttantervi) alkalmazására.


Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag

102


4.1. Elemző olvasás – „B” variáns Eszközök,

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Elemző olvasás:

Kiscsoportos saját élményű tanulás: fel-

Flipchart, írószerek,

A feladatoknak


szövegek, ábrák,

adatmegoldás csoportvezetői irányítás-

elemzendő doku-

megfelelő pre-

alkalmazásának

képek, térképek ér-

sal, képelemzés dramatikus formában.

mentumokat tartal-

zentáció: a dra-


Minden csoport Táncsics önéletrajzából

mazó feladatlapok.

matikus játékot be-

munkájára való reflektálás.

telmezése, kö-

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

vetkeztetések le-

kap részleteket, és ezek alapján kell a

mutatják, a feladat-

vonása. Saját él-

gyermekkor bizonyos jelenségeit rekonst-

lapokat egy-egy

ruálni.

csoporttag ismerteti,

ményű tanulás: az

majd a csoportok

előfeltevésekről, előítéletről, valamint kereszttantervi, műveltségi területekhez kapcsolódó témákról szóló szövegek, képek, ábrák, videofelvétel értelmezése kooperatív technikákkal.

Önálló feladatmegoldás kiscsoportban: példák gyűjtése a megismert technikák iskolai (tantárgyi kereszttantervi) alkalmazására.

szóban véleményezik.

120 perc

Tréneri anyag 4.1.B.a. melléklet 4.1.B.b. melléklet (A szövegek hosszúságuk különbözősége miatt alkalmasak a differenciálásra.)


4.2. A kooperatív tanulásszervezés – a csoportszervezés Eszközök,

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Beszámoló: négy

Megjelennek-e

45 perc

90 perc

csoportszerepek

csoport mutasson be

csoportszervezés

kialakításához

csoportonként egy

alapelvei a feladat

csoportalakításról szóló szövegeket. A

feladatot és a hozzá

kidolgozásában?

elvei, csoport-

szövegeket szétvágva, borítékolva, a

választott csoport-

szerepek, munkára

csoport minden tagja saját szövegeket

alakítási módszert!

ösztönzés a csoport-

kap.

Indokolják választá-

munka során.

Saját szöveg ismertetése a csoportjával.

Az egység célja


A kooperatív tanulás

A csoportalakítás módszerei

Segédanyagok a

néhány elemi szabá-

A már kialakított négyfős csoportokkal

lya

dolgozunk. Minden csoport megkapja a

A csoportszervezés

Ezt követően gondolják végig, hogy az előző blokkban kidolgozott feladatokhoz milyen módszerrel állítanának össze csoportokat! A vita közben használják az Indián beszélgetés módszerét! Írják le a választott módszer előnyeit, és azt, hogy miért illik épp ez legjobban a választott témához! Cél: a megbeszélés végére a kompromisszum kialakítása.

segédanyagok

Ellenőrzés módja

sukat! Figyeljünk arra, hogy valamennyi csoportalakítási módszerről beszéljünk! Ha van olyan módszer, amelyet senki sem választott, kérdezzük meg, miért történt!

Tréneri anyag 4.2.a melléklet 4.2.b melléklet

104


Az egység célja



Ellenőrzés módja

Csoportalakítás előny/hátrány

Beszámoló: Cso-

Minden csoport kap két A/3-as lapot,

magolópapíron (2

melyen a strukturált rendezés mód-

darab): ELŐNYÖK

szerével fognak dolgozni. Az egyik lap:

és HÁTRÁNYOK.

„ELŐNYÖK”, a másik: „HÁTRÁNYOK”.

Minden csoportból

Rajzolják be a strukturált rendezés vona-

két-két fő írja föl azo-

lait, majd a borítékjukban szereplő mód-

kat az állításokat,

szerről fogalmazzanak meg fejenként 3-

amelyben egyetértet-

3 állítást, és a szabályok szerint írják be

tek. Ezután szóban

válaszaikat a táblázatba! Egyszerre csak

is ismertessék. Rea-

egy táblázatot töltsenek ki!

gáltassuk a többi csoportot az elhangzottakra!

Mindegyik csoportnak kiosztunk két-két feladatkártyát. A kártyák ismétlődjenek, minden kártyát két csoport kapjon! A csoportok vitassák meg, hogy az előbbiekben megismert csoportalakítási technikák közül melyiket alkalmaznák legszívesebben! Indokolni kell!

Beszámoló: Minden csoport két részre oszlik, megkeresi azt a csoportot, amelyik ugyanazt a kártyát dolgozta föl. Megbeszélik, ki melyik technikát választotta.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag


Az egység célja



Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag

Hagyományos és kooperatív csoport-

Hagyományos és

Az összehasonlító

Megértették e a két

4.2.c melléklet (tré-

munka összehasonlítása tantárgyi fel-

kooperatív feldolgo-

elemzés megbeszé-

tanulásszervezés

neri anyag)

adaton keresztül.

zásra alkalmas fel-

lése.

közötti különbsé-

4.2.d melléklet (fel-

get?

adatlap)

adatlap.

4.3. Házi feladat bemutatása Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok Első házi feladat

A megbeszélés kiscsoportban kezdődik,

bemutatása.

Házifeladat-lap

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Beszámoló for-

Megjelennek-e a

majd a „három marad, egy megy” mód-

góban, majd a leg-

kooperatív osz-

szerrel folytatódik. A csoportok bemutat-

jobbnak ítélt felada-

tálymunka alapelvei

ják az általuk legjobbnak ítélt munkát.

tok bemutatása.

a feladat kidolgozásában?

45 perc

Tréneri anyag

106



Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő




Feladatokat tar-

A kiscsoportok be-

Képesek voltak e a

módszerekben a


talmazó lap.

mutatják meg-

módszerekben meg-


oldásaikat.

figyelni a kooperatív

kooperativitás alapel-

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

veinek megfigyelése.

10 perc



4.5. Csoporbúcsú Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok A csoportidentitás fejlesztése a csoport elbúcsúzásával.

Csoportmegbeszélés, bemutató.

Írószerek

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Beszámoló for-

Érvényesül e a cso-

góban.

portidentitás a bemutatókban?

25 perc

Tréneri anyag


4.1.a melléklet „A” VARIÁNS − GYERMEKKÉPEK 1. kép

2. kép

3. kép

4. kép

108


4.1.a melléklet „A” VARIÁNS – GYERMEKKÉPEKHEZ TARTOZÓ ÉLETTÖRTÉNETEK

1) Egygyerekes családba született 1962-ben, szülei: apja könyvtár–magyar szakot végzett újságíró, szerkesztő, anyja órás. Békés gyerekkor (60–70-es évek) Humán érdeklődésű, tanár lett, magyar-történelem szakos, (akart színész és régész is lenni), főiskolát és egyetemet végzett. Egyedül él, nincsenek gyerekei. Szeret utazni, főként Európán kívüli népek vonzzák. Szeret mindenféle kézműves tevékenységet, a képzőművészetet és a zenét. Álma, hogy történeti kutatást végezhessen.

2) Négygyerekes családban második gyerek, 1935-ben született. Tízéves a második világháború végén. Szülei: apja vasúti tisztviselő, anyja háztartásbeli, később bolti eladó. Nagy szegénységben éltek. Gimnáziumot kezdett, de szülői nyomásra órás szakiskolába került. Kiváló órásmester lett. 25 évesen ment férjhez, 27 évesen szülte meg egyetlen gyerekét, egy lányt. Rendkívül szorgalmas, takarékos ember. A semmiből teremtett lakást családjának. Rend- és tisztaságszerető. Mindennél fontosabbnak tartja az anyagi biztonságot. Nincsenek különösebb vágyai, szeret utazni, rádiózni és főként beszélgetni.

3) Négygyerekes családba született 1929-ben második gyerekként. Apja falusi tanító, anyja háztartásbeli. Mindkét család jómódú volt korábban, de az ő családja már nagy szegénységben élt. Az egri ciszterci gimnáziumban, majd a pesti egyetem bölcsészkarán tanult (történelem–magyar–könyvtár szakon). Könyvtáros, majd újságíró, szerkesztő lett egy szaklapnál. Egész életében nyitott volt mindenféle tudományra, új ismeretre. Mindennél jobban szeretett olvasni. Nehezen mozdult ki, de utazni is szeretett szervezett formában. Magának való, zárkózott ember volt. 31 évesen nősült, felesége órás, egy lányuk született, akivel különösen mély kapcsolata volt. 71 évet élt.

4) A 19. század utolsó évtizedében született egy nyolcgyerekes család legfiatalabb tagjaként. 11 éves korában meghalt egy gyerekbetegségben. Apja cseh származású tamburmajor, akit Szabadkára vezényeltek, ott vette el egy gazdag makedón kereskedő lányát. A kislányt az egész család szerette, dédelgette, halála után még egy kislány született, akit róla neveztek el Katalinnak.

A képek közti kapcsolat: A 3. és 2. képen szereplők házastársak, 1. szülei. 4. anyai nagynénje 3.-nak.


4.1.b melléklet „A” VARIÁNS – KÉPRÉSZLETEK 1. kép

2. kép

3. kép

4. kép

110


4.1.c melléklet „A” VARIÁNS – TELJES KÉPEK 1. kép

2. kép

3. kép

4. kép


4.1.a szöveg „A” VARIÁNS – KÉK SZEMŰEK – A FILM TARTALMA A film Jane Elliot tanárnő hetvenes évek során végzett kísérletét mutatja be. A tanárnő a harmadikos osztályának a tanulóit kívánta rávezetni arra, hogyan működik az előítélet, a fajgyűlölet. A diákok előre tudtak a kísérletről, mégis teljesen belemerültek a játékba. A vizsgálati nap reggelén a tanítónő azzal állított be az osztályba, hogy most olvasta: a barnaszeműek alacsonyabb rendűek, mint a kék szeműek. Példákat is felsorolt az osztály életéből, hogy a barna szeműek megbízhatatlanabbak és butábbak, mint kék szemű társaik. A gyerekek kezdetben nem akartak hinni a fülüknek, de a példák tovább záporoztak, és olyan híres embereket nevezett meg, akiknek kék szemük volt. Ez is azt mutatja, hogy a kék szeműek jobbak, mint a barna szeműek, ezért a barna szeműek nem játszhatnak együtt a kék szeműekkel a játszótéren, külön pohárból kell inniuk, és egy kék színű gallért kell a ruhájukon viselniük, hogy messziről látni lehessen, hogy ők barna szeműek. A szünetben a barna szemű gyerekek megalázottan félre vonultak az udvaron, leromlott a teljesítményük, elkezdtek leszegett fejjel járni és alsóbbrendűként viselkedni. Fél nap után a tanítónő megfordította a helyzetet, azt mondta, tévedett, mert valójában a barna szeműek az okosabbak. Most a barna szeműek kezdtek el felsőbbrendűként viselkedni, és aljas bosszút álltak a sérelmeikért. Okosan gondolkodó, társaikkal együttműködő gyerekek egyik pillanatról a másikra kegyetlenségeket követtek el, megalázták társaikat, kirekesztették barátaikat.

112


4.1.d melléklet „A” VARIÁNS – FELADATLAP A KÉK SZEMŰEK CÍMŰ FILM ELEMZÉSÉHEZ

−

Milyen érzései támadtak a film alatt?

−

Mit gondol, etikusak-e az ilyen kísérletek?

−

Véleménye szerint ezt felnőttekkel is meg lehetne tenni?

−

Találkozott hasonlóval az életében, az iskolában? Például iskolai osztályokba sorolás (a, b, c,) révén…


4.1.a melléklet „B” VARIÁNS – ÉRTELMEZŐ, ELEMZŐ FELADATOK, CSOPORTFELADATOK

1. csoport. Készítsenek térképet vagy makettet, esetleg mindkettőt Ácsteszérről! Rekonstruálják a helyszínt!

2. csoport. Rendezzenek be egy korabeli iskolát! Játsszanak el egy tanórarészletet!

3. csoport. Készítsenek képes naptárt (a ma divatos falinaptárok mintájára) a korabeli felnőtt-, gyermek- és legénymunkák ábrázolásával!

4. csoport. Készítsenek interjút egy német és egy magyar gazdával életükről, szokásaikról!

5. csoport. Időutazás. 21. századi idővándorok érkeznek a 19. század eleji Ácsteszérre. Megismerkednek Miskával. Mit találnak említésre méltónak, amikor hazaérnek? Vagy: mit jegyeznek fel útinaplójukba?

114


4.1.b melléklet ÉRTELMEZŐ, ELEMZŐ FELADATOK – SEGÉDLETEK A CSOPORTFELADATOKHOZ

1. Táncsics: Ácsteszér** Táncsics Mihály önéletírásából Ácsteszér helységet kis határával, minden oldalról erdők veszik körül; délről a súri, nyugotról a csatkai és rhédei; éjszakról a szombathelyi és hántai; keletről a nagybéri és akai. Már ebből is világos, hogy én nem valami fényes városi műveltségű úrfi; hanem erdők közt nevelkedett vad fiú valék. Ácsteszér helység két egymást közepén keresztülvágó szabályos hosszú utcából áll; közepén van a szentegyház; egyik utcasarkon korcsma (kocsma), másikon paplak, harmadikon pálinkafőzőház, negyediken a kis iskola; e középről tekintve a két hosszú utcát, négy utcára oszlik. Minden házhoz széles udvar járul, melynek egy része gyümölcsös kertté van alakítva. E szabályosság és az, hogy a házak közt kivétel nélkül minden udvaron gyümölcsösök vannak, azt mutatja, hogy a helység nem régi, új telepítvény. …e célszerűség és szabályosság magát a falut rendessé, a tűz ellen biztosítottabbá teszi (mert a széles udvarok s közbeneső gyümölcsösök a támadható tűzveszély tovább terjedhetését gátolják, s nem emlékszem, hogy a faluban valaha két ház elégett volna)… E négy utcának egyikén, mely keresztutca nevet visel, a legszélső ház volt apámé. Érintettem, hogy helységünk újabbkori telepítvény, s hogy ekkor a földes uraság már inkább felfogta a maga érdekét, következésképen a jobbágyi állományokat rövid lánccal mérette ki. Az ácsteszéri gazdák állománya egész teleknek mondatott ugyan, de nem volt az, hanem csak háromnegyed. A határban régente más falu volt, de elpusztult, melynek helyén csak a templomnak porladékai látszottak, s a tájékát tevő dűlő föld, most is faluhelynek neveztetik. Ennek közelében van az urasági major, és a határnak java ide majorsági földül van kikerekítve; a lakosok illetménye egy-egy holdat kivéve messze távol lőn kimérve, mi a gazdálkodásra nézve igen káros, egyébként is a földek inkább roszak, mint jók; jó legelő pedig, mi e nevet megérdemelné, éppen semmi sincs. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 5., 8., 32. o. Feladatok −

Mit jelent az, hogy a jobbágyi állományokat rövid lánccal mérték ki?

−

Mivel magyarázza Táncsics, hogy kevés tűzvész volt a községben?

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 115 2. Táncsics: Iskola** Táncsics Mihály önéletírásából Télen iskolába küldöttek. A helységben Márton napján, november 22-én esvén a búcsú, vagyis egyház felszentelésének ünnepe, ez volt a határozott nap, melyen az iskolábajárás kezdődött; ekkorra édes apám mindig megszerezte a csizmát s új abcés (ábécés) könyvet, hogy örömestebb menjek iskolába. Április elején, vagy március végén, mikor a zsibák (libák) kikeltek, az iskolábajárás rendszerint megszűnt; próbatét? nem volt nálunk szokásban. Mert hiszen a mester és pap úgy is tudták mit tanultunk, a szülők pedig nem sokat törődtek velünk, tehát mirevaló volt volna a próbatét? [Mikor a tanítónak máshol volt dolga,] akkor mindig csak magunktól, vagy néha a mesterné asszonyom betekintése mellett katekizmust tanultunk, mi ekképen ment végbe: egy nagyobb fiú a kérdéseket könyvből elolvasta, mi többiek szintén könyvből a feleleteket ráolvastuk oly hangosan, amint csak bírtuk, úgy, hogy csöndes időben kiabálásunk a falu végére is elhallatszott, pedig az iskolaház a helység közepén van. A plébános úr, ha csak valami nem gátolta, minden szerdán és szombaton délelőtt tartotta a keresztény oktatást, mi leginkább csak abból állott, hogy a katekizmusban foglalt kérdéseket a nagyobb gyermekektől kikérdezte, kik a könyvben levő feleleteket szépen elmondották; e fölött aztán a tisztelendő úr a maga módja és tudása szerint magyarázgatott; ily napokon délután mindig szünidőnk volt. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 6–7. o. Magyarázatok Próbatét: vizsga; a régi népiskolában minden év végén ünnepélyes körülmények között nyilvánosan (a szülők jelenlétében) vizsgáztak a gyerekek. Katekizmus: a kereszténység legfontosabb tanításait kérdés–felelet formában előadó szöveg. Feladatok −

Mi lehet az oka annak, hogy a régi népiskolában később kezdődött és korábban ért véget a tanév?

116


Táncsics: Iskola ** Táncsics Mihály önéletírásából Minden gyermeknek reggel darab fát kellett az iskolába vinnie, hogy azt fűthessék; néha a mesterné asszony biztatott, hogy délutánra is vigyünk, ámbár ezzel nem tartoztunk, de azért ki szerét tehette, lopva is kapott egy-egy darabot hóna vagy inkább szűre alá, s avval elosontott, hogy mesterné asszonyomnak kedvében járjon. Egyébiránt fának nem voltunk szűkében, habár más szomszéd faluk erdejéből kellett is beszerezni. Azonban fával az iskolát egy hétben csak kétszer szokták fűteni; tudniillik szerdán és szombaton, mikor a tisztelendő úr megjelent, egyébkor a túltömött kis iskolát kipárolgásukkal maguk a gyermekek fűtötték, s néha annyira, hogy csak úgy csurgott rólunk az izzadság. Más elosztás a gyermekek közt nem volt, csak az, hogy a leányok az első padokon, a fiúk a hátulsókon ültek. A legkisebbek pedig a padokon nem férvén el, a földre kuporodtak le vegyesen fiúk a leányokkal. Néha oly zsúfolva volt az iskola, hogy a tanító alig bírt megfordulni. A szobapallózatot nem ismertük, az egész faluban csak a tisztelendő szobái voltak kipallózva s kinn a majorban az uradalmi gazdatiszt lakása. Ez iskolába jártam én nem tudom hány télen, de csakugyan addig, míg meglehetősen olvasni, kissé írni és valamit számolni megtanultam, s már annyira nevekedtem, hogy szülőim tehetségömhöz mért munkára foghattak. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 7. o. Magyarázatok Major: a földesúr földje. Gazdatiszt: a földesúri gazdálkodás (a major) irányítója. Feladatok −

Néz utána, mit jelent: szűr, szobapallózat!

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 117 Táncsics: Iskola * Egy korabeli tankönyvből Magyarország polgári álapotjára nézve hány rendből áll? Kettőből, a királyból és az ország tagjaiból. Ki volt a magyaroknak első keresztyén királyok? Szent István király, Géza fejedelem fia, Krisztus urunk születése után az ezeredik esztendőben. Voltak-e az időtől fogva Magyarországnak rendes királyai? Voltak mind ez ideig Isten kegyelméből. Ki bírja ez időben Magyarországot? A felséges Ausztriai Ház, még pedig örökös jussal. Mikor szállott örökös jussába? I. Lipót király alatt 1687-ben, mert azelőtt a királyok választás által lettek. Mi ok indította a magyarokat arra, hogy az országot örökösen átadnák Lipótnak? Annak nagy érdeme, úgymint aki a törököket Magyarországból hatalmasan kihajtotta. Mi móddal adatott át örökösen? A fiúágra nézve: de azután 1723-ban VI. Károly császár alatt ez a juss a leányágra is kiterjedt. Hát most ki uralkodik örökös jussal? A felséges császár és király I. Ferenc… Losontzi István: Kis tűkör. Debrecen, 1833, 32–33. o. Átalakított szöveg. Magyarázatok Juss: jog.

118


3. Táncsics: Munkák ** Táncsics Mihály önéletírásából Szüleimnek 13 gyermeke közől heten maradtunk életben, négy fiú, három leány, ez élők közt én a közepet foglaltam el, lévén három idősebb, és három kisebb korú testvérem. Eleinte mindannyian földmíveléssel foglalkoztunk, kiki kora és tehetségéhez képest; én mint a kisebb korúak legidősbike, mikor még mindnyájan együtt valánk, libapásztor voltam, majd meg ökröket s lovakat őriztem, sat., mint a szükség magával hozta. … Az erdő épen a falu alatt végződik, s … házunk az erdő felé nyúló utcában állván, ily közelről gyakran mentem oda majd gombát keresni, majd eprészni, vagy száraz fát szedni.… Történt egyszer, hogy kinn a szántóföldön szülőim s idősebb testvéreim takarmányt gyűjtöttek, engem a közellevő kis kúthoz vízért küldöttek. Amint a megmerített korsóval visszaballagtam, egy hintó jött szemközt, a mi határunkban ez nagyon ritka tünemény volt, én tehát már messziről kikerültem, mert bátortalan valék hintóhoz közelíteni, de a benneülők odahíttak és friss vizet kértek tőlem. Miután ittak, egy petákot, vagy hét krajcárt nyomtak markomba. Ez, mondhatom, rám nézve esemény vala. Hét krajcárt kapni egy ital vízért! Nem hiszem, hogy aki nagy ternót nyert valaha, jobban örült volna neki, mint én hét krajcáromnak. Már ebből aztán vettem a zsidó boltostól zsemlyét és medvecukrot.… Ősszel a bántai és nagybéri erdőn gubacsot (zsíros gubának nevezik ott) szedtem, de ez nem derék kereset volt, mert néha egész nap sem telt meg a zsák, s a zsidó is igen keveset adott érte, azon fölül még félni is kellett, mert akit a kerülő vagy erdőcsősz megkaphatott, keményen büntették. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 5–6., 12. o. , 25–26., 32. o. Magyarázatok Peták, krajcár: csekély értékű korabeli pénzek. Ternó: hármas találat a korabeli lottón; nagy értékű nyeremény. Gubacs: fákon, különösen tölgyfán található gömbölyű kinövés; a gubacs nagy mennyiségű csersavat tartalmaz, ezt pl. a gyógyszerészetben hasznosítják, de régen használták a bőr cserzésével foglalkozó tímárok is. Feladat −

Írd össze, mi mindent lehetett gyűjteni az erdőben!

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 119 Táncsics: Munkák ** Táncsics Mihály önéletírásából Érintém, hogy főkép téli időben épen semmi kereset sem volt a helységben, de hát volt-e nyáron? Előbb azt említem meg, miből kapott apám (s az ottani gazdák akármelyike) nehány forintot; ezekből: ha eladott két három kocsi burgonyát, egy kocsira 8 zsákkal számítván; legfölebb 6 zsák, vagyis 9 pozsonyi mérő gabonát; ha ennyit eladott, azt tavaszkor s nyáron többnyire meg kellett sínylenünk; ha a rhédeí erdőn télen ölfát vághatott ágáért, s az ág közt egy vastagabb darabot is haza csempészhetett, mit aztán vagy egészen vitt valamely kerékgyártó számára Komáromba, vagy ha erre nem levén alkalmas, összevágta ölfának, s ha egy ölet fel bírt állítani, ebből került négy csille, vagy kocsifa; ennek piaca Győrváros levén, hol egy csille fáért akkor időben kapott 4–5 váltóforintot; oda bevinni és hazajőni két napi igás munkába került, nem is számítva a takarmányt és költséget; továbbá még abból kapott nehány forintot, ha az ölfavágásnál egy kocsira való bókonyt (kis hajók, csónakok oldalbordájául szolgáló fa) a komáromi hajósok számára vihetett; végre mikor már semmiképen nem tudott pár forintot előteremteni, valamelyik szomszéd helység erdejébe ment éjjel, s lopott valami fiatal fát a komáromi vagy győri mesteremberek által felhasználandót. Ezek voltak a jövedelemforrások, de ezek is gyakran teljesen ki voltak száradva, úgy, hogy belőlük meríteni mit sem lehetett. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 9–10. o. Feladat −

Hogyan sínylette meg a család tavasszal, ha nyáron gabonát adott el?

−

Hány váltóforintot lehetett kapni egy öl fáért?

120


Táncsics: Munkák ** Táncsics Mihály önéletírásából … apám az alföldre nyomtatni ment, s engem, mint lóhajtó gyereket vitt magával. Helységünkben, s általán a Bakony hegyes vidékein Fehérmegyének róna földjét és termékeny pusztáit alföldnek mondták, hová minden nyáron takarodás után, kinek kocsija lova volt, nyomtatni sietett, hogy a mi vidékünkön termett csekély mennyiségű gabnát nyomtató-résszel pótolják. Apámnak ez egyszer, legalább tudtomra, szerencsés gondolata volt, hogy tavasszal ment nyomtatni. Haladtunk messze, sehol nem volt nyomtatni való gabna (gabona), míg végre Nagy-Venyingen akadt, s bámultuk a temérdek nagy búzaasztagokat. E hely rám nézve szörnyű messze volt. Egész egy kocsi tiszta búzát kerestünk itt, ami hat zsákból áll, levén egy zsákban három véka, vagy másfél pozsonyi mérő; és ez, a mi fogalmunk szerint sok volt. Sohasem feledem, hogy e nyáron aratáskor szép fehér búzakenyeret ettünk otthon, mi sem az előtt, sem azután nem történt. De még más (rám nézve nagyon csodálatos) két dolog marad ez időből emlékezetemben, az tudniillik, hogy NagyVenyingen az emberek mind föld alatt, azaz putrikban laktak, milyet az előtt sohasem láttam; aztán még volt ott egy kis erdő, melyben a fák mind tüskések voltak, milyeneket bár erdők közt nevekedtem, még az előtt nem láttam, tudniillik akácfa-erdő volt az. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 20–21. o. Magyarázatok Takarodás: betakarítás, aratás. Nyomtatás: a szétterített gabonára ráhajtották a lovat; a taposástól a mag kipergett a kalászból. Nyomtatórész: aki a lovával nyomtatást vállalt, fizetségül a kinyomtatott gabona egy részét kapta; ez volt a nyomtatórész. Asztag: gabona kévéiből rakott szabályos nagy halmaz. Putri: földbe vájt, vályogból, sárból rakott lakás. Feladat −

Számítsd ki, hány pozsonyi mérő egy szekér búza!

−

Keresd meg a térképen a Táncsics által emlegetett „alföldet”!

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 121 Táncsics: Munkák * Táncsics Mihály önéletírásából Helységünkben ekkor bizonyos Kokas nevű sánta iskolamester volt, ki minden sántasága mellett szeretett vadászatra járni… Hogy tehát addig más valaki vigye a tanítást, míg Kokas uram vadászni jár: engem meghít, hogy legyek nála olyan segédtanító féle. Én, mint pórsuhanc, ahhoz ugyan semmit sem értettem, hogyan kell tanítani, mostani belátásom szerint ítélve ő sem sokkal tudta jobban, de én azt hittem akkor, hogy jobban nem is lehet, mint ő tanított. Én nem igen kéretvén magam, a reám nézve fényes állást elfogadtam… Meglehetősen olvasni, egy keveset írni tudtam, ez volt egész tudományom, és én úgy cselekvém és én segédtanító, azaz praeceptor valék, mert a mester így címezett. Nem tudom volt e még más valahol is oly pórgatyás és zsíros hosszú hajú praeceptor, milyen én valék. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 28–29. o. Magyarázatok Pórsuhanc: fiatal parasztfiú. Feladat −

Fogalmazd meg, mi minden lehetett a segédtanító feladata!

122


Táncsics: Munkák * Táncsics Mihály önéletírásából Tervem vagy inkább szándékom ez volt, hogy majd én napszámba járok; aratáskor kettőző leszek; nyomtatáskor előbb csak lóhajtó, majd utóbb villás. Mivel ekkor éppen nyomtatási idő volt, lóhajtónak szegődtem, kinek hetibére adatott, azaz koszton kívül egy véka gabona szokott lenni. Elmentünk tehát az alföldre; de első próbám rosszul ütött ki, hosszan tartó esős idők álltak be, majd semmit sem kereshettünk, tehát három hét múlva csaknem egészen üresen tértünk haza, mely idő alatt sokat koplaltam, mert keresetünkből igen szegény és penészes kenyérre is alig jutott. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 31. o.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 123 4. Táncsics: Németek * Táncsics Mihály önéletírásából A helység első telepedői legnagyobb részint – magyarok voltak – németek kevesen, más fajbeli csak nehány volt, de azok is jól tudtak magyarul. Utóbb a magyarok mind inkább megfogyatkoztak, a németek száma pedig lassanként nevekedett (növekedett), legalább a telkes német gazdák száma a magyar gazdákét már felülmúlta; azonban nem azért, mintha ezek valami különös szapora faj lettek volna, hanem mert takarékosabbak, iparkodóbbak valának; egész télen burgonyával éltek; mikor a magyarok közől némelyeknek nyár kezdetén már alig volt kenyerök, a németek akkor adták el búzájokat jó pénzen. Így minden német gazdának mintegy elve volt, hogy fia vagy leánya számára, mikor maga szárnyára ereszti, legalább félteleknyi gazdaságot szerezzen. Ennélfogva leányát nem igen adta szegényhez feleségül – s fiát is nem könnyen engedte vagyontalan leánynyal összeházasodni, hanem csak olyat vétetett el vele, kinek vagy pénze, vagy telke volt, akár szerette, akár nem: a magyar gazda nem gondolt vele, akár béres, akár csősz vagy napszámos, kanász sat. (satöbbi) kérte meg leányát, neki adta, ha a leány szerette. Az én testvérnénéimnek is egyikét seprőkötő zsellér, másikát béres vette feleségül. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 12–13. o. Magyarázatok Béres: falusi szegény ember, aki bérért dolgozik másnak a földjén. Csősz: falusi szegény ember, aki mások földjét, termését őrzi. Napszámos: falusi szegény ember, aki másnak a földjén dolgozik, és a ledolgozott napok száma szerint kap fizetést. Zsellér: olyan jobbágy, akinek nincs telke, vagy csak nagyon kicsi telke van. Feladat −

Fogalmazd meg a saját szavaiddal, Táncsics szerint miért élnek jobban a német gazdák!

124


Táncsics: Németek ** Táncsics Mihály önéletírásából Egész bakonyszerte újabb időbeli igen sok német telepítvény van, onnét szállongtak hozzánk a németek s részint vettek, részint házasodás útján szereztek jobbágytelkeket: a magyarok egy része onnét elszakadt, mások zsöllérekké nyomorodtak; így – mint fölebb mondám, a német gazdák száma végre sokkal fölülhaladta a magyarokét, de az általános lélekszám igen egyenlő vala annyival inkább, mert az uradalmi majorság lakosai mind magyarok voltak. De a plébános úr ezt számba sem vette, hanem csak a német gazdák többségét tekintette; eszerint tartotta az iskolában a keresztény oktatást, azaz: majdnem csak németül, legfölebb egy-egy félórát szentelt a magyar gyermekeknek is – ha eszébe jutott. Ezért én egyenesen, hímezés nélkül kimondva, a papra mindig nehezteltem, sőt haragudtam; ezt sohasem feledem el. Azt nem mondhatnám, hogy a magyar érzelem véremben volt már akkor, mivel fölebb említém, mily vérbül származtam, hanem csak azt mondom, hogy ez engem nagyon bántott. Nem tudom, mi okozta ezt bennem, gondolom az, mert éreztem, hogy ez Magyarországban nem igazság, hol a papnak törekedni lett volna inkább kötelessége, hogy a német gyermekeket magyarosítani igyekezzék, mint a szomszéd Sur helység plébánosa, Kacskovics úr eléggé nem dicsérhető buzgólkodása által, a tót községet magyarrá varázsolta át. De ha nem kívánhattam volna is, hogy a magyar haza iránti kötelességét teljesítse, hanem csupán azt, hogy a szoros igazságot tartsa szeme előtt: csak az igazság szempontjából is tanítási idejét feleznie kellett volna, nem tekintve a német gazdák többségét, mert a magyar zsöllér vagy házaspár csak annyi párbért adott a papnak, mint a telkes német gazda. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 12–13. o. Magyarázatok Tót: szlovák; Táncsics édesanyja is szlovák volt. Párbér: egyházi adó, amelyet a családok fizettek a plébánosnak. Zsöllér: zsellér, olyan jobbágy, akinek nincs telke, vagy csak nagyon kicsi telke van. Feladatok −

Németek vagy magyarok éltek többen Ácsteszéren?

−

Vitassátok meg, melyik plébános járt el helyesen: az ácsteszéri vagy a súri!

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 125 5. Táncsics: Család * Táncsics Mihály önéletírásából Apám, szintén Mihály, a helységben telkes gazda volt, hová Győrmegyének Horvát-Szent-Iván nevű helységéből szakadt; s mivel Horvát-Szent-Iván lakosai valóban horvátok voltak, mert oda Horvátországból költöztek, s telepedtek és onnét nyerte a helység horvát melléknevét, tehát apám horvát eredetű volt, s e nyelvet kis gyermekkoromban kevéssé még beszélte is; anyám pedig tót származású vala, mint nemzetiségi neve Nebehaj mutatja, s a tót nyelvet még nem egészen felejtette volt el. Ilyen ős szittya magyar vérből eredtem én. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 5. o. Magyarázatok Tót: szlovák. Szittya: szkíta, iráni nyelvet beszélő ókori nép; a régi nemesi felfogás szerint a magyarok a szittyáktól származnak. Aki tehát „szittya magyar vérből” származott, annak minden őse magyar volt. Táncsics itt tréfál.

126


Táncsics: Család * Táncsics Mihály önéletírásából Azonkívül, hogy apám épen télkezdetén szükségtelenül lovat vett csupán takarmányt fogyasztani, még más jelekből is az tűnt ki, hogy nem igen célszerűen gazdálkodott; mert emlékezem arra, hogy a szomszéd Sur (Súr) helységben egy gazdaember új fejében tavaszkor vetni való zabot osztogatott kölcsön, azon szokásos föltétel mellett, hogy mérejét tetézve kellett aratás után visszaadni. Ácsteszérről többen jelentek meg, s apám engem magával vitt, mint kis jegyzőt, mert föl tudtam írni a kölcsönvevők neveit és a mérők számát. Apám tíz mérőt vett kölcsön, a többiek mind kevesebbet; én akkori eszemmel azt gondoltam, hogy apám derekabb gazda, mint a többiek, mivel hogy neki tíz mérője van; csak későbben sokára értettem, hogy épen neki nem volt jó rendén a szénája – itt tulajdonképen zabja, vagyis, hogy hibásan kellett gazdálkodnia. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 16. o. Feladat −

Miért állítja azt Táncsics, hogy apja hibásan gazdálkodott?

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 127 Táncsics: Család ** Táncsics Mihály önéletírásából Érezvén halálát közeledni, igen megroncsolt gazdaságára nézve ekkép intézkedett: vegye azt át ott helyben lakó egyik leánya, azaz testvérnéném férjével Pintér Jánossal (bátyám más családba s házba házasodott volt már) s tartsák özvegységre jutandó édes anyámat míg él, nekünk négy neveletlen árvának pedig egyenként fizessen ki 50 forintot, azt az árvák pénztárába tevén le, hogy kamatozzon addig, míg majd felnevekedendettünk, vagy ha neki tetszik, maga is megtarthatja, megfizetvén annak rendes kamatját. – Nem sokára ezután kiszenvedett szegény, nyugodjék békében. Miután néném, tulajdonkép férje, Pintér János sógorom a házat s gazdaságot átvette: én neki, mint suhanc más fogadott cseléd helyett segédül voltam, minden kialkudott évi bér nélkül, abban állapodván meg, hogy hiszen ő, mint rokon engem nem úgy tekint mint fogadott cselédet, hanem mint családtagot, következőleg megadja azt, mi illet, mi szükséges. Az új gazdán hamar megtetszett, hogy nem igen fog boldogulni, annál inkább, mert néném asszony az ő háziasszonyi kötelességét szint oly kevéssé értette, mint férje a magáét; amellett nagyon könnyelmű volt, és igen szeretett tüzkérezni. … Itt tehát nem volt nehéz jósolni, mire jutnak majd később. [Később ez történt:] Most már rendes szolgául szegődtem sógoromhoz; mert anyám azt mondta: szegődött bér, osztott konc, jobb lesz. De ez nem sokat használt. Mindig azt hallottam, hogy jobb idegennél szolgálni, mint atyafinál, ez rajtam is beteljesedett; mindig volt valami nagyon sürgetős fizetnivaló; az én béremre nem került a sor. Nem mintha irántam rosz indulattal volt volna, hanem a szükség zaklatta; pedig nem volt sok a bérem, egy szűr, egy kalap, egy pár csizma és két pár fehérruha… Nehány évig valék így sógorom cseléde, de egyszer a többi közt valami miatt összekoccantunk, tehát őt másodszor hagyám oda, magam kezére akartam lenni. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 23–31. o. Feladat −

Mondd el a saját szavaiddal, mit tudtál meg a történetből!

128


Táncsics: Legelő * Táncsics Mihály önéletírásából …a majorba egy Mózes nevű ember jött tiszttartóul, kit gyermekkoromban még én is ismertem; s neve után zsidónak gondoltam. E tiszttartónak néhány tehenet lehetett tartania, természetesen csak a majorsági földön. Ő azonban rábeszélte a helység elöljáróit, hogy a tehenek helyett engedjenek neki vagy húsz darab juhot tarthatni oly kölcsönös egyezmény mellett, hogy ez esetben – közös legelő nem levén – a helység jószága járhasson a majorsági földekre, viszont a néhány darab birka is járhasson a község földére. Az egyesség meglőn, de a róla készült írás néhány év múlva szőreszálán elveszett, a lakosok közül senki sem tudta hogyan és hová tűnt el. Mily bohók voltak az elöljárók, vagy talán meg voltak vesztegetve (mert valami könnyű a jóhiszemű becsületes magyar földmívest kelepcébe csalni, ki mindenkit oly jólelkűnek tart milyen maga). A község csak akkor jött észre, mikor a birkák hirtelen nyájakká szaporodtak s a különben is silány legelőt egészen tönkre tették. Ebből per keletkezett és folyt, talán egész a 48-ki forradalomig. E szerint a lakosok nem igen bírtak marhát tartani, szaporítani, mert nem volt legelő; marha nélkül nem igen bírtak trágyára szert tenni, silány földeiket nem javíthatták, tehát többnyire csak szegényen tengődtek, néhány gazdát kivevén, kinek a szerencse vagy körülmények inkább kedveztek. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 33. o. Magyarázatok Majorság: a földesúr birtoka, amelyet a jobbágyok ingyenmunkával (robottal) a tiszttartó irányításával művelnek. Tiszttartó: a földesúr alkalmazottja, aki a birtok (a majorság) gazdálkodását irányítja. Feladat −

Mi tette tönkre a falu legelőjét? Mondd el a saját szavaiddal! (Miért nem mindegy, hogy birkák vagy tehenek legelnek a legelőn?)

−

Hányféle legelő volt a falu határában?

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 129 Táncsics: Golyva ** Táncsics Mihály önéletírásából Már vagy kilenc-tíz éves lehettem, mikor nyakamon nagy golyva támadt, mely miatt a pajtások csúfoltak. Eleinte Szombathelyre valami Tolnay nevű orvoshoz vitt apám, ki azt javasolta, vagy rendelte, hogy szivacsot kell égetni, s annak füstjét szíjam be; mitől a golyva, állítása szerint elmúlik, de az bizony nem használt; meglehet egyébként, hogy az sokszor ismételve talán használt volna, de mi sem voltunk a többi falusiaknál jobbak, vagy okosabbak, mert alkalmasint mivel az két háromszori füstülésre el nem tűnt, az orvoslást abbahagytuk. Pár évvel későbben azt javasolták apámnak, hogy Pápára vigyen be az irgalmas barátokhoz, mert a golyva nemcsak ártatlanul parádézott nyakamon, hanem nagyon alkalmatlankodott, minthogy lélekzetemet elfojtotta s járásközben fulladoztam. Elindultunk tehát gyalogosan, s a négy mérföldnyi utat két nap tettük meg, mert sebesen járni különben sem bírtam, de meg épen hó is esett már akkor, mi szintén akadályozott. Az egész telet az irgalmasoknál töltöttem; miféle gyógyszerrel orvosoltak, már nem tudom, de a golyva sehogy sem tágított, csak annyi hasznát éreztem az orvoslásnak már a nagybőjt utolsó felében, hogy könnyebben lélekzettem. Itt láttam életemben legelőször teknősbékát; mikor a konyhában álló moslékos hordóban a két rút és szörnyű nagyra nevekedett s hízott állatot megpillantottam, csaknem irtóztam tőlük. Az irgalmasok egész tél folytán jól kiismertek, mert ügyesen forgolódtam körülöttük, mindenkinek kezére jártam, tehát arra szólítottak fel, hogy maradjak náluk s fölnevekedve legyek baráttá, de nem volt kedvem. Golyvám az irgalmasoknál töltött egész tél folytán sem múlt ugyan el, pedig a mi gyógyszert adtak, mind bevettem, de gondolom azért nem használt, mivel kelletén túl is élveztem a jó disznóhúst; későbben mégis a bajtól csakugyan teljesen megszabadultam. Meglehet, hogy az ott használt gyógyszernek volt mégis utóbb jó sikere. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 16–18. o. Magyarázatok Golyva: betegség; a nyakon keletkező duzzanat. Barát: szerzetes. Feladat −

Keresd meg a térképen az említett városokat! Körülbelül hány kilométert utaztak a golyva miatt?

130


Táncsics: Ruházat * Táncsics Mihály önéletírásából Igazán vallom meg, hogy ritkán volt még csak jó csizmám is; mikor pedig az embernek a lába fázik akkor nem igen melegedhetik át. Történt, hogy Szombathelyről Kisbérre tél közepén a katonaság számára lisztet kelle szállítanunk; Kisbéren más parancsolatot kaptunk, onnét késő este indulva éjjel kelle Sárkányba vinnünk. Kegyetlen zivataros idő volt, havazott és fagyott – erősen; rosz lábbelim levén ekkor is, lábaim félig meddig elfagytak. Táncsics Mihály: Életpályám. Magvető, Budapest, 1978, 5. o. Magyarázatok A jobbágy kötelezettségei közé tartozott, hogy ingyen kellett fuvaroznia a katonaság számára.


4.2.a. melléklet A CSOPORTALAKÍTÁS MÓDSZEREI – CSOPORTFELADATOK 1. csoporttag I. Vegyes csoportok 1. A csoporttagokat a tanár jelöli ki: −

Sorba rendezzük a diákokat. Készítsünk egy olyan számozott listát, mely a legjobb teljesítményt nyújtókkal kezdődik és a leggyengébb teljesítményűekkel fejeződik be! Elkészítéséhez használjuk az előzetes felméréseket, teljesítményteszteket, a legutóbbi osztályzatokat, tapasztalatunkat!

−

Kiválasztjuk az első csoport tagjait. Válasszuk ki a legjobb, a leggyengébb és a két közepes teljesítményt nyújtó diákot! Alkossák ők az első csoportot! (Kivéve, ha azonos neműek, azonos etnikai csoporthoz tartoznak, ellenségek vagy közeli barátok.) Ha változtatnunk kell, akkor középről mozdítsunk fel vagy le egy gyereket!

−

Kiválasztjuk a többi csoport tagjait. A többi csoport kiválasztásához ismételjük meg a 2. lépést a maradék listával!

−

A kimaradó diákokból hármas vagy ötös csoportot kell létrehozni.

2. Építkezés a csoportvezető köré: −

Csoportvezetők kiválasztása. Válasszuk ki a legjobb diákokat csoportvezetőnek, csoportonként egyet!

−

Csoportvezetői megbeszélés. Magyarázzuk el a megbeszélésen, hogy a csoportmunka sikere a vegyes összetételű csoportokon múlik! Döntsenek ők, hogy a leggyengébben teljesítő 6 vagy 7 tanuló közül kit választanak csoportjukba! Magyarázzuk el, mi lesz a dolguk másnap!

−

A csoportvezetők kiválasztják csoportjuk tagjait. Másnap hirdessük ki az osztályban, hogy csoportok alakulnak, mondjuk meg a csoportvezetők nevét! Majd a csoportvezetők egy-egy tagot választanak az előzetes megbeszélés szerint. Odamennek egy gyenge teljesítményű diákhoz, és valami hasonlót mondanak neki: „Szeretném, ha az én csoportomban lennél.” (Készüljünk fel arra, hogy néhány gyenge diákot társaik soha semmire nem választanak. Ilyenkor akár sírás is előfordulhat.)

−

A jó–gyenge pár választ egy közepes tagot. A két már meglévő csoporttag tanácskozik, és választ egyet a közepes szinten teljesítő diákok közül.

−

A jó–gyenge–közepes hármas kiválasztja utolsó csoporttársát. A választásnál előzetesen megbeszélt szempont legyen, hogy nem választhatnak csupa azonos neműeket! A tanárnak joga van módosításokat végrehajtani.

132


2. csoporttag II. Vegyes csoportok 1. Párok párja: −

A diákokat négy csoportra osztjuk: erős, erős közepes, gyenge közepes, gyenge csoportokra.

−

Az erős és a gyenge csoport a terem egyik oldalán foglal helyet, az erős közepes és a gyenge közepes pedig a másik oldalon.

−

A diákok párokat alakítanak (erős–gyenge az egyik oldalon, erős közepes, és gyenge közepes a másikon)

−

Ezután a párok választanak egy másik párt. A diákok így vegyes csoportokat alkotnak.

2. Témacsoportok – a hajlított véleményvonal módszer Ezzel a csoportképzési módszerrel előidézhetjük eltérő vélemények megjelenését, élénk viták kialakulását. −

A véleményvonal kialakítása. A diákok felsorakoznak egy vonalban az adott témáról vallott véleményük alapján, az egyetértőtől a tagadóig. (Jelöljék meg egy lapon a helyüket, hogy később ne tudjanak változtatni, és oda állni, ahol a barátaik állnak!) Ezután beszéljék meg, indokolják választásukat a mellettük állóval! A hasonló helyeken állók megerősítik és támogatják egymás véleményét.

−

A véleményvonal meghajlítása. Hajlítsák be a sort úgy, hogy egy teljesen egyetértő álljon szembe egy teljesen tagadóval: a sor egyik végén állók a vonal közepéig átsétálnak a vonal másik végén állókhoz, így az ellentétes véleményeket képviselők fokozatosan az egymáshoz közeledő véleményeket képviselőkig állnak egymással szemben.

−

Páros séta. Hajlítsák meg ezt a már meghajlított vonalat úgy, hogy az a pár, amelyik a leginkább és legkevésbé egyetértő diákokból áll, sétáljon hátra, és álljon a hajlított sor végében ahhoz a két gyerekhez, akik a vonal másik végén voltak. Ők azok, akiknek nem volt határozott véleménye vagy nem figyeltek oda a témára.

−

Kész a csoport. Ez a négy diák leül egy csoportba. A megmaradt párok a vonal mindkét oldaláról csatlakoznak egymáshoz négyes csoportokban, és így foglalnak helyet. Ezzel megalakultak a vegyes témacsoportok, és készen állnak arra, hogy véleményt cseréljenek, vitatkozzanak.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 133 3. csoporttag I. Véletlenszerűen összeállított csoportok 1. Társas szerepcsomag: Használjunk olyan szerepkártyakészletet, amely kilenc szettből, szettenként tizenkét szerepet jelölő kártyából áll. Az egy szetthez tartozó kártyák azonos színűek. −

Válasszuk ki a szerepeket! Válasszunk ki négy fontos szerepet, például a kapust, a csendkapitányt, a jegyzőt és a dicsérőt! Osszuk ki csoportonként a kiválasztott szerepkártyákat!

−

Keveredj – állj párba – beszéld meg! A diákok sétáljanak összevissza a teremben, mindegyikük egy szerepkártyával a kezében! Meghatározott jelre, egy adott pillanatban álljanak meg ott, ahol vannak, és kezdjenek társalogni a hozzájuk legközelebb állóval! Ezt ismételjék meg néhányszor!

−

Párba rendeződés és ismerkedés. A diákok párt alkotnak azzal a diákkal, akinek ugyanolyan színű szerepkártyája van. Például kérjük meg az egyforma színű kártyával rendelkező kapusokat és dicsérőket, valamint a jegyzőket és a csendkapitányokat, hogy alkossanak párokat! A diákok beszélgessenek egy olyan témáról, amelynek révén jobban megismerik egymást!

−

Párok párba. A párok keressék meg az azonos színű párt! Helyet foglalnak egy csoportban, és az előzőleg folytatott beszélgetés alapján mindegyikük bemutatja partnerét. Így olyan négyes csoportok jöttek létre, melyekben már mindenkinek megvan a szerepe.

2. Embermozaik: −

Tépd le a képeket! Kérjük meg a diákokat, hogy tépjenek négyfelé egy képeslapot!

−

Keveredj és cserélj! A diákok járjanak körbe a teremben és cseréljék el a darabokat! Akik még nem cseréltek, tartsák kezüket felemelve, hogy látszódjék, kivel lehet cserélni!

−

Oldd meg a rejtvényt! A diákok oldják meg a rejtvényt úgy, hogy azokkal alkossanak egy csoportot, akiknél ugyanannak a képnek a darabjai vannak! Így új csoportok keletkeznek.

Változatok: Ugyanígy használhatunk négy összefüggő mondatot, egy közmondást, egy vers négy sorát vagy bármit, ami négy részre osztható, darabolható.

134


4. csoporttag II. Véletlenszerűen összeállított csoportok 1. Kettős kör: −

A kettős kör kialakítása. A diákok két koncentrikus körbe állnak úgy, hogy a külső és belső körben állók szembefordulnak egymással, majd egy negyed fordulatot tesznek jobbra.

−

Érdekes interjúk. Sétáljanak körbe a diákok (a két kör egymásnak ellentétes irányban), és egy adott pillanatban párt alkotva a legközelebb állóval, készítsenek interjút egymással egy ismerkedési témáról, például: „Álomvakáció”, „Kedvenc étel”, „Ideális foglalkozás”!

−

Párok párja. Egy általunk kiválasztott pár és a mellettük álló legközelebbi pár csoportot alkotva üljön le! A most helyet foglaló két pár mindkét oldalán álló pár jöjjön előre, találkozzanak és üljenek le! Minden megmaradt pár tegye ugyanezt sorban addig, amíg a kör el nem fogy!

−

Forgószínpad. Miután leültek, minden diák mutassa be a partnerét, akivel „interjút készített”. Ha a végén egy pár megmarad, válasszuk ketté, és csináljunk két ötös csoportot, vagy az egyik négyes csoportból vegyünk el egy személyt, és hozzunk létre két háromfős csoportot!

2. Azonos érdeklődésűek csoportja: Alkalmanként megengedhető, hogy a diákok olyan csoportokat hozzanak létre, melyekkel másként megvalósíthatatlan tanulmányi célokat is el lehet érni. Ha néhány témában lehetőséget teremtünk arra, hogy a diákok érdeklődésük szerint alkossanak csoportokat, a témát mélységében tudják megismerni. A legjobb barátok együttműködése (is) új energiákat hozhat az elméleti jellegű tárgyak tanulásába.


4.2.b melléklet CSOPORTALAKÍTÁS – CSOPORTFELADATOK 1. feladatkártya

Az osztály tanulmányi szempontból meglehetősen homogén. Nincsenek benne kiugróan tehetséges és nagyon gyenge teljesítményt nyújtó gyerekek. Munkára motiváltságuk igen gyenge, főleg azóta, amióta a jól tanuló gyerekeket hatodik osztály végén elvitték hatosztályos gimnáziumba. Szociometriai megközelítésben az látható, hogy egymástól elzárkózó, három-négyfős kiscsoportokból áll a közösség, három gyerek peremhelyzetű. Az osztálylétszám 20 fő.

2. feladatkártya

Az osztályra tanulmányi szempontból a két véglet a jellemző: nagyon jó és gyenge teljesítményű, tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek vannak többségben. Ők az osztály hangadói is. Ennek megfelelően a közösség két táborra szakadt a „tanuljunk vagy ne tanuljunk” vita mentén. Az osztálylétszám 22 fő.

3. feladatkártya

Az osztályban sok – a diákok kétharmada – a tanulási nehézséggel küzdő gyerek. Alapprobléma, hogy a kilenc romagyerek közül hatnak nem a magyar az anyanyelve, így a tanári magyarázatokat nehezebben értik. A közösségben konfliktus van a magyarul rosszabbul beszélő beás gyerekek és a többiek közt. A két csoport lényegében nem beszél egymással. Az osztálylétszám 25 fő.

136


4. feladatkártya

Az osztály tanulmányi szempontból „a tanárok álma”: hajtósak, ambiciózusak, egyenletesen jó tanulmányi eredményt produkálnak. Csak néhány gyengébb teljesítményű diák van, aki nagyon küzd a jobb jegyekért, de a többség így is megvetően viselkedik velük. Közösségként szinte egyáltalán nem működik az osztály, mivel tagjai egymással versenyben, sőt inkább harcban állnak. Folyamatos a marakodás, egymásnak nem, csak a tanároknak akarnak megfelelni. Az osztálylétszám 28 fő.

5. feladatkártya

Az osztályban kiegyensúlyozott a jó, közepes és gyenge tanulók aránya. Van néhány nagyon jó képességű gyerek, akik húzzák a többieket, akik segítik társaikat, ha azok nem értenek valamit. Általában elmondható róluk, hogy szívesen tanulnak, együttműködőek a munkában. Az osztály jó közösség, szeretik egymást, összetartanak. Egyetlen probléma, hogy a lányok közt időről időre háborúság dúl csip-csup ügyek miatt, amiért a fiúk neheztelnek, mivel köztük teljes az egyetértés. Az osztálylétszám 26 fő.

6. feladatkártya

Az osztályban sok a magas színvonalon teljesítő tanuló, de több tanulási problémás gyerek is van. Első óta ide jár egy kínai kisfiú, aki szépen fejlődik, de figyelni kell rá, hiszen nem anyanyelvi szinten beszél magyarul. A hat diszlexiás, gráfiás, -kalkuliás tanuló közül kettő jelentősen elmaradt már alsóban a többiektől, intenzív egyéni fejlesztést igényelnek. Van az osztályban két erősen nagyothalló gyerek is, egyiküknek komoly családi gondjai is vannak, nagyon gyenge teljesítményt nyújt, másikuk nagy nehézségek árán teljesít. A közösség a felső tagozaton nagyot változott, kiközösítik a problémákkal küzdő gyerekeket. Nem hajlandóak segíteni nekik, kinevetik őket, ha rosszat mondanak. Az osztály egyharmadát képező kilenc gyerek nem vagy alig talál barátot magának, majdnem mindannyian peremhelyzetűek. Az osztálylétszám 27 fő.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 137 7. feladatkártya

Ez egy művészeti tagozatos osztály, melyben minden gyerek elsőtől kezdve tanul zenét, éneket. Vannak tanulási problémás és magatartás-zavaros gyerekek (a gyerekek ötöde), de az osztály összetartó, így a gyengébben teljesítő gyerekek is szépen haladnak. Az osztályközösséget viszont kikezdte, hogy az egyik tanulónak szülei megtiltották az osztályba járó roma gyerekekkel való barátkozást. Az összes gyerek tud a dologról, s nem értik a naponta ismétlődő konfliktusokat. Legkevésbé a romagyerekek értik, miért nem beszél velük társuk. Tartani lehet attól, hogy a konfliktus kiterjeszkedik az egész osztályra. Az osztálylétszám 25 fő.

8. feladatkártya

Az osztály sok tanulmányi problémával küzd, kevés a jó teljesítményt nyújtó tanuló, a többség erős közepes vagy gyenge. De ők az iskola legjobb sportolói, rendszeresen ők nyerik meg az iskolai bajnokságokat. Bár nehezen tanulnak, nem mutatnak ellenállást az órákon. Inkább az jellemzi őket, hogy nehéz felkelteni érdeklődésüket a téma iránt. Az osztályközösség nagyon jó, talán a sport teszi, de teljes az összhang közöttük, megszokták a csapatmunkát. Az osztálylétszám 25 fő.

138


4.2.c melléklet A hagyományos és kooperatív csoportmunka összehasonlítása tantárgyi feladaton keresztül Három egységre oszlik a foglalkozás: A) Egy hagyományosan szerkesztett és kiosztott feladat B) Kooperatív feladatmegoldás C) Összehasonlító elemzés A) A tréner kijelöli a csoportvezetőket. Mindegyiknek ad egy borítékot, melyben Magyarország térképe található, megyékre felvágva. Utasítás szóban, frontálisan: Rakjátok ki a vaktérkép segítségével Magyarország térképét! Ellenőrzés: A csoportvezetők felállva mutatják be, a pedagógus ellenőriz, rámutat a hibákra, értékeli a feladatmegoldást tartalmi és minőségi szempontból is. Kiemeli a gyorsan és jól dolgozó csoportokat. B) Kooperatív feladat (felhasználja az előzőleg összeállított Magyarország-térképet): A pedagógus az asztalokra előkészíti a szerepkártyákat: felolvasó, időfigyelő, dicsérő, eszközfelelős. A tanulók szétosztják egymás között. Az eszközfelelős elvisz egy borítékot és csoportonként egy ragasztót. A borítékban: utasítás, szókártyák, időkitöltő feladat. Feladat: −

Helyezzétek el a kész térképen a megyeszékhelyeket!

−

Osszátok szét egyenlően a városneveket! 2’

−

Módszer: kerekasztal

−

A csoport első tagja felolvassa a városnevet, majd javaslatot tesz annak helyére. Ha a társak ezzel egyetértenek, felragaszthatja.

−

Következik a második csoporttag, és így tovább, míg mindenkinek el nem fogy a kártyája. 10’ Össz.idő: 12’

Időkitöltő: Jelöljetek a térképen más magyarországi nagyvárosokat, településeket! Ellenőrzés: Csoportforgóval Észrevételek, kérdések egymáshoz. Tanár értékelése: Hogyan dolgoztatok együtt? Jelentkezett-e valamilyen probléma? A felelősök hogyan teljesítették feladataikat? C) Összehasonlító elemzés: Szempontjai: a feladat meghatározásának módja; eszközök biztosítása; szerepek a csoportban; munkamegosztás; ellenőrzés; értékelés; mi történt, ha egy csoport előbb végzett a feladattal?


4.2.d melléklet (feladatlap) A hagyományos és kooperatív csoportmunka összehasonlítása tantárgyi feladaton keresztül A) A tréner kijelöli a csoportvezetőket. Mindegyiknek ad egy borítékot, melyben Magyarország térképe található, megyékre felvágva. Utasítás szóban, frontálisan: Rakjátok ki a vaktérkép segítségével Magyarország térképét! Ellenőrzés: A csoportvezetők felállva mutatják be, a pedagógus ellenőriz, rámutat a hibákra, értékeli a feladatmegoldást tartalmi és minőségi szempontból is. Kiemeli a gyorsan és jól dolgozó csoportokat. B) Kooperatív feladat (felhasználja az előzőleg összeállított Magyarország-térképet): A pedagógus az asztalokra előkészíti a szerepkártyákat: felolvasó, időfigyelő, dicsérő, eszközfelelős. A tanulók szétosztják egymás között. Az eszközfelelős elvisz egy borítékot és csoportonként egy ragasztót. A borítékban: utasítás, szókártyák, időkitöltő feladat. Feladat: −

Helyezzétek el a kész térképen a megyeszékhelyeket!

−

Osszátok szét egyenlően a városneveket!

−

Módszer: kerekasztal

−

A csoport első tagja felolvassa a városnevet, majd javaslatot tesz annak helyére. Ha a társak ezzel egyetértenek, felragaszthatja.

−

Következik a második csoporttag, és így tovább, míg mindenkinek el nem fogy a kártyája.

Időkitöltő: Jelöljetek a térképen más magyarországi nagyvárosokat, településeket! Ellenőrzés: Csoportforgóval C) Összehasonlító elemzés: Szempontjai: a feladat meghatározásának módja; eszközök biztosítása; szerepek a csoportban; munkamegosztás; ellenőrzés; értékelés; mi történt, ha egy csoport előbb végzett a feladattal?

140


4.4 melléklet Összefoglaló feladat A kooperatív tanulásszervezés alapelveinek érvényesülése a módszerekben: Alakítsa ki a csoport a véleményét az eddig alkalmazott módszereket illetően! −

Olvassák el a kooperativitás alapelveit (1.5.a melléklet), értelmezzék, majd a tanultakat alkalmazzák a módszerek jellemzése során. Jelöljék az alapelvek teljesülését a táblázatban!

Az egységben alkalmazott módszerek Beszámoló forgóban Három megy, egy marad Egy megy, három marad Képelemzés dramatikus formában Színes korongok módszer Csoportmegbeszélés






5. Értékítélet-alkotás csoportmunkás feladatokban 5.1. Vitavezetési technikák Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A vitát a csoportok

A tanultak gya-

15 perc

90 perc

pátiacsoportba is rendeződni, de legyen szempont, feladatokat tar-

bemutatják egy-

korlati alkalma-

megismerése (struk-

hogy a csoport legalább egy tagja legyen olyan,

talmazó feladat-

másnak, majd a

zásának képes-

turált vita, disputa,

aki szívesen szerepel.

lapok, könyvtár,

képző vezetésével

sége, egymás

pódiumvita) saját

A csoportok megkapják írásban a disputa leírását.

számítógép, inter-

megbeszélik a lá-

munkájára való

élményű tanulás so-

10 percig ismerkedhetnek a szöveggel, majd a

net-hozzáféréssel

tottakat, valamint

reflektálás.

rán, a hátrányos

képzővel közösen értelmezik azt.

a felkészüléshez.

alkalmazási lehe-

Ötletbörze formájában összegyűjtik előnyeit és

Flipchart, toll.

tőségeit a különbö-

hátrányait. A képző flipchartra írja mindazt, amit a

Színes számozott

csoportok mondanak. (Ezek ekkor még csak elő-

korongok.

Az egység célja


Különböző vita-

Hozzunk létre új négyfős csoportokat! Lehet szim-

szervezési technikák

helyzetről, kereszttantervi, iskolai témákról szóló feladatokkal.

feltevések, a vita végeztével megnézik a fölírtakat, ekkor módosíthatnak korábbi álláspontjukon.) Kiadjuk a témákat. (A témákból a képző szabadon választhat a csoportot megismerve.) Ha páros a csoportok létszáma, minden csoport részt vesz a vitában, ha páratlan, egy csoport megfigyelői szerepet kap. Kétféle színű korongo-

Eszközök, segédanyagok Háttéranyagokat,

Ellenőrzés módja

ző műveltségi területeken.

Tréneri anyag 5.1. szöveg 5.1.a melléklet 5.1.b melléklet 5.1.c melléklet

142


Az egység célja

Módszerek, munkaformák kat visz körbe a képző. Mindkét sorozat korongot előre beszámozta. Minden csoport húz egy korongot. Ez jelöli ki, hogy állítani vagy tagadni fog a csoport a vita során. A csoportok szerepüknek megfelelően érveket gyűjtenek. Legalább 20-25 perc felkészülési időt kell hagyni. A disputát a szabályoknak megfelelően vezeti le a képző. Mivel ez tanulási folyamat, jelzi a szabálytalanságokat (valaki a szerepének megfelelő helyen kívül közbeszól, túllépi az időkeretét stb.). A vita végén a képző vagy a megfigyeléssel megbízott csoport elemzi a vitázók felkészültségét, érvelési technikáját. A vita végeztével a csoportok gyűjtsenek olyan kereszttantervi és műveltségterületükhöz kapcsolódó témákat, melyeket vitára bocsátanának, alkossák meg a tételmondatokat is! Beszéljük meg az összegyűjtött tételmondatokat, felhasználhatóságukat!


Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag


5.2. Drámatechnika Eszközök,

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A dramatikus fel-


15 perc

90 perc

feladatokat tar-

dolgozást a cso-

alkalmazásának ké-

talmazó feladat-

portok eljátsszák,

pessége, egymás

lapok.

majd a képző veze- munkájára való ref-

Zách Feliciánról szóló részét és a felolvasott

Flipchart, toll.

tésével megbeszé-

vers szövegét!

Szöveg, szerep-

Adjunk időt a szövegek el/újraolvasására,

kártyák.

Az egység célja


Drámai technikák

A négyfős csoportokban dolgozunk tovább.

Háttéranyagokat,

megismerése saját

A tanár olvassa föl Arany János Zách Klára

élményű tanulás so-

című versét!

rán, a hátrányos helyzetről szóló kereszttantervi, iskolai feladatokkal.

Adjuk ki fénymásolatban a Képes Krónika

aztán értelmeztessük röviden a történetet! Mondjuk el, hogy most bíróságot állítunk fel, amely megidézi az eset résztvevőit a túlvilágról, hogy eldöntse, jogos volt-e a Felicián elleni szörnyű ítélet. Minden csoport egy-egy szerepet kap, melyet csak egy csoporttag fog eljátszani (ő áll ki a bíróság elé tanúskodni), de az egész csoport részt vesz a felkészítésében. Minden csoport húzzon egy szerepkártyát! A kihallgatást vezethetjük mi magunk, de még érdekesebb, ha egy csoport lép a kihallgatást

segédanyagok

Ellenőrzés módja

lik a látottakat, valamint alkalmazási lehetőségeit a különböző műveltségi területeken.

lektálás.

Tréneri anyag 5.2. a szöveg 5.2. b szöveg 5.2. melléklet

144


Az egység célja

Módszerek, munkaformák vezető bíróság szerepébe. A felkészülés. Felhívhatjuk a figyelmet arra is, hogy minden szereplő gondolja át érdekeit, hisz a tárgyalás azt igyekszik kideríteni, igaza volt-e a királynak, amikor meghozta ítéletét. A tárgyaláshoz átalakítjuk a termet úgy, hogy mindenki lásson, de valamennyire egy tárgyalóteremre is hasonlítson. Ha egy csoport alkotja a bíróságot, hagyjuk, hogy abban a sorrendben hallgassák meg a tanúkat, ahogy ők akarják. Egy tanút visszahívhatnak szembesítésre. Ha a tanú zavarba jön, „ügyvédjei”, a csoporttagok kisegíthetik. A tárgyalás végén a bíróság ítéletet hirdet. A tárgyalás végeztével a csoportok gyűjtsenek olyan kereszttantervi és műveltségterületükhöz kapcsolódó témákat, melyeket dramatikus formában is fel lehetne dolgozni! Beszéljük meg az összegyűjtött témákat, felhasználhatóságukat!


Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag


5.3. Csoportszerepek alakítása Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A feladatmegoldás so-

A tanultak gya-

15 perc

45 perc

forma a négyes ötletelés, melyet ismertethet

rán a képző vezetésével

korlati alkalma-

ösztönzés a csoport-

a képző is, de kiadhatja írásban is, mivel

megbeszélik a látotta-

zásának képes-

munka során.

módszerként bekerül a portfólióba.

kat, valamint alkalma-

sége, egymás

Ezután kiosztjuk a feladatkártyát – 12 társas

zási lehetőségeit a kü-

munkájára való

szerep.

lönböző műveltségi te-

reflektálás.

Az egység célja


A csoportszerepek

Marad a csoportok összeállítása.! A munka-

kialakítása. Munkára

Feladat: a csoportok a négyes ötletelés mód-

Eszközök, segédanyagok Feladatkártyák

Ellenőrzés módja

rületeken.

szerével tanulmányozzák a csoportszerepe-

Beszámoló: minden

ket! Ezután válasszanak egy, a műveltségte-

csoportból egy fő mu-

rületükhöz kapcsolódó témát, melyet alkal-

tatja be a kiválasztott

masnak tartanak csoportmunkás feldolgozás-

szerepeket a feladatra

ra. Dolgozzanak ki két feladatot a témában,

éppen csak utalva. Vá-

majd gondolják végig, mely szerepek illené-

lasztásukat minden

nek legjobban a feladathoz! Válasszanak

esetben meg kell véde-

négy szerepet, mely szerintük legjobban segí-

ni. A képző bocsássa

tené a gyerekeket a munkában! Megol-

vitára a választásokat,

dásukhoz gyűjtsenek érveket! Ösztönözzünk

ösztönözzön vitára ar-

arra, hogy maguk is találjanak ki új társas

ról, hogy szükség van-e

szerepeket!

a csoportszerepekre!

Tekintsék át a csoportszerepeket az „Alapve-

Tréneri anyag 5.3. szöveg 5.3.a melléklet 5.3.b melléklet

146


Az egység célja

Eszközök,


segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag

tő készségek csoportmunka közben” szövegben megadott szempontok szerint! Keressék meg a készségek fejlesztését szolgáló csoportszerepeket!


Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő


Feladatokat tar-

A kiscsoportok

Képesek voltak e a


talmazó lap.

bemutatják meg-

módszerekben megfi-


oldásaikat.

gyelni a kooperatív

Az egység célja


Az eddig alkalmazott módszerekben a kooperativitás alapelveinek megfigyelése.


10 perc



5.1. szöveg A DISPUTA MEGSZERVEZÉSÉNEK MENETE A disputa −

Hozzunk létre négyfős csoportokat! Ennél a munkaformánál az sem baj, ha hagyjuk a hallgatókat szimpátiacsoportba rendeződni, így a hasonló gondolkodású csoporttagok oldottabban alakítanak ki közös véleményt és készülnek fel a vitára.

−

A csoportok megkapják írásban a disputa leírását. 10 percig ismerkedhetnek a szöveggel, majd a képzővel közösen értelmezik.

−

Ötletbörze formájában összegyűjtik az előnyeit és a hátrányait. A képző flipchartra írja mindazt, amit a csoportok mondanak. (Ezek ekkor még csak előfeltevések, a vita végeztével megnézik a fölírtakat, ekkor módosíthatnak korábbi álláspontjukon.)

−

Kiadjuk a témákat: 1. Az iskolának központi szerepe van a gyerekek hátrányos helyzetének kezelésében. 2. A környezeti problémák megoldásának egyik kulcsa az autóhasználat radikális csökkentése. 3. Nem volt igaza Bokának abban, hogy visszavette Gerébet a csapatba. 4. A bűnözést csak a halálbüntetés visszaállítása szoríthatná vissza. 5. Kezdetektől kilátástalan volt, hogy Magyarország megvédje magát a töröktől. 6. A demokráciának helye van az iskolai nevelésben. (A témákból a képző szabadon választhat a csoportot megismerve.)

−

Ha páros a csoportok létszáma, minden csoport részt vesz a vitában, ha páratlan, egy csoport megfigyelői szerepet kap. Kétféle színű korongokat visz körbe a képző. Mindkét sorozat korongot előre beszámozta. (Ha például 8 csoport van, akkor lesz 4 darab sárga és 4 darab zöld korong, mindegyik 1-től 4-ig beszámozva.) Minden csoport húz egy korongot. Ez jelöli ki, hogy a csoport a vita során állítani vagy tagadni fog. A képzőnek föl kell rá készülni, hogy többen kifejezik majd nemtetszésüket, amikor rájönnek, hogy a véleményükkel ellentétesen kell érveket gyűjteniük.

−

A csoportok szerepüknek megfelelően érveket gyűjtenek. Legalább 20-25 perc felkészülési időt kell hagyni.

−

A disputát a szabályoknak megfelelően vezeti le a képző. Mivel ez tanulási folyamat, jelzi a szabálytalanságokat (valaki a szerepének megfelelő helyen kívül közbeszól, túllépi az időkeretét stb.). A vita végén a képző vagy a megfigyeléssel megbízott csoport elemzi a vitázók felkészültségét, érvelési technikáját.

−

A vita végeztével a csoportok gyűjtsenek olyan kereszttantervi és műveltségterületükhöz kapcsolódó témákat, melyeket vitára bocsátanának, alkossák meg a tételmondatokat is!

−

Beszéljük meg az összegyűjtött tételmondatokat, felhasználhatóságukat!

148


5.1.a melléklet A DISPUTA A disputa, eredeti nevén debate, angolszász országokban elterjedt, népszerű strukturált vitaforma. Szabályai kötöttek, melyek alapján országos vitaversenyeket rendeznek. Bár az eredetiben fontos a versengés, ha osztálytermi keretben akarjuk használni, lehet, hogy nem ez a leghangsúlyosabb eleme. Az alábbiakban egyszerűsített változatát közöljük. (Ajánljuk, hogy a szabályokat mindig az adott tanulócsoporthoz igazítsuk.) A disputa szabálya: −

Alakítsunk (lehetőleg páros számú) négyfős csoportokat!

−

Két-két csoport kap egy állítást vagy tagadást (Pl.: Cipész, maradj a kaptafánál! Nem mind arany, ami fénylik.)

−

A két csoport közt kisorsoljuk, hogy melyiknek kell az állítás mellett érvelni (ők lesznek az állítók), és melyiknek kell az állítást tagadni (ők lesznek a tagadók).

−

A csoportok a felkészüléshez elegendő időt kapnak, lehet ez fél óra, de a témát megadhatjuk egyik óráról a másikra is, és ösztönözhetjük a tanulókat otthoni, délutáni felkészülésre is. Ha az órán rendezünk vitát, nekünk kell anyagot adnunk a felkészüléshez. A témától függően és főként az első időben célszerű a kutatómunkát azzal segíteni, hogy konkrét webhelyeket, könyv- és újságcímeket adunk meg a felkészüléshez.

−

A csoport tagjai maguk közt megegyeznek abban, hogy melyikük hányadik megszólaló lesz. Mindegyikükre más feladat vár a felkészülés és főként a vita során. Mind a négy megszólalónak 2-2 perc áll rendelkezésére, hogy elmondja érveit és a korábban elhangzottakra is reagáljon.

−

Első játékos: mindkét csapat első játékosának fő feladata annak vázlatos ismertetése, mivel fognak érvelni a vitában.

−

Az állító csapat első játékosa ezen felül értelmezi a tételmondatot, ez alapján kell ezek után mindkét csapatnak érvelnie. A tagadóknak ez nagy kihívás, mert lehet, hogy ők egy más értelmezésre készültek. De menet közben is tudniuk kell változtatni eredeti érvelésükön. Ha ezt nem teszik meg, veszítenek, hiszen nem vitatkoznak, hanem csak elbeszélnek egymás mellett.

−

Mind az állítók, mind a tagadók első játékosa csak egyetlen új érvet mondhat el, a tagadónak reflektálnia kell az első állításra is.

−

Második és harmadik játékos: feladatuk reagálni az előző játékosok érveire és ismertetni 2-3 új érvet.

−

Negyedik játékos: a negyedik, utolsó játékosok már nem hozhatnak új érveket. Reagálnak valamennyi előttük szóló érveire, és összefoglalják az elhangzottakat. Kiemelik saját csapatuk érveit.

−

A vita vezetését magunkra vállalhatjuk, de megkérhetünk rá egy tanulót is, aki már ismeri a vita szabályait.

−

A játék lezárása után a bírói feladatot ellátó zsűri (ezt a szerepet eleinte magunkra vállalhatjuk, de a későbbiekben a legjobb, ha megbízunk egy csoportot azzal, hogy lássa el a zsűri szerepét) pontozással értékeli a vitát. Ennek szempontjait előre ismertetni kell, hogy a készüléskor orientálja a vitázókat. Pontozási szempontok lehetnek: az érvek helytállóak-e, elegendő mennyiségű érvet gyűjtöttek-e, gondolataikat helyesen fogalmazták-e meg, van-e szemkontaktus a vitázók közt, a vita hangneme megfelelő-e (ne legyen a hangnem lekezelő, lehengerlő, ne gúnyolja ki ellenfelét).

Célszerű a győztest a fenti szempontok szerint választani, de tartalmilag nem akarjuk eldönteni, eldöntetni, hogy kinek van igaza.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 149 5.1. b melléklet A DISPUTA SZABÁLYAI

Résztvevők −

Két csapat 3-3 fővel;

−

három (az országos verseny döntőjében öt) bírói kártyával rendelkező bíró;

−

egy időmérő (stopperrel);

−

közönség, amelynek a versenybizottság egy szavazati jogot adhat, s ezzel egy bíró helyettesíthető. A páratlan szavazatszámról gondoskodni kell!

A verseny körülményei −

A versenybizottság és a bírók feladata a zavartalan körülmények biztosítása.

−

Egy napon egy csapat maximum három vitát folytathat le, ezek között minimum egy óra szünetet kell kapniuk!

A verseny formai követelményei −

A csapatok egymással vitáznak, de szem előtt tartják, hogy a bírót és a közönséget kell meggyőzniük. Ha szükségét érzik, szólhatnak a bíróhoz, hogy felhívják a figyelmét egy-két fontos dologra. Különösen a harmadik beszélők nyomatékosíthatják így csapatuk érveit.

−

A bíró tárgyilagos kívülálló. A vita során csak akkor szólal meg, ha valaki súlyosan megsérti a vita szabályait, vagy vét a sportszerűség, illetve az udvariasság legelemibb szabályai ellen. (Például bármilyen módon zavarja a vitát, felolvas stb.)

−

A bírók minden vita során jegyzetelnek. Ez a jegyzet dokumentum, amelyet az értékelőlappal együtt le kell adni. (A jegyzet optimális esetben az értékelőlap hátoldalára készül.) Vitás kérdések esetén ez a dokumentum a bíró jelenlétében megtekinthető.

−

A versenyzők állva beszélnek.

−

Csapatonként 6 perc konzultációs idő kérhető, tetszőleges megosztásban. Időkérés esetén a másik csapat is konzultálhat.

Az értékelés szempontjai −

A bírók személyes meggyőződése az adott kérdésről nem befolyásolhatja a verseny kimenetelét, mert azt az érvek vitája dönti el. A meggyőző erő az egyéni pontokban mutatkozik meg.

−

A vitát kétféle szempontból kell értékelni: −

Melyik csapat győzött (Az érvek súlya, a vita szabályainak betartása alapján. Az egyéni pontszámok a vita eldöntésében csak akkor számítanak, ha egyébként nem lehet különbséget tenni a két csapat teljesítménye között).

−

Meg kell állapítani az egyéni pontszámot (több versenyzőé is lehet azonos) és a rangsort 1-tôl 6-ig.

150


Az egyéni pontszám és a rangsor megállapítása −

Minden versenyző egyéni pontszámot kap 0–30-ig.

−

Húsz pontnál kevesebbet csak az kaphat, aki megsérti az udvariasság és a vita legalapvetőbb szabályait. (Például nem mond semmit, sértően viselkedik, kétségbe vonja az ellenfél szellemi képességeit stb.)

−

Húsz és harminc pont között az egyes pontszámok a következő jelentéssel bírnak (csak tájékoztató jellegű felsorolás): −

20 pont – nagyon gyenge, sőt pocsék

−

21–24 pont – a gyenge fokozatai

−

25 pont – átlagos

−

26 pont – rendben

−

27 pont – jó

−

28 pont – nagyon jó

−

29 pont – majdnem tökéletes

−

30 pont – hibátlan

Az egyéni pontszámok tartalma −

A szerepből adódó kötelezettségek teljesítése (tartalom és módszer) – 0–20 pont

−

Előadásmód – 0–10 pont

Az egyéni pontszámokat csökkentő leggyakoribb hibák A szerepből adódó kötelezettségek körében: Tartalom: −

a tétel újrafogalmazása,

−

bizonyíték helyett vélemény,

−

homályos vagy menet közben változó értelmezés,

−

jelentéktelen, apró részletek eltúlzása,

−

erőltetett, rossz analógiák használata,

−

az ellenfél támadása (személyeskedés),

−

szavakon való lovaglás,

−

túl sok idézet ,

−

hamis következtetések,

−

készületlenség (a téma elégtelen ismerete),

−

be nem bizonyított állítások.

Módszer: −

logikátlan kifejtés,

−

logikátlan sorrendiség,

−

az alapvető feladatok valamelyikének elmulasztása.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 151 Az előadásmód tekintetében: −

a beszéd felolvasása (a bírónak le kell állítania),

−

hanyag, nyegle viselkedés, szleng,

−

túlzott félénkség vagy túlzott magabiztosság,

−

érthetetlen beszéd (például halk, artikulálatlan, kapkodó, hadaró, monoton),

−

nem kerek mondatokban való fogalmazás,

−

nyelvhelyességi hibák (például „suksükölés”).

A vita menete és a szerepekből adódó kötelezettségek 1. A1 (6 perc) −

Köszönti az ellenfelet és a bírókat, bemutatja a csapat tagjait.

−

Ismerteti a tétel címét, megadja a csapat tételértelmezését, annak definícióját, elmagyarázza a tétel, illetve az értelmezés kulcsszavait.

−

Felvázolja a csapat érvrendszerét, a kifejtés szempontjait, ezzel megadja az egész vita irányát.

−

Ha marad ideje, hozzálát az érvek kifejtéséhez.

−

Összefoglal, elvégzi az érvek súlyozását.

2. T3 (2 perc) −

Keresztkérdést tehet fel, ha csapata tisztázni szeretné a definíciót, a megközelítés vagy az érvek homályos pontjait. (Ezzel gyakran elkerülhető a definíciós vita.)

−

Frappáns kérdésekkel megzavarhatja az ellenfelet.

−

Kérdés és válasz közt nem kérhető idő!

−

Az értékelésnél csak akkor vehetők figyelembe a kérdések és a válaszok, ha a csapat második vagy harmadik tagja visszatér az elhangzottakra. Az egyéni pontozásban azonban ez is számít.

3. T1 (6 perc) −

Köszönti a résztvevőket, bemutatja a csapattagokat.

−

Elfogadja A1 definícióját. Ha az tarthatatlan, akkor módosíthatja vagy kiegészítheti. (A definíciós vitát lehetőség szerint el kell kerülni!)

−

Negatív definíciót ad, vagyis közli, hogy csapata milyen szempontból tagadja a tétel igazságát.

−

Elemzi a témát, felvázolja csapata érvrendszerét.

−

Ha ideje engedi, hozzáláthat az érvek kifejtéséhez.

−

Cáfolja az ellenfél elhangzott érveit.

−

Ha marad ideje, összefoglalja csapata mondandóját, elvégzi az érvek súlyozását.

4. A3 (2 perc) −

Keresztkérdést tehet fel, mint T3.

5. A2 (5 perc) −

Ha szükséges, akkor felülvizsgálja a definíciót.

−

Cáfolja a tagadó csapat érvelését.

−

Kifejti csapata egyes érveit, ehhez példákat, idézeteket, illusztrációkat használ, elmélyíti a vitát.

−

Előadja csapata eddig fel nem sorakoztatott érveit, ezzel áttekinti az érvrendszert.

−

Ha ideje engedi, összefoglalja beszédét.

152


6. T2 (5 perc) −

Cáfolja A2 (és A1 esetleg cáfolatlanul maradt) érveit.

−

Megerősíti és kifejti T1 érveit, ezzel elmélyíti a vitát.

−

Meggyőző példákat, idézeteket használ.

−

Ha van a csapatnak említetlen érve, azt is előadja, kifejti.

−

Áttekinti a tagadó csapat érvrendszerét, nyomatékot ad álláspontjuknak, összefoglal.

7. A3 (5 perc) −

Cáfolja T2 és esetleg T1 érveit.

−

Cáfolja az egész tagadó érvrendszert.

−

Áttekinti az egész állító érvrendszert, de új érvet nem hozhat.

−

Végső szembeállításba helyezi a két érvrendszert, nyomatékosítja legfőbb érveiket, ezzel összefoglalja a vitát az állító csapat szemszögéből.

−

Belátása szerint felhívja a bíró figyelmét a tagadó csapat érvelési hibáira.

8. T3 (5 perc) −

Cáfolja A3 és esetleg A1, A2 érveit.

−

Cáfolja az egész állító érvrendszert, kiemeli annak leggyengébb pontjait. Új érveket nem hozhat.

−

Végső szembeállításba helyezi a két érvrendszert, nyomatékosítja legfőbb ellenérveiket, ezzel összefoglal.

−

Felhívja a bíró figyelmét a vita szerintük döntő, nekik kedvező momentumaira.

A vita lezárása −

A bírók rövid átgondolás után közlik az eredményt, ha a versenybizottság a versenyzők egyetértésével másképp nem dönt.

−

A bírók minden esetben elemzik, értékelik a vitát, hogy ezzel is elősegítsék a csapatok fejlődését. Az értékelésnek konstruktívnak kell lennie.

−

A szóbeli értékelés után a pontosan kitöltött értékelőlapot és a jegyzetet haladéktalanul le kell adni a verseny jegyzőjének.


5.1.c melléklet SZÍNES SZÁMOZOTT KORONGOK Hiba!

1

1

1

2

2

2

3

3

3

4

4

4

154


5.2.a szöveg A DRAMATIKUS FELDOLGOZÁS MENETE Bírósági tárgyalás Zách Felicián perújrafelvétele a 21. században – dramatikus feldolgozás −

Alakítsunk négyfős csoportokat! A csoportok kialakításának fő szempontja, hogy mindegyikbe kerüljön legalább egy jól kommunikáló, szívesen játszó gyerek. A csoportalakításhoz használhatjuk a hajlított véleményvonalat!

−

A tanár olvassa föl Arany János Zách Klára című versét!

−

Adjuk ki fénymásolatban a Képes Krónika Zách Feliciánról szóló részét és a felolvasott vers szövegét!

−

Adjunk időt a szövegek el/újraolvasására, aztán értelmeztessük röviden a történetet!

−

Mondjuk el, hogy most bíróságot állítunk fel, amely megidézi az eset résztvevőit a túlvilágról azzal a céllal, hogy eldöntse, jogos volt-e a Felicián elleni szörnyű ítélet. Minden csoport egy-egy szerepet kap, melyet csak egy csoporttag fog eljátszani (ő áll ki a bíróság elé tanúskodni), de az egész csoport részt vesz a felkészítésében.

−

Minden csoport húzzon egy szerepkártyát! (Választhatjuk azt is, hogy elmondjuk a szereplehetőségeket, és a csoportok választják ki a számukra legszimpatikusabb szerepet.) A szerepek: a király, a királyné, Felicián, Klára, a királyné öccse, ajtónálló, a királyfiak nevelője.

−

A kihallgatást vezethetjük mi magunk, de még érdekesebb, ha egy csoport lép a kihallgatást vezető bíróság szerepébe.

−

A felkészülésre hagyjunk elegendő időt! Felhívhatjuk a figyelmet arra is, hogy minden szereplő gondolja át érdekeit, hisz a tárgyalás azt igyekszik kideríteni, igaza volt-e a királynak, amikor meghozta ítéletét.

−

A tárgyaláshoz kicsit átalakítjuk a termet úgy, hogy mindenki lásson, de valamennyire egy tárgyalóteremre is hasonlítson.

−

Ha egy csoport alkotja a bíróságot, hagyjuk, hogy abban a sorrendben hallgassák meg a tanúkat, ahogy ők akarják. Egy tanút visszahívhatnak szembesítésre. Ha egy tanú zavarba jön, segítségre szorul, „ügyvédjei”, a csoporttagok kisegíthetik.

−

A tárgyalás végén a bíróság ítéletet hirdet.


5.2.a melléklet SZEREPKÁRTYÁK A DRAMATIKUS FELDOLGOZÁSHOZ

király

királyné

Felicián

Klára

a királyné öccse

ajtónálló

a királyfiak nevelője

156


5.2.b szöveg TÉMAJAVASLATOK BÍRÓSÁGI TÁRGYALÁSOKHOZ Ugyanilyen módon, bírósági tárgyalással dolgoztathatjuk föl a következő témákat is: Beteg a tenger, ki érte a felelős? Tanúk: a tenger, tengeri élőlények, olajvállalkozók, tengerparti államok politikusai, tengerrel nem rendelkező országok politikusai, környezetvédők, halászok, a tengeri halat szerető vásárlók, orvosok, halbiológusok. A tudósok felelőssége – ki a felelős az atombomba megszületéséért? Tanúk: Albert Einstein, Robert Oppenheimer, Szilárd Leó, a második világháborúban harcolt amerikai, japán, angol katonák, az elpusztított japán városok lakossága, emberi jogi aktivisták, Alfred Nobel. Drogok vagy sport? – Ki vonható felelősségre a sportolók gyakori doppinghasználatáért? Tanúk: doppingoló sportolók, doppingmentes sportágak sportolói, edzők az egyik és a másik oldalról, sportvezetők, sportorvos, belgyógyász orvos, pszichológus, drogszakértő, szurkolók, tévériporter, egy doppingoló sportoló szülei.


5.3. szöveg SZEREPEK A KOOPERATÍV CSOPORTMUNKÁBAN Általános ismertető A csoportok működtetéséhez szabályok szükségesek. A szabályok betartása és kialakítása szorosan összekapcsolódik a különféle szerepekkel vagy felelősökkel. A szerepek használata fontos a gyerekek szempontjából, mert egy olyan szereptudat kialakításához vezetnek, melyek rögzülve később a szerepek kiosztása nélkül is befolyásolják a tevékenységet. A tanár szempontjából azért fontos, mert nem kell neki figyelnie mindenre, elég, ha a felelősöket beszámoltatja. A csoport szempontjából pedig azért fontos, mert segít a megfelelő munkamegosztás kialakításában. Vannak olyan szerepek, amelyeket már a kooperatív módszerrel dolgozók kialakítottak. Ezek azonban változtathatók a tevékenység jellegének, illetve a csoportnak megfelelően. A szerepek elnevezését is célszerű közösen megbeszélni a gyerekekkel, így könnyebben azonosulnak azokkal és jobban megértik a feladatot, ha a szabályokat közösen alakítják ki. A bizonyos szerepek működéséhez kapcsolódó mondattípusokat először érdemes felírni, így a gyerekek könnyebben megértik, később már önállóan is tudnak a tartalomnak megfelelő utasításokat összeállítani. (Például az „együttműködés-mester” feladata annak biztosítása, hogy a csoportmegbeszélésen a csoport tagjai ne önállóan gondolkodjanak, hanem kapcsolják össze egymás gondolatait. Ehhez ilyen mondatokra lehet szükség: „Most ugyan azt mondtad el, mint amit az előbb hallottunk. Milyen új gondolatod van ehhez?” „Ez nagyon jó gondolat. Tudnánk kapcsolatot keresni az előbb hallottal?” stb.

158


5.3.a melléklet ALAPVETŐ KÉSZSÉGEK CSOPORTMUNKA KÖZBEN

Alapvető készségek csoportmunka közben (Kagan-lista): 1. köszönöm mondása és köszönöm elfogadása 2. figyelmes hallgatás 3. elismerést adni és képesnek lenni elfogadni az elismerést 4. türelmesen várni és megpróbálni másokat nem megvárakoztatni 5. segítséget kérni és segítséget adni 6. bocsánatot kérni és megbocsátani 7. a többieket buzdítani a részvételre és elfogadni a buzdításukat 8. kérdezni és válaszolni 9. nemet mondani és megérteni másokat, ha nemet mondanak 10. utasításokat adni és követni az utasításokat 11. finoman félbeszakítani, és megérteni, ha félbeszakítanak 12. humorérzék 13. segíteni a csoportot, hogy ne térjen el a feladattól 14. a feladatok, problémák átfogalmazásának készsége 15. figyelemmel kísérni és hozzászólni a csoportmunkához 16. időkorlátok betartása


5.3.b melléklet SZEREPEK A KOOPERATÍV CSOPORTMUNKÁBAN – CSOPORTFELADAT

Feladat A négyes ötletelés módszerével tanulmányozzák a csoportszerepeket! Ezután válasszanak egy, a műveltségterületükhöz kapcsolódó témát, melyet alkalmasnak tartanak csoportmunkás feldolgozásra! Dolgozzanak ki két feladatot a témában, majd gondolják végig, mely szerepek illenének legjobban a feladathoz! Válasszanak négy szerepet, mely szerintük legjobban segítené a gyerekeket a munkában! Megoldásukhoz gyűjtsenek érveket! Beszámoló Minden csoportból egy fő mutatja be a kiválasztott szerepeket a feladatra éppen csak utalva. Választásukat minden esetben meg kell védeni.

160


5.3.c melléklet FELADATKÁRTYÁK A KOOPERATÍV CSOPORTSZERVEZÉSHEZ

Bátorító A bátorító figyelemmel kíséri, hogy a közös munkában részt vesz-e minden csoporttag, felrázza a kelletlen diákot, és megkísérli a csoport ösztökélését, ha az kifárad. („Mit gondolsz erről, Juli?”, „Kati, segíts nekünk!”) A bátorító – mielőtt még a társa megszólalna – munkához lát: megkéri, szóljon hozzá a témához. („Hallgassuk meg Józsit!”)

Dicsérő A dicsérő akkor lát munkához, amikor társa már beszélt: elismerését fejezi ki. („Remek ötlet!”) A tagok jóérzését segíti elő azzal, hogy elmondja, milyen hasznosan vettek részt a munkában. („Nagyon segítőkész vagy, Éva!”, „Ez jó ötlet volt, Feri!”) Jó lehetőséget nyújt a vitázó felek közötti „fegyverletétel” elősegítéséhez.

Tapsvezér A tapsvezér a csoportot mozgósítja, hogy fejezze ki elismerését egy tagja vagy az egész közösség munkája iránt. A tapsvezér szó szerint vezeti a csoportot a tetszés kinyilvánításában. („Veregessük meg Móni vállát!”)

Kapus A kapus a részvétel kiegyenlítője. Ha egy diák túl sokat beszél, egy másik pedig túl keveset, a kapus becsapja az ajtót az egyik, és kinyitja a másik előtt. („Ez nagyon érdekes, Peti! Juci, neked mi erről a véleményed? Timi, egyetértesz azzal, amit Gergő mondott?”)

Edző Az edző segít a diákoknak az elméleti anyag elsajátításában, de nagyon vigyáz, hogy ne oldja meg helyette a feladatot. („Gondolj a második szabályra! Figyelj a helyesírásra is!”)

Kérdésfelvezető A kérdésfelvezető időről időre utánanéz, hogy a csoport valamelyik tagjának nincs-e valami kérdése, és ha van, biztosítja, hogy feltehesse, a csoport pedig próbáljon rá válaszolni. A szabály az, hogy először a csoport kísérli meg a válaszadást. Ha erre nem képes, akkor előáll „a csoport kérdése”, és a kérdésfelvezető jelzi a tanárnak, hogy a csoport ismeretei kimerültek. Ezt jelezhetik például úgy, hogy a csoport valamennyi tagja egyszerre teszi fel a kezét.


Ellenőr Az ellenőr meggyőződik arról, hogy mindenki tisztában van a feladattal. A teszt vagy dolgozat megoldásán mindenki önállóan dolgozik. A csoportnak tisztában kell lennie azzal, hogy mindenki felkészült-e. Ezt az ellenőr irányítja. („Mindenki oldjon meg egy-egy feladatot, és ügyeljünk arra, hogy elkészüljünk az egésszel!”) A tanár olykor más feladatot is adhat az ellenőrnek: megkérheti annak ellenőrzésére, hogy a csoport tagjai értik-e a dolgot, megegyeznek-e, teljesítik-e a feladatot; vagy annak megvizsgálására is kérheti, hogy a csoport tartja-e magát valamely különleges szabályhoz.

Feladatmester/Felügyelő A feladatmester vagy felügyelő tiszte, hogy rászorítsa a csoportot a feladatra. Barátságos hangnemben igyekszik közbelépni és megakadályozni, hogy a csoport felületes választ adjon, hogy túlságosan gyorsan egyetértésre jussanak valamely kérdésben. („Mit kellene még hozzátennünk?”, „Ellenőrizzük még egyszer ezt a választ!”) Kifejezi elégedettségét, ha a csoport a döntést megelőzően az összes lehetőséget megvizsgálja. Fontos a pozitív és negatív jelzések közti különbségtétel: olyanokat mondjon, hogy „Még nem végeztünk a harmadik feladattal.”, ne pedig olyanokat, hogy „Hagyjátok abba a hülyéskedést!”

Csendkapitány/Zajfigyelő A csendkapitány vagy zajfigyelő – nem szóban – gondoskodik arról, hogy a csoport ne beszéljen annyira hangosan, hogy ez áthallatsszon a többi csoporthoz. A tanár megkívánhatja a különbségtételt a „hangos beszéd”, a „30 centire hallatszó beszéd” és a „15 centire hallatszó beszéd’ között. A csendkapitány biztosítja, hogy a csoport tagjai összebújjanak és suttogjanak, ha a tanár 15 centis beszédre kéri őket.

Jegyző A jegyző jól megfogalmazva, rendezetten leírja a csoport döntéseit és megoldásait, elkészíti a csoport írásbeli jelentését, ellenőrizteti és aláíratja a csoporttagokkal, majd beadja a tanárnak. Szerepe néha úgy módosul, hogy mindössze a dolgok lejegyzéséért felelős

Visszatekintő/Összesítő Irányítja a csoport visszatekintő, összefoglaló tevékenységét. A csoport tevékenységének javára válik, ha a visszatekintő alkalmanként összefoglalja a lezajlott folyamatokat

Eszközfigyelő Az eszközfigyelő kiosztja, majd összeszedi az eszközöket, és gondoskodik arról, hogy azokat rendbe rakják.

162


5.4. melléklet ÖSSZEFOGLALÓ FELADAT A kooperatív tanulásszervezés alapelveinek érvényesülése a módszerekben: Alakítsa ki a csoport a véleményét az eddig alkalmazott módszereket illetően! −


Az egységben alkalmazott módszerek Disputa Ötletbörze Véleménykorongok Szerepkártyák alkalmazása Négyes ötletelés Csoportszerepek alkalmazása Csoportmegbeszélés






6. Kutatási feladatok csoportmunkában 6.1. Saját élményű tanulás – kutatás Eszközök,

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Saját élményű tanu-

Hátrányos megkülönböztetésről szóló

Szerepkártyák, hát-

Beszámoló for-

A csoportok is-

lás: könyvekhez,

honlapok keresése az interneten:

téranyagokat, fel-

góban, majd a leg-

mertetik önálló

renciálásra alkalmas

könyvtárhoz, inter-

Ez a feladat folyhat párhuzamosan egy

adatokat tartalmazó


munkájuk ered-

szövegek)

nethez kapcsolódó

csoportmunkás feldolgozással, kiegé-

feladatlapok.

tok bemutatása.

ményét, ezt a részt-

6.1.a melléklet

„minikutatási” felada-

szítheti, vagy akár helyettesítheti azt.

Flipchart, toll.

tok multikulturális,

Míg a csoport többi tagja saját kör-

kereszttantervi, mű-

nyezetéből gyűjt példákat a hátrányos

veltségterületekhez

megkülönböztetésre, zaklatásra, jogelle-

kapcsolódó témákon

nes elkülönítésre, megtorlásra, egy-egy

keresztül, önálló fel-

tagot elküldünk, hogy az interneten ke-

adatkészítés cso-

ressenek olyan honlapokat, melyek ki-

portmunkában.

emelten foglalkoznak a hátrányos megkülönböztetéssel. Keressenek olyan híreket, melyek a szegregáció valamely formájáról szólnak! Párosítsák a törvénycikkekkel: mely jogokat sértenek! Ez esetben több lehetséges helyzet adódhat:

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

vevők bevonásával értékeljük.

195 perc

Tréneri anyag 6.1. szöveg (diffe-

164


Az egység célja

Módszerek, munkaformák – A „megbízottak” teljesen kezdők, nem ismerik az internetet. Feladat: pontról pontra meg kell mutatni a lépéseket, fel kell írni a keresőprogram címét, valamint a honlapokat, melyeken keresgélhetnek. – Vannak számítástechnikai ismereteik, de az internetet nem használják rendszeresen. Feladat: az internetes keresési lehetőségekre koncentrálunk: bemutatjuk az ismertebb keresőprogramokat (fölírjuk flipchartra a címeket), majd megmutatjuk a keresés lehetséges módjait. Hagyjuk őket először önállóan keresni, később fölírhatunk általunk preferált honlapcímeket. – Rendszeres internethasználók. Nem igényelnek technikai segítséget a feladat megoldásához. Számukra az önálló keresés után minél több honlapot kínálhatunk fel megtekintésre. A munka végeztével a megbízottak viszszatérnek csoportjukhoz, megosztják a többiekkel a megszerzett új ismereteket.


Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 165 Eszközök,

Az egység célja


Beszélgetés a prob-

A csoportok ötletbörzével gyűjtsenek

Közös megbeszélés

lémamegoldó felada-

olyan tanítási helyzeteket, melyekben

az önálló kutató-

tok iskolai szerepé-

elképzelhetőnek tartanák az efféle inter-

munka értelméről,

ről, fontosságáról.

netes vagy könyvtári kutatómunka al-

fontosságáról.

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

45 perc

Tréneri anyag

kalmazását!

6.2. Időszervezés – epochális oktatás Eszközök,

Az egység célja


Hogyan változtatja

A képző rövid előadása táblai jegyzettel

Flipchart

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

meg a csoport-

vagy PP-vetítéssel. Közben megbeszé-

Csoporttagok jegy-

monitoringja

alapfogalmak a

munkás órák rend-

lés a felmerülő kérdésekre.

zetlapjai

szeres alkalmazása az egész iskola időszervezését? Az epochális oktatás időszervezési módja.

segédanyagok

Ellenőrzés módja

jegyzetekben?

Tréneri anyag 6.2. szöveg

166


6.3. Házi feladat Eszközök,

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Az eddig tanult ko-

Házi feladat kiadása:

Feladatot tartal-

A következő alkalommal a


operatív technikák

Minden résztvevő a saját tantár-

mazó űrlap.

megbeszélés kiscsoport-


alkalmazása egy

gyán belül egy órarészletének

ban kezdődik, majd a „há-


kidolgozott órarész-

vagy teljes óravázlatának írásbeli

rom marad, egy megy”

egymás munkájára

letben vagy egy tel-

elkészítése az eddig megismert

módszerrel folytatódik.


jes óra vázlatában.

kooperatív technikák alkalmazá-

A csoportok bemutatják az

pessége.

sával.

általuk legjobbnak ítélt

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

30 perc


munkát.


Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő




Feladatokat tar-

A kiscsoportok be-

Képesek voltak e a

módszerekben a ko-


talmazó lap

mutatják meg-

módszerekben meg-


oldásaikat.


operativitás alapelveinek megfigyelése.

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja


10 perc



6.1. melléklet JOGSZABÁLYOK 1. 1. § Az egyenlő bánásmód követelménye alapján a Magyar Köztársaság területén tartózkodó természetes személyekkel, ezek csoportjaival, valamint a jogi személyekkel és a jogi EGYENLŐ BÁNÁSMÓD*

személyiséggel nem rendelkező szervezetekkel szemben e törvény rendelkezései szerint azonos tisztelettel és körültekintéssel, az egyéni szempontok azonos mértékű figyelembevételével kell eljárni. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról)

2. 10. § (1) Zaklatásnak minősül az az emberi méltóságot sértő magatartás, amely az érintett személynek a 8. §-ban meghatározott tulajdonságával függ össze, és célja vagy ZAKLATÁS*

hatása valamely személlyel szemben megfélemlítő, ellenséges, megalázó, megszégyenítő vagy támadó környezet kialakítása. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról)

3. 10. § (2) Jogellenes elkülönítésnek minősül az a magatartás, amely a 8. §-ban meghatározott tulajdonságai alapján JOGELLENES ELKÜLÖNÍTÉS*

egyes személyeket vagy személyek csoportját másoktól – tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerű indok nélkül – elkülönít. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról)

168


4. 8. § Közvetlen hátrányos megkülönböztetésnek minősül az olyan rendelkezés, amelynek eredményeként egy személy vagy csoport valós vagy vélt, neme, faji hovatartozása, bőrszíne, nemzetisége, nemzeti vagy etnikai kisebbséghez való tartozása, anyanyelve, fogyatékossága, egészségi állapota, vallási vagy világnézeti meggyőződése, politikai vagy más véleménye, családi állapota, anyasága (terhessége) vagy apasága, szexuális irányultsága, nemi identitása, életkora, társadalmi származása, vagyoni helyzete, foglalkoztatási jogviszonyának vagy munkavégzésre irányuló egyéb jogviszonyának részmunkaidős jellege, illetve határozott időtartama, érdekképviselethez való tartozása, egyéb helyzete, tulajdonsága vagy jellemzője (a továbbiakHÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS**

ban együtt: tulajdonsága) miatt részesül más, összehasonlítható helyzetben levő személyhez vagy csoporthoz képest kedvezőtlenebb bánásmódban. 9. § Közvetett hátrányos megkülönböztetésnek minősül az a közvetlen hátrányos megkülönböztetésnek nem minősülő, látszólag az egyenlő bánásmód követelményének megfelelő rendelkezés, amely a 8. §-ban meghatározott tulajdonságokkal rendelkező egyes személyeket vagy csoportokat más, összehasonlítható helyzetben lévő személyhez vagy csoporthoz képest lényegesen nagyobb arányban hátrányosabb helyzetbe hoz. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról)

5. 10. § (3) Megtorlásnak minősül az a magatartás, amely az egyenlő bánásmód követelményének megsértése miatt kifogást emelő, eljárást indító vagy az eljárásban közreműMEGTORLÁS*

ködő személlyel szemben ezzel összefüggésben jogsérelmet okoz, jogsérelem okozására irányul vagy azzal fenyeget. (2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról)


6.1. szöveg TÉMA- ÉS FELDOLGOZÁSJAVASLATOK KUTATÁSI FELADATOKHOZ Erdei iskola megtervezése, megszervezése internet és könyvtár segítségével Mielőtt csoportokat hoznánk létre, ismertessük a választható feladatokat; a feladat legyen a csoportszervező erő. Ezt tehetjük szóban is, de jobb, ha legalább páronként kézbe adjuk a választási lehetőségeket. Ha egy feladatra négynél több a jelentkező, sorsoljuk ki a helyeket! Adjunk meg előre egy olyan úti célt, melyről biztosan tudjuk, hogy a környéken sok érdekes programlehetőség kínálkozik, és szálláshelyet is lehet ott találni. Megadhatjuk előre a rendelkezésünkre álló pénzösszeget is, így a tervezés pontosabb lesz. A feladatok: −

Utazásszervezés: tervezzék meg, milyen közlekedési eszközzel utaznak, adják meg az indulási, érkezési időket, találkozási helyeket, a csatlakozást, valamint az útiköltséget!

−

Tervezzék meg az erdei iskola alatt megteendő kirándulások útvonalát! Keressenek hozzá térképeket! Használják a helyi Volán buszokat is! Különjáratot is igénybe vehetnek.

−

Keressenek olcsó, de jó minőségű szállást! Gyűjtsék ki a szálláshely paramétereit (ára/fő, van-e étkezési lehetőség, mennyiért, szobák száma, hány ágyasak, van-e egy nagyobb közös helyiség, mellékhelyiségek száma, van-e főzési lehetőség, van-e a környéken sportolási lehetőség)!

−

Milyen kulturális nevezetességek találhatók a környéken? (Ide tartoznak szép épületek, múzeumok, tájházak.) Mikor tartanak nyitva? Mennyibe kerülnek a felnőtt- és a diákjegyek?

−

Kik voltak a vidék híres emberei? Gyűjtsenek anyagot az adott tájegység népi hagyományairól (építkezés, viselet, konyha, sajátos szokások, gazdálkodás)!

−

Gyűjtsenek információkat a tájegység természeti adottságairól (meglátogatható szép természeti képződmények: barlangok, hegyek, folyó, patak stb., a táj egyedi növény- és állatvilága)!

−

Szórakoztató programok keresése, megszervezése. Gyűjtsék össze a környéken föllelhető szabadidős tevékenységeket: sportpályák, strand. Szervezzenek játékokat, versenyeket a lehetőségekhez mérten! Tervezzék meg az esti programokat!

Miután létrejöttek a csoportok, hívjuk föl a figyelmet arra, hogy a feladatok közt átfedések vannak, így a hasonló feladaton dolgozó csoportoknak időnként egyeztetniük kell a választásukról: használjuk hozzá az egy megy, három marad módszert! Ehhez minden csoport jelöljön ki egy tagot, aki a csoportok közti közvetítést végzi! A kutatómunkához megadhatunk webhelyeket, vagy valamilyen keresőprogram nevét. A munka végeztével minden csoport delegáljon egy főt a kalkulációs bizottságba, mely testület megállapítja, elegendő-e az előre kiszámított pénz a kirándulás megvalósításához. Míg ők dolgoznak, a csoportok a három megy, egy marad módszerével ismertetik munkájukat a többiekkel. A csoportok közösen döntenek a programokról (figyelembe véve a kalkulációs bizottság észrevételeit).

170


Kisebb kutatási feladat Ezt a feladattípust alkalmazhatjuk órai munka során, mint azt az előbbi esetekben láttuk, de kiadhatjuk házi feladatnak is (ha az iskolában megoldott a gyerekek délutáni internethasználata). Lényege, hogy a csoportok egy problémát járnak körül úgy, hogy a tagok érdeklődésüknek megfelelően választhatnak feladatot. Néhány példát mutatunk be gondolatébresztőnek, melyet a képzés során elvégeztethetünk a résztvevőkkel. 1. Nagy természeti katasztrófák: −

A napi hírek tükrében

−

Földrajzi hátterük, makettkészítés

−

Történeti vonatkozások

−

A segítségnyújtás módjai

2. Képletek és tudósok: −

Nagy tudósok élettörténete

−

A felfedezés története

−

Történelmi háttér

−

Tablókészítés anyaggyűjtéssel

3. Országismereti kutatás (a tanult idegen nyelvnek megfelelő országé): −

Híres városok, nevezetes helyek (földrajzi és történelmi nevezetességek)

−

Híres emberek ma és a múltban

−

Térképek, képek gyűjtése, tablókészítés

−

Ünnepek, szokások, életmód

4. Egy sportág bemutatása: −

A sportág története

−

Szabályrendszere, annak változásai, a szükséges sportszerek változásai

−

Jeles sportolói, sportteljesítményei

−

Képek gyűjtése, tablókészítés

A feladatok végeztével a csoportok gyűjtsenek saját műveltségi területükön olyan témákat, melyekhez kutatási feladatot tudnának adni! Készítsenek el egy kutatási feladatot!


6.2. szöveg EPOCHA Epochális tervezés Ennek a tervezésnek a lényege, hogy nem kívánja a gyermek érdeklődését 45’ percenként másik tantárgyra, témára váltani. Általában az epochális oktatási rendszerben dolgozó közoktatási intézmények egy-két 1,5 órás epochát futtatnak egy délelőtt, melynek keretében az alaptantárgyak feldolgozása történik ily módon (matematika, természettudományok, művészet, anyanyelv, társadalomismeret). Külön jelenik meg a testnevelés, ének, idegen nyelv. Az epochális tervezés sajátosságai: −

Diagnosztikus értékeléssel fel kell tárni az előzetes ismereteket (korábbi epocha megmaradt ismereteit, az új fogalmak értelmezése).

−

Időt kell biztosítani a diákoknak arra, hogy átálljanak az új témakörre, mert ezzel a műveltségi területtel már régebben foglalkoztak.

−

Formáló, segítő értékelést rendszeresen kell alkalmazni.

−

Teret ad a differenciált tanulásszervezésre és -irányításra, amely rugalmas térszervezést is igényel.

−

Fontos, hogy az epochális feldolgozás befejezésekor a rendszerező rögzítésnek és a lezáró értékelésnek elegendő időt és teret tervezzünk.

−

A kollégákkal együttműködve az epochán belül kapcsolódni lehet más műveltségterületek előző vagy következő tartalmához is. Ez lehetővé teszi az alapkészségek hosszabb távú fejlesztését.

−

A tervezésnél tekintetbe kell venni, hogy minden epocha zárt egység, nem lehet félbehagyni, nem befejezni.

−

Célravezető, ha nem csak egy-egy epochát tervezünk, hanem epochák rendszerét, mert ez lehetőséget ad a tartalmi összekapcsolódásra, az ismeretek mélyítésére.

172


6.3. melléklet HÁZI FELADAT Tervezzen meg egy olyan órarészletet vagy egy teljes órát a saját tantárgyán belül, amely a diákok kooperativitására épül! (Alkalmazza az eddig megismert kooperatív technikákat és tervezési segédleteket!)

2. Házi feladat




Az egységben

Építő

alkalmazott

egymásrautaltság

módszerek Ötletbörze Előadás Minikutatás csoportban Csoportmegbeszélés Színes korongok-módszer





7. A képzelőerőre építő és azt fejlesztő csoportfeladatok 7.1. Saját élményű tanulás (manuális alkotófeladatok) „A” variáns Eszközök,

Ellenőrzés mód-

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

ja

szempontja

idő

idő

Minikutatás kiscsoportos fel-

Videokazetta képző-

A csoportok be-

A tanultak gyakorlati al-

25 perc

120 perc

tése saját élményű

dolgozása, manuális technikákat

művészeti, alkotó techni-

mutatják az el-

kalmazásának képessége,

tanulás során rajzos,

igénylő, alkotó jellegű foglalkozá-

kákról (Vízitündér), videó,

készített képeket,

egymás munkájára való

kézműves technikák

son.

rajz- és festőeszközök,

tárgyakat, kutatá-

reflektálás

csomagolópapír, olló,

sukat, közösen

ragasztó, maradék textí-

értelmezik az el-

lia, színes gyurma, fo-

készült munkákat.

Az egység célja


A képzelőerő fejlesz-

alkalmazásával kiscsoportban. A közös alkotás él-

Önálló feladatmegoldás kiscsoportban: példák gyűjtése a megismert

ményének megta-

technikák iskolai (tantárgyi kereszt-

pasztalása.

tantervi) alkalmazására.

nalak. A kutatáshoz kapcsolódó kérdéseket tartalmazó feladatlapok, könyvtár, háttéranyagok, internet

A képző reflektáltatja a résztvevőket a módszerekre: Hogyan hasonlíthatók ösz-

Csoportbeszá-

sze egymással a különbö-

molók.

ző csoportok eredményei?

A tanultak gyakor- Mik az azonosságok és a különbségek? lati alkalmazásának képessége,

Írószer, ragasztó, üres

egymás munkájá-

lapok, csomagolópapír,

Tetszett-e a gyakorlat a

ra való reflektá-

flipchart.

résztvevőknek? Hasznos-

lás.

nak találták-e? Miért? Miért nem?

Tréneri anyag 7.1.A szöveg 7.1.A tacepaó 7.1.A.a melléklet 7.1.A.b melléklet

176


7.1. Saját élményű tanulás (alkotófeladatok, drámatechnikák alkalmazásával) – „B” variáns Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Minikutatás kiscsoportos fel-

Videokazetta drámatech-

A csoportok be-

A tanultak gyakorlati alkalma- 25 perc

tése saját élményű

dolgozása, drámafoglalkozá-

nikákról (Káva Színház) +

mutatják a pro-

zásának képessége, egymás

tanulás során dráma-

sokon.

videó.

dukcióikat, ku-

munkájára való

technikák alkalmazá-

A kutatáshoz kapcsolódó

tatásukat, közö-

reflektálás.

sával kiscsoportban.

kérdéseket tartalmazó

sen értelmezik

A közös alkotás él-

feladatlapok, könyvtár,

az elkészült pro-

ményének megta-

háttéranyag, internet.

duktumot.

Írószer, ragasztó, üres

Csoportbeszá-

lapok, csomagolópapír,

molók.

Az egység célja


A képzelőerő fejlesz-

csoportban: példák gyűjtése a megismert technikák iskolai

flipchart.

7.1.B szöveg 7.1.B tacepaó 7.1.B.a melléklet 7.1.B.b melléklet 7.1.B.c melléklet 7.1.B.d melléklet

pasztalása. Önálló feladatmegoldás kis-

120 perc

Tréneri anyag

A képző reflektáltatja a résztvevőket a módszerekre: Hogyan hasonlíthatók össze egymással a különböző cso-

(tantárgyi kereszttantervi)

portok eredményei? Mik az

alkalmazására.

azonosságok és a különbségek? Tetszett-e a gyakorlat a résztvevőknek? Hasznosnak találták-e? Miért?


7.2. A projekt Eszközök,

Az egység célja


Differenciált tanulás-


Flipchart, a csoport-

szervezésre alkal-

vagy PP-vetítéssel.

tagok jegyzetlapjai

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Jegyzetlapok moni-

Megjelennek-e az

45 perc

toringja

alapfogalmak a

Ellenőrzés módja

mas módszer meg-

Tréneri anyag 7.2. tacepaó

jegyzetekben?

ismertetése.

7.3. Projekttervezési feladat Eszközök,

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A csoportok is-

A projektről szóló

20 perc

90 perc

filctoll, könyvek a

mertetik a projekte-

előadáson elhang-

hogy nagyjából lefedjék a műveltségi

kutatáshoz, szakos

tek, majd mindegyik

zott szempontok ér-

kiválasztott évfolyam

területeket.

tankönyvek.

csoport kiemeli a

vényesülése.

számára.

Tervezzenek projektnapot a baleset-

terv általuk leg-

mentes közlekedésért, az ismeretek el-

jobbnak vélt elemét.

Az egység célja


Projekttervezési fel-

Nagyobb, 5-6 fős (vagy még több főből

Csomagolópapír,

adat: projektnap

álló) csoportokat alkotunk, lényeges,

megtervezése egy

méleti és gyakorlati elsajátítása céljából. Szempontok: az alsó tagozatos és a felső tagozatos programokat külön szervezhetik.

segédanyagok

Ellenőrzés módja


178


Az egység célja

Módszerek, munkaformák − Keressék meg azokat a közlekedési ismereteket, melyek a gyerekek szempontjából lényegesek! − Vessék össze a már megszervezett programokkal! Találjanak ki újszerű elemeket! − A lehető legtöbb tantárgy ismeretanyagát ötvözzék! Az elméleti ismeretek mellett keressenek gyakorlati lehetőségeket is!


Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag


7.1. szöveg KOOPERATIVITÁS ÉS KÉPZELŐERŐ-FEJLESZTÉS KÉPZŐMŰVÉSZETI FELADATOKKAL − „A” VARIÁNS A kooperatív formában megoldott képzőművészeti feladatok jó lehetőséget adnak annak felismerésére, hogy megfelelő differenciálással, az egyénhez illő feladatkiadással olyan közös produktum hozható létre, melyben mindenkinek az alkotása szervesen és nélkülözhetetlenül illeszkedik az egészbe. Ehhez számtalan, a közösség érdeklődési köréhez tartozó feladat található ki. A feladatok lehetnek projektjellegűek is, így még tovább nő a differenciálás lehetősége, de tervezhetők egy feladatra is. Lényeges, hogy egy-egy feladat lehetőséget adjon a képzelőerő fejlesztésére, ezen belül igazodva az egyénhez is. Például fontos feladat lehet az egyén megjelentetése a közösségben olyan közös alkotás elkészítésével, melyben a hangsúly az egyéni teljesítmények összképi megjelenítésén van. Ahhoz, hogy ez az összkép helyes legyen, szükséges egy egységes rendezőelv, ha úgy tetszik, szabályrendszer, melyhez igazodnia kell mindenkinek (például arányok, a térbeli elrendezés elve stb.).

180


7.1. tacepaó A KÉPZŐMŰVÉSZETI JELLEGŰ ALKOTÓFELADATOK MEGOLDÁSÁNAK MENETE − „A” VARIÁNS

Tervezés (a feladat közös értelmezése, munkamegosztás − ahol szükséges) Szabályalakítás (az egységes hatás érdekében) Egyéni munka A közös produktum elkészítése Értékelés


7.1.a melléklet „A” VARIÁNS

Feladat

Feladat

Készítsenek rendhagyó csoporttablót! A/5-ös rajzlapra rajzol- A csoportok egymás tablóinak megtekintésekor próbálják ják körül a tenyerük formáját! Töltsék be a kesztyűformát meg kitalálni, melyik kéz kihez tartozhat! rajzokkal, jelképekkel, szavakkal, felületekkel, úgy, hogy az egyéniségüket leginkább tükrözze! (A megfelelő formák, szimbólumok kiválasztásához használják a lehetséges információforrásokat!) Használjanak a tartalomhoz leginkább illő anyagokat, eszközöket! Végül vágják ki a kesztyűformákat, majd egy közösen meghatározott rendezőelv szerint ragasszák nagyobb kartonra!

182


7.1.b melléklet „A” VARIÁNS

Feladat Rejtvénykép (Kire gondoltunk?) Készítsenek csoportszinten egy alkotást a következők szerint: −

A/1-es csomagolópapírra rajzolják körül egyik kisebb termetű társukat úgy, hogy a feje, karjai és törzséből a lapra ráférő rész látszódjon! (Nem baj, ha a lába nem fér rá a képre.)

−

Ezután közösen döntsenek egy híres személyiségről, akiről a legtöbb információt tudnak elmondani − rajzban. (Keressenek információkat a lehetséges információhordozókban.) Szólhatnak például a korról, melyben élt vagy él, a földrajzi helyről, országáról, családjáról, munkájának alanyairól, munkaeszközeiről, céljairól, érzelmeiről, hobbijáról stb. Szabályok: Nem használhatják képi elemként a nevét. Nem használhatnak olyan karakterjegyeket, melyekből rögtön felismerhető az illető (jellegzetes szakáll, sugalmazó hajviselet stb.). Használjanak a személyhez kötődő, rajzilag megjeleníthető formákat, szimbólumokat, felületeket, színeket, szavakat, esetleg számokat.

−

A csoportok egymás tablóinak megtekintésekor próbálják meg kitalálni, melyik kéz kihez tartozhat! (Készítsenek munkamegosztást, az egyéni akarat és az információk számának figyelembevételével!)

−

A képi elemeket helyezzék el montázsszerűen a figura rajzán belül! Lehet közvetlenül a csomagolópapírra rajzolni az elemeket vagy külön lapra megrajzolni, majd kivágva azt, ráragasztani. Végül a háttér megmunkálásához használjanak a képi összhatásnak megfelelő színt!

−

Értékeléskor a csoportok egymás munkájának megtekintésekor találják ki, kit ábrázolnak a rajzok!


7.1.a szöveg KOOPERATIVITÁS ÉS KÉPZELŐERŐ-FEJLESZTÉS DRÁMATECHNIKÁVAL − „B” VARIÁNS

A kooperatív formában alkalmazott drámatechnikával megoldható feladatok jó lehetőséget adnak annak felismerésére, hogy megfelelő differenciálással, az egyénhez illő feladatkiadással olyan közös produktum hozható létre, melyben mindenkinek az alkotása szervesen és nélkülözhetetlenül illeszkedik az egészbe. Ehhez számtalan, a közösség érdeklődési köréhez tartozó feladat található ki. A feladatok lehetnek projektjellegűek is, így még tovább nő a differenciálás lehetősége, de tervezhetők egy feladatra is. Lényeges, hogy egy-egy feladat lehetőséget adjon a képzelőerő fejlesztésére, ezen belül igazodva az egyénhez is. Összekapcsolható a képzelőerőt fejlesztő manuális feladatokkal is, hiszen egy-egy díszlet, jelmez vagy plakát elkészítése szervesen illeszkedik az előadáshoz. A drámajáték képességfejlesztő hatása óriási, és ez tovább fokozható a kooperáció adta lehetőségekkel.

184


7.1. tacepaó A DRÁMA JELLEGŰ ALKOTÓFELADATOK MEGOLDÁSÁNAK MENETE − „B” VARIÁNS

Tervezés (a feladat közös értelmezése, koncepció kialakítása, munkamegosztás, feladatmegosztás) Egyéni munka, páros munka, kiscsoportos munka (szükséges az állandó egyeztetés, korrigálás, esetleges új ötletek) A közös produktum elkészítése (előadás, díszlet, jelmez, zene stb.) Értékelés


7.1.a melléklet CSOPORTFELADAT − „B” VARIÁNS

Feladat −

Keressenek egy állatmesét a rendelkezésükre álló információs forrásokban, melyben emberre vonatkoztatható erkölcsi tanulságok vannak (La Fontaine meséi, Heltai Gáspár fabulái)!

−

Tervezzék meg az előadást! Fontos, hogy mindenki számára találjanak megfelelő feladatokat (szereplő, narrátor, díszletkészítő, sminkmester, zenei aláfestést adó stb.).

−

Igyekezzenek egyszerű eszközökkel mély tartalmak kifejezésére.

−

Értékeléskor a csoportok tekintsék meg egymás előadását, majd értékeljék abból a szempontból, kiknek sikerült a legjobban az erkölcsi tanulság érzékeltetése.

−

Értékeljék a csoportok a munkájukat abból a szempontból, hogy hol vett részt mindenki a munkában! Hogyan érezték magukat a feladataik végrehajtása közben?

186


7.1.b melléklet SOPORTFELADAT − „B” VARIÁNS

Feladat −

Romhányi József A róka és a holló (téma és variációk) c. művének dramatikus feldolgozása.

−

Osszák szét a csoportok a variációkat, majd csoportonként tervezzék meg az előadásokat! Ügyeljenek arra, hogy a csoporton belül mindenki a neki megfelelő feladatot kapja! Senki sem maradhat feladat nélkül! Ügyeljenek a variációk igazságtartalmainak megfelelő érzékeltetésére!

−

Végül a csoportok megtekintik egymás produkcióit, a fantáziadús kifejezések értékelésével.

−

A csoportok beszámolnak a feladatmegosztások indoklásával.


7.1.b melléklet CSOPORTFELADAT − „B” VARIÁNS

A téma

Első variáció

Fenn csücsült a holló a dús hársfa ágán,

A róka szájában egy jó darab rokfort.

csőrében jó nagy sajt, fogyasztásra várván.

Megette a felét, de már az is sok volt.

Arra kószált búsan a ravaszdi róka,

Komoran ült ott fenn a holló a hársfán,

Ki nem jutott sajthoz fagyosszentek óta.

s megakadt a szeme mesebeli társán.

Hogy a fára nézett, elszállt komor kedve,

Nosza ő is rögtön ravaszkodni kezdett,

felujjongva tört fel mohó gyomornedve.

fondorkodott, tervelt, s az eredmény ez lett:

És szólt álnok bájjal: Tollad ó be ékes,

Ha ez nem ismeri Aesopus meséjét,

hogy madárkirály légy, régen esedékes!

megadta a sors a sajtszerzés esélyét.

És a neved, „Holló”, oly olvadó, omló.

És máris megszólalt, cifra ódon módon:

Csak hangod nyikorog, mint egy rozsdás olló. −

Ó, rókám, ne hidd, hogy tán csak gúnyolódom!

A dicséret szép szó, ámde a bírálat

Királyi palástnál szebb vörhenyes bundád,

már olyasvalami, mit ki nem bír állat.

le is nyúzzák rólad, mielőtt megunnád,

Így hát a holló, hogy meggyőzze a dőrét,

mégis tekintélyed csorbítja a szégyen,

vad rikácsolással tátotta ki csőrét.

hogy hangod megcsuklik fenn a magas cé-ben.

A sajtja lehullott, erre várt a róka,

Rókánk e sértésre tágra tátva száját,

ezúttal elnyerte tetszését a nóta.

cáfolatul tüstént üvöltött egy skálát. De meg kell jegyeznem erről az esetről, hogy a sajt a fára azért nem esett föl.

188


Második variáció

Harmadik variáció

Fenn csücsült a holló,

Éhesen gubbasztott hollónk a hárs ágán,

falt sok pusztadőrit,

s töprengett az idők változandóságán.

annyi maradt mégis,

Éppen arra kószált a bús, sovány róka.

majd lehúzta csőrit.

Sajtlikat sem evett húshagyókedd óta.

Lent a rókánál egy jó nagy ementáli,

Meglátva a hollót, könnyesen sóhajtott:

de már falánk gyomra kezdett ellenállni.

– Mit ér ravaszságom, ha neked sincs sajtod?

Hogy látta a hollót ez a megcsömörlött,

– Nincs – felelt a holló. – Rég nem ettem sajtot,

Brr, még egy sajt! – morgott. – Vigye el az ördög!

viszont dalolhatok, hogyha úgy óhajtod.

Hogy vagyunk? – szólt oda a holló ásítva,

Tudom, kedvedre volt múltkor is az ének.

s a sajtja lehullott a selymes pázsitra.

Sajttal! – szólt a róka. – Így kell a fenének! …

Fujj, vidd el! – nyöszörgött a róka, s amit tett, azóta nevezték el róla. Negyedik variáció

Ötödik variáció

Fenn csücsült a holló a dús hársfa ágán.

Fenn a hollócsőrben egy szép kicsi kvargli.

Csőrében trappista hivalkodott sárgán.

Gondolta a róka, jó lesz kicsikarni.

Jött az éhes róka. Látta, hogy a helyzet

S bár az aesopusi helyzet elétárult,

megegyezik azzal, mit Aesopus jelzett.

csak felnézett szótlan, ácsorgott és bámult.

Szólt hát álnok bájjal: − Tollad ó be ékes,

Bámult sóvár szemmel, csendben, pedig tudta,

hogy primadonna légy, régen esedékes!

ravasz hízelgéssel könnyen sajthoz jutna.

És a neved! Hallga, hogy leng lágyan: holló!

A holló csak várt, várt odafenn a hársfán,

Csak hangod nyikorog, mint egy rozsdás olló.

szeme kérdőn függött mesebeli társán.

De hiába várta a ravaszdi róka,

Miért hallgat a holló? Mért nem szól a róka,

hogy sajtesőt hullat, majd a holló-nóta.

holott más a szokás kétezer év óta?

Mi volt eme nem várt, különleges, ritka,

A róka néma volt, a holló meg süket.

szerény, józan, okos hallgatásnak titka?

− Kérem elnézésüket…

Nem hajszolta dicsvágy? Sem nagyzási hóbort? Nem!... Az igaz viszont, hogy fehér holló volt…


190


7.1.b szöveg TOVÁBBI CSOPORTFELADAT-ÖTLET 1. − „B” VARIÁNS 1. téma: A középkori földbirtok −

Alakítsunk négyfős csoportokat úgy, hogy minden csoportban legyen egy jó kézügyességű tag!

−

Mindegyik csoport más feladaton dolgozik (ha nagyobb a létszám, ugyanazt a feladatot megkaphatja több csoport is.):

Képek segítségével készítsék el egy általuk elképzelt földbirtok makettjét! Felhasználható anyagok: csomagolópapír, hurkapálca, színes gyurma, rongyok, színes filctollak. A földbirtok bemutatására írjanak fogalmazást a birtokára büszke földbirtokos szerepébe képzelve magukat! Képek segítségével rajzoljanak egy középkori parasztkalendáriumot! Felhasználható anyagok: csomagolópapír, színes filctollak. Egy földműves szemszögéből mutassák be a kalendáriumot elmondva, melyik évszakban milyen munkákat végeznek! Képek felhasználásával készítsék el egy középkori falu makettjét! Anyagok: csomagolópapír, hurkapálca, színes gyurma, rongyok, színes filctollak. A falu bemutatásához írjanak fogalmazást, címe: A falu, ahol élek. Képek segítségével készítsenek öltöztetőbabákat, melyekkel bemutatják a földbirtokosok és a parasztok viseletét! A bemutatás a mai divatbemutatók stílusában történjen! A témához kapcsolódó dramatikus feldolgozás: státuszjáték −

Hogy képzelik el a csoportok a földbirtokos és jobbágya közti beszélgetést?

−

A szituáció: a jobbágy urához fordul védelemért, mert rabló lovagok járják a vidéket.

Megfigyelési szempontok: testbeszéd, társadalmi különbségek érzékeltetése, tartalmi elemek.


7.1.c melléklet TOVÁBBI CSOPORTFELADAT-ÖTLET 1. − „B” VARIÁNS 1. téma: A középkori földbirtok Négyfős csoportokban képek segítségével készítsék el egy általuk elképzelt földbirtok makettjét! Felhasználható anyagok: csomagolópapír, hurkapálca, színes gyurma, rongyok, színes filctollak. A földbirtok bemutatására írjanak fogalmazást a birtokára büszke földbirtokos szerepébe képzelve magukat! Képek segítségével rajzoljanak egy középkori parasztkalendáriumot! Anyagok: csomagolópapír, színes filctollak. Egy földműves szemszögéből mutassák be a kalendáriumot elmondva, melyik évszakban milyen munkákat végeznek! Képek felhasználásával készítsék el egy középkori falu makettjét! Anyagok: csomagolópapír, hurkapálca, színes gyurma, rongyok, színes filctollak. A falu bemutatásához írjanak fogalmazást, címe: A falu, ahol élek. Képek segítségével készítsenek öltöztetőbabákat, melyekkel bemutatják a földbirtokosok és a parasztok viseletét! A bemutatás a mai divatbemutatók stílusában történjen! A fent feladatok elkészítése után a témához kapcsolódó dramatikus feldolgozás: státuszjáték −

Válasszanak szereplőket csoportonként: jobbágy, földbirtokos!

−

A szituáció: a jobbágy urához fordul védelemért, mert rablólovagok járják a vidéket. Hogy képzelik el a csoportok a földbirtokos és jobbágya közti beszélgetést?

192


7.1.c szöveg TOVÁBBI CSOPORTFELADAT-ÖTLET 2. − „B” VARIÁNS 2. téma: az erdő élővilága −

Alakítsunk négyfős csoportokat!

−

Adjuk meg a feladat címét!

−

Kérjük meg a csoportokat, hogy állapodjanak meg az erdő földrajzi elhelyezkedésében! (Eszerint fognak a továbbiakban dolgozni.)

−

Adjuk ki a csoportoknak a feladatot (egy feladatot több csoport is kaphat): −

Terepasztal-készítés: „a mi képzeletbeli erdőnk” Elkészítik az erdő domborzatát, növénytakaróját. Felhasználható anyagok: csomagolópapír, gyurma, hurkapálca, rongyok, színes papír és filctollak.

−

Az erdő állatainak rajza, „szobra”

−

Egy szabadon választott erdei állat vagy növény bemutatása minikutatás után (könyvekből vagy az internetről gyűjtött információkkal). A bemutatáshoz írjanak fogalmazást egyes szám első személyben, melyben bemutatják élőhelyüket, életkörülményeiket.

A feladathoz kapcsolható dramatikus játékok: −

„Ki vagyok én?” Szerepkártyákat húznak a gyerekek, minden csoport négyet, és egyesével kérdezgetik egymást barkochbaszerűen, míg ki nem derítik, hogy az illető csoporttag melyik állatot, növényt húzta.

−

Empátiagyakorlat Mindenkinek szerepkártyákat osztunk. A szerepkártyákon mindenféle állat és növény szerepelni fog, olyan is, amelynek élőhelye nagyon eltér az erdeitől (például cet, pingvin, hópárduc).

−

Ebben a játékban a főszerep a szerepkártya tulajdonosáé: azt kell elmondania, hogy érzi magát, mit tapasztal a mi képzeletbeli erdőnkben (például az elefántnak szűk a hely, nem fér el a fák közt, a cet fuldoklik, a hópárducnak nagyon melege van stb.). Természetesen a többiek is kérdezhetnek tőle. A cél mindkét esetben az állat kitalálása. A felkészüléshez használjuk a könyvtárat vagy az internetet!


7.1.d melléklet SZEREPKÁRTYÁK AZ ERDŐ VILÁGA C. FELADATHOZ. − „B” VARIÁNS

Elefánt

Éticsiga

Erdei csiperke

Üregi nyúl

Datolyapálma

Erdei pajzsika

Ámbráscet

Tengeri sün

Sündisznó

Vaddisznó

Szamóca

Tölgyfa

Orchidea

Pingvin

Mezei pacsirta

194


7.2. tacepaó FÓLIASOR A PROJEKTRŐL TRÉNEREKNEK

A pedagógiai projekt 1. alkotó jellegű megismerési-cselekvési egység (analitikus megközelítés − tágabb összefüggések) 2. tárgyi vagy szellemi produktum létrehozásának valóságos vagy szimulált folyamata tanulás tapasztalat cselekvés CÉLTÁRGY „valóságos eredmény” 3. mindig komplex - olyan probléma köré kell szervezni, melynek megoldása többféle tevékenységet igényel - pedagógiai cél - eltérő képességstruktúrák egyenértékű szerepűek 4. a tanárok és a diákok partneri együttműködése - funkcionális kooperáció (szerepeiket nem iskolai státusuk határozza meg) - kettős funkció: tárgyi végtermék és a létrehozó alany - indirekt irányító szerepű pedagógus 5. a differenciálás eszköze - témában, tehetségben, érzelmi viszonyulásban - kooperáció – individualizáció - előzetes tudás - iskolán kívüli információ - idő


A pedagógiai projektek fajtái A témaválasztás módja szerint:

1.

- az iskola pedagógusai hirdetnek témákat - a diákok azonos érdeklődés mentén alkotnak csoportokat 2.

Tartalma szerint - a tananyaghoz kapcsolódó projekt - nem kapcsolódó projekt (pl. diákigazgató-választás)

3. -

4.

5.

6.

A tanítási időhöz való viszonya alapján

a tanítási szünetekhez kapcsolódó foglalkozások projektnap/projekthét erdei iskola epochális oktatás

Időtartam alapján

- rövid távú projektek - középtávú projektek (témahetek) - hosszú távú projektek

A résztvevők száma alapján

- egyéni - team - nagy létszámú -

Produktuma alapján

tárgy, modell, játék írásmű színpadi előadás, kiállítás rendezvény, ünnep kirándulás nyilvános vita, tárgyalás

196


A projektszervezés folyamata -

a kezdeményező személye mérlegelendő szempontok időtényező mozgósítás

A projekt kivitelezésének folyamata 1.

Projektszervező team szervezése (tanárok, diákönkormányzati képviselők)

2.

Ötletgyűjtés

3.

A PSZT értékeli a felmerült ötleteket, elbírálja a projektjavaslatokat

4.

A projekttémák véglegesítése, közzététele (téma, résztémák, cél, közreműködők, időtartam, létszámigény)

5.

A projekttémák közzététele – jelentkezés

6.

A PSZT jóváhagyja a kialakult projektcsoportokat

7.

A projektcsoportok elkészítik folyamattervüket

8.

Lezajlik a projektnap, projekthét

9.

A projektcsoportok értékelő megbeszélést tartanak

10.

A PSZT meghallgatja a csoportok értékelélő beszámolóját


7.3. melléklet CSOPORTFELADAT – TÉMAJAVASLATOK, PROJEKTTERVEK 1. javaslat Az iskola egyik tanulóját nemrégiben közlekedési baleset érte. A balesetmentes közlekedés oktatása előtérbe kerül, a szülők is kérik, és a helyi rendőrség is szorgalmazza. Tervezzenek projektnapot a balesetmentes közlekedésért, az ismeretek elméleti és gyakorlati elsajátítása céljából. Szempontok: −

Az alsó tagozatos, és a felső tagozatos programokat külön szervezhetik.

−

Keressék meg azokat a közlekedési ismereteket, melyek a gyerekek szempontjából lényegesek.

−

Vessék össze a már megszervezett programokkal. Találjanak ki újszerű elemeket.

−

A lehető legtöbb tantárgy ismeretanyagát ötvözzék.

−

Az elméleti ismeretek mellett keressenek játékos, gyakorlati lehetőségeket is.

−

A program egész napos legyen.

2. javaslat A „Való Világ” és a „Big Brother” c. tv műsor a tantestület tapasztalatai szerint a gyerekek értékrendszerét nem jó irányba mozdítja. Az iskola után valóságos szenvedéllyé vált a gyerekek között a műsor nézése, nap mint nap konfliktusok alakulnak ki a kiszavazások miatt, az egyes szereplők köré valóságos rajongótáborok alakultak, akik szemben állnak egymással. Sajnos a szülők nagy része nem tud vagy nem akar beavatkozni a tévénézési szokásokba. A tantestület elhatározza, hogy megpróbálja felvenni a harcot az említett műsorokkal, illetve azok hatásával. Tervezzenek projekteket erre a témára! A projekt e tantestület projektje legyen! Kutatásként kapcsolódjon hozzá a tévéműsorok áttekintése, elemzése, illetve a témában megjelent publikációk tapasztalatai. A költségvetés elkészítése valós adatokon alapuljon! Szempontok: −

Életkor szerint differenciálhatnak.

−

Kapcsolódjon a szabadidőhöz, de ne nélkülözze a tananyagokhoz való kapcsolódást sem!

−

Nem kell, hogy kizárja a tévét, inkább alakítsa ki a helyes tévénézési szokásokat!

−

Kapcsolja be a szülőket is!

−

Készüljön hozzá költségvetés is!

−

Térjen ki a sikeres elemek közzétételére is!

198


3. javaslat Az iskola iskolaújság létrehozására pályázatot nyert 800 000 Ft értékben egy tanévre. Tervezzék meg csoportszinten, milyen újságot képzelnek el! Döntsenek a rovatokról, a külleméről, arról, milyen gyakran jelenjen meg, milyen példányszámban! Készítsenek költségvetést is az ütemezésnek megfelelően! Készítsék el az e havi szám tervezetét (témák, cikkek, képek, aktualitások)! Szempontok: −

Vessék össze legalább 3 más iskolaújsággal (internet)!

−

Legyen ezekhez képest újszerű!

−

Igazodjon az iskola tanulóinak érdeklődéséhez!

−

Szóljon az iskola minden életkorú tanulójához!

−

Szerkezete legyen egységes, könnyen igazodjon mindegyik számhoz!

−

Legyen esztétikus!


8. Problémamegoldás csoportmunkában 8.1. Saját élményű tanulás Eszközök,

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


A hátrányos helyzetről

Felkészülés a feladatokra kutató-

Szerepkártyák, hát-

A csoportok is-

A tanultak gya-

szóló kerettantervi és

munkával: könyvtár, internet, háttér-

téranyagokat, fel-

mertetik önálló

korlati alkalma-

iskolai témák problé-

anyagok segítségével. A feladatok fel-

adatokat tartalmazó

munkájuk ered-

zásának képes-

maközpontú feldolgo-

dolgozása kiscsoportban, pódiumvita,

feladatlapok.

ményét, ezt a

sége, egymás

zása, pódiumvita mód-

drámatechnika felhasználásával zajlik.

résztvevők be-

munkájára való

szerével, drámatechni-

vonásával érté-

reflektálás.

kával.

keljük.

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

180 perc

Tréneri anyag 8.1.a szöveg 8.1.a melléklet 8.1.b melléklet 8.1.c melléklet 8.1.d melléklet 8.1.e melléklet 8.1.f melléklet

Önálló feladatmegoldás kiscsoportban: példák gyűjtése a megismert technikák iskolai (tantárgyi kereszttantervi) alkalmazására.

Csomagolópapír, filc, ragasztó, kerettanterv, könyvtár,

8.1.b szöveg 8.1.g melléklet

internet. 8.1.c szöveg

Beszélgetés a problémamegoldó felada-

8.1.h melléklet

tok iskolai szerepéről, fontosságáról.

A 8.1.a, b, c differenciált szövegek

200


8.2. A tanár megváltozott szerepe Eszközök,

Az egység célja


A tanár megváltozott


Flipchart

szerepe a kooperatív

vagy PP-vetítéssel. Közben megbeszélés

Csoporttagok jegy-

órán, az attitűdváltás

a felmerülő kérdésekkel kapcsolatban.

zetlapjai

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

45 perc

monitoringja

alapfogalmak a

Ellenőrzés módja

Tréneri anyag 8.2.a szöveg 8.2.b szöveg

jegyzetekben?

8.2.c szöveg

szükségessége (elő-

8.2. tacepaó

adóból mediátor – a célok változása – a tanár-diák viszony átértékelődése)

8.3. Házi feladat bemutatása Az egység célja


Eszközök,

Ellenőrzés módja

segédanyagok Második házi feladat

Beszámoló forgóban, majd a legjobbnak

megbeszélése

ítélt feladatok bemutatása

Házi feladat lap

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Beszámoló for-

Megjelennek-e a

góban, majd a leg-

kooperatív osz-


tálymunka alapelvei

tok bemutatása

a feladat kidolgozásában.

45 perc

Tréneri anyag


8.4. Módszerek áttekintése Eszközök, segéd-

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő




Feladatokat tar-

A kiscsoportok be-

Képesek voltak e a

módszerekben a


talmazó lap.

mutatják meg-

módszerekben meg-

oldásaikat.


anyagok

kooperativitás alapelveinek megfigyelése.


Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja


10 perc



8.1.a szöveg A PÓDIUMVITA MEGSZERVEZÉSÉNEK MENETE Pódiumvita a szegregált oktatásról −

Alakítsunk négyfős csoportokat a véleményvonal módszerével! A véleményalkotáshoz tegyük föl a következő kérdést: Mi a véleményem a szerepjátékok tanórai alkalmazásáról? (Elfogadom, elutasítom.)

−

A képző ismerteti a történetet, melyet aztán minden csoport kézhez kap, majd bemutatja a dramatikus pódiumvita módszerét, melyet a csoport minden tagja megkap és betesz a portfóliójába.

−

Minden csoport kap egy szerepkártyát: polgármester, iskolaigazgató, tanárok, szülők, sajtó, jogvédők. Feladatuk: a kupactanács módszerével végiggondolni az adott személy érdekeit, szempontjait, amely szerint cselekszik az adott helyzetben. Meg kell választaniuk maguk közül azt a csoporttagot, aki majd részt vesz a pódiumvitában.

−

Egy csoport nem vesz részt a játékban, ők lesznek a megfigyelők, ehhez kapnak megfigyelési szempontokat.

−

A szerepekre 20 perc felkészülési időt kapnak a csoportok.

−

Az első fordulóban minden szereplő kétszer szólalhat meg, egy megszólalás legfeljebb egyperces lehet. Fontos szabály, hogy minden szereplőnek el kell mondania saját érveit, de reagálnia is kell mások érveire.

−

A következő forduló előtt minden csoport taktikai egyeztetést tart, újabb érveket keres, ha úgy gondolják, másik játékost választanak.

−

A második fordulóban elhangoznak az új érvek.

−

A vita végén a döntéshozó szerepét játszók döntenek az ügyben.

−

A „megfigyelők” elmondják, mit tapasztaltak a játék során, értékelik a munkát.

−

Érdemes a játék végén újra megcsináltatni a véleményvonalat.

−

Beszélgetés arról, hogy milyen képességeket fejleszt ez a technika, milyen témáknál tudnák alkalmazni szaktárgyukban.

204


8.1.a melléklet HÁTTÉRANYAG A PÓDIUMVITÁHOZ* Bányavárost perlik roma gyerekek elkülönítése miatt Megindul az első próbaper az iskolai szegregáció ellen. Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány Bányaváros önkormányzatát pereli be, mert szerintük megsértették az egyenlő bánásmód elvét. Az alapítvány a gyerekek iskolai elkülönítése ellen törvényi változtatást is sürget, többek között százezer forintra büntetné azt, aki a gyerekeket az iskolában hátrányosan megkülönbözteti. Pereket indít az iskolai szegregáció megszüntetése érdekében az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány, amely emellett több – köztük büntetőjogi – törvényi változtatást is kezdeményez – közölték a szervezet képviselői. Az első ilyen per a bányavárosi önkormányzat ellen indul, a tárgyalást január 6-ra tűzték ki – mondta Emberséges Elemér, az alapítvány elnöke az oktatási szegregációt vizsgáló parlamenti albizottság ülésén. Bányavárosban több – jobb és rosszabb helyzetű – iskolát összevontak tavaly, de a gyerekek csak papíron járnak ugyanabba az iskolába: valójában mindenki ugyanabba az épületbe jár, ahová korábban, külön évnyitók és ballagások vannak, nincsenek közös kirándulások – állítja az alapítvány. Szerintük a bányavárosi önkormányzat most is és azelőtt is jogellenesen különíti el a roma gyerekeket. A bányavárosi önkormányzatnál megkeresésünkre azt mondták, egyelőre nem ismerik az ellenük indított per iratait, így nem tudnak reagálni a hírre, de Oktató Olivér, az önkormányzat oktatási főosztályának vezetője megígérte: később ismerteti álláspontjukat. Jogász József, az alapítvány ügyvédje többek között a büntetőjogi szabályozás változtatását kezdeményezte. Az alapítvány javaslata szerint „büntetendő az a kiskorú nevelésére, felügyeletére vagy gondozására köteles személy, aki az egyenlő bánásmód követelményéből fakadó kötelezettségét megszegi, és ezzel a kiskorú testi, értelmi vagy erkölcsi fejlődését súlyosan veszélyezteti". Kezdeményezik továbbá, hogy „aki a gyermeket, tanulót a közoktatásra vonatkozó rendelkezések megszegésével hátrányosan megkülönbözteti, 100 ezer forintig terjedő pénzbírsággal sújtható” legyen. Jogász József szerint a „gettósodó iskolákban” az oktatás színvonala is alacsonyabb, és sokszor felkészületlen, oda nem illő személyek tanítanak. Emberséges Elemér szerint a legönrombolóbb stratégia a szegregáció. Úgy vélte, hogy bár Magyarországon minden helyzetet lefednek a jogszabályok, amelyek tiltják a szegregációt, a diszkriminációt,, ezeket nem hajtják végre. Biztos Balázs, az oktatási tárca ügyben illetékes miniszteri biztosa hangsúlyozta: a szegregáció mindenkinek rossz, s minden politikai oldalnak egyaránt érdeke az integráció. Hozzátette: törekvéseik azt a célt szolgálják, hogy hosszú távon elérjék: „egy ország legyen, ahol nem két oktatási rendszer működik”. Az alapítvány javaslatai között deszegregációs terv kidolgozása is szerepel, a fenntartók, a pedagógusok, a szülők és az oktatási tárca részvételével. A szervezet kezdeményezését több képviselő vitatta. Pártos Pál (Sörpárt) szerint a törvény rögzíti, mi az, amit egy iskolában tenni lehet, és mi az, amit nem. Politikus Péter (Borpárt) társelnök szintén arról szólt, hogy a deszegregációs tervet „nagyon át kell gondolni”. Úgy vélte: alapprobléma, hogy a magyar iskolarendszer nem csökkenti, hanem növeli a gyermekek közötti „bemeneti alaptávolságot”. A pedagógusoknak emberi jogi kérdésekre is kiterjedő képzést kell kapniuk, s képzésüknek arra is ki kell terjedniük, hogy miként kell hátrányos helyzetű gyermekekkel foglalkozni.


8.1.b melléklet HÁTTÉRANYAG A PÓDIUMVITÁHOZ ** A Financial Times a roma gyerekek iskolai szegregációjáról A magyar oktatásügy „időzített bombájának” nevezi szakértői véleményeket idézve a roma gyerekek iskolai szegregációját a szerdai Financial Times, amely a bányavárosi próbaper apropóján öthasábos cikket szentelt a kérdésnek. A londoni üzleti napilap helyszíni riportja azt írja, hogy a bányavárosi Mátyás Király Általános Iskola hamarosan „annak a robbanással fenyegető jogi ütközetnek” a középpontjában találja magát, amely „az elkülönítést alkalmazó magyar iskolák ügyében” indul. A lap által idézett jogvédő csoportok szerint az iskolai szegregációt és megkülönböztetést tiltó törvényt sérti az, hogy a Mátyás Királyba szinte kizárólag roma gyerekek járnak, a néhány száz méterre lévő Hunyadi János iskolába pedig csaknem kivétel nélkül „fehérek”. A Financial Times megírja, hogy az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek nevű alapítvány a múlt hónapban keresetet nyújtott be a megyei bíróságra, amellyel azt akarja kimondatni, hogy törvénytelen a gyerekek származás szerint megosztása a bányavárosi iskolákban. Jogos Jolán, az alapítvány ügyvédje a brit lapnak azt mondta: a siker hasonló precedenst teremtene, mint az az 1951-es kansasi per, amely rákényszerítette az amerikai iskolai körzeteket az összevonásra. A cikk szerint ugyanakkor az iskolások Bányavárosban tapasztalt megosztása egész Magyarországra és a középkelet-európai térségre jellemző. Magyarországon, ahol a lakosság 7 százaléka roma, az oktatási tárca becslése szerint a roma gyerekek 25 százaléka jár többségében cigányokból álló osztályokba. Ennek okai között az elemzés megemlíti, hogy az ENSZ Fejlesztési Programja (UNDP) szerint a térségben gyakorlatszerűen rakják át a tanulási vagy szellemi hátrányokkal küszködőknek kidolgozott oktatási programokba azokat a „többségi fehér” iskolákba járó roma gyerekeket, akik lassabban haladnak tanulmányaikkal vagy viselkedési zavarokat mutatnak. Magyarországon, ahol a „fehér” diákoknak mindössze 2 százaléka minősül szellemi fogyatékosnak – ez valamivel kevesebb az EU-átlagnál –, a roma gyerekek 20 százalékára ragasztják rá ezt a minősítést, és legtöbbjüket külön osztályokba, gyakran többségi roma iskolákba teszik át. A lap által idézett jogvédő csoportok szerint a szegregációnak alapvető szerepe van a nyomor állandósulásában a roma népesség körében, mivel óhatatlanul alacsonyabb oktatási színvonalat és elvárásokat eredményez. Nem meglepő, hogy a roma lakosságon belül 70 százalék a munkanélküliek aránya, az országos átlag tízszerese. A Financial Times szerint ráadásul a probléma valószínűleg csak romlik, mivel a magyar lakosság gyorsan fogy és öregszik, ezen belül azonban a roma népesség gyorsan gyarapszik. A bírálók szerint a magyar oktatásügyből éppen akkor kerül ki mind több állami segélyre szoruló „lecsúszott”, amikor az országnak egyre több fiatal, termelékeny dolgozóra lenne szüksége a társadalombiztosítási költségek finanszírozhatóságához. A UNDP egyik szakértője a jelenséget az oktatásügy „időzített bombájának" nevezte. A cikk szerint ugyanakkor a hirtelen integráció „viharos ellenállásba” ütközne a szülők és a helyi hivatalnokok részéről, akik attól tartanak, hogy a cigány gyerekek megjelenése az oktatás színvonalát, a fegyelmet és a higiéniát veszélyeztetné. A brit lapnak Oktató Olivér, a bányavárosi önkormányzat oktatási osztályának vezetője azt mondta: túlzott leegyszerűsítés a kérdést roma ügyként kezelni, mert az egyben lakáskérdés, munkanélküliségi kérdés, a családi élet kérdése és a gyerekek öltöztetésének és mosdatásának kérdése. Kormos, aki az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány bírósági keresetét „ostobaságnak” minősítette, azt mondta: a bányavárosi roma szülők legalább olyan hevesen

206


elleneznék az összevonást, mint a „fehér szülők”. Ezzel bizonyos mértékig az összevonás szószolói is egyetértenek. Biztos Balázs, az oktatási tárca illetékes miniszteri biztosa – maga is roma – azt mondta a Financial Timesnak: a cigány szülők gyakran maguk szeretnék, ha a gyerekek közeli iskolákba járjanak, barátokkal és rokonokkal. Hozzátette ugyanakkor: a roma szülők zöme kevés információval bír, és nincs tudatában annak, hogy jogosult más iskolát választani.


8.1.c melléklet HÁTTÉRANYAG A PÓDIUMVITÁHOZ* Romos iskolákba járnak a romák Bányavárosban Bepereli Bányavárost egy alapítvány, mert szerintük a város jogellenesen különíti el a roma gyerekeket több általános iskolában. Az alapítvány szerint a bányavárosi romák a cigányiskolák rosszabb felszereltsége és színvonala miatt nem tudnak érettségit adó középiskolába menni. Az önkormányzat szerint viszont szó sincs elkülönítésről, a roma szülők más iskolába is vihetik a gyerekeiket. Bányavárosban csaknem húszezer roma él, jórészt telepeken, embertelen körülmények között. Szerdán először ült le beszélni egymással a három fél: a Bányavárost perelő budapesti alapítvány, a város önkormányzata és a helyi cigány önkormányzat. Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány szerint Bányaváros nem egyedi eset, de jó példa lehet az ország legszegényebb régiójában fekvő nagyváros hét-nyolc kiterjedt cigánytelepével, melyek az elmúlt néhány évtizedben alakultak ki. A cigánytelepeken nincs víz- és gázvezeték, és csak kátyúkkal teli földutak vezetnek oda. A városban ma 18-20 ezer roma él, nagy részük cigánytelepeken. A megye, melyben a város található, Európa harmadik legszegényebb régiója, az itt élők keresete az EU-s átlagnak mindössze egyharmada. A bányavárosi önkormányzat tavaly gazdasági okokból összevont általános iskolákat. Sok olyat, ahová szinte csak roma gyerekek járnak, a közelben fekvő „elit” általános iskolákhoz csatoltak. Kettő helyett most egy igazgató van, de maradt a két iskolaépület és a tanári kar. Az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány azzal vádolja a bányavárosi önkormányzatot, hogy az ő hibájukból az összevonások után is elkülönülnek a roma gyerekek. „Több cigányiskolát elitiskolával vont össze az önkormányzat, a beiskolázási körzeteket azonban megtartották. Ez a gyakorlat azt eredményezi, hogy az elkülönítés az összevonások ellenére is fennmarad” – mondta Emberséges Elemér, az alapítvány elnöke. Az alapítvány szerint a hátrány jól látható: az a három, általuk kiemelt iskola, ahová szinte kizárólag roma gyerekek járnak, nagyon lerobbant. Hiányosak a felszerelések és a taneszközök, nincs tornaterem, használhatatlan a számítástechnika-terem, vagyis ezek az iskolák sokkal rosszabb állapotban vannak, mint azok az iskolák, amelyekkel összevonták őket. Az egyik iskola olyan rossz állapotban van, hogy csak a tető felújítása 18 millió forintba kerülne – magyarázta az alapítvány igazgatója, Támogató Tímea. Bár papíron az iskolák összetartoznak, de nincsenek közös kirándulások, külön rendezik a ballagásokat és az évnyitókat. Nincs napi átjárás a tornaterembe, a szakkörökre – állítja az alapítvány. Tudunk olyan roma szülőről, aki át akarta vinni a gyerekét a társiskolába, de ott vagy azt a választ kapta, hogy a gyerek nem abban a beiskolázási körzetben él, vagy közölték vele, hogy betelt a létszám, és a gyerek már nem fér be az osztályba – mondta Támogató Tímea. Az alapítvány adatai szerint a nem cigány gyerekek 70-80 százaléka szerez végül érettségit, míg a cigányoknál ez az arány mindössze 10 százalék. Emberséges Elemér szerint ennek a rosszabb minőségű oktatás az oka. „Az ilyen gyerekek közül sokan a hagyományos oktatással nehezen kezelhetők, problémásabbak. Ezért nem tudnak középiskolába menni” – mondta. „Mi azt akarjuk bebizonyítani, hogy az iskolákban a populáció és a szolgáltatások eltérőek.” Oktató Olivér, a bányavárosi önkormányzat oktatási főosztályának vezetője nem érti, miért éppen Bányaváros ellen indítottak pert. Szerinte az önkormányzat mindent megtesz a romák integrációja érdekében, és az alapítvány több állítását is tagadja. „Az iskola-összevonásokkal beindult a roma gyerekek integrációja, és mi kinyitottuk a beiskolázási körzete-

208


ket. Az alapító okiratban egyáltalán nem szerepelnek külön körzetek, a szülő oda viszi a gyermekét, ahová akarja" – fogalmazott Oktató a helyi rádió felvételén. Oktató szerint nem biztos, hogy a szülők szívesen viszik a gyerekeiket másik iskolába, mert az a lakhelyüktől meszszebb van – mondta, arra utalva, hogy szerinte nem az iskolában különülnek el a romák, hanem, mivel a telepeken élnek, értelemszerűen a hozzájuk tartozó közeli iskolákba járnak a gyerekeik. „Az alapítvány anélkül perelt be minket, hogy a helyi viszonyokról tájékozódott volna” – fogalmazott Oktató, aki szerint a per nem oldja meg a problémát. „Hozzánk nem érkezett bejelentés, hogy valakit ne engedtek volna másik iskolába” – mondta Vezető Viktor, a bányavárosi roma kisebbségi önkormányzat vezetője. „Mi annak idején azt írtuk alá, hogy az összevonással eggyé válnak a körzethatárok, de ahol területi szegregáció van, nagyon nehéz megoldani a problémát” – tette hozzá. A kisebbségi önkormányzat felvilágosító munkát végez a romák között: elmondják nekik, hogy már van lehetőségük arra, hogy másik iskolába írassák a gyerekeket. „A cigány lakosság sem alkalmas még ma, hogy egyszerre integrálják, erre fel kell készíteni őket” – vélte Vezető Viktor. Öt-hat éve működik Bányavárosban három iskolában és három óvodában a Lépésről lépésre program, amely kötetlenebb tananyaggal, több szabadidős foglalkozással alkalmazkodik a nyelvi, szövegértési problémákkal küszködőkhöz és a roma gyerekekhez. Az általunk meglátogatott cigányiskola mindössze háromsaroknyira fekszik a társiskolától, igaz, forgalmas úton kellene átmenniük a roma kisiskolásoknak, ha oda szeretnének járni. Az iskola a romatelepen helyezkedik el, az udvara szemetes, és mindössze egy kis sportpályából áll. Egy másik roma többségű iskola pedagógusa szerint „akik ide bekerülnek, nagyon kevesen lesznek középiskolások”. „A hagyományos oktatás a cigányoknak nem jó, másképp kell tanítani őket, úgyhogy leginkább felkészült oktatókra lenne szükség” – vélte. „Az első osztályban egyszerre beszél mind a húsz gyerek, mert otthon azt szokták meg – őket máshogyan kell fegyelmezni. Az iskolában is meg lehet fogni a gyerekeket, hiszen szeretnek iskolába járni.” A pedagógus szerint a társiskolából átjövő tanárok nehezen kezelik a roma osztályokat. „A felső tagozatban alig tudnak tanítani, már kikészítettek ott egy-két tanárt. Mert ők nem tudják, kik a gyerekek és hogyan kell felkelteni az érdeklődésüket.” „Egy 2004-es felmérés szerint Magyarországon hétszáz olyan iskola van, ahol valamilyen szegregáció van: a roma gyerekeket külön iskolában, osztályban vagy épületrészben oktatják” – mondta Támogató Tímea, az alapítvány igazgatója. 2004 óta tilos az iskolai szegregáció, de a szabályozást nem tartják be, sokan nem is tudnak arról, hogy létezik ilyen törvény – tette hozzá. Az alapítvány ezért döntött úgy, hogy kiválaszt egy-egy jellemző szegregációs típust, és mindegyik esetben pert indít. A Bányaváros önkormányzata elleni per első tárgyalása január 6-án lesz.


8.1.d melléklet A PÓDIUMVITA MÓDSZERE Dramatikus pódiumvita Ez a vitaforma elsősorban abban tér el a többi vitafajtától, hogy itt a résztvevők szerepbe lépve vitatkoznak. (Ez a technika tulajdonképpen dramatikus feldolgozása a témának.) Minden csoport megkapja egy történet leírását, valamint húz egy szerepkártyát. A történetet elolvasva a csoporttagoknak az adott szereplő helyzetébe kell képzelniük magukat. Érveket kell gyűjteniük egy vitához, melyben ők is résztvevők lesznek a szerepük szerint. Fontos, hogy igyekezzenek minél élethűbben képviselni az adott szereplő gondolkozásmódját, ne akarjanak kilépni szerepükből. A csoport közösen készül, de a pódiumvitára maguk választják ki a résztvevőt. Ezt előre közöljük a csoportokkal! Így, aki fél a szerepléstől, az is szívesen dolgozik a háttérben, gyűjti az érveket, ad tanácsokat a helyes érveléshez. Maga a vita többfordulós, minden forduló után tanácskozhatnak a csoportok, újabb érveket mondhatnak képviselőjüknek, de ha elégedetlenek addigi munkájával, akár le is cserélhetik. Célszerű, ha a vita strukturált: van egy vitavezető, és a résztvevők egy előre megállapított sorrendben szólalnak meg. Az elhangzottakra reagálhatnak, új érveket mondhatnak el, de be kell tartaniuk a megszólalási sorrendet. Szabjuk meg előre a megszólalási időket azért, hogy ne legyen terjengős a vita. A vitavezetést megoldhatjuk úgy is, hogy szerepként osztjuk ki, ekkor a vitát egy, a játékban részt vevő szereplő (például polgármester) vezeti. Ebben az esetben föl kell hívni a figyelmet a kettős szerep nehézségére. Ha a pódiumvitát értékelni akarjuk, megbízhatunk egy csoportot a megfigyeléssel. Ehhez előre kell kiadnunk a megfigyelési szempontrendszert.

210


8.1.e melléklet SZEREPKÁRTYA A PÓDIUMVITÁHOZ Ön a város polgármestere Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

Ön az Esélyt a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány képviselője Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

Ön a város oktatási osztályának vezetője Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

Ön az összevont iskola igazgatója Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

Ön egy tanár az „elit” iskolában Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

Ön egy szülő, akinek a gyereke az „elit” iskolában tanul Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

Ön egy szülő, akinek a gyereke a „cigány” iskolában tanul Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!


Ön a város cigány önkormányzatának vezetője Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

Ön az oktatási tárca miniszteri biztosa Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

Ön a Hátrányos Helyzetű Gyermekeknek Alapítvány ügyvédje Kérjük, olvassák el figyelmesen a három cikket, és azok alapján alakítsák ki a szerepnek megfelelő állásfoglalást, magatartást! Gyűjtsenek érveket a vitához!

212


8.1.f melléklet MEGFIGYELÉSI SZEMPONTOK PÓDIUMVITÁHOZ

Önök megfigyelők. Nem vesznek részt a vitában, hanem a következő megfigyelési szempontok alapján naplózzák a látottakat! Felkészülés a vitára: −

Együttműködött-e a csoport a megbeszélés során? (Volt-e, aki nem vett részt a munkában? Ha volt, akit nehezen lehetett munkára bírni, hogy vették rá mégis a beszélgetésre?)

−

Milyen módszerrel dolgozták föl a cikkeket?

−

Hogyan választották ki a pódiumvita résztvevőjét?

−

A szerepre közösen készültek fel, vagy a szereplő egyedül készült fel a feladatra? Megmaradt-e a csoport az érvek gyűjtésénél, vagy személyiséget is kialakított a szerephez?

Pódiumvita: −

Az általa követett szereplő megfelelően képviseli-e szerepét? Érvei megfelelnek-e szerepének?

−

Érvelésén látszik-e, hogy meghallgatta a többieket: reagál-e mások érveire?

−

Nyugodtan, másokat végighallgatva érvel-e, vagy igyekszik mindenáron magánál tartani a szót? Esetleg belevág mások szavába?

−

Érvei meggyőzőek, vagy inkább a győzelem, mások lehengerlése a cél?

−

Milyen a nyelvi kifejezőkészsége, pontosak-e megfogalmazásai?

−

A vita közben tart-e szemkontaktust azokkal, akikhez beszél?

−

Érthetően, hangosan, magabiztosan beszél?

−

Az Önök feladata továbbá a vita végén a munka értékelése a fenti szempontok alapján, valamint a „döntéshozás”: A szereplők meghallgatása után hogyan döntenének Önök az ügyben?


8.1.b szöveg A DRAMATIKUS JÁTÉK MEGSZERVEZÉSÉNEK MENETE Falugyűlés – Útépítés A játék első felében a szerepeknek megfelelően kell az útépítés ellen vagy mellett szólni. A szereplők feladata az is, hogy egymást meghallgatva kitalálják azt is, hogy kicsoda a másik. Ha ez kiderült, meg kell állapodniuk abban, kiknek a szempontjait kell leginkább figyelembe venniük, mik a falu legfontosabb érdekei. Végül megegyezésre kell jutniuk az ügyben: megépítik-e az utat?

214


8.1.g melléklet SZEREPKÁRTYA A FALUGYŰLÉSHEZ – ÚTÉPÍTÉS

Szomorú térkép: mivel nem mutatja az új utat, el fogják dobni.

Béka: elválasztja az út a szerelmesétől, halálos veszedelembe kerül.

Parlagfű: nem tud majd terjeszkedni a népe.

Fuvaros: nagyon jót tenne a megélhetésének.

Turistaláb: megfájdul az ösvényen, örül a jobb útnak, amely a céljához vezeti.

Helyi elöljáró: büszke rá, hogy neki köszönhető megépítése.

Plébános: jobban megközelíthetőek lesznek a hívei.

Csodaszép autó: nem lesz sáros a kereke, nem kap tengelytörést, mindenhová vele mennek, nem lovas kocsival.

Népművész fazekas: remekműveit végre megláthatná a világ.

Kockás füzet: unja már a sok számítgatást, melyet benne végeznek, nem szereti, hogy összefirkálják lapjait.


Szerelmes borz: elvesztené a kedvesét.

Kivágandó fa: csalódott, mert eddig ő segítette a falut, s most hálátlanul viselkednek vele.

Tűzoltó: ha ezentúl tűz ütne ki valahol, gyorsabban tudna segíteni.

Munkanélküli falusi lakos: végre újra munkája lenne, el tudná tartani a családját.

Szemérmes ufó: újabb leszállópályához jutna.

Gólya: neki mindegy.

Szarvas: nem szeretné, mert egy forgalmas úton már több rokonát is elgázolták.

Szemétlerakóhely: helyesli, mert akkor több szemét lenne.

Fogadós: szeretné, mert megnőne a forgalma.

216


8.1.c szöveg A DRAMATIKUS JÁTÉK MEGSZERVEZÉSÉNEK MENETE Falugyűlés – Wellness-szálló Építsünk wellness-szállót Sikondán, vagy támogassuk, hogy a falut övező erdőt csatolják a tájvédelmi körzethez? A játék első felében a szerepeknek megfelelően kell a wellness-szálló ellen vagy mellett szólni. A szereplők feladata az is, hogy egymást meghallgatva kitalálják: kicsoda a másik. Ha ez kiderült, meg kell állapodniuk abban, kiknek a szempontjait kell leginkább figyelembe venniük, mik a falu legfontosabb érdekei. A falugyűlés levezető elnöke legyen a tanár, aki szerepbe lép (például ő a falu orvosa, papja, iskolaigazgatója)! A játék végére meg kell állapodni abban, hogy mi legyen a falu sorsa.


8.1.h melléklet SZEREPKÁRTYA A FALUGYŰLÉSHEZ – WELLNESS-SZÁLLÓ

Építési vállalkozó: föl akarja építeni a szállodát, munkahelyeket ígér a falusiaknak az építkezés idejére.

Wellness-szállodalánc tulajdonosa: meg akarja venni az erdő egy részét a szálloda és létesítményei számára. Munkahelyeket ígér a falu és a környék településein lakók számára.

Erdészek: egyre kisebb költségvetéssel dolgoznak, nem tudják ellátni feladataikat. Legfőbb gondjuk, hogy beomlott több, a patakon átívelő híd, de nincs pénz a felújításra. Attól várnak segítséget, ha az erdőt a tájvédelmi körzethez csatolják.

Komló polgármestere: nincs pénze az erdő fönntartására. Nagyon komoly a városban a munkanélküliség, szeretne új munkahelyeket teremteni. Látja a turizmusban rejlő lehetőségeket, bevételeket.

Falusiak: munkanélküliek, lehetőséget látnak az építkezésben. Szeretnék otthon tartani a gyerekeiket, ezért is támogatják az építkezést.

Falusiak: hagyományos erdőgazdálkodásból, földművelésből élnek. Nem támogatják az erdő csendjét fölverő szállodaépítést.

A szomszéd falu lakói: semmilyen munkalehetőségük nincs, érdekük, hogy fölépüljön a szálló.

218


Környezetvédők: semmiképp nem szeretnék az erdő kivágását. Támogatják a tájvédelmi körzetté nyilvánítást.

Turisták: féltik az általuk annyira kedvelt erdőt, nem hiszik el, hogy a szálloda nem fogja megzavarni az erdő nyugalmát.

Üdülővendégek: örömmel várják az új szállodáról szóló híreket. Remélik, hogy golfpályát és teniszstadiont is építtet a tulajdonos.

Egy szemfüles dj: engedélyért folyamodik az önkormányzat építési osztályához diszkóépítés ügyében.


8.2.a szöveg AZ ISKOLAI HATÉKONYSÁGKUTATÁS TÍPUSAI Az iskolai hatékonyságkutatásnak legalább két meghatározó okát nevezhetjük meg: egyrészt a modern társadalmakban az oktatási rendszerek a parlament által újraosztott költségvetés (az állami büdzsé) jelentős részét teszik ki, így kézenfekvő a kérdés, hogy mi történik ezen milliárdokkal. Másrészt, túllépve a gazdasági kérdésen, az iskola speciális társadalmi céllal bíró intézmény, feladata a fiatalság ismereteinek, készségeinek, képességeinek fejlesztése, a nemzeti kultúrkincs átörökítése, az értékek és normák közvetítése. Mindezek által az iskola a társadalom fennmaradásához, folytonosságához járul hozzá. Mindkét szempont értelmessé és egyben szükségessé is teszi tehát a hatékonyság vizsgálatát. Scheerens (1992) ezzel kapcsolatban a hatékonyságvizsgálatok öt típusát definiálja az alábbiak szerint. a) Az oktatási esélyek egyenlősége és az iskola. b) Közgazdasági tanulmányok az oktatás termelési, termelékenységi funkciójáról. c) Felzárkóztató programok értékelése. d) Tanulmányok az iskolai hatékonyságról, az iskolafejlesztési programok értékelése. a) Az oktatási esélyek egyenlősége és az iskola Az oktatási esélyek kutatása nem csekély mértékben a politika által motivált jelenség, megjelenése a hatvanas évekhez köthető. Létrejöttében, csakúgy, mint a komprehenzivitás eszméjének terjedésében, az iskolarendszeren belüli megjelenésében számottevő szerepet játszott az a tény, hogy a fejlett országok jelentős részében ekkor szociáldemokrata kormányok irányították a politikát. Az életesélyek társadalmi meghatározottsága és az iskolai hatások vizsgálata terén az egyik legnagyobb visszhangot kiváltó kutatás minden kétséget kizáróan James Coleman nevéhez fűződik (Coleman és mtsai, 1966). Az amerikaiak az iskolázás kialakulásától kezdve hittek a abban, hogy az iskola minősége és a diákok tanulási teljesítménye között szoros összefüggés van (Sergiovanni, 1987; 75. o.). Ezt a képet rombolta szét Coleman az Oktatási lehetőségek egyenlősége c. jelentésében. A 4000 iskolára, 60 000 tanárra és 600 000 tanulóra kiterjedő nagyszabású kutatás azzal a végkövetkeztetéssel zárult, hogy az iskolák csekély mértékben képesek csupán befolyásolni diákjaik eredményeit. Ezeket lényegében a tanulók szocioökonómiai státusza − azaz a szülőknek a társadalmi munkamegosztásban elfoglalt helyük, jövedelmi viszonyaik stb. − meghatározza. A fent említett társadalmi faktoroknál sokkal kisebb súllyal esnek latba olyan tényezők, mint az iskola által kínált szolgáltatások; a tanárok fizetése; a tanterv stb. Részletesebben vizsgálva, Coleman kutatásának az alapvető célja a tanulók társadalmi hátterének és eredményeiknek, valamint az iskolai hatás és az eredmények vizsgálata volt. Az iskolai jellemzőket három csoportba sorolta: (1) a tanárok jellemzői (fizetés, képesség), (2) az iskola anyagi ellátottsága (az épület kora, állapota, a taneszközök stb.), (3) annak az osztálynak/csoportnak a jellemzői, amelyhez az adott tanuló tartozik. Az eredményeket a következő területeken vizsgálták: (a) verbális képességek, (b) matematikai képességek (magasabb osztályokban a praktikus tudás), (c) természettudományok, (d) társadalomtudományok. A tanulók származásából, szocioökonómiai státuszából származó hatások statisztikai módszerekkel történő kizárása után arra a megállapításra jutottak, hogy az iskolai változók a tanulói teljesítmények 10%-át magyarázzák meg, azaz a teljesítmény ezen része mögött áll iskolai hatás. Továbbá kiderült, hogy az iskolai faktorok közül is a harmadik a meghatározó, tehát ismét a szocioökonómiai státusz került elő, csak most már nem az egyén, hanem a tanulócsoport szintjén. Mindennek súlyos következménye volt: az iskolai jellemzőket, az iskolán keresztül befolyásolható hatást leértékelték a tanulók társadalmi hátterének hatásához képest.

220

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A későbbiekben Jencks végzett hasonló méretű − száznál több középiskolára kiterjedő − longitudinális kutatást, amely-

nek során újra elemezték Colemanék adatait is (1972): −

Az iskolák csak kis mértékben tudnak hozzájárulni a szegények/gazdagok, jó/gyenge képességű tanulók közötti különbségek enyhítéséhez.

−

Az iskolázás minősége csekély hatással van a tanulók iskola utáni karrierjére, különösen a jövedelmükre.

−

Az iskolai eredményeket lényegében egy bemeneti tényező határozza meg, ez a tanuló családi háttere. Minden más tényező másodlagos vagy irreleváns.

−

Van néhány arra utaló jel, hogy az oktatási reformok, például a felzárkóztató (kompenzáló) programok jelentősen enyhíteni tudják a tanulók között meglévő kognitív különbségeket.

b) Közgazdasági tanulmányok az oktatás termelési, termelékenységi funkciójáról. A kutatások esetében az egyik − nem is olyan könnyen megválaszolható − kérdés, hogy mi tekinthető szorosabb értelemben az iskola bemenetének. Melyek azok az adatok, információk, amelyek elég részletesen és pontosan jellemzik az iskolát, ugyanakkor lehetőséget teremtenek arra, hogy ezeket összefüggésbe lehessen hozni az iskolai folyamatok ugyancsak problémásan definiálható végeredményével. Az eddigi kutatások során bementi jellemzőként többnyire olyan adatokkal találkozhattunk, mint a tanár/tanuló (T/P) arány, a tanárok képzettsége és tapasztalata, fizetésük, valamint az egy tanulóra jutó költségek. A legújabb kutatások azonban azt ajánlják, hogy a tényezők között kell számon tartani a pedagógiai pszichológia által feltárt hatásokat mint előrejelző (predikatív) változókat. Az eredmények meglehetősen ellentmondásosak. Hanushek (1986, 1161) 147 input–output tanulmány elemzése alapján azt találta, hogy a korábban felsorolt bemeneti tényezők és a kimenet között az esetek 70–80%-ában nem volt szignifikáns kapcsolat, amely tanulmányok pedig mégis ezt mutatták ki, azok következtetése megoszlott e hatás pozitív vagy negatív voltát illetően. A kiadások és az eredmények között nincs statisztikailag kimutatható kapcsolat. Elképzelhető, hogy ennek mélyebb okai a következőkben keresendők: (a) Az iskola sok vonatkozásban ma is „fekete doboz”-ként viselkedik, azaz kevés információnk van arról, hogy milyen folyamatok és hogyan zajlanak benne. (b) Számos olyan szabályozónak van kitéve az iskola, ami nem feltétlenül segíti a hatékony gazdálkodást, például az éves költségvetés „nullázási” kényszere, de a tanári bérek központi szabályozása is e kategóriába tartozik. E feltételezéseket némileg megerősíti Scheerens (1992, 36), amikor Hanushek kutatása alapján megfogalmazza: a bemenet és a kimenet között közvetlen kapcsolatot az előbbi rendkívül nagy változatossága esetén állíthatunk. Egyik tipikus példája ennek az osztálylétszám. Hanushek kutatásában ez 15–40 között változott. Szignifikáns hatása ennek azonban akkor lenne, ha ez a változatosság 10–300 közé emelkedne, ami távol áll a modern társadalmak realitásától. Ugyanakkor a kutatás megerősíti, hogy önmagában az osztálylétszám csökkentése nincs állítható összefüggésben az oktatás eredményességével. Itt is azt feltételezhetjük, hogy az osztálytermi folyamatokat más, olyan tényezők is befolyásolják, amelyek e bemeneti tényező hatásait átlagos körülmények között semlegesíteni tudják. Erre utalnak egyébként az osztálytermi, a tanítás-tanulási folyamatokat vizsgáló kutatások, amelyek viszont elég egyértelműen megerősítik, hogy ennek tervezettsége, szervezettsége, strukturált volta, motiváló ereje stb. nagy hatással van az egyes tanulók és a csoportok előmenetelére is. A tanári bérekkel kapcsolatban inkább csak feltételezésekre támaszkodhatunk, de ezek mindenesetre azt erősítik meg, hogy végzettséghez és szolgálati időhöz kötött béreknél az „érdemeken” (merit pay), másképpen a szakmai teljesítményen alapuló díjazásnak jelentős hatása lehetne a munka minőségére.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 221 c) Felzárkóztató programok értékelése A kompenzáló programok szervezése szorosan kapcsolódik az esélyegyenlőségre törekvés problémájához. E programokat az a szándék hívta életre, hogy a társadalmi hátrányokat felszámolja, de legalábbis csökkentse az érintett társadalmi csoportok gyermekei számára. Ezen időben a politikusok és a szakma is úgy tekintett az oktatásra, mint a társadalom megváltoztatásának, az igazságtalanságok felszámolásának egyik jelentős eszközére. A várakozások azonban az eredményekhez képest túlzottan fokozottak voltak. Bár parázs vita zajlott több ízben is a felzárkóztató jellegű programok tényleges hatásáról, végül is összegzésként a következő mondható (Scheerens, 1992, 37). −

Az iskolai felzárkóztató programok rövid távú hatása nem kiemelkedő, a hosszú távú hatásról pedig keveset tudunk.

−

Az egyes gyermekcsoportokra gyakorolt hatása a programoknak nem volt azonos, a kevésbé hátrányos helyzetű gyermekek többet profitáltak belőle, mint halmozottan hátrányos helyzetű társaik.

−

A tanításról szóló tudás jelentős növekedését eredményezték e programok. Egyértelművé vált például, hogy a hatékony tanítás egyik meghatározó eleme a tanítás strukturálása.

−

Végezetül megemlítendő, hogy e következtetéseket a kisiskolásokra, sérült, valamint alacsony státuszú családokból érkező gyermekekre találták érvényesnek.

d) Tanulmányok az iskolai hatékonyságról, az iskolafejlesztési programok értékelése A kutatások első csoportja arra irányult, hogy feltárja a tanulói háttértől függetlenül eredményesnek mutatkozó iskolák jellemző jegyeit. Mi különbözteti meg ezeket az intézményeket átlagosan vagy az alatt teljesítő társaiktól? A kutatások második csoportja − nemegyszer nagy sietséggel − azt célozta meg, hogy az első körben feltárt tapasztalatokat rögtön kamatoztassa a gyakorlatban, azaz a tapasztalatok alapján intézményfejlesztést kívántak végezni. Végül a harmadik csoportja a kutatásoknak, amelyek egyben a legújabbnak mondhatók e területen, a korábbinál nagyobb skálán vizsgálva kívánja feltárni az iskolai jellemzők és a teljesítmény kapcsolatát. Mortimoore (1988), Brandsma és Knuver (1989) a következő öt tényezőt azonosították: −

erős, határozott pedagógiai vezetés;

−

hangsúly az alapkészségek elsajátításán;

−

rendezett, biztonságos környezet;

−

magas elvárások a tanulókkal szemben;

−

a tanulói teljesítmények gyakori értékelése.

E szempontokat a kiemelkedő hatékonysággal bíró iskolák alapvető jellemzőinek tartják: Produktív iskolai légkör és kultúra [éthosz] −

Rendezett környezet.

−

A tanári kar elkötelezett a közös egyetértésben kialakított és világosan artikulált misszió mellett, amely teljesítményorientált.

−

Problémamegoldó irányultság.

−

A tanári kar egységes, együttműködő; konszenzus, kommunikáció és kollegialitás megléte.

−

A tanári karnak szava van a döntéshozatalban.

−

Az egész iskolában hangsúlyt helyeznek a pozitív teljesítmény elismerésére.

222


Hangsúly a központi tanulási készségek (tanulók általi) elsajátításán −

A tanulási idő maximális hozzáférhetősége és kihasználtsága.

−

A központi tanulási készségek elsajátítására helyezett hangsúly.

A tanulói előrehaladás megfelelő nyomon követése Gyakorlatorientált tanártovábbképzés az iskolában Kiemelkedő vezetés −

A tanárok szigorú megválasztása és áthelyezése.

−

Nonkonform beállítottság és támadások visszaverésére való képesség.

−

Az iskolai tevékenységek gyakori, személyes ellenőrzése és értelmezés.

−

Magas idő- és energiaráfordítás az iskola javítását célzó akciókra.

−

A tanárok támogatása.

−

Források megszerzése.

−

Magas szintű oktatási (szakmai) vezetés.

−

A pedagógiai asszisztens személyzet hozzáférhetősége és eredményes kihasználása.

Eredményes oktatásszervezés és -végrehajtás −

Jól sikerült csoportbontás és hasonló szervezési eljárások.

−

Megfelelő ütemezés és csoportba osztás.

−

Aktív/gazdagító tanulás.

−

A tanterv és az oktatás koordinációja.

−

Nagy mennyiségű, megfelelő oktatási eszközök könnyű hozzáférhetősége.

−

Osztálytermi adaptáció.

−

„Időmegtakarítás” az olyan alapkészségek gyakoroltatása érdekében, mint az olvasás, a nyelvi készségek és a matematika.

−

Nagymértékben operacionalizált elvárások és követelmények a tanulókkal szemben.

Más lehetséges tényezők −

A diákok énképe: eredményes/semmirevaló.

−

Multikulturális nevelés és érzékenység.

−

A tanulók személyes fejlődése.

−

Szigorú és igazságos diák előrehaladási (előléptetési) programok és eljárások. (Levine és Lezotte, 1992, 30.) Forrás: Baráth Tibor (1997): Hatékony Iskola (B modul)


8.2.b szöveg A SZAKÉRTŐ TANÁROK TELJESÍTMÉNYE A szakértők tanulmányozását a pedagógiában két tényező akadályozta. Nehezebb volt azonosítani a szakértő tanárokat, mint mondjuk a szakértő sakkjátékosokat vagy fizikai problémamegoldókat. Továbbá nehéz volt dokumentálni, hogy a szakértő tanárok viselkedésének van- e pozitív hatása a tanulók teljesítményére, amely pedig szükséges annak az alátámasztására, hogy valaki szakértő tanár. Szerencsére a kutatás mindkét irányban ígéretesen alakul. Objektív kritériumok születtek a szakértő tanárok kijelölésére (Bond, Smith, Baker és Hattie, 2000). A kutatási programot 1987-ben kezdte el az újonnan alakult Hivatásos Tanári Sztenderdek Nemzeti Bizottsága (National Board of Professional Teacher Standards, NBPTS). Irányelveiben a bizottság magas és szigorú sztenderdek felállítását ígérte, amelyeket a végzett tanároknak ismerniük kell, és végre kell tudni hajtaniuk, valamint hogy kifejleszt és működtet egy nemzeti önkéntes rendszert az ezeknek a szabványoknak megfelelő tanárok értékelésére és hitelesítésére. Sztenderdek és értékelések által a bizottság azonosítani és igazolni szándékozott a kiváló, szakértő vagy mestertanárokat a tanítás hozzávetőleg harminc különböző területén, mint a középiskolai nyelvoktatás vagy biológia (National Board for Professional Teaching Standards, 1994). Szigorú értékelési kritériumokat állítottak fel a szakértő szint megállapítására. Az értékelés portfóliókat, videóra felvett órákat, valamint órák hosszat tartó vizsgáztatást foglal magába. De két kérdés azonnal felmerül: Vajon ezek a tanárok, akik ennek az értékelésnek az alapján kiemelkedőnek minősülnek, az osztálytermeikben tényleg úgy teljesítenek- e, mint ahogyan az a szakértőktől elvárható? És az ilyen tanárok pozitívan hatnak-e a tanulók teljesítményére? A szaktudás összesen tizenhárom prototipikus elemét tételezték fel, és minden elemhez mértékeket készítettek. A jellemzők, amelyekkel a szakértő tanárok rendelkeznek, a következők voltak: −

a tudás jobb használata,

−

széles körű pedagógiai tartalmi tudás, beleértve a tantárgyi tudás mélyebb reprezentációit,

−

jobb problémamegoldási stratégiák,

−

a célok jobb adaptációja és megváltoztatása különféle tanulók számára, jobb improvizációs készség,

−

jobb döntéshozatal,

−

kihívóbb célok,

−

jobb tantermi hangulat,

−

a tantermi események jobb észlelése, jobb képesség a tanulók jelzéseinek megértésére,

−

nagyobb érzékenység a kontextus iránt,

−

a tanulási folyamat jobb figyelemmel kísérése és jobb visszajelzés a tanulóknak,

−

a feltevések gyakori ellenőrzése,

−

nagyobb tisztelet a tanulók iránt,

−

a tanítás iránti nagyobb elkötelezettség.

Minden prototipikus elemre vonatkozóan az értékelőket egy elfogadható megbízhatósági szintre képezték ki, és elemzéseiket úgy kellett végezniük, hogy előzetesen nem ismerték az elemzett tanárok készségszintjét. A szakértő tanárok tanulóinak teljesítményére vonatkozóan is készültek feltételezések. Ezek tartalmazták a következőket: magasabb tanulási motiváció, magasabb fokú hatékonyságérzet, magasabb teljesítményszint és a tantárgynak mélyebb, nem pedig felületes ismerete. A szakértő tanárokra jellemző tulajdonságok meglétének az elemzésére kétféle tanárt kerestek azok közül, akik megpróbálták megszerezni a Nemzeti Bizottság Szakértői Minősítését. Az egyik összehasonlítási csoport (N=31) azokból állt, akik átmen-

224


tek a Nemzeti Bizottság vizsgáin, a kontrollcsoport azokból állt, akiknek nem sikerült megszerezni a bizottsági minősítést (N=34). Minden tanár gyakorlott volt, szorgalmasan készült a vizsgákra, és jelentős összeget költött annak megmutatására, hogy kiválóan felkészült. Ez fontos, mert a szaktudás prototipikus elemeinek összehasonlítása és a két csoport diákjainak eredményei közötti összehasonlítás nem tapasztalt és tapasztalatlan tanárok között zajlott. Ez az összehasonlítás egyenlően tapasztalt, jól felkészült tanárok között történt, akiknek mindegyike úgy gondolta, hogy kiválóan felkészült. Ez tehát egy felmérés volt arról, hogy a Bizottsági értékelések tényleg azonosítani tudják-e a kiemelkedő tanárokat. Ennek a közelmúltbeli vizsgálatnak az eredményei igen figyelemre méltóak. A bizottság által minősített tanárok, összehasonlítva azokkal, akiknek nem sikerült megfelelni a bizottság szabványainak az értékeléseken, minden egyes prototipikus jellegben kiválóbbak voltak, a különbségek statisztikailag is szignifikánsnak bizonyultak 13 jelleg közül 11 esetben. Amikor a hatás nagyságát nézzük, a különbségek e között a két igen tapasztalt csoport között 0,25 és 1,13 szórásérték között váltakoztak a bizottság által igazolt tanárok javára. Tehát az NBPTS értékelése alapján szakértőknek minősült tanároknak a tudás alkalmazása, tudás mélysége, kimutatott hivatásérzete, probléma-megoldó készsége stb. 8 és 37 százalékpont közötti értékkel volt magasabb. Amikor egy különbségfüggvényt használtak, azt találták, hogy körülbelül 85 százalékát a nagy tapasztalattal rendelkező, jól felkészült tanároknak, akik a két csoportban voltak, pontosan el lehetett különíteni egymástól. A jellemzők, amelyek alapján legjobban különbséget lehetett tenni a szakértő/nem szakértő tanárok között, a kihívás mértéke, amelyet a tanterv nyújtott, a tanárok képessége a tantárgy mély bemutatására és a tanár készsége a megfigyelésben és a tanulók felé való visszajelzésekben volt. Ez a vizsgálat bizonyítékot nyújt arra, hogy a Nemzeti Bizottság értékelése azonosítja a szakértő tanárokat mint olyan egyéneket, akiknek a viselkedése hasonlít arra, amit a kutatás a tanítás és más területek szakértőjének jellemzőiként határozott meg. De mi a helyzet tanulók eredményeivel? Több mint egy tucat skálát használtak a tanulók motivációjának és önhatékonyságának mérésére ennél a két tanárcsoportnál. Az eredmények kevés különbséget fedtek fel. A tanulók teljesítményét írásos feladatokkal értékelték. De olyan független változókat, amelyek a tanulók kezdeti készségét tükrözik, nem sikerült szerezni, tehát ezek az adatok nem megbízhatóak. A tanulók munkáiból vett minták elemzéséből azonban az derül ki, hogy 74 százaléka azoknak, akiket a bizottság által minősített tanárok tanítottak, magasabb szintű megértést tanúsított, nagyobb relációs és absztraktabb tanulói gondolkodást dokumentált. A bizottság által nem minősített tanárok tanítványainak munkáiból vett mintának csak 29 százaléka mutatott ilyen jelleget. Ennek a vizsgálatnak a szerzői megjegyzik, hogy a Nemzeti Bizottság értékelése „azonosítja és minősíti azokat tanárokat, akik olyan tanulókat képeznek, akik lényeges és fontos módon különböznek azoktól, akiket kevésbé hozzáértő tanárok tanítanak. Ezek a tanulók a tanított fogalmakat a többi tanulónál elmélyültebb, összefüggőbb és absztraktabb szinten értették meg.” (Bond és mtsai, 2000, 113. o.) Összesítve, a bizottság által minősített, a szigorú értékelések által szakértőként kiválasztott tanárok megfeleltek a szaktudás kritériumainak, amelyeket a szakértelem prototipikus modellje levezet a szaktudás kutatásából. És voltak olyan tanítványaik, akiknek munkái jobb minőségűek voltak, mint más hasonlóan gyakorlott, jól felkészült és magabiztos tanárok által tanított csoportoké. Nemrég 600 000 észak-karolinai általános iskolás teszteredményeit vizsgálta három éven keresztül egy kutatócsoport, amely nem kötődött a Nemzeti Bizottsághoz (Goldhaber és Anthony, 2004). Azt találták, hogy a Bizottság által minősített tanárok nagyobb valószínűséggel javítják tanulóik teljesítményét az államilag standardizált teszteken, mint a bizottság által nem hitelesített tanárok. Ebben a vizsgálatban a bizottság által minősített tanárok a tanulók teljesítményét körülbelül hét százalékkal jobban növelték matematikai és olvasási teszteken, mint azok a tanárok, akik megkísérelték a vizsgát, de nem szereztek minősítést. A bizottság által minősített tanárok növelték a teljesítményt más években is, mint amelyben a vizsgát letették, vagyis ezeknek a szakértő tanároknak a hatása hosszú időn át megbízhatónak tűnik. A bizottság által hitelesített

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 225 tanárok legnagyobb hatása a fiatal és a kisebb jövedelmű tanulókra volt, ezeknek a tanulóknak az eredményei 15 százalékkal voltak magasabbak, mint azoknak a tanulóknak, akiknek nem volt a bizottság által minősített tanáruk. David C. Berliner (1995): Szakértő tanárok viselkedésének leírása és teljesítményeik dokumentálása című cikke nyomán. In: Pedagógusképzés 2005. 2. szám Illetve: http://www.pedagogia-online.hu/onk2005/berliner_szakerto_tanarok.htm Hannele Niemi (1995): Aktív tanulás – avagy egy kívánatos kultúraváltás az iskolában. In: Pedagógusképzés 2005. 2. szám Illetve: http://www.pedagogia-online.hu/onk2005/niemi_aktiv_tanulas.htm

226


8.2.c szöveg HEINZ KLIPPERT: A TANÁRSZEREP VÁLTOZÁSAI A tanulási módszerek tanítása minden iskolatípusban és minden évfolyamon kívánatos. Ez azonban azzal jár, hogy a megszokott szerepértelmezések megváltoznak, újra át kell gondolni és bizonyára módosítani is kell a tanárra és a tanulóra hagyományosan jellemző szerepeket. Ma ugyanis a tanári szerepet még a szaktárgyi didaktika és a herbarti pedagógia követelményeinek egyoldalú érvényesülése jellemzi. A tanárképzésben és a tanítási gyakorlatban egyaránt a szaktárgyi ismeretek tolakodnak előtérbe, a módszertani és szociálpszichológiai szempontok háttérbe szorulnak. Ezért sok tanár elsősorban vagy kizárólag szaktanárnak, illetve „ismeretközvetítőnek” tartja magát, nem ad segítséget a tanuláshoz, hanem elsősorban a tények tálalására szorítkozik, a tanulási módszereket a tanulók magánügyének tekinti. Az érvényben levő tantervek és tankönyvek a tanítási folyamat egyoldalúságát erősítik: a tudás irányított, tanárközpontú közvetítését. A tanári szerep ilyen értelmezése minden iskolatípusban, a képzés minden területén jellemző; a tapasztalatok szerint még az általános iskolákban is az a gyakorlat, hogy minél több ismeretanyagot igyekeznek közölni. Persze nem a közvetített ismeretek mennyiségével van baj önmagában, hanem azoknak a didaktikai és társaskommunikációs szempontoknak a mellőzésével, melyekkel a tanulók könnyebben férhetnének a tananyaghoz. Az egyoldalú ismeretközvetítés során a tanárok saját hibáikat programozzák be a tanulókba, túlbecsülik a diákok képességeit, befogadóképességét, ugyanakkor figyelmen kívül hagyják a tanítási módszerek és a tanulás eredményessége közötti szoros összefüggést. Más szóval: nem veszik figyelembe, hogy a hatékony tanulás alapja az, hogy a tanulók rendelkezzenek tanulási módszerekkel, a csoportmunkához nélkülözhetetlen szociális képességekkel és kommunikációs lehetőségekkel. Ha azt akarjuk elérni, hogy az ismeretek és felismerések tartósan bevésődjenek, akkor szemléletessé és élvezhetővé tett tananyagot aktívan kell elsajátítani a tanulónak. Ez pedig újból a tanulási módszerek alapvető jelentőségére utal. A módszerek birtoklása föltétel és egyben biztosíték arra, hogy a tanulás hatékonyan menjen végbe. Az új keretek között történő tanulás (projekttanítás, csoportmunka, felfedeztetés, természettudományos kísérletek, egyéb tanulási formák) csak akkor lehetséges, ha a tanuló rendelkezik a tanuláshoz szükséges módszerbeli készségekkel és képességekkel. Ennek a módszerbeli kompetenciának a kimunkálása az iskola és a tanár egyik fő feladata. Ennek megfelelően kell a tanároknak szerepértelmezésüket módosítani, átalakítani, magukat „módszertrénerként” értékelni. Egyesek készek erre, mások jó úton haladnak efelé, de sokan még nagyon távol vannak attól, hogy ezt a feladatot ténylegesen elfogadják és következetesen végigvigyék. A tanítás tervezésekor és szervezésekor időt kell szánni az alapvető tanulási módszerek és munkaformák begyakorlására, a visszacsatolásra és ezek tudatosítására. A módszerre koncentrált gyakorlatokra a tanárnak megfelelően elő kell készülnie, azokat irányítania kell, a gyerekeket szükség esetén tanácsokkal kell segítenie. Semmi esetre se használjon a tanított témától elidegenítő módszereket, hanem csak olyanokat, amelyek a tanítandó anyagból, témából természetesen adódnak. Ily módon a módszerek tanulása és a tananyag önmagától épül egybe. Az egyetlen, tényleges különbség a tananyagközpontú és a módszerközpontú tanítás között az, hogy az utóbbinál az előkészítés, a megbeszélés és a megerősítés nagyobb teret kap, így a tanulóban az ismeretek és a módszerek együttesen rendszereződnek és raktározódnak el. A metodikai eljárás külön hangsúlyozása csak alkalmanként szükséges és ésszerű. Általában olyan gyakorlatok esetében ajánlott, melyek csak időnként kerülnek a tanítás középpontjába.


8.2. tacepaó

Hatékonyságkutatás − Az oktatási esélyek egyenlősége és az iskola − Közgazdasági tanulmányok az oktatás termelési, termelékenységi funkciójáról − Felzárkóztató programok értékelése − Tanulmányok az iskolai hatékonyságról, az iskolafejlesztési programok értékelése − Tanulmányok a tanárok, az osztályok és a tanítási-tanulási folyamat hatékonyságáról

228


A tanári munka minősége és a tanulás eredményessége − Új, kifinomult módszerekkel szerzett kutatási eredmények − A családi háttér után legnagyobb hatás (nagyobb, mint például a csoportnagyság, az épület vagy az eszközök) − A kevésbé mérhető dolgok nagy hatása − Az iskolai szervezeti környezet szerepe


A pedagógus munkával kapcsolatos új igények − A társadalmi heterogenitás, diverzitás kezelése − Egész életen át tartó tanulásra történő felkészítés − Tantárgyközi kompetenciák fejlesztése − Új technológiák használata − Alkalmazkodás új értékelési rendszerekhez − Kommunikáció a társadalmi környezettel − Iskolai szervezeti szerepek, teammunka

230


A tanári kompetenciatípusok leírása − Tudással, technológiával és információkkal végzett munka (például „tudásmunkás”, aki tudás rendszerez, átad, megoszt) − Emberekkel végzett munka (például kooperativitás képessége) − A társadalomban és a társadalommal végtett munka (partnerekkel együtt dolgozás)


A pedagógus kompetenciái

szaktárgyi tudás

különböző képességű tanulók nevelése

a diákok önálló tanulásának az ösztönzése

a tudás konstruálásának inspirálása

a saját munkájára való reflektálás alternatív értékelési formák partnerkapcsolat a nevelőtársakkal a tanulás szociális közegének felismerése

232


A minőség folyamatos fejlesztése − A továbbképzés jelentésváltozása − Folyamatos szakmai fejlődés − Az egyéni tanulás mellett az iskolaszintű közös fejlesztés, a fejlesztő-kutató munka beszámítása a továbbképzésbe − Keresletvezérelt továbbképzési rendszerek − Iskolára szabott (tailor-made) képzések

− Az iskolai önértékelésben és a minőségfejlesztésben való részvétel a pedagógusmunka részévé válik.




Az egységben

Építő

alkalmazott

egymásrautaltság

módszerek Pódiumvita Beszélgetés Előadás Beszámoló forgóban Csoportmegbeszélés Színes korongok





9. Kooperatív tanulás és értékelés 9.1. A fejlesztő értékelés szerepe Eszközök,

Az egység célja


A fejlesztő értékelés


Flipchart

jelentősége a koope-

vagy PP-vetítéssel. Közben megbeszé-

Csoporttagok

ratív pedagógiában.

lés a felmerülő kérdésekre.

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Jegyzetlapok

Megjelennek-e az

45 perc

monitoringja

alapfogalmak a

Ellenőrzés módja

9.1. szöveg 9.1.a tacepaó

jegyzetekben?

jegyzetlapjai

Tréneri anyag

9.1.b tacepaó

Osztályozás nélküli értékelés.

9.2. Alternatív értékelés formák – értékelés csoportban Eszközök,

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő


Az értékelés formái, típu-

A kooperatív értékelés módszereinek

Értékelő füzetek,

A csoportok is-

A tanultak gya-

sai, mérés, becslés, osz-

megismerése.

mérőeszközök,

mertetik önálló mun-

korlati alkalma-

tályozás, szöveges szó-

A képzés során megismert új értékelési

háttéranyagokat

kájuk eredményét,

zásának képes-

beli és írásbeli értékelés,

formák összegyűjtése csoportmunkában.

tartalmazó fel-

ezt a résztvevők be-

sége, egymás

a csoportmunkás felada-

Készítsenek belőle listát!

adatlapok, post-it.

vonásával értékeljük.

munkájára való

tok értékelése.

Kiscsoportokban gondolják végig a részt-

segédanyagok

Ellenőrzés módja

Értékelés

Az egység célja

reflektálás.

180 perc

Tréneri anyag 9.2. szöveg 9.2.a tacepaó 9.2.b tacepaó 9.2.a melléklet

236

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV vevők, hogy milyen viselkedésformák azok, amelyek segítik a kooperatív csoportmunkát, s melyek azok, amelyek gátolják. Készítsenek erre nézve értékelési szempontsort a csoportban elvárható viselkedésformák értékeléséhez. Minden csoport kap egy-egy értékelésre alkalmas ellenőrzőlapot. Minden csoport foglalja össze a saját ellenőrzőlapjára vonatkozóan, hogy milyen megfigyelésre alkalmas a náluk levő eszköz, hogyan tudnák hasznosítani saját gyakorlatuk során, milyen fejlesztési javaslataik vannak! Eközben az ötödik csoport készítsen bemutatót Spencer Kagan Kooperatív tanulás c. munkájának 16. fejezetéből. Mindenki készítse elő a saját portfólióját a képzésről, válasszon egyet a házi feladatai közül, s készítsen címkét a munkájáról (Miért jó?). Tegye le mindenki egy kijelölt helyre a portfÓlióját, s válasszon egyet a közös helyről! Készítsen hozzá tanári értékelő címkét! majd párokban üljenek le az egymás portfÓlióját választók, és beszéljék meg tapasztalataikat!


9.1.a tacepaó FÓLIA AZ ÉRTÉKELÉSRŐL ÁLTALÁBAN

Az értékelés 1.Ellenőrzés és értékelés A tanulókról, személyiségük fejlődéséről információk szerzése, a célból, hogy további fejlesztésük tartalma és módszere megalapozott legyen.

A tanulók megnyilvánulásainak viszonyítása az elérendő, a pedagógiai tervekben rögzített célokhoz, követelményekhez (norma, kritérium).

2.Az értékelés funkciói − A tanárt tájékoztatja munkája eredményeiről − A tanulót tájékoztatja a tanulásban elért eredményeiről − A szülők informálása − Mintát ad az értékelés módjára − Alakítja a közösség mércéjét − Szelektál − Motivál − Minősít

3.Az értékelés formái − Diagnosztikus értékelés − Formatív–formáló, segítő, fejlesztő értékelés − Szummatív értékelés

4. Az értékelés módjai Számszerű − mérés (normára, kritériumra orientált)

Szöveges − írásban

− becslés (osztályzás, pontozás)

− szóban

238


9.1. szöveg A FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS Formatív értékelés A személyiségfejlesztés nem képzelhető el az ismeretközpontú értékelési rendszer átalakítása nélkül. Az osztályozással megvalósított szummatív értékelés kevéssé alkalmas a kompetenciafejlesztés elősegítésére, mivel nem lehet eléggé informatív és differenciált. Ki kell alakítani azokat a formatív értékelési szempontokat és eljárásokat, amelyek megfelelő biztonságérzetet adnak, és kiszámítható fejlődési pályán tartva segítik a tanulók önfejlesztését. Ilyen rendszerek már léteznek, elsősorban az alternatív pedagógiai gyakorlatban, de némely elemek átkerültek az innovatívabb, kreatívabb „hagyományos” iskolákba is. A formatív értékelés néhány szempontja és jellemzője: 1. Folyamatos és interaktív értékelés, az egyéni tanulási szükségletek bemutatása. A megvalósítás lépései: −

fejlődési fokok, követelményi szintek kialakítása;

−

adatgyűjtés, az elért szint meghatározása;

−

az elért és az elérendő szint összehasonlítási módszerének kialakítása;

−

a fejlesztési módszer kidolgozása, a szintek közti távolság csökkentése.

2. A tanulók tanulási módjainak megértése A tanulást segítheti többek között a metakognitív módszerek tudatos alkalmazása. Vannak olyan stratégiák, technikák, amelyekkel bizonyos tanulási módok mintegy „felülről vezérelhetők”, rálátással a saját tanulási folyamatunkra. Ilyen lehet például a problémamegoldás lépéseinek rögzítése és tudatos követése vagy a programunkban alkalmazott műveleti alapábrák rendszere. Az iskolák értékelési gyakorlatának színvonalát is növelni kell, az értékelési kultúra része az iskola önértékelése is. 3. A tanulás egyéni tanulási szükségletekhez igazítása Különféle módszerek lehetségesek, például a elbeszélő gondolkodás (narrative thinking), kooperatív tanulás technikái, a tanulási tartalom gazdag kontextusrendszerbe illesztése. 4. A motiváció tanulási hatékonyságot növelő szerepének felismerése, a motivációépítés módszereinek ismerete A belső (intrinsic) motiváció fejlesztése, önértékelés alkalmazása, tudatos én-fogalom kialakítása. 5. A jobb teljesítmény és az esélyegyenlőség elősegítése a kulturális és az egyéni különbségek felismerésével


A GYAKORLATI MEGVALÓSÍTÁS SZEMPONTJAI 1. A tanuló érezze magát biztonságban akkor is, ha hibázik! (A hiba természetes, felismerése a tanulás.) 2. Tiszta, világos tanulási célok, követelmények meghatározása. 3. Stratégia és taktika kialakítása a tanulók gondolkodási, tanulási folyamatának figyelembevételére. 4. A tanulási folyamat egyéni szükségletekhez igazítása Technikák −

Portfóliók, feljegyzések, tanulói naplók

−

Visszajelzések

−

Megbeszélések

−

Kérdések

−

Rávezetés

−

Tanulói önértékelés

−

Társak értékelése

−

Csoportmegbeszélés

−

Követelményminták, példatárak alkalmazása

−

Integrált oktatási formák alkalmazása (nagy összefüggések bemutatása)

−

Fogalmi térképezés (concept map)

−

Diagnosztikus teszt

A meglévő értékelési elemek a pedagógiai rendszerfejlesztés során módosítandók és kiegészítendők. A kompetenciafejlesztés feladata jóval mélyebb, folyamatosabb és személyesebb „gyermekkövetést” igényel. Az IKT-módszerek alkalmazásával lehetőség van például elektronikus portfólió létesítésére, mint ahogy erre a webes felületen futó Synergeia-projektek esetében már van is példa. Ugyanez az eszköz és a hozzá hasonló FLE-3 program elősegítheti a kollaboratív tanulást és a metakognitív módszerek alkalmazását is. A szöveges értékelés jelenlegi gyakorlata eléggé formális, mivel túl sok gyereket, túl ritkán és túl röviden (2-3 mondatban) értékelünk. Növelni kell – talán elsődlegessé kell tenni – az aktív tanulás közbeni értékelést. A csoportmunka, projekttevékenység azonnali visszajelzésekkel irányítható, ezek legtöbbje személyes formatív értékelés is. A kooperatív tanulás bevezetésével a csoporton belüli értékelés lehetősége is bővül, ezzel ugyanakkor az önértékelő képesség is javulhat. http://www.oki.hu/oldal.php?tipus=cikk&kod=integralt-09-formativ

240


9.1.b tacepaó FÓLIA AZ OSZTÁLYZÁSSAL KAPCSOLATOS PROBLÉMÁKRÓL

A fejlesztő értékelés „A fejlesztő értékelés a tanulók fejlődésének és tudásának gyakori, interaktív módon történő értékelését jelenti, melynek célja a tanulási igények meghatározása és a tanítás azokhoz igazítása.” (OECD)

Változatos megközelítések alkalmazása a tanulók tudásának értékelése során

Visszacsatolás + alkalmazkodás a tanításban

Az interakciót és az értékelési eszközök használatát ösztönző kultúra kialakítása az osztályteremben

A tanuló aktív részvétele a tanulási folyamatban

Változatos tanítási módszerek alkalmazása a tanulók eltérő igényeinek kielégítése érdekében

Tanulási célok meghatározása és az e célok elérése felé való egyéni haladás nyomon követése


9.2.a tacepaó FÓLIA AZ OSZTÁLYZÁSSAL KAPCSOLATOS PROBLÉMÁKRÓL

1.

Szociálpszichológiai szempontból:

Az osztályzat megállapításában a tanárt befolyásolhatja: − a tanulóról való előzetes tudása, − a pedagógusok előfeltevései, − a tanuló teljesítményének hátteréről (magatartás, szorgalom) való feltételezése, − az első jegy utáni besorolás, − holdudvarhatás, Pygmalion-effektus, − a tanuló neme, − a tanuló társadalmi háttere, − a tanár-diák kapcsolat aktuális állapota.

2.

Mérésmetodikai szempontból:

Az osztályzattal a teljesítményt nem mérjük, hanem BECSÜLJÜK! − Ugyanazt a teljesítményt különböző tanárok másképpen osztályozzák, − ugyanaz a tanár ugyanazt a teljesítményt különböző időpontokban eltérő jegyekkel értékelheti, − az osztályon belüli viszonyítási rendszer miatt a jegyek osztályon kívül nem összehasonlíthatók.

3.

Pedagógiai szempontból:

− Az 5-fokú osztályzat csak leegyszerűsítő értékelésre alkalmas, − az osztályzat önmagában nem segíti a diákot a teljesítménye javításában, − a tantárgyi osztályzat lehetőséget ad rá, hogy fegyelmezési eszközként használják, − az évközi jegyek átlagolása összemossa az értékelés funkcióit.

242


9.2. szöveg CSOPORTÉRTÉKELÉS – ELVÁRT ÉS GÁTLÓ VISELKEDÉSFORMÁKHOZ A kooperatív csoportmunkában való tevékenység is tanulási folyamat eredménye, ezért az értékelés esetében is figyelembe kell vennünk, hogy kik és mióta dolgoznak e keretek közt. Kezdetben a tanár ilyen magatartásformákat igényelhet: −

maradj a csoportoddal, ne járkálj a teremben;

−

szólítsátok egymást néven;

−

halkan beszéljetek;

−

váltsátok egymást.

Amikor a csoportok már hatásosan dolgoznak, az elvárható viselkedésmód kritériumai a következők lehetnek: −

minden csoporttag fejtse ki, hogyan jutott a megoldáshoz;

−

a csoporttagok számoljanak be, hogy mit tanultak a korábbi feladatokból;

−

ellenőrizzék, hogy minden csoporttag megértette-e az anyagot, és egyetért-e a megoldással;

−

minden csoporttagot részvételre buzdítani;

−

figyelemmel kísérni a többi csoporttag véleményét;

−

ne kritizáljanak személyeket, csak az egyes gondolatokkal szemben fogalmazzák meg a kritikát.

A csoport működését nagyban segíti a csoporton belüli őszinte értékelés, ezért a csoportok munkáját gátolja a problémák elhallgatása. Érdemes felszínre hoznunk a következő problémákat is: −

mások személyes támadása;

−

mások javaslataihoz nem csatlakozik;

−

túl sokat beszél;

−

gátol másokat a vitában, mert nem fogad el érveket;

−

a csoportmunkával kapcsolatos érdektelenség;

−

visszavonulás, engedi, hogy mások teljesen uralják a csoportot;

−

nem beszél, nem mondja el a véleményét;

−

sztorizás. (Horváth H. Attila Kooperatív technikák című munkája alapján)


9.2.a melléklet CSOPORTÉRTÉKELÉS/ÖNMEGFIGYELÉS − FELADATLAP 1. csoport Szempontok A csoport tagjai figyelmesen meghallgatják egymást, és igyekeznek megérteni a másikat. Ha szükséges, kérik, hogy ismételje, pontosítsa mondanivalóját. Átfogalmazva a hallottakat, rákérdeznek, hogy jól értették-e.

A csoport tagjai világosan fogalmaznak, részletekkel, példákkal szemléltetnek, és rákérdeznek arra, hogy érthető-e, amit mondanak.

A csoport tagjai természetes módon, nyitottan fogadják az ötleteket és érzéseket, meg akarják vitatni az erősségeket és gyengeségeket, szabadon élnek az érzelemnyilvánítás nem verbális eszközeivel.

A csoport tagjai kérik és el is fogadják mások segítségét, őszinteségre bátorítják a többieket.

A csoport tagjai kérik a többiek véleményét ötleteikről, a többiekéről maguk is véleményt formálnak, azok helyességét ellenőrzik.

A csoport tagjai mélyítik a csoport önismeretét. Felhívják a figyelmet a csoportban zajló történésekre, és a többieket is kérik, hogy mondják el ezzel kapcsolatos érzéseiket, meglátásaikat.

A csoport tagjai segítenek egymásnak a probléma meghatározásában. Információkat adnak, véleményt nyilvánítanak, javaslatot tesznek arra, hogyan értelmezhető a probléma, alternatív megoldásokat vetnek fel.

A csoport tagjai odafigyelnek arra, hogyan segíthetnek csoporttársaiknak. Önként jelentkeznek csoportmunkára és az előrelépést szolgáló feladatokra.

A csoport tagjai rendszeresen értékelik egymás munkáját.

+ /-

244


2. csoport

Milyen mértékben járult hozzá a TANÁR az aktív, az együttműködésen alapuló, a reflektív tanulás ösztönzéséhez?

A tanár tevékenységére jellemző, hogy elősegítette a diákok folyamatos részvételét, lehetőséget teremtett a diákok aktív tanulásához, ösztönözte a diákokat az együttgondolkodásra, elősegítette, hogy a diákok megtervezzék saját tanulásukat, lehetővé tette a különböző álláspontok felszínre kerülését, figyelembe vette a diákok előzetes ismereteit, bátorította a diákok kezdeményezéseit, lehetővé tette, hogy a diákok egymástól tanuljanak, figyelembe vette az eltérő tanulási stílusokat, teret adott a vitának, bátorította az egyéni állásfoglalást, érvelést, elősegítette a diákok egymásért való felelősségvállalását, nyomon követte a diákok tanulását, értelmezési problémáit, ösztönözte, hogy a diákok értékeljék tanulási folyamataikat, teret adott a csoportok önértékelésének, a tanulók visszajelzései alapján alakította módszereit.

igen

részben

nem

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 245 Milyen mértékben látható a DIÁKOK aktív, együttműködésen alapuló, reflektív tanulása?

A diákok tevékenységét jellemezte, hogy kíváncsiak voltak, érdeklődtek, egyéni ötletekkel álltak elő, kérdéseket fogalmaztak meg, a csoportmunka során segítették egymást, mások véleményét figyelemmel kísérték, vizsgálták az érvek logikáját, érvekkel alátámasztottan védték saját álláspontjukat, próbálták megérteni mások véleményét, készek és képesek voltak az egymástól való tanulásra, tanulással kapcsolatos kérdéseket fogalmaztak meg, pontosan átlátták a kapott feladatokat (cél, tartalom, értelem) képesek voltak a közös feladat megosztására, elvégzésére, a csoporton belül különböző szerepeket alakítottak ki, betartották az együttműködés szabályait, a tanulás során módosították tudásukat, részt vettek saját tanulási folyamatuk értékelésében.

igen

részben

nem

246


3. csoport Önértékelő lap

mindig

soha

Megosztottam, véleményemet, információimat a többiekkel.

mindig

soha

Kértem másoktól ötleteket, információt.

mindig

soha

Összegeztem a csoport véleményét és gondolatait.

mindig

soha

Segítséget kértem, amikor szükség volt rá.

mindig

soha

A csoport többi tagját segítettem a tanulásban.

mindig

soha

Meggyőződtem arról, hogy a csoport minden tagja tudja, hogy mit kell csinálni.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 247 4. csoport A tanuló Ötleteket ad

Gondolatokat fogalmaz meg

Támogat, kapcsolatot teremt Biztat másokat az együttműködésre Összesít

Irányítást ad a csoportnak

Összesen

B tanuló

C tanuló

D tanuló

ÖSSZESEN


9.2.b tacepaó FÓLIA − A PORTFÓLIÓ

A PORTFÓLIÓ 1. Az önértékelés elősegíti

− a gyerek felelősséget vállaljon saját tanulási folyamata (annak részei) figyeléséért és értékeléséért; − tudatában legyen saját erősségeinek és gyengeségeinek; − •célokat tűzzön ki; − választásokat tegyen.

2. A portfólió

− a gyermek tanulásban való előrehaladásáról ad képet; − munkák rendezett gyűjteménye; − az idők során előforduló különböző kontextusokban készül; − reflexióval párosul; − gazdagítja az együttműködést.

3. A portfólió célja

− a gyerek által végzett önértékelés: saját fejlődésének és sikereinek tudatos megfigyelése − bizonyítékot tartalmaz arra, hogy a gyerek teljesítette a kitűzött tanulási célokat − a pedagógus elszámoltathatósága: a tanári eredményesség értékelése•

4. Mit mutat meg a gyermekről

− valós helyzetekben bizonyítja kompetenciáit: tudását, készségeit, személyes tulajdonságait − •átgondolja a tanulási folyamatát − előretekint a fejlődésének következő fázisára

250


5. Címkézés A Tárgy:

Ez egy …………………..

(a látható eredmény)

Az előfordulás vagy helyzet, melyben

A következő helyzethez kötődik:

realizálódott

……………….., melyben a tanuló ……..

(a tanulási kontextus)

A tárgyban megjelenő kompetenciák és Ez azt jelenti, …………. személyes tulajdonságok (a reflexió)


10. Befejezés 10.1. Szükségletek szerepe az iskolában „A” variáns Eszközök,

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A kérdőívek moni-

A résztvevők meny-

20 perc

225 perc

toringja

nyire tudnak az

Az egység célja


A cél néhány moti-

Minden résztvevő kitölti a saját aktuális

vációs elmélet meg-

állapotára vonatkozó kérdőívet és a hoz-

ismerésén keresztül,

zá tartozó diagrammon ábrázolja is azt.

hogy a tanárok job-

A kérdőív kitöltése után a trénerrel átbe-

ban megértsék az

szélik, hogy milyen eredmények szület-

fejlesztési felada-

egyén magatartásá-

tek, és felidézik a Maslow- piramist.

tokat megfogal-

nak mozgatórugóit, hogy ezáltal képesek legyen az alapvető szükségletek kielégítésére szervezeti és tanulásszervezési eszközökkel.

A 4- 5 fős csoportok képzeljék magukat egy-egy iskola tantestületének. Az előbb megismert szükségletalapú motivációs rendszer alapján dolgozzák ki, hogy miképp vehetné figyelembe egy iskola: − a gyermekek szükségleteit, − a tanárok szükségleteit.

A tanárokban tudatosuljon, hogy az adaptív tanulásszervezés lényege, hogy

Írjanak minél több konkrét példát, feladatot egy tevékenységhez egy-egy szükséglet mentén!

segédanyagok Szükségleti kérdőív

Ellenőrzés módja

egyes szükségleti

Csomagolópapír,

szintekhez konkrét

filctoll, ragasztó

mazni a tanulók és A csoportok bemutatják, milyen konkrét ötleteik vannak a szükségletek iskolai kielégítésére (poszter).

tanárok számára.

Tréneri anyag 10.A szöveg 10.A.a melléklet 10.A.b melléklet 10.A tacepaó

252


a pedagógus meg-

Készítsenek róla csoportonként posztert

tanulja, harmonizálni

(piramisábra).

a saját tevékenysé-

A „három megy, egy marad” módszer

geit (nevelés, okta-

segítségével fogadják a másik csoport

tás, szervezés), a di-

tagjait, osszák meg elképzeléseiket,

ákjai alapvető szük-

gyűjtsenek további ötleteket, majd visz-

ségleteivel.

szatérve eredeti csoportjukba egészítsék ki munkájukat! A bemutatásnál úgy is eljárhatunk, hogy minden csoportot egy-egy szükségleti szint bemutatására kérünk, s a többi csoport kiegészítheti a saját ötleteivel.

10.2. Szükségletek szerepe az iskolában „B” variáns Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

A filmen látott tanár

A képző minden pár

20 perc

225 perc

gyűjtsék össze a résztvevők, hogy mi-

munkájának cso-

beszámolója után

értsék az egyén ma-

lyennek képzelnek egy olyan osztályt

portszintű elemző

(a közösen válasz-

gatartásának mozga-

(formai és tartalmi szempontok), ahol a

bemutatása e vá-

tott módszer, eljárás

tórugóit, hogy ezáltal

kooperativitás jellemző.

lasztott módszere-

elemzése – mit

képesek legyen az

Ezután nézzék meg közösen a filmet!

ken, technikákon

akart elérni a tanár)

keresztül zajlik.

azt is kérdezze

Az egység célja


A cél az, hogy a ta-

„Ötletroham” módszer segítségével

nárok jobban meg-

alapvető szükségle-

Mielőtt a film bemutatásra kerülne, a


Videofilm

Ellenőrzés módja

Tréneri anyag 10.B szöveg 10.B melléklet 10.B tacepaó

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 253 tek kielégítésére

képző avassa be a hallgatókat a peda-

szervezeti és tanu-

gógiai folyamat előzményeibe és a meg-

Elemzési jegyző-

szükséglet kielégí-

lásszervezési eszkö-

figyelési szempontokba!

könyv

téséhez járult hozzá

zökkel.

A „gömb” módszerrel értelmezzék a ta-

meg, hogy milyen

az elemzett példa!

nár céljait, s azt, hogy mivel kívánta ezt A tanárokban tu-

elérni!

datosuljon, hogy az

A párokban zajló megbeszélés után a

adaptív tanulás-

képző kérje meg a résztvevőket, hogy a

szervezés lényege,

látottak alapján páronként válasszanak

hogy a pedagógus

egy olyan metódust, technikát, amit ők

megtanulja harmoni-

mindketten szívesen alkalmaznának

zálni a saját tevé-

saját gyakorlatukban.

Csomagolópapír, filctoll, ragasztó

kenységeit (nevelés,

Alkossunk 3–6 fős csoportokat, és oktatás, szervezés) a „kérdezőorsó” segítségével gondolják diákjai alapvető végig a résztvevők, hogy tanárként miszükségleteivel.

lyen új feladatokat, helyzeteket teremt számukra egy olyan tanulásszervezés, amely a gyermekek szükségleteihez is igazodik.

Kérdezőorsó

254


10.2. A továbbképzés értékelése Eszközök,

Az egység célja


A képzés elején

A képzés elején készített tablók kiegé-

A továbbképzés

A kérdőívek

megfogalmazott el-

szítése a továbbképzés során született

kezdetén készített

monitoringja

várások és azok tel-

elvárásokkal.

tablók

jesülésének össze-

Mindenki rögzíti, mit fog változtatni már

vetése, önreflexiók

holnaptól.

megfogalmazása.

A képzés értékelése megbeszéléssel, a

segédanyagok

Beszélgetés

Feladatlap

tanult értékelési módokkal a tréner és a csoportok által.

Ellenőrzés módja

Elégedettségi kérdőív

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

25 perc

Tréneri anyag 10.2.a melléklet 10.2.b melléklet


10.A szöveg SZÜKSÉGLETEK – MASLOW Szükségletek

Szükségletek tartalma

Fiziológiai szükséglet

éhség, szomjúság, testi szükségletek, szexuális szükségletek, álmosság, fáradtság…

Biztonsági szükséglet

lét, egészség, életszínvonal, kiszámíthatóság, megbízhatóság, rendezettség, védettség…

Társas szükséglet

tartozni valahova, szeretet, gyengédség, intimitás…

Megbecsülés szükséglete

környezet elismerjen, olyan hatalom, pozíció, amely függetlenséget, presztízst hoz…

Önmegvalósítás szükséglete

kiteljesíteni magunkat, lehetőségek megvalósítása…

256


10.A.a melléklet SZÜKSÉGLETEK HIERARCHIÁJA I. – KÉRDŐÍV Karikázza be a véleményének leginkább megfelelő számot a következők szerint! 5 – teljesen egyetértek 4 – nagyjából egyetértek 3 – bizonytalan vagyok, nem tudok dönteni 2 – inkább nem értek egyet 1 – nem értek egyet Azért van szükségem elegendő pénzre, hogy igényeim szerint ehessek-ihassak. Nagyon ösztönöz, ha büszke lehetek a munkára, amit létrehoztam, megcsináltam.

1

2

3

4

5

Jó érzés tudni, hogy „valaki vagyok”.

1

2

3

4

5

Olyan helyen szeretek dolgozni, ahol nem tehetnek ki egyik pillanatról a másikra.

1

2

3

4

5

Fontos számomra, hogy a munkahelyemen rendszeresen étkezhessem, tisztálkodhassam.

1

2

3

4

5

Mindig a legjobbat akarom kihozni magamból abban, amit csinálok.

1

2

3

4

5

A munkahelyemen mindennél fontosabb a jó, emberi légkör.

1

2

3

4

5

Fontos, hogy olyan emberekkel dolgozzam, akikkel jó kapcsolatom alakult ki.

1

2

3

4

5

Nem szeretek apró kerék lenni a gépezetben, fontos, hogy megbecsüljenek.

1

2

3

4

5

Bármit teszek, önmagamat akarom megmutatni.

1

2

3

4

5

Olyan eszközöket akarok birtokolni, amelyek létbiztonságot adnak.

1

2

3

4

5

Olyan tudásra akarok szert tenni, hogy ne fenyegessen a munkanélküliség.

1

2

3

4

5

Nagyon jó olyanokkal dolgozni, akikkel kölcsönösen megértjük és szeretjük egymást.

1

2

3

4

5

Szükségem van arra, hogy a többiek reakcióiból azt érezzem, hogy nélkülözhetetlen vagyok.

1

2

3

4

5

A pénz arra kell, hogy ellátni és ruházni tudjam a családomat.

1

2

3

4

5

Csak társaságban érzem igazán jól magam.

1

2

3

4

5

1

2

3

4

5

Több kell legyek a szürke átlagnál.

1

2

3

4

5

Úgy kell megszerezni az élelmet, hogy minden tekintetben biztonságban legyek.

1

2

3

4

5

Nagyon fontos számomra, hogy személyiségem az élet minden területén kifejezhessem.

1

2

3

4

5

Nagyon fontos, hogy ne legyenek filléres gondjaim a táplálkozásban, ruházkodásban, a rezsi kifizetésekor.


10.A.a melléklet SZÜKSÉGLETEK HIERARCHIÁJA II. – PONTOZÓLAP A kérdőíven bekarikázott számokat írja be a megfelelő helyre! A számok a kijelentések sorszámát jelölik.

I. Fiziológiás szükségeletek

III. Társas szükségletek

1.

7.

5.

8.

14.

13.

17.

16.

Összesen:

Összesen:

II. Biztonsági szükségletek

IV. Önbecsülés szükséglete

4.

3.

11.

9.

12.

15.

19.

18.

Összesen:

Összesen:

V. Önmegvalósítási szükséglete 2. 6. 10. 20. Összesen:

258


10.A.a melléklet SZÜKSÉGLETEK HIERARCHIÁJA III. – GRAFIKON

I. Fiziológiai szükséglet

II. Biztonsági szükségelt

III. Társas szükséglet

IV. Önbecsülés

V. Önmegvalósítás

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

Rajzolja meg az „Összesen” értékek alapján az Ön szükségleti hierarchiáját!


10.A.b melléklet SZÜKSÉGLETPIRAMIS– MINTA (ez kerül a csomagolópapírra felnagyítva)

tanuló

tanár

260


10.A tacepaó SZÜKSÉGLETPIRAMIS – NÁLUNK ITT AZ ISKOLÁMBAN… (ez kerülhet ellenőrzésként a flipchartra, kivetítőre)

Szükségletek

Fiziológiai

Biztonsági

Társas

Megbecsülés

Önmegvalósítás

tanuló

tanár

reggeli–ebéd–tízórai; étkező; megfelelő idő,

munkahelyi étkező; megfelelő idő, szünet az

szünet az étkezéshez; fűtés; megfelelő világí-

étkezéshez; fűtés; megfelelő világítás; tanári

tás; szék a folyosón vagy padlószőnyeg a kö-

asztal a tanáriban

zös pihenéshez – leüléshez

saját terem, szék, asztal; szekrény, hol tárolhat-

tanáriban saját, szék, asztal; szekrény, hol tá-

ja a benti felszerelést; iskolaorvos; iskolapszi-

rolhatja a benti felszerelést; iskolapszichológus;

chológus; kiszámítható értékelés; DÖK; osz-

kiszámítható értékelés; foglalkoztatási feltételek

tályszabályok; az agresszió csökkentése sza-

kiszámíthatósága; szakszervezet, közalkalma-

bályokkal, környezeti feltételekkel

zotti tanács

közös terek a beszélgetéshez; tanórán kívüli

munkaközösségek; közös tevékenységek szü-

programok biztosítása; közös tevékenységek

lőkkel, kollégákkal, tanulókkal; közös terek

tanárokkal; iskolaújság, rádió; csoportmunka; kooperatív feladatvégzés

jutalmazás; igazságos és több szempontú érté-

előmenetel; jutalmazás; igazságos és több

kelés; új tevékenységek lehetősége; felelőssé-

szempontú értékelés; státusznövelő juttatások;

get sugárzó feladatok

munkakör-szélesítés; felelősséget sugárzó feladatok

önálló munkavégzés, önellenőrzés; új, kihívó

önálló munkavégzés, önellenőrzés; új, kihívó

feladatok; nagyobb döntési jog, alternatívák

feladatok; nagyobb döntési jog, alternatívák

biztosítása; autonómia biztosítása

biztosítása; továbbképzés lehetősége; autonómia biztosítása


10.B szöveg ELEMZÉSI SZEMPONTOK – FILMLEÍRÁS A film megtekintésének szempontjai: −

Milyennek látta a diákokat?

−

Milyen tevékenységeket végeztek a diákok?

−

Volt-e együttműködés közöttük?

−

Milyen kooperatív tanulásszervezési elemet, technikát látott a filmen?

−

Mi volt a tanár célja a látott tevékenységgel, módszerrel, megoldással?

−

Hogyan érte el ezeket a célokat?

Lovagkor − elsős diákok: A gyerekek hetek óta a lovagkorral foglalkoznak, megismerkedtek az életmódjukkal, lakóhelyükkel, mindennapi életükkel. Ezen az órán fogalmazást készítenek a diákok. A tanítónő egy virágcsokorral lép be a tanterembe, és a következő történettel indít: −

Egy hősszerelmes lovag virágcsokorral indul kedveséhez. Odaérkezik az Úrnő várához, de ott csak egy levelet talál, melyen a következő olvasható: SEGÍTS NEKEM!

−

A feladat: Le kell írni, mi történhetett.

A következő lépések történnek a filmrészleten: −

Közösen átgondolják, melyek lehetnek a kulcsszavak, ezek felkerülnek a táblára;

−

a diákok társat választanak a munkához;

−

eldöntik milyen formában dolgoznak (papír, számítógép..);

−

párosával elvonulnak a teremben, és közösen fogalmaznak;

−

segítségül használhatják: saját szótárfüzet, táblai szószedet, könyvek, pedagógus;

−

a munka végén minden csoport a terem közepén kialakított körben felolvassa írását, prezentálja munkáját.

262


10.B melléklet JEGYZŐKÖNYV

TANULÓ

TANÁR

Kinek van erre szüksége?

Mikor fogom alkalmazni?

Honnan fogom tudni, hogy eredményesen alkalmazom-e?

Milyen segítségre lenne szükségem?

Hogyan kezdjek hozzá?

Azért tetszik nekem…..

Hol láthatok ehhez hasonlót?

Miért tegyek így?


10.B tacepaó

KÉRDEZŐORSÓ – MINTA (Ez kerülhet a flipchartra felnagyítva vagy kivetítésre)

264


10.2.a melléklet FELADATLAP

Már használtam!

Holnap kipróbálom!

A jövőben használni fogom! (De ehhez még szükségem van…)


10.2.b melléklet ÉRTÉKELŐLAP Kérjük, a tréninggel kapcsolatos észrevételeit az alábbi értékelőlapon közölje!


11. A mentor 11.1. A hatékony képző jellemzői Eszközök,

Az egység célja


Bemelegítés

Mindenki rajzolja le azt az állatot, amely

Rajzlap, toll,

a leginkább hasonlít az ideális Képzőre!

ragasztó

segédanyagok

Ellenőrzés módja Nem szükséges.

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Nem jellemező.

30 perc

360 perc

11.1.c melléklet

− Mindenki önállóan rajzol. − A falra felkerült ábrákat egyesével megindokolják.

Kérdés – Megfigyelés – Visszajelzés

pességének fejlesztése háromfős kis-

1. kör:

csoportokban zajlik,

Segédanyag a ha-

A háromfős csoportból az egyik résztve-

A szerepnek megfe-


tékony kérdezés

ahol három szerep

vő lesz a Beszélő, akinek egy sikerél-

lelő egyéni beszá-

alkalmazásának

csoportos megbe-

van (Képző, Beszélő,

ményét kell elmesélnie. A Képző kérdé-

moló.


széléséhez

Megfigyelő). A szere-

sekkel irányítja, a Megfigyelő szemléli a

pek és a feladatok

párbeszédüket.

cserélődnek. Mindhárom területet min-

11.1.a melléklet 11.1.b melléklet

Miért?

A képzők tréneri ké-

Tréneri anyag

munkájára való reflektálás.

268


denki kipróbálja, de a csoportos megbeszéléskor más-más rész kerül elemzésre, értékelésre. Milyen a jó kérdés?

A nagy csoportban a Megfigyelők értékelik a látottakat, és a flipchartra kerül a jó kérdések listája. 2. kör:

Az előző segéd-

A szerepnek megfe-

A beszélgetésbe

A kiscsoportban szerepcsere, de most a

anyag használata

lelő egyéni beszá-

való hatékony be-

Beszélőnek az 1. sz. házi feladatáról kell

csoportmunkában.

moló.

avatkozás lépései.

beszélnie. A Képző kérdésekkel irányít, és reflektál. A Megfigyelő szemléli a Milyen a jó megfigyelés?

párbeszédüket, majd a végén visszajelzést ad. A nagy csoportban a Beszélők és a Képzők értékelik Megfigyelők visszajelzéseit, és a flipchartra kerülnek a jó

Segédanyag a meg-

A megfigyelés haté-

figyelés csoportos

kony módszereinek

megbeszéléséhez.

alkalmazása.

megfigyelés jellemzői. 3. kör: A kiscsoportban ismét váltás, és a Beszélő szintén az 1. sz. házi feladatáról Milyen a jó visz-

beszél. A Képző irányít és reflektál. A

szajelzés?

Megfigyelő jegyzeteli az észrevételeit, és a végén visszajelzést ad.

Segédanyag: A hatékony viszszajelzést segítő feladatlap a csoportos megbeszéléshez.

A szerepnek megfelelő egyéni beszámoló.

A visszajelzés hatékony módszereinek alkalmazása.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 269 A nagy csoportban a Beszélők és a Képzők értékelik Megfigyelők visszajelzéseit és a flipchartra kerülnek a jó viszszajelzés jellemzői, alapszabályai.

11.2. Segítségadás − mentorálás Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Szituációs kártya

Megfigyelés

A képző reflektáltatja a részt-

30 perc

300 perc

Az egység célja


Az előző feladat-

A csoport egyik tagja szerepkártyát kap, melyen egy

ban megismert

tanári problémahelyzet van. A 4-5 fős csoportban a

vevőket az alkalmazott mód-

technikák alkal-

megadott szituációt kell átbeszélni, megoldási javas-

szerről, a felmerült kérdésekről:

mazása olyan

latokat adni. Kiemelt szerepek: Tanár, Képző.

Mit tanultak a gyakorlatok so-

helyzetekben,

Szerepjáték: A csoport egyik tagja a szerepkártyán

rán egymástól?

amelybe a kép-

lévő problémáját ismerteti. A csoporttagoknak a

zés vagy a

Milyen problémákra alkalmaz-

megtanult kérdésekkel kell a helyzetet feltárniuk,

mentorálás során

ható?

melyet a Képző kontrollál.

a Képző kerülhet.

A csoporttagoknak 5 percük van arra, hogy magukban átgondolják, és megoldást keressenek.

Kezdeti álláspontjuk változott-e a gyakorlatok során? Tanultak-e a résztvevők bármit

Mindenki elmondja megoldási javaslatát.

önmagukról a gyakorlat során?

A Tanár nem szól közbe, meggondolja és közli,

A gyakorlat hatására átgon-

hogy melyik utat választja.

dolták-e bármely, a gyakorlatot

Megbeszélés.

megelőző véleményüket?


270


11.3. Mikroképzés Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Házi feladatok

Csoportos meg-

Hogyan viselkedett

30 perc

300 perc

kat egy kooperatív módszer megismertetésé-

figyelés, megbe-

a résztvevő mint le-

tapasztalati kipróbá-

ben.

szélés.

endő képző?

lása.

Hatfős csoportokban zajlik a gyakorlat, ahol két

A képző reflektáltat-

kiemelt szerep van (Képző, Megfigyelő). A hat-

ja a résztvevőket az

fős csoport 3x2 képzőpárra oszlik, és felké-

alkalmazott mód-

szülnek, arra, hogy a 2. sz. házi feladat alapján

szerről, a felmerült

10 percben egy kooperatív módszerrel megis-

kérdésekről:

mertessék a csoporttársaikat. A szerepek és a

Mi történt a csopor-

feladatok páronként cserélődnek.

ton belül?

1. Az egyik páros Képző tagja megpróbál egy

Mit tanultak ebből a

módszert átadni, míg a Megfigyelő szemléli a

helyzetből?

Az egység célja


A megismert men-

A résztvevők kiscsoportban kipróbálják magu-

torálási módszerek

folyamatot. 10 perc után a Megfigyelő elemzi a Képző viselkedését a szituációban. 2. A Képzőpárok cserélődnek, és a feladat kétszer megismétlődik. Megbeszélés.

Van- e valami, amire most jöttek rá?

Tréneri anyag


11.4. Speciális helyzetetek – ellenállás a csoportban Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Csoportos meg-

Hogyan viselkedett

30 perc

300 perc

képzéseiken is várható szituációt dol-

figyelés, megbe-

a résztvevő mint le-

zetek megélése,

goznak fel és játszanak el, melyben át

szélés

endő képző?

gyakorlása, ame-

kell gondolni az ellenálló csoporttaggal

A képző reflektáltat-

lyeknek kezelése ne-

szembeni képzői magatartást.

ja a résztvevőket az

hézséget jelenthet a

A csoport részletezi és kidolgozza a ka-

alkalmazott mód-

képző számára

pott szituációt.

szerről, a felmerült

Átbeszélik, hogy mi lenne a helyes kép-

kérdésekről:

zői magatartás.

Mit tanultak ebből a

Kiosztják a szerepeket, és felkészítik a

helyzetből?

képzőt a követendő viselkedésre, majd a

Melyik megoldás

többiek előtt bemutatják a jelenetet.

tűnik eredményes-

A nagy csoport közösen elemzi és érté-

nek?

keli a megoldásokat.

A gyakorlat hatásá-

Megbeszélés.

ra átgondolták-e

Az egység célja


Olyan gyakran elő-

A résztvevők 4-5 fős csoportokban a

forduló csoporthely-

Eszközök, segédanyagok Szerepkártya

Ellenőrzés módja

bármely, a gyakorlatot megelőző véleményüket?



11.1.a melléklet A HATÉKONY KÉRDEZÉS

Cél: a tanító attitűdjének, gondolkodásának, nézeteinek megismerése. Ehhez segíthet, ha a kérdések több szinten kerülnek megfogalmazásra.

Tartalom

tanár

Eljárás Viselkedés

tréner, képző

Érzelmek

Tartalom: Mit értettél ezen? Eljárás: Miért nem szeretnél beszélni róla? Viselkedés: Miért lettél izgatott? Érzelmek: Mit váltott ki belőled?

A hatékony kérdések hatásrendszere:

Információ

Szubjektív nézetek

Napi gyakorlat

274


11.1.b melléklet BEAVATKOZÁS A BESZÉLGETÉS SORÁN

A képző gyakran folytat hosszabb és rövidebb beszélgetéseket a résztvevővel. E beszélgetések során egy előre meghatározott célt igyekszik elérni. Az ilyen beszélgetések folytatásához fontos ismerni, felismerni és alkalmazni néhány, a beszélhetésben alkalmazható módszert. A módszer alatt most azt értjük, ahogy a beszélgetés során válaszolhatunk vagy beavatkozhatunk. A tanfolyamok során e módszerek következő rendszerét alkalmazzuk: 1. nyitottság 2. odafigyelés 3. visszajelzés 4. tisztázás 5. kérdezve kapcsolódás 6. irányítás 7. ösztönzés 8. kérdezve hozzáadás 9. tájékoztatás 10. tanácsadás 11. szembesítés 12. utasítás

1. Nyitottság Ennek során arra kell figyelnünk, amit a másik elmond. Úgy tűnik, hogy az irányító semmit sem tesz, ugyanakkor azonban hagyja a másikat beszélni, és érezteti vele, hogy odafigyel rá. A másiknak lehetősége nyílik, hogy részletesen elmondja, amit akar. Az irányító szándékosan dönt egyelőre a hallgatás mellett, mert a lehető legjobban meg szeretné érteni, amit a másik mond. 2. Odafigyelés Ezek a jelzések közel állnak a fentiekben leírtakhoz. Ennek során egy szemmel jobban érzékelhető reakciót mutatunk. Amíg a „nyitottságnál” a csendes jelenlét volt a lényeg, ennél a lépésnél az irányító bólintással, mosollyal, hümmögéssel stb. jelzi, hogy figyel a másikra. Ezen a módon további beszédre is ösztönzi a vizsgált személyt.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 275 3. Visszajelzés A visszajelzés olyan módszer, mely jelzi a másik félnek, hogy az őt hallgató hallotta és megértette, amit mondott. Ez alá tartoznak az olyan fogalmak, mint az ismétlés, az összegzés, a tükrözés (visszajelzés, az elmondottakban elhangzó érzelmekre összpontosítva). Gyakorlatilag a képző arra korlátozza a válaszát, amit a tanuló elmond (tartalmi vagy érzelmi szinten). 4. Tisztázás A képző továbbra is arra korlátozza a válaszát, amit a másik fél mond. Ennek során világossá teszi saját maga vagy a megfigyelt személy számára, azt, amit az elmondott. Ez a megvilágosítás szembesítés (konfrontáció) formájában is történhet. Szembesítjük a megfigyelt személyt az ellentmondásokkal vagy a homályos elemekkel az általa elmondottakban, ami jelentős mértékben tisztázhatja a dolgokat annak számára. 5. Kérdezve kapcsolódás A kérdezve kapcsolódás tulajdonképpen kapcsolódás ahhoz, amit a másik elmond, egy-egy kérdés feltételével. Bátorítás, hogy beszéljen tovább a témáról. Ez a módszer meghagyja a választást a másiknak, hogy mit akar elmondani és mit nem. Például érdeklődést mutatunk további információ iránt, vagy továbbkérdezés annak alapján, amit a másik elárult. 6. Irányítás Az irányítás a kérdezve kapcsolódáshoz hasonló, azonban egy fontos különbséggel; az irányító a kérdés során a hangsúlyt a másik által elmondottaknak egy bizonyos elemére helyezi. A képző ezzel irányítja a beszélgetés irányát, menetét. 7. Ösztönzés Ez lehet bátorító vagy támogató megjegyzés, néha akár dicséret is. A képző ezzel azt mutatja, hogyan értékeli azt, amit a másik elmond. Jelzi, hogyan lehet hozzáállni az elmondottakhoz, vagy más perspektívába helyezi az elhangzottakat. 8. Kérdezve hozzáadás Az irányító ennek során is kérdéssel reagál valamire, amit a másik elmondott. A kérdezve kapcsolódáshoz képest az a különbség, hogy ez a kérdés az irányító tudásán, tapasztalatán, gondolatvilágán alapul. A másik az ilyen kérdést „kívülről érkezőnek” észleli, és a kérdés meglepő lehet számára. A képző átveszi a kezdeményezést a beszélgetésben, és ezekkel a kérdésekkel meghatározza a beszélgetés irányát. 9. Tájékoztatás Információnyújtás, a tudás átadása. A képző közöl valamit a másikkal. Ez nem csupán hivatalos, objektív információ lehet. 10. Tanácsadás Tanács nyújtása. Ez gyakran tartalmaz információt, de több annál, a képző ugyanis javasol valamit, ami egy bizonyos irányba vezet.

276


11. Szembesítés Az elmondottak értékelése. A képző elmondja a véleményét a történtekről. A másik fél tisztában van az irányító nézetével. 12. Utasítás Ennek kötelező jellege van. A képző beveti tekintélyét a beszélgetés során. Itt nincs helye a másik véleményének. A másikat utasítják valamire. A fent leírt módszereket most sorba rakhatjuk. Ha átolvassuk őket, láthatjuk, hogy egy sorrendről van szó. Az első és a tizenkettedik lehetőség között eltolódást észlelhetünk a megfigyelt személy és az irányító beszélgetésében, az irányító átveszi a beszélgetés irányítását. A módszereket folyamatos egészbe helyezhetjük, melyben szemléltethetjük az irányító és a megfigyelt személy részesedését a beszélgetésben.

A résztvevő gondolatai és tapasztalata

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

Nyitottság

Odafigyelés

Visszajelzés

Tisztázás

Kérdezve kapcsolódás

Irányítás

Ösztönzés

Kérdezve hozzáadás

Tájékoztatás

Tanácsadás

Szembesítés

Utasítás

Az irányító részvétele, gondolatai és tapasztalata

KÖVETÉS

GONDOLATCSERE

VEZETÉS


11.1.c melléklet A VISSZAJELZÉSEKRŐL −

Mindig arról beszélj, amit megtapasztaltál, amit tapasztalsz! Ne feledkezz meg a testbeszédről sem!

−

A visszajelzések során mindig hangsúlyozzuk, hogy a szituációról beszélünk, például: beszélj arról a helyzetről, ahogy ők beszélgettek!

−

Kerüld az olyan minősítéseket, mint: „ez jó volt”, „ez rossz volt”! Legyünk ebben következetesek!

−

Ne használj általános alanyt: „mi”, „az emberek”! Fogalmazz inkább a magad szemszögéből: „Én úgy látom, hogy…”, „Bennem olyan érzéseket keltett…”!

−

Próbálj minél pozitívabban fogalmazni! Például azt is mondhatnád, hogy „Ez elég unalmas volt”, de ehelyett jobb, ha úgy fogalmazol, hogy „Nekem hiányzott ebből a megoldásból a lelkesedés, az izgalom.”

−

Sose mondd valakinek ilyen egyszerűen, hogy „nincs igazad”! Jobban teszed, ha a véleményedet indokolod is: „A véleményem az, …, mert…”!

−

Ne értelmezd, minősítsd egy másik személy viselkedését, vagyis ne használj olyan formulákat, hogy: „Látom, hogy ideges voltál, én is az lettem volna.”! Ehelyett mondathatod például azt, hogy: „Nekem úgy tűnt, hogy egészen izgatott lettél.”, vagyis leginkább a megfigyeléseidet tolmácsold!

−

A visszajelzéseket ne tanácsadással kezdd! Ha valakinek lehetőséget adunk arra, hogy megkeresse, megfogalmazza a saját megoldásait, nagyobb az esély arra, hogy úgy is fog cselekedni.

278


VISSZAJELZÉS

Mit tapasztalok, érzékelek?

Mit gondolok?

Beszélgetés a lejegyzeteltekről: −

3 pozitív elem kiemelése;

−

2 tökéletesíthető pont említése;

−

1 olyan rész közös átbeszélése, amin talán már holnap változtatni lehet.

Mire vagyok kíváncsi?


11.2. melléklet SZITUÁCIÓS KÁRTYA

Az alábbiakban egy megtörtént pedagógiai szituációt olvashat.

A gimnázium harmadik osztályában a történelemtanár bejelenti a témazáró időpontját két héttel korábban. A tanulók alkudozásba kezdenek az időpontot illetően arra hivatkozva, hogy aznap kell kémiából is dolgozatot írniuk. A tanár lezárja a vitát, hiszen ő az év során már két alkalommal változtatott dolgozatidőpontot a tanulók kérése alapján. A témazáró órán a tanár kiosztja a feladatlapokat, és leül a tanári asztalhoz. Pár perc múlva arra lesz figyelmes: senki sem fogta meg a tollat, az osztály nem ír.

Mit tennél ebben a helyzetben?

280


11.4. melléklet SZEREPKÁRTYÁK

1. Az egyik résztvevő mindig késve érkezik vissza a szünetről, és beszélget.

2. A résztvevők között állandóan rivalizálás zajlik „szakmai” köntösben.

3. Az egyik résztvevő rendszeresen mással foglalkozik a képzés ideje alatt.

4. Az egyik résztvevő gyakran nem érti meg a feladatot, és rendszeresen mást csinál.

5. Az egyik résztvevő komolytalannak tekinti a képzést, viccet csinál a feladatokból, zavaró közbeszólásaival gátolja a munkát.


12. A hátrányos társadalmi helyzet iskolai következményei 12.1. Szegénység Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

A tréner röviden ismertesse a mellékletben megadott

Csoma-

A kiscsoportok

A tanultak gya-

20 perc

50 perc

szöveget, majd ossza ki a segédanyagokat!

golópapír, ra-

bemutatják meg-

korlati értelme-

nevelésével kapcso-

A tréner helyezzen ki két táblát: az egyikre a Családon

jzeszközök, ra-

oldásaikat.

zése saját hely-

latos problémák,

belül hagyományozódó hatások, a másikra a Külső,

gasztószerek

elvárások feltárása

korlátozó feltételek felirat kerüljön!

Az egység célja


A hátrányos helyzetű tanulók oktatásával,

Alakuljon öt csoport, és mindegyik keressen példákat a neki kiosztott témában arra, hogy milyen tényezőkön keresztül hat a szegénység a gyerek fejlődésére! − A szegénység átörökítésének közvetlen csatornái. − Egészség és táplálkozás. − A szülők mentális állapota. − Szülői készségek, szülő–gyerek kapcsolat. − Otthoni környezet. A csoport egy képviselője ismertesse csoportja munkájának eredményeit, és írja fel a táblára, majd válaszoljanak a többi csoport kérdéseire! A tréner is tegyen fel

zetükre, az egymás munkájára való reflektálás képessége.

Tréneri anyag 12.1.a szöveg 12.1.a melléklet 12.1.b szöveg 12.1. tacepaó

282

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV kérdéseket, melyek a kiválasztott segédanyag témájához kapcsolják az ötleteket! A tréner kapcsolódva a csoport ötleteihez, ismertesse a Szegénység hatása háttéranyag legfontosabb megállapításait!

12.2. Etnicitás Eszközök,

Az egység célja


Etnicitás

Mindenki kap egy lapot, amelyen különböző idé-

Etnicitás

zetek, rövid szövegrészletek találhatók. „Kikről,

segédanyag

segédanyagok

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Egyéni


15 perc

35 perc

beszámolók..

értelmezése saját

Ellenőrzés módja

mely embercsoportról szólnak?”

helyzetükre, az egy-

A tréner kiosztja az Etnicitás segédanyagot.

más munkájára való

Megbeszélés arról, hogy mi alapján társítottak népcsoportokat az egyes szövegekhez. Kitérni arra, hogy melyek voltak jellemzőek a cigányokra. Minek alapján? A tréner összefoglalja az elhangzottakat, és kitér az etnicizálási folyamat lényeges elemeire.

reflektálás képessége.

Tréneri anyag 12.2. melléklet 12.2. szöveg


12.3. Elismerés-énkép Eszközök,

Ellenőrzés

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

segédanyagok

módja

szempontja

idő

idő

Segédanyag a mul- Egyéni és


25 perc

110 perc

Kiscsoportokban dolgozzák fel az alábbi szöve-

tikulturális nevelés

csoportos

értelmezése saját

get! Majd a szöveg szellemében mindegyik cso-

feladathoz.

beszámolók.

helyzetükre, az egy-

Az egység célja


Elismerés, szülő,

Tréneri prezentáció az előítéletről.

énkép

port próbáljon meg különböző pedagógiai javas-

Segédanyag a az

más munkájára való

latokat tenni arra, hogy hogyan kellene multikul-

előítélet feladathoz.

reflektálás képes-

turális módszereket, tartalmakat bevinni az iskola

Csomagolópapír,

világába! Ablak módszer segítségével prezentál-

filctoll.

sége.

Tréneri anyag 12.3.a tacepaó 12.3.a melléklet 12.3. szöveg 12.3.b tacepaó 12.3.b melléklet 12.3.b szöveg

ják azokat és vitassák meg a többi csoporttal!

12.3.c szöveg

Tréneri prezentáció a szülők szerepéről.

12.3.d szöveg

Kiscsoportokban írjanak minden hátránytényező

12.3.c melléklet

mellé egy-egy módszert, ötletet vagy szituációt, amellyel pedagógusként pótolni tudják egy-egy gyerekben az adott tényező gyengeségét! Majd a csoportok prezentálják javaslataikat, ezek kerüljenek fel a táblára, és végül a csoport egésze szavazza meg a legjobbakat! A csoport minden tagja olvassa el a Találka az előítélettel segédanyagot, majd a tréner irányított beszélgetést vezessen a témában!

284


12.4. Szegregáció/differenciálás

Az egység célja


Szegregáció/

Tréneri prezentáció az integrációról. Az

differenciálás

integráció gátjairól és a szegregációról. A csoportot megfelezzük. A csoport egyik fele az egyik cédulahalmazból húz,

Eszközök, segédanyagok Az előadást segítő dia.

A fogalom és meghatározás párok két kiprintelt

a másik a másikból. (Figyelem! Van

változata, az egyik ere-

olyan fogalom, amihez 4 válasz tartozik,

detiben marad, a mási-

ezt kezeljük körültekintéssel!)

kat ollóval szeletekre

Feladat: Mindenki vagy egy fogalmat

vágjuk.

vagy a hozzá tartozó magyarázatot (in-

A felvágott fogalmakat

formációt) tart a kezében. Ezeket kell

és meghatározásokat

összepárosítani. Mindenki olvassa el

két jól elkülönített mó-

figyelmesen a céduláján található infor-

don tároljuk (papír do-

mációt, majd keresse meg a hozzá tar-

boz, zacskó stb).

tozó helyes megoldást (a párját)! Ha minden pár megtalálta egymást, olvassák fel az összetartozó információkat! A tréner az eredeti lapon kontrollálhatja a megoldásokat. Alakuljon 3 csoport. Mindegyik dolgozzon fel együtt egy-egy fejezetet az alábbi Segédanyag a megadott szövegből, és készítsen belőle tacepaót!

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Egyéni és csopor-

A tanultak gya-

25 perc

100 perc

tos beszámolók.

korlati értelme-

Ellenőrzés módja

zése saját helyzetükre, az egymás munkájára való reflektálás képessége.

Tréneri anyag 12.4.a tacepaó 12.4.a szöveg 12.4.b szöveg 12.4.c szöveg 12.4.a melléklet 12.4.b melléklet (differenciált szövegek) 12.4.d szöveg


Az egység célja

Módszerek, munkaformák Majd mindegyik csoport jelöljön ki egy

Eszközök, segédanyagok szövegrészekből.

tanárt, aki a teljes csoportnak „megtanítja” az anyagot. Csoportalakítás: 3-5 fős csoportok. A csoportok kialakítása véletlenszerűen történik. A plakát felső részén megkezdett mondatokat találunk, mindegyik csoport írjon az adott mondathoz befejezést, majd hajtsa be a papírt úgy, hogy csak a kezdő mondat látszódjon! Ezt követően adja tovább a következő csoportnak! A feladat befejezése után az elkészült plakátokat felragasztjuk a falra, a résztvevők körbejárnak, és az összes feliratot elolvassák. Ezt követően plenáris beszélgetést folytatunk a felírt ötletekről, majd a táblán közösen rendszerezzük a kapott válaszokat.

Csomagolópapír, filctoll..

Ellenőrzés módja

Értékelés

Elméleti

Gyakorlati

szempontja

idő

idő

Tréneri anyag


12.1.a szöveg A SZEGÉNYSÉG HATÁSA AZ ISKOLAI TELJESÍTMÉNYRE A rendszerváltás idejére a romák nagy része már elvégzi az általános iskolát. Mindez azonban kevés későbbi munkaerőpiaci sikerességükhöz, érettségit adó középiskolában ugyanis már csak nagyon kis részük tanul tovább. Vajon miért nem tanulnak tovább a romák, tágabban a hátrányos helyzetű családok gyermekei? És ezzel szoros összefüggésben: miért gyengébbek e gyerekek általános iskolai eredményei? A válaszokat Kertesi Gábornak A társadalom peremén című kötete nyomán foglaljuk össze. A két kérdés természetesen összefügg, hiszen az általános iskolai érdemjegyek előrejelzik a tanulók várható sikerességét a továbbtanulás során. A szakmunkás vagy szakképzetlen szülők gyermekei jórészt (bár nem kizárólag) azért tanulnak tovább viszonylag magas arányban szakiskolában (érettségit adó középiskola helyett), mert az általános iskolai eredményeik elmaradnak az iskolázottabb szülők gyermekeiétől. De: mivel az érettségit adó középiskola legnagyobb előnye az, hogy megnyitja az utat az egyetemek és főiskolák felé, a felsőfokú továbbtanulás esélye, a diploma várható haszna és költsége is fontos szerepet játszik a középfokú továbbtanulás csatornájának a megválasztásában. A családok továbbtanulásra vonatkozó döntéseit a továbbtanulás tágan értelmezett költségei korlátozzák. E korlátozó feltételek egy része abból fakad, hogy az eltérő társadalmi hátterű családok más-más mértékben képesek biztosítani gyermekeiknek mindazokat a készségeket és jártasságokat, amelyek egy későbbi sikeres iskolai pályafutás zálogai lehetnek. A társadalmi előnyök és hátrányok átörökítésének családon belüli bonyolult mikromechanizmusai – rejtett csatornái – működnek közre ebben. A családok jól ismerik ebből fakadó korlátaikat, és a továbbtanulási döntés meghozatalánál számolnak velük. A korlátozó feltételek egy másik része közvetlenebb módon hat: a család életének külső feltételei – lakóhelyi elszigeteltsége, tartós szegénysége vagy társadalmi izoláltsága – szabnak korlátokat a továbbtanulási döntésnek.

288


12.1.a melléklet A SZEGÉNYSÉG HATÁSA − CSOPORTFELADAT

A szegénység hatása az iskolai teljesítményre A rendszerváltás idejére a romák nagy része már elvégzi az általános iskolát. Mindez azonban kevés későbbi munkaerőpiaci sikerességükhöz, érettségit adó középiskolában ugyanis már csak nagyon kis részük tanul tovább. Vajon miért nem tanulnak tovább a romák, tágabban a hátrányos helyzetű családok gyermekei? És ezzel szoros összefüggésben: miért gyengébbek e gyerekek általános iskolai eredményei? A válaszokat Kertesi Gábornak A társadalom peremén című kötete nyomán foglaljuk össze. A két kérdés természetesen összefügg, hiszen az általános iskolai érdemjegyek előrejelzik a tanulók várható sikerességét a továbbtanulás során. A szakmunkás vagy szakképzetlen szülők gyermekei jórészt (bár nem kizárólag) azért tanulnak tovább viszonylag magas arányban szakiskolában [érettségit adó középiskola helyett], mert az általános iskolai eredményeik elmaradnak az iskolázottabb szülők gyermekeiétől. De: mivel az érettségit adó középiskola legnagyobb előnye az, hogy megnyitja az utat az egyetemek és főiskolák felé, a felsőfokú továbbtanulás esélye, a diploma várható haszna és költsége is fontos szerepet játszik a középfokú továbbtanulás csatornájának a megválasztásában. A családok továbbtanulásra vonatkozó döntéseit a továbbtanulás tágan értelmezett költségei korlátozzák. E korlátozó feltételek egy része abból fakad, hogy az eltérő társadalmi hátterű családok más-más mértékben képesek biztosítani gyermekeiknek mindazokat a készségeket és jártasságokat, amelyek egy későbbi sikeres iskolai pályafutás zálogai lehetnek. A társadalmi előnyök és hátrányok átörökítésének családon belüli bonyolult mikromechanizmusai – rejtett csatornái – működnek közre ebben. A családok jól ismerik ebből fakadó korlátaikat, és a továbbtanulási döntés meghozatalánál számolnak velük. A korlátozó feltételek egy másik része közvetlenebb módon hat: a család életének külső feltételei – lakóhelyi elszigeteltsége, tartós szegénysége vagy társadalmi izoláltsága – szabnak korlátokat a továbbtanulási döntésnek.

A szegénység átörökítésének közvetlen csatornái A család társadalmi hátrányai három fontos mechanizmus által közvetlenül érvényesülnek. (i) Munkaerő-piaci hátrányok. Az alacsony iskolázottságú szülők foglalkoztatási esélyei lényegesen rosszabbak, mint a társadalom középrétegeié. Ha az alacsony iskolázottságú szülők képesek is munkához jutni, állásaik biztonsága lényegesen alacsonyabb fokú, foglalkoztatási periódusaik hossza rövidebb, keresetük alacsony. Különösen igaz ez a roma népesség foglalkoztatására, állásbiztonságára és keresetére. Az alacsony szintű humán erőforrásokkal ellátott családok tehát nagy eséllyel szegények is egyben. (ii) A taníttatás közvetlen és alternatív költségei. A szegény családok számára gyermekeik továbbtaníttatása mindenekelőtt azért jelent gondot, mert az általános iskola befejezése után további eltartási kényszert jelent a család számá-

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 289 ra. Egy másik közvetlenül ható jövedelmi korlát abból adódik – mindenekelőtt a falun élő – szegény családok számára, hogy a településen, ahol laknak, nincs középfokú oktatási intézmény. A lakóhelyi hátrány még súlyosabb is lehet, ha az adott község közlekedési szempontból különösen rossz helyzetben van: ha tömegközlekedési kapcsolatai nincsenek, vagy nem megfelelő időben működnek. A továbbtanuló gyermek ingáztatása vagy esetleges kollégiumi elhelyezése vállalhatatlan költségeket róhat a szegénységben élő családra. (iii) Társadalmi izoláció. A többségi társadalom fontos társadalmi intézményekben izolálja (elkülöníti magától) az alacsony státusú és valamiféle kulturális másságot reprezentáló családokat és gyermekeiket. A továbbtanulási döntés szempontjából a legfontosabb ilyen természetű mechanizmus az iskolai szegregáció. Az iskolai szegregáció erőteljesen lerontja az érintett családok gyermekeinek továbbtanulási esélyeit. Nemzetközi tapasztalatok szerint a jó iskola nagyon sokat tud hozzátenni a családból hozott készségekhez, különösen a hátrányos helyzetű gyermekek számára. Azt is kimutattuk, hogy Magyarországon a családi háttérnek jelentős szerepe van abban, hogy ki milyen általános iskolába kerül, és ott milyen oktatásban részesül. A szegény, hátrányos helyzetű vagy roma tanulók az általános iskolában az átlagosnál kedvezőtlenebb pedagógiai közegben tanulnak, a társadalom középrétegeinél alacsonyabb minőségű oktatásban részesülnek. A szegregáció miatt éppen azok kapnak rosszabb minőségű oktatást, akiknek a legnagyobb szükségük lenne a jó iskolákra. A rosszabb körülmények közül érkező tanulók az iskolai szegregáció következtében rosszabb eredményeket produkálnak a nyolcadik osztály végén, mint amilyen eredményekre képesek lennének integrált keretek között. A továbbtanulási esélyeket ez esetben nem maga a szülői háttér, hanem a szegény családokat sújtó társadalmi kirekesztés társadalmi mechanizmusa érinti kedvezőtlenül.

A szegénység átörökítésének rejtett csatornái A család humán és anyagi erőforrásai azonban egy sor igen bonyolult, családon belüli mechanizmuson keresztül is hatással vannak a gyerekek motivációjára, értelmi és érzelmi fejlődésére. A szegénységből fakadó hátrányok jelentős része e rejtett csatornákon keresztül adódik át a következő generációnak. A családok életének belső dinamikájával foglalkozó szakirodalom két nagy elméletet tart számon, amely magyarázattal szolgál a szegénység generációk közötti átörökítésének e rejtett mechanizmusaira. Az egyik az emberitőke-elmélet, amely arra helyezi a hangsúlyt, hogy a szülők iskolázatlansága és ezzel együtt járó szegénysége a szülői befektetések alacsony szintje miatt hat kedvezőtlenül a gyerekek fejlődésére. A jövedelem eszerint a gyerek fejlődését stimuláló eszközök, tapasztalatok és szülői „szolgáltatások” közvetítésével hat a gyerekek széles értelemben vett humán erőforrásaira. Egy másik elméleti megközelítés – a családistressz-modell – szerint az alacsony jövedelem vagy a munka elvesztése a gyerek fejlődését a szülő mentális állapotán keresztül határozza meg. A szülők mentális állapota pedig – mivel hatással van a szülő-gyerek kapcsolatra és a szülők által alkalmazott nevelési módszerekre – igen erősen kihat a gyerek fejlődésére. A magyarázatoknak ez a két osztálya bizonyos mértékben egymással versengő elméleteket is jelent, de sok tekintetben egyszerűen csak kiegészíti egymást. A szegénység átörökítésének mechanizmusait négy nagyobb csoportra oszthatjuk aszerint, hogy milyen jellegzetes „közbülső változók” révén érvényesítik a szegénységből fakadó hátrányokat a gyermek fejlődésében: (i) az egészség és táplálkozás, (ii) a szülők mentális állapota, (iii) a szülők és a gyerekek kapcsolata, (iv) a tágan értelmezett otthoni környezet révén. (i) Egészség és táplálkozás. A szegénység közvetlenül hat az egészségre: a szegényebb gyerekek születési súlya alacsonyabb és fejlődésük lassabb, mint a nem szegény gyerekeké. Ezeket a hatásokat jelzik az alacsonyabb IQ-értékek és más, az értelmi fejlettséget mérő mutatók. Az alacsony születési súly ezen kívül gyakran vezethet tanulási problémákhoz,

290


részképesség-zavarokhoz, majd a későbbiekben osztályismétlésekhez és iskolából való kimaradáshoz. A szegényebb családok több alkoholt fogyasztanak, többet dohányoznak, nem táplálkoznak egészségesen, és kevesebbet sportolnak. Ezek a magatartásformák lehetnek válaszreakciók is az őket érő stresszhatásokra. A szülők rosszabb fizikai és mentális állapota csökkenti annak a valószínűségét, hogy meleg, válaszkész, stimuláló környezetet, megfelelő gondoskodást és felügyeletet biztosítsanak gyermekeik számára. A nem megfelelő táplálkozás hatását nehéz elválasztani az elhanyagolt terhesség következményeitől és a gyerek nem megfelelő egészségügyi ellátásától (pl. szükséges védőoltások elhanyagolásától), a megfelelő orvosi ellátáshoz való hozzáférés hiányától és az alacsony szintű személyes higiénia hatásától. A szegény szülők, alacsonyabb iskolázottságukból fakadóan kevésbé veszik észre a betegségek korai tüneteit, a betegségek előrehaladottabb stádiumában fordulnak orvoshoz, inkább veszik igénybe a sürgősségi ellátásokat. (ii) A szülők mentális állapota. A munka elvesztése szorongáshoz, másokkal szembeni agresszióhoz, önértékelési zavarokhoz, alkoholizmushoz vezet. A szülők a munka elvesztése miatti jövedelemkiesést kölcsönökkel, olcsóbb lakásba költözéssel, más családtagok munkába állításával kompenzálják. Az ilyesfajta alkalmazkodási kényszerekkel együtt jönnek elő a pszichés problémák. A szülő ingerültebb, indulatosabb és fegyelmezőbb lesz a gyerekeivel szemben. A krónikus szegénységben élő családok másfajta nehézségekkel néznek szembe. Az ő esetükben a stressz-tényezők folyamatosan jelen vannak és kumulálódnak, ami megromlott lelki egészségben, lelki zavarokban jelentkezik. A szülői viselkedés a depresszív anyákéhoz hasonló tüneteket produkál. A krónikus szegénységben élő felnőtt helyzetmegoldó képessége folyamatosan gyengül, ami újabb és újabb problémák forrása lehet. Bizonyos vizsgálatok a szülői stressz-tényezők közvetítő hatását csak az aktuális jövedelemkiesés esetén tudták kimutatni, elhúzódó szegénység esetében nem. Az elhúzódó szegénység esetén a szülők alkalmazkodnak a helyzethez, míg a hirtelen megváltozott anyagi helyzet kedvezőtlen irányban befolyásolja a nevelési gyakorlatot: durvább, türelmetlenebb, ingerültebb lesz a szülő. A tartós szegénység szerintük más úton hat: magába fordulóvá teszi a gyerekeket, boldogtalansághoz, szorongáshoz, függőséghez vezet. Ezzel szemben azok a gyerekek, akiknek a családja váratlan jövedelemcsökkenést szenved el, inkább a külvilágban lesznek „rosszak”, nehezen kezelhetőek. A szegénység kedvezőtlenül hat a párkapcsolatokra is. A jövedelem vagy a munka elvesztése mélyítheti a házastársi konfliktusokat, fokozhatja depressziót, ami újabb feszültségforrást visz be a házastársi kapcsolatba. Kétszülős családban a férj munkahelyének elvesztése és ezáltal az anya nagyobb szerepvállalása a családi döntéshozatalban feszültséget kelt a házastársi kapcsolatban. A házastársak közötti egyet nem értés pedig befolyásolja a szülői viselkedést is. A gyermekeikkel együtt élő apákra nagyobb pszichés teher rakódik: a családfenntartó szerep betöltésének képtelensége bűntudatot kelt, és ez aláássa szülőikompetencia-érzésüket. A családjukkal együtt élő apák még élesebben érzékelik az apai feladatok ellátásának kényszerét és a családfenntartó szerep kudarcát. (iii) Szülői készségek, szülő–gyerek kapcsolat. Egy kutatás szerint a stimuláló hatások és a gyerek fejlődése közötti megfigyelt összefüggést részben a szülői elvárások, attitűdök és a gyerekkel való kapcsolat jellemzői alakítják. A szocializáció mintái jelentős mértékben különböznek a magas és alacsony társadalmi státusú családok esetében. A középosztályi családokban a szülők gyakrabban vonják be a gyerekeket a beszélgetéseikbe; a beszélgetések gazdagabbak; a szülők válaszolnak a gyerek kérdéseire, és a gyerek verbális kifejezőkészségének fejlesztésére törekszenek. A középosztályi szülők többet olvasnak gyerekeiknek, több tanulási lehetőséget, tapasztalatot biztosítanak számukra, jobban ösztönzik őket, és többet segítenek nekik a megoldási stratégiák kialakításában. Mindezt a csecsemőkortól kezdve késő kamaszkorig alkalmazzák. A szegény családokban a szülői magatartásnak ezek a formái ritkábban fordulnak elő. Kutatási eredmények sora támasztja alá, hogy a gyerekek fejlődését és teljesítményét kedvezően befolyásolja a meleg szülői attitűd, a bevonódás és a mérsékelt szülői kontroll. A meleg, válaszkész szülői viselkedés a biztonság és

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 291 bizalom érzetét kelti a gyerekben. A következetes szülői felügyelet és a világos szülői elvárások megfelelő irányítást és motivációt jelentenek a gyerek számára. A szegénység és a megélhetési nehézségek csökkentik a szülők képességét ezen erőforrások mozgósítására, csökkentik a szülők válaszkészségét, melegségét és a szülői felügyelet minőségét, és növelik a következetlen és durva fegyelmezési gyakorlatot. A szegény családok az általuk megélt gyakori stresszhatások következtében inkább alkalmaznak negatív fegyelmezési stratégiákat, kevésbé barátságosak és válaszkészek gyermekeikkel szemben, és kevésbé is figyelnek oda rájuk. Kutatások azt mutatják, hogy nem csak a negatív szülői attitűd, hanem inkább a pozitív („meleg-elfogadó”) szülői attitűd hiánya magyarázza az összefüggést az alacsony társadalmi státus és a gyerekek érzelmi és értelmi lemaradása között. A megélhetési nehézségekkel küzdő anyák alacsonyabb elvárásokat támasztanak gyermekeikkel szemben, és kevésbé vonják be őket kompetenciaérzetüket növelő tevékenységekbe. Emiatt a gyerekek kevésbé lesznek önállóak, és lemaradnak a tanulásban. A kutatás kimutatta azt is, hogy azokra a szülőkre, akik belső erőforrásaikra támaszkodva, szegénységük ellenére meg tudták őrizni optimizmusukat, inkább volt jellemző a pozitív szülői attitűd. (iv) Otthoni környezet. Az otthoni tárgyi környezet – a szobák vizuális változatossága, a veszélyes tárgyak léte vagy hiánya, a fejlődést stimuláló eszközök léte vagy hiánya – nagyban befolyásolja a gyermekek fejlődését. Más mérések az otthoni környezet részének tekintik a tanulást lehetővé tevő tárgyakat/tereket, az anya viselkedésének melegségét, a lakás fizikai állapotát. Ezek a stimuláló eszközök és hatások jóval kevésbé vannak jelen a szegény, mint a középosztályi családok életében. A szegényebb családok gyerekei ritkábban kirándulnak, ritkábban mennek könyvtárba vagy múzeumba, ritkán találkoznak olyan helyzetekkel, amelyek készségeik fejlesztését szolgálják. Az ilyen lehetőségekhez való hozzáférés hiánya a szegénység átörökítésének egyik fontos rejtett közvetítő mechanizmusa. A stimuláló eszközök hiányának hatása a gyerek kognitív fejlődésére jól bizonyítható. Kevésbé bizonyított a stimuláló hatások jelentősége a gyerek viselkedési zavarainak kialakulásában. Az azonban igazolható, hogy a stimuláló játékok hiánya unalomhoz és frusztrációhoz vezethet, majd olyan viselkedéshez, ami kiválthatja a szülők negatív reakcióját. Ez az ismétlődő folyamat vezethet a büntetésre épülő szülői minta és a gyerek magatartási zavarának rögzüléséhez. A stimuláló tárgyi környezet hiánya és a szülői viselkedés zavarai a legfontosabb összetevői a gyermek későbbi iskolaéretlenségének. A kora gyermekkori családi környezet és a gyermekek kognitív fejlődésének összefüggését elemző kutatás rámutat arra is, hogy mindezekben a hátrányokban milyen jelentős szerepet játszik a család alacsony jövedelme. Eszerint egy szórásegységnyivel magasabb szülői jövedelem 3−5 éves életkorú gyerekek esetében 0,7 szórásegységnyivel magasabb kognitív teszteredményeket jelez előre. Mayer (1997) számításai szerint az amerikai családok legszegényebb 20 százalékában az 5−7 éves gyermekek kognitív képességei átlagosan csaknem egy egész szórásegységnyivel alacsonyabbak, mint a leggazdagabb 20 százalék gyermekeié. A jövedelmi különbségek nagyrészt olyan szülői tulajdonságok hatását mutatják, amelyek egyszerre érintik a jövedelmet és a gyermekek kognitív fejlődését (például a család stabilitása vagy a szülők humán erőforrásai). A különbségek durván egyharmada azonban tisztán a családi jövedelemnek tulajdonítható. A jövedelem – amely főként a családok tartós szegénysége esetén számít – jelentős részben a gyermek tárgyi környezetén és a végzett tevékenységek változatosságán vagy egysíkúságán keresztül fejti ki a hatását.

*** A szegény családokban élő fiatalok továbbtanulási esélyei tehát várhatóan több, bonyolult mechanizmus révén is alacsonyabbak. További elemzésünk szempontjából a legfontosabb összefüggések a következők. A területi elszigeteltség és a

292


családok aktuális jövedelmi helyzete közvetlenül is korlátozza a továbbtanulási esélyeket. A szülők iskolázatlansága, tartós szegénysége, a formális munkaerőpiactól való tartós távolléte, illetve társadalmi kirekesztettsége alááshatja a gyermekek kognitív és mentális fejlődése szempontjából megfelelő családi környezetet.

Romák iskolázottsága (Kertesi Gábor összeállítása)

Az 1993 végén, illetve a 2003 elején 16−17 éves (a romák esetében: 17−18 éves) korosztály továbbtanulási arányszámai Népességcsoport / év

Romák 1993 Romák 2003 Országos 1993 Országos 2003

A kohorsz egészéből elvégzi a nyolc osztályt (%)

A nyolc osztályt végzettek közül

továbbtanul az alábbi iskolatípusban (%)

továbbtanul az alábbi iskolatípusban (%)

szakmunkásképző, szakiskola

érettségit adó iskola

összesen

szakmunkásképző, szakiskola

érettségit adó iskola

összesen

68 86

33 24

9 14

42 38

49 28

13 16

62 44

96

39

48

87

41

50

91

96

12

80

92

13

83

96

Megjegyzés: A továbbtanulók közé azokat számítottuk, aki az adott korosztályból vagy az adott iskolatípusban tanul, vagy már elvégezte azt. A továbbtanulási arányokat a számok az addigi lemorzsolódás mértékével alulbecsülik. Forrás: 1993., illetve 2003. évi roma adatok: 1993/94. évi és 2003. évi romafelvétel. 1993. évi és 2003. évi Magyarország összesen adatok: KSH munkaerő-felvétel, adott év 4. negyedévi hullám (saját számítások egyéni adatokból).

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 293 A felnőtt népesség befejezett iskolai végzettsége születési év szerint (romák és és a teljes népesség) Országos adatok: 8 osztály

0

0

.2

.2

.4

.4

.6

.6

.8

.8

1

1

Roma népesség: 8 osztály

1930

1940

1950 1960 Születési év férfiak

1970

1930

1980

1940


nõk

1980

nõk

Országos adatok: szakmunkásképző

0

0

.1

.1

.2

.2

.3

.3

.4

.4

.5

.5

Roma népesség: szakmunkásképző

1970

1930

1940


1970

1980

1930

1940

1950 1960 Születési év

nõk

férfiak

1980

nõk

Országos adatok: érettségi

0

0

.1

.1

.2

.2

.3

.3

.4

.4

.5

.5

.6

.6

.7

.7

Roma népesség: érettségi

1970

1930

1940


1970

1980

1930

1940

nõk


1970

1980

nõk

Források: Romák: 1993/4. és 2003. évi romafelvétel; Magyarország összesen: KSH munkaerő-felvétel, 1993. 4. és 2003. 4. negyedév. Az 1930–40 között születettek iskolázottsági arányait az 1993-as felvételekből becsültük, az 1940–70 között születettekét az 1993-as és 2003-as felvételek átlagával, az 1970–80 között születettekét a 2003-as felvételekből. Az ábrák a megfelelő arányszámok mozgó átlagolással (±5 év) simított idősorait mutatják.

294


Iskolázottság és foglalkoztatási esélyek A különböző iskolai végzettségi fokozatokkal együtt járó relatív munkanélküliségi/foglalkoztatási esélyek1 értékei 1993-ban

Iskolai végzettség

A munkanélküliségnek a foglalkoztatáshoz viszonyított relatív kockázata

0 osztály

10,44

27,20

1−7. osztály

3,62

9,43

8. osztály

1,95

5,07

Szakmunkásképző

1,35

3,52

Érettségit adó középiskola

1,00

2,61

Felsőfok

0,38

1,00

Forrás: KSH 1993. szeptember−novemberi munkaerő-felvétele. Az iskola jelentőségéről talán a legszembeötlőbb módon az utolsó oszlop tanúskodik. A felsősokú végzettségűekhez képest a középiskolát végzettek több mint 2,5-szeres, a szakmunkásképzőt végzettek 3,5-szeres, a csak nyolc osztállyal rendelkezők pedig már ötszörös relatív munkanélküliségi kockázatnak vannak kitéve. Az iskolázatlan kategóriáról nem is beszélve, ahol a munkanélküliség kockázata abszurd módon emelkedni kezd: a tízszeres, húszsoros esélyeket is eléri. Forrás: Kertesi Gábor: A társadalom peremén. Osiris, 2005, 211.o. Magyarországon egy évvel magasabb iskolai végzettség 8%-os összkereset-növekedést eredményez.

1

Annak a valószínűsége, hogy valaki munkanélküli lesz, osztva annak valószínűségével, hogy valaki foglalkoztatott lesz.


12.1.b szöveg A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK Egyenlőtlenségek minden társadalomtípusban léteznek, még azokban a kezdetleges társadalmakban sem egyenlőek az emberek, ahol vagyoni és tulajdoni különbségek nincsenek (például a férfiak és a nők vagy a fiatalok és az öregek helyzete nagyon különböző). De valakinek nagyobb befolyása lehet azért is, mert jó vadász vagy mert kapcsolatban áll a szellemekkel. Az egyenlőtlenségek leírására használjuk a társadalmi rétegződés fogalmát. A társadalmi rétegződés különböző embercsoportok közötti strukturált, tehát nem esetlegesen jelentkező, hanem „szabályszerű” egyenlőtlenségeket jelent. A társadalmak történetében alapvetően négyfajta rétegződést ismertünk meg: a rabszolgaságot, a kasztrendszert, a rendi tagolódást és az osztálytagozódást. Az osztálytagozódásban a többi rétegződéstípustól eltérően az egyén teljesítményének már nagy szerepe van abban, hogy ki milyen osztályba kerül: az osztályrendszerben történő felfelé és lefelé irányuló mozgást nevezzük társadalmi mobilitásnak. Az osztálytagozódás alapját a csoportok közti gazdasági különbségek adják: az anyagi erőforrások és eszközök birtoklásában és felettük való rendelkezésben lévő különbségek. Az osztálykülönbségek alapja elsősorban a vagyon feletti rendelkezés és a foglalkozási kategória. Ugyanakkor az osztálykülönbségek mellett más rétegződési dimenziók is tagolják az embereket: lásd például az észak-írországi katolikusok és protestánsok közti ellentéteket. Korábban jelentős osztálykülönbségek léteztek, a mai modern társadalmakban az osztálykülönbségek csökkentek, de mégis megmaradt a jelentőségük, akár még olyan jegyekben is, mint az egészségi állapot. De tény, hogy például a szociális juttatások csökkentik a szegénységet, vagy hogy a közoktatás elterjedése révén a tehetséges emberek a rendszer legfelső szintjeire is eljuthatnak. Az alapvető osztályok a következők. A felső osztály, amely hatalmas vagyonnal bír, így tagjai számarányukhoz képest jóval nagyobb arányban találhatók a hatalom legfelsőbb szintjein. A középosztály sokfajta foglalkozási csoportot foglal magába: kisvállalkozások, menedzserek és szakértelmiségiek, hivatali alkalmazottak és a közszolgálatban dolgozók. A munkásosztály is több csoportra osztható, alapvetően a képzettségi szint alapján. Itt fontos megemlítenünk az ún. marginális osztályt: az osztályhierarchia legalján lévők osztályát. Érdekes, hogy a társadalmi rétegződést a nemi hovatartozás is befolyásolja: hiszen a világon szinte minden társadalomban a férfiaknak nagyobb vagyona, magasabb státusza van, mint a nőknek. Az osztálytagozódás alapvető változási folyamata: a munkásosztály száma csökken, jóléte növekszik, a parasztság száma már minimális és a középosztály gyarapodik. Sokan már a munkásságot, illetve annak egy részét is a középosztályba sorolják. Az osztálytagozódás vagy a társadalmi hierarchia legalsó szintjein nagyszámú ember él szegénységben. Sokszor nem jutnak elég táplálékhoz, egészségtelen körülmények között élnek, élettartamuk alacsonyabb, mint a többségé. Mi a szegénység? Különbséget kell tenni a létminimum alatti, vagyis az abszolút szegénység és a relatív szegénység között.2 A szegénység megállapításának alapja általában a jövedelem, bár ez nem fejezi ki az emberek tényleges igényeinek sokféleségét.

Abszolút szegénység: amikor a minimális szintű önfenntartás – a puszta fizikai erőnlét fenntartása - is nehéz. Relatív szegénység: ha a csoport nem rendelkezik elegendő forrással ahhoz, hogy a társadalomban szokásos, széles körben elterjedt és helyesléssel találkozó módon táplálkozhassanak, tevékenységekben vehessenek részt, és életfeltételekhez, javakhoz jussanak. Ez nem egyszerűen pénzhiány vagy az anyagi szükségletek kielégítetlensége) 2

296

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV Általában elmondható, hogy az utóbbi húsz évben a fejlett világban nagymértékben nőtt a szegénységben, illetve a sze-

génység küszöbén élők aránya. A volt szocialista országokban pedig a gazdasági rendszerváltás sokkja növelte meg drámaian a szegények számát. A következő kategóriákba tartozó emberek közül különösen sokan élnek szegénységben: munkanélküliek, részidős és bizonytalan állású foglalkoztatottak, idősek, betegek és rokkantak, nagycsaládosok és egyszülős családok, valamint a nyugdíjasok. A szegénység szintjét befolyásoló tényezők: a jó szociális programok, főleg, ha azok aktív foglalkoztatáspolitikával párosulnak. Bizonyos országokban, például Svédországban szinte teljesen felszámolták az abszolút szegénységet. Elmondható, hogy minél inkább a piaci viszonyok szabályozzák a vagyon és a jövedelem megoszlását, annál nagyobbak lesznek a társadalmi különbségek. A marginális osztály kialakulásában az előítéletek és a diszkrimináció játsszák a fő szerepet. A többségtől eltérő bőrszínű csoportok az átlagnál könnyebben kerülnek marginális helyzetbe, ugyanúgy, mint az egyéb stigmatizált – látható módon különböző – csoportok. Az etnikai diszkriminációs és az osztálykülönbségek így sokszor átfedik egymást. Az emberek jelentős része úgy véli, hogy a szegények maguk felelősek szegénységükért. Ennek a vélekedésnek egyik változata a szegénység kultúráját teszi felelőssé ezen emberek életének kilátástalanságáért: eszerint amiatt nem képesek ők az előttük lévő lehetőségeket kihasználni, mert segélyfüggők, nincs bennük kezdeményezőkészség, és rosszul viszonyulnak a munkához. Ugyanakkor valójában inkább jellemző sokukra az „ellenállás kultúrája”, mint a passzív függőség: olyan kulturális formák jönnek létre, amelyek a szélesebb társadalomban való részvétel ellehetetlenülése (melynek alapvető oka a rasszizmus) esetén az autonómiának és önkifejezésnek biztosítanak teret. A marginalitás, a munkanélküliség és a bűnözés között létezik kapcsolat: elmondható, hogy a marginális csoportok tagjai társadalmi arányuknál nagyobb mértékben követnek el törvényszegéseket. Végeredményben társadalmi státuszuk következménye ez: a marginális osztályba tartozásuké. Munkanélküliség: a felnőtt népességnek mindig csak egy kisebb része rendelkezik fizetett munkával: a fiatalok, nők, öregek nagy része, a munkanélküliek nem. Pedig többségük keményen dolgozik. A munkanélküliség pszichikailag és anyagilag egyaránt megterhelő, hisz nincsenek a nyugodt élethez szükséges erőforrások. Ezen kívül az állás az önbecsülés fontos része. Mit jelent a biztos állás: −

pénz: a legtöbb ember bérből és fizetésből él, ennek megszűnte a megélhetést megnehezíti;

−

aktivitási szint: a munka strukturált környezetet biztosít, ahol a dolgozó le tudja kötni energiáit, képességeit, ismereteit alkalmazni tudja;

−

változatosság: az otthontól eltérő környezetben tölti ideje egy részét. A munkanélküli nehezen tud kiszakadni az otthonából;

−

időstruktúra: a nap a munka ritmusa szerint szerveződik. A munkanélküliek egyik legnagyobb gondja az unalom;

−

társas kapcsolatok: barátok, közös cselekvés;

−

személyes identitás: stabil társadalmi identitást biztosít, főleg férfiak esetében fontos, hogy a család fenntartásához mennyire járulnak hozzá.

A gyerekek érzékelik az egyenlőtlenséget, legyen az bármelyik típusú. Kisgyerekkorukban szüleiken keresztül, később közvetlenül saját bőrükön tapasztalják a kapcsolatok egyenlőtlen jellegét az iskolában, az utcán, a médiában. És ebben sérülhetnek fizikailag, érzelmileg, önértékelésükben.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 297 A társadalmi egyenlőtlenségek, legyenek azok anyagi vagy bármilyen más természetűek, hatnak a gyerek fejlődésére. Ez a hatás a gyerek énképén, önértékelésén, identitásfejlődésén keresztül érvényesül. Ahhoz, hogy a pedagógus hatékonyan tudja segíteni a gyerekeket, ismernie kell azt a környezetet, ahonnan a gyerek az iskola világába érkezik, és ismernie kell azokat a mechanizmusokat, amelyek révén az életük első hat-hét évében nehéz körülmények között élő gyerekek esetleg nehezebben azonosulnak az iskola világával. Oktatás és társadalmi egyenlőtlenségek Az oktatás kettős funkciója: −

a vagyoni és hatalmi különbségek csökkentője;

−

a fennálló társadalmi viszonyok újratermelője, konzerválója.

Az iskolai teljesítményt meghatározzák: −

a család életlehetőségei (elsősorban);

−

az iskola (a pedagógiai munka minősége és az iskola „légköre” révén) (másodsorban).

PISA-felmérések: a szülők iskolai végzettségének és a gyermekek iskolai eredményességének összefüggése kivételesen erős Magyarországon. Az előadás: 15 perc

298


12.1. tacepaó A TÁRSADALMI EGYENLŐTLENSÉGEK

A társadalmi egyenlőtlenségek Strukturális (szabályszerű) egyenlőtlenségek: társadalmi rétegződés Az osztálytagozódás alapja a csoportok közti gazdasági különbségek: az erőforrások és eszközök birtoklásában és felettük való rendelkezésben lévő különbségek.

Szegénység: létminimum alatti, abszolút szegénység és relatív szegénység. Az etnikai diszkriminációs és az osztálykülönbségek sokszor átfedik egymást. A munkanélküliség pszichikailag és anyagilag egyaránt megterhelő, hisz nincsenek a nyugodt élethez szükséges erőforrások. Ezen kívül az állás az önbecsülés fontos része. Az oktatás kettős, ellentmondásos funkciója: − a vagyoni és hatalmi különbségek csökkentője; − a fennálló társadalmi viszonyok újratermelője, konzerválója.


12.2. szöveg ETNICIZÁLÁS Azt a jelenséget nevezzük etnicizálásnak, amikor bizonyos csoportjellemzőket etnikus színezetűnek tartunk, holott azok nem egy közösség kulturális szokásai, hagyományai miatt olyanok, amilyenek, hanem egyszerűen élethelyzetük következményei. Vagyis a példákban leírt egészségügyi, étkezési, gyereknevelési stb. szokások nem a cigányság mint etnikum jellemzői, hanem 70-80 évvel korábban élt, más etnikumhoz tartozó, de a cigányok általunk ismert világához hasonló anyagi, foglalkozási, települési viszonyok között élő emberek sajátosságai voltak. Tévedésünk azt bizonyítja, hogy bizonyos látható, a miénktől elütő életmódbeli sajátosságokat hajlamosak vagyunk a mi csoportunktól különböző ők jellemzőinek tartani. Holott a példák bizonyítják, hogy mi, a mi csoportunk is ugyanígy viselkedik, viselkedne, ha az életünket meghatározó erők hasonlóak lennének az övékéhez. Ennek a szemléleti korlátnak, hibának, téves észlelésnek és értékelésnek azért van jelentősége, mert ha egy csoport szokásait, jellemzőit az ő másságuknak, etnikus (kulturális, adott esetben akár fizikai jegyekben is megmutatkozó), a csoportjuk különbözőségéből fakadó másságuknak tudunk be, akkor hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy ezek megváltoztatása is csak rajtuk múlik: vagy csoportjuknak kell megváltozniuk, vagy nekik kell elszakadniuk csoportjuktól. Így – mivel, ne felejtsük el, mi vagyunk a többség – a felelősség lekerül a vállunkról. Eközben az idézetekben szereplő olykor riasztó életmód és szokások valójában strukturális, az egész társadalmunkra (melyben a mi és az ők is ott van) ható és jellemző okok következményei. Leegyszerűsítve: nem azért élnek úgy, mert cigányok, hanem azért, mert az életüket meghatározó legfontosabb erők, részesedésük a különféle javakból olyan, amilyen, s ha mi élnénk, ráadásul generációról generációra ilyen viszonyok között, akkor mi is ilyen viselkedéseket, szokásokat mutatnánk. Az etnicitás tehát olyan kulturális szokásokat, szemléletet jelöl, amely megkülönböztet egy adott közösséget. Az egy etnikumhoz tartozók kulturális értelemben megkülönböztetik magukat a társadalom egyéb csoportjaitól. Az etnikai különbségek ritkán semlegesek, rendszerint komoly vagyoni és hatalmi különbségekkel, illetve csoportok közti komoly ellentétekkel kapcsolódnak össze, nagyon sokszor konfliktust eredményeznek: lásd ex-Jugoszlávia vagy Ruanda. Természetesen vannak a cigányság különböző etnikai csoportjaira jellemző közösségi, kulturális szokások is, csak azok jelentősége más szférákban jelenik meg, és sokkal kisebb a jelentőségük a külvilággal való kapcsolatukban, mint azt gondolnánk. Valójában az idézetek nem egy etnikus kultúráról, hanem jelentős társadalmi hiányokról, kiszolgáltatottságról szólnak. (10 perc)

300


12.2. melléklet EGYÉNI FELADAT Írja be a B oszlopba minden idézethez, hogy Ön szerint milyen embercsoportról szólnak az A oszlopban szereplő szövegek! A 1. „A fehérneműt általában egy-két hétig hordták, természetesen éjjel is, a hálóköntöst nem ismerték. Piszkosnak azt tartották, ami már látszott is, ami élesen elütött a test vagy a fehérnemű alapszínétől. S ezt igyekeztek is azonnal eltávolítani. Öreg emberek kényesen verték le a port legénykoruk óta hordott seszínű nadrágjuk térdéről, ha véletlenül a földre kellett térdelniük. Volt bennük tisztaságra való érzék, amennyire csak lehetett, törődtek magukkal... A bogarak közt különben otthon is különbséget tettek. A tetű szégyen volt, de a bolhát a társaságban is nyugodtan, sőt némi derültséggel vadászták.” 2. „Természetes, a gyermek helyes táplálásáról szó sem lehet. A gyermekhalandóság ezért ekkora. A gyermek ugyanazt eszi, mint a felnőttek, főleg levest s ha van: kenyeret, nyáron dinnyét, változatosságról vagy gyermeki szervezet figyelembevételéről az adott viszonyok között szó sem lehet.” 3. „− Nehezen apadt el a tejem. Úgy megnőtt a mejjem. Különösen mikor választottam el Jolánt és Ilonát. Mert emlékszem, azt mondtam: a gyermeket nem választom el. Szíjjék hét évig, mint az apja. (Nevet.) Hát nem éppen hét évig, de négyig szopott. Anyósomnak is tizenegyedik volt az én uram, s szoptatta. Mindig meséli: anyósom elment a szomszédba, s a gyermekre rájött a csicsi, s átmenet a szomszédba, addig ölte az anyját, hogy jöjjön haza, mert szégyellte már a nép előtt, az asszonyok előtt, hogy szopjon. Három-négy éves volt.” 4. „A bába a gyermeket megfürösztötte, aztán bepólyálta szép rongyokba: elvásott ingekből csináltunk neki pólyálnivalót, aztán odatette mellém. Ott volt hat hétig. Ott aludt mellettem hat hétig. Egy párnát hoszszan tettünk az én párnám mellé, s arra fektettük. Ott volt mellettünk egész nap. Csak hat hét után tettük bölcsőbe. A bölcső ott volt az ágy mellett, hogy kézügybe legyen, mikor valami baja van, mellette voltunk.” 5. „Azt sem lehet könnyen kiverni a fejükből, hogy ... a természet az – természet, vagyis mindenkié. Nagy penchantjuk van arra, amint arra előttem az egyik jószágigazgatóné egyszer igen helyesen kifejtette, hogy ami termény a kezükön átfolyik, az az ujjukhoz tapadjon. Éppúgy kell kezelni őket, mondta a fenti hölgy bájos mosolyt derengetve felém, akár a méheket. El kell szedni tőlük, hogy tovább dolgozzanak. Ha mindenük megvolna, egész nap a citerát vernék, és a hasukat süttetnék a nappal...” 6. „Az asszonyok nyalták-falták a gyerekeiket, aztán váratlanul akkorát vágtak rájuk azzal, ami épp a kezük ügyébe esett, hogy az ember azt várta: na, ez se mozdul hamar. Gyakran nem is mozdult. Az anya ilyenkor hangos üvöltéssel kapta karjába gyermekét, kétségbeesetten szaladgált föl-alá vele, néha egyenesen a faluba, hogy helyreigazíttassa a csontját... A gyerekek úgy élnek a pusztán, oly szabadon, akár a határban, s a házak között felügyelet nélkül összevissza bolyongó állatok ... A közös lakásokban, a kocsiutak porában, az itatók körüli pocsolyákban futkározva és hemperegve a szűzi ártatlanság őszin-

B

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 301 teségével s bátorságával úgy szoknak egymáshoz, úgy vizsgálják és fedezik fel egymás testét-lelkét, akár egy kosáralja kutyakölyök.” 7. „A gyerekek nem játszanak ... nincs, illetve nagyon kevés a játékuk ... Hiányoznak az általános gyerekkép kellékei is: a spárga-, a szög-, kavics-, gesztenye-, bogár- stb. gyűjtemény, az a sok „kincs”, amivel minden gyerekzsebet szigorúan meg kellene tölteni... Azoknak a gyerekeknek, akiknek kevés játékuk volt, és akik nem tudtak játszani kicsi korukban, még kevesebb tárgyi kötődésük lesz később, kamaszkorukban. („Inkább csak kiállunk a sarokra.” „Inkább kártyázni szoktam.”) ... Minden harmadik gyerek 3 kgnál kisebb súllyal jött a világra, ezen belül minden hatodik gyerek 2,5 kg alatti súllyal született... Mind idegbetegség esetében, mind az évekig húzódó vagy visszatérő légzőszervi betegségek után elég nagy a valószínűsége annak, hogy a gyerekek nem lesznek zavartalanul beiskolázhatók. Idővel „kinövik” a gyerekek a kisgyerekkori betegségek nyomait – bár nem kétséges, hogy a felnőttkori betegségek ezen a talajon fejlődnek ki –, de hatéves korukban fizikai és szellemi teljesítőképességük kisebb, mint egészségesen fejlődő társaiké. Következménye igen sok esetben a kisegítő iskola.” 8. „A közös téren zajló élet magával hozza a teljes nyilvánosságot. Alig-alig van olyan intim szféra, amely rejtve maradhat a többiek közül ... Akik ilyen lakásokban születnek, így élik le az életüket, azokban maga a helyzet is kifejleszti a színpadias, túlhangsúlyozott viselkedést. Az örömöt, bánatot, gyöngédséget, konfliktust nem lehet eltitkolni, mert nincs hol; inkább eljátsszák egymásnak ... A veszekedők valódi sérelmeiket megtorolják egy kis jutalomjátékkal. A kiadós kiabálás feloldja a feszültséget, mindenki megformálhatja és kifejezheti önmagát ... általában nem érzik jól magukat a jól ismert arcok nélkül. Nem szeretnek teljesen egyedül maradni lehetőleg egy percre sem, nem szeretnek idegenek közé kerülni. Egymás társaságából biztonságot, erőt, igazolást merítenek: „együtt vagyunk, tehát vagyunk.”... A rokonság igen fontos társadalmi kapcsolat... Már csak azért is képes betölteni a családok egész társadalmi horizontját, mert többnyire elég népes. Így ki-ki a rokonságon belül is megtalálhatja a korban, karakterben neki megfelelő társakat... Házastársat is sokszor választanak a közvetlen közelből – nem is könnyű másutt találni... Nem egy telep lassan néhány rokonsági-sógorsági konglomerátummá szerveződik... A családot nem tartja össze a tulajdon és a biztonság, mert általában mindez nincs. Itt a monogám házasság mindig is sokkal kevésbé volt stabil intézmény. A család mindennapi életéhez lazán kapcsolódó férjek könnyen le is szakadnak, és könnyen sodródik a helyükre valaki más.”

Az idézetek forrásai: 1. Illyés Gyula: Puszták népe – magyar zsellérekről, napszámosokról 2. Féja Géza: Viharsarok – magyar falusi nincstelenekről 3. Nagy Olga: A törvény szorításában – magyar parasztokról 4. Nagy Olga: A törvény szorításában – magyar parasztokról 5. Illyés Gyula: Puszták népe – magyar zsellérekről, napszámosokról 6. Illyés Gyula: Puszták népe – magyar zsellérekről, napszámosokról 7. Solt Ottilia: Kész a leltár – Egy budapesti kerület alacsony jövedelmű munkáscsaládjai 8. Solt Ottilia: A hetvenes évek budapesti szegényei

302


12.3.a tacepaó ELŐÍTÉLET PREZENTÁCIÓ TRÉNEREKNEK

.


304



12.3.a szöveg ELŐÍTÉLET HÁTTÉRANYAG TRÉNEREKNEK Előítélet: Rossz feltételezés másokról, elegendő bizonyíték nélküli ítéletalkotás, mely téves vagy nem teljes információkból származó általánosításokon alapul. A Magyar tudományos Akadémia Kisebbségkutató Intézete Nemzetközi Migráció és Menekültügyi Kutatások Központja által végzett közvélemény-kutatás néhány adata (TÁRKI, 2002. október) Az idegenekkel szemben érzett társadalmi távolság és az irántuk érzett rokonszenv A megkérdezetteknek egy kilencfokú skálán kellett értékelniük a különböző etnikumokkal, valamint a kábítószeresekkel és a bőrfejűekkel kapcsolatos rokon-, illetve ellenszenvüket (10). A 20. sz. ábra csökkenő sorrendben mutatja a különböző csoportokkal kapcsolatos átlagos rokonszenvet. A válaszolók szerint a lengyelek és a svábok a legrokonszenvesebbek, és – a felsorolásban szereplő két nem etnikai csoport – a kábítószeresek és a bőrfejűek a legellenszenvesebbek.

306


A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 307 A zsidó- és romaellenes előítéletek alakulása az elmúlt tíz évben. Magyar Gallup Intézet 2003. szeptember A Magyar Gallup Intézet 1993 óta évente vizsgálja az antiszemita és a romaellenes előítéletek alakulását Magyarországon. Vizsgálataik természetesen csak a nyíltan vállalt előítéletekre terjedhettek ki. Az adatok szerint az elmúlt tíz évben a nyíltan vállalt zsidóellenesség jelentősen visszaszorult Magyarországon. Amíg 1993–94-ben még a felnőtt lakosság 14–15 százaléka mondta azt egy kérdőív adott kérdésére válaszolva, hogy ő „nem kedveli a zsidókat”, addig az így nyilatkozók aránya 2002-ben és 2003-ban már csak 6–7 százalék volt. A zsidókkal kapcsolatos előítéleteiket nyíltan vállalók aránya tehát tíz év alatt kevesebb mint a felére esett vissza Magyarországon. A zsidóellenesség nyílt vállalása egyre kevésbé elfogadott viselkedés Magyarországon. A zsidó- és romaellenes előítéletek alakulása Magyarországon (1993–2003)(teljes felnőtt lakosság, %)

A romákkal kapcsolatos nyíltan vállalt negatív vélekedésekben is szignifikáns mértékű csökkenést figyelhettünk meg az eltelt tíz évben. Az 1993–1995 közötti három évet jellemző 40-42 százalékos szintről a 2001–2003 közötti három éves időszakban 36-38 százalékra csökkent azok aránya, kik magukra nézve igaznak tartották azt a kijelentést, hogy „idegenkedem a cigányoktól”. A nyíltan vállalt romaellenes előítélet csökkenése is statisztikailag szignifikáns, bár mértéke jóval kisebb mérvű, mint a zsidókkal kapcsolatos nyílt negatív vélekedés csökkenése. Az 1995 és 2001 közötti hat éves időszakban – egyetlen év kivételével – végig 10-11 százalék volt azok aránya, akik nyíltan vállalták azt, hogy ők „nem kedvelik a zsidókat” és 40-45 százalék volt azok aránya, akik azt mondták, hogy „idegenkednek a cigányoktól”. A kivételszámba menő évet 1997-ben (a Horn-kormány ciklusának vége felé) figyelhettük meg, amikor a zsidókkal kapcsolatos előítéleteiket nyíltan vállalók aránya 13 százalékra nőtt, a cigányokkal kapcsolatban előítéletüket nyíltan hangoztatók aránya pedig 50 százalékra szökött.

308


Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona (1999–2000) kutatása: A fôiskolán tanuló végzôs pedagógusok 14 százaléka kifejezetten rasszista. Teljesen elôítélet-mentesnek, nyitottnak és toleránsnak mindössze a pedagógusjelöltek 7,4 százalékát találták a kutatók. A hallgatók 38,5 százaléka ellenséges érzelmek és indulatok nélkül tudomásul veszi „az együttélés kényszerét”, de a roma kisebbség tagjait nem tekintik egyenrangú félnek. A megkérdezettek 80 százaléka nem tanítana olyan helyen, ahol romák vannak többségben.


12.3.b szöveg HÁTTÉRANYAG TRÉNEREKNEK – MULTIKULTÚRA CSOPORTFELADATHOZ Kiscsoprtokban dolgozzák fel az alábbi szöveget! Majd a szöveg szellemében mindegyik csoport próbáljon meg különböző pedagógiai javaslatokat tenni arra, hogy hogyan kellene multikulturális módszereket, tartalmakat bevinni az iskola világába! Ablak módszer segítségével prezentálják azokat és vitassák meg a többi csoporttal! Néhány lehetséges javaslat, amelyeket a tréner felmutathat a közös feldolgozásnál: −

Olyan szemléltetőeszközök, feladatsorok használata, amelyek olyan élethelyzetekből vétetnek, amelyek nem kizárólag a középosztályé, hanem a hátrányos helyzetűeké: például sok gyerek van a családban, köztük kell elosztani az almát, nem apu/anyu/egy gyerek között. Legyenek egyszülős családok is megjelenítve, akár a családotthonokban nevelkedő gyerekek is legyenek jelen, ugyanúgy a többgenerációs családmodell is. Finoman, érzékenyen kell ezeket az életvilágokat megjeleníteni: a szegénység stigmáját nem kell erősíteni.

−

Ugyanez vonatkozik a cigányokra is: megfelelő érzékenységgel kell bevinni az iskolába a negatív megítélésű romákat. Például semmiképp nem javasoljuk, hogy „elmész a boltba” típusú feladatok helyett „kimész a lóvásárra” típusú feladatok legyenek

−

Nem javasoljuk, hogy kifejezetten barna bőrű gyerekek kerüljenek a tankönyvi ábrákba, de legyenek sötét hajúak, sötét szeműek is. Inkább legyen a tanító néni cigány. Általában legyenek olyan társadalmi szerepben is láttatva barnább (akár cigánynak is tekinthető) személyek, amelyek magasabb presztízsűek, például orvosok.

−

Javasoljuk, hogy a társadalomismeret, kultúra, irodalom terén nem külön gettóban – de jelölve, hogy roma alkotás – szerepeljenek a roma magas- és népművészet produktumai. Ezeket érdemes a magyar kultúra viszonyrendszerében elhelyezni, mint egymást megtermékenyítő, egymástól motívumokat átvevő kultúrákat (semmiképp nem mint kisebbségi kultúrát), az antropológiai, dinamikuskultúra-szemlélet jegyében. Itt természetesen vegye figyelembe a helyi tanterv, hogy melyik roma csoport él az adott településen.

−

A társadalomismeret területén meg kell mutatni a szegénység, a depriváció élethelyzeteit, valamint az előítéletképzés mechanizmusát.

−

Kerülendőek azok az eszközök, amelyek erősítik, fenntartják a romákkal kapcsolatos előítéleteket: az érdemtelen, élősködő, lusta a legveszélyesebbek ezek közül.

−

A kétnyelvűségre természetesen fel kell készülnie az iskolának: a tanítónak tudnia kell legalább 1–2. osztályban szólni romani és/vagy beás nyelven ott, ahol erre szükség lehet.

−

Pozitív jelenségként legyen megemlítve az, hogy vannak gyerekek, akik már egész fiatalon is két nyelven beszélnek. Vagy: milyen rendkívüli teljesítmény, hogy 7 évesen gyerekek már hangszeren játszanak.

−

De még a sűrűbb költözés, gyakori lakóhely- és iskolaváltás is megjeleníthető úgy, mint érdekes, gazdagító tapasztalat.

310


12.3.b melléklet CSOPORTFELADAT MULTIKULTURALITÁSHOZ Romapedagógia A felsőoktatásban, a pedagógus-továbbképzési rendszerben számos „romapedagógiával” kapcsolatos kurzus, program fut ma is. Gondolhatnánk, hogy a cigány gyerekek esélyegyenlőségét növelő fejlesztésekhez az ebben a tárgyban felhalmozott tudást alapul vehetjük. Hogy ez mégsincs így, annak okai, véleményünk szerint, a következők. A „romapedagógia” a „roma specifikumokat” kívánja megragadni, és arra fogadóképessé tenni az iskolát, pedagógust. A gyerekek iskolai problémáit alapvetően az etnokulturális sajátosságok mentén gondolja megragadhatónak. A cigány gyerek etnokulturális sajátosságaiként − melyek tehát a romapedagógia alapjául szolgálnak − a következőkkel találkozunk leggyakrabban (csak felsorolásszerűen): a cigány gyerek motiválatlan, nem érdekli a tudás. Hiányoznak absztrakciós képességei, viszont zenei, művészeti készségei fejlettebbek. Más az időfelfogása. Biológiailag korábban érik, kimarad számára a serdülőkor. Devianciára hajlamosító, illetve ingerszegény közegből érkezik vagy félénk, önállótlan, passzív. A cigány szülők rosszul nevelik a gyermekeiket. Nem alakul ki a késleltetés és az önkontroll képessége, a cigány gyerek indulatait alig képes korlátozni, az elnyújtott gyerekkorból 11-12 évesen azonnal egyfajta kicsinyített felnőttkorba lép. A cigány családok a közösség fennmaradása érdekében a többségi társadalomban való egyfajta speciális túlélésre készítik fel a gyermekeiket. Maguknak tartják fenn annak jogát, hogy konkrét helyzetekben döntsenek és az iskolai kötelezettségek teljesítésének vagy az aktuális családi szükségletek kielégítésének adjanak elsőbbséget. A család joga meghatározni azt is, hogy tanítási időben mit csináljon a gyermek, ugyanakkor úgy gondolják, a felkészítés feladata kizárólag az iskoláé. Úgy vélik, az iskolának nincs joga kiemelni a gyereket a közösségből, „ellenségnek” látják az iskolát, s képtelenek az azzal való kommunikációra. A romani nyelv nem felel meg az össztársadalmi követelményeknek. A cigány gyerekek nem szeretnek óvodába járni, hiszen odahaza nincsenek kötelezettségeik, mindent akkor csinálnak, amikor jólesik stb. Ezzel szemben − álláspontunk szerint − egyértelműen etnokulturális sajátosságként pusztán a kétnyelvűség értékelhető. Már nem ennyire egyértelmű, de ide sorolhatók – ez is nagymértékben a társadalmi kirekesztettség, diszkrimináció miatt – az erősebb összetartozást tükröző, különböző családi, csoportra jellemző közösségi megnyilvánulási formák A fenti megállapításokat pedig olyan leírásoknak tekintjük, amelyekben keverednek a bármely hátrányos helyzetű társadalmi csoport gyerekeire világszerte jellemző megállapítások a lenéző, előítéletes általánosításokkal. Az iskola egyrészt leképezi az elutasító társadalmi környezetet, amelyben működik, másrészt maga is képes ártalmakat okozni. Ez az előítéletesség szüli azokat a válaszreakciókat, amelyeket az iskola hajlamos a cigány szülők és gyerekek elutasító reakciójaként értelmezni.” Ebből következően a „deficitelméleteket” azzal fogadjuk el, hogy a cigány családok oldalán sorjázott hiányokról azt állítjuk: azok túlnyomó többségét nem a cigányok, még kevésbé kultúrájuk, hanem az iskola állítja elő. Összefoglalva: véleményünk szerint a romapedagógia a cigány gyereket kiveszi abból a halmazból, amire a pedagógia egésze vonatkozik, és különálló entitásként kezelve megfosztja őket a gyerekekre vonatkozó pszichológiai/pedagógiai axiómák érvényességétől. Helyette szakmai standardokkal nem szembesített „romákról szóló tudást” igyekszik a pedagógia nyelvére fordítani.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 311 Multikulturalitás Véleményünk szerint a családi szocializáció értékeire kell alapozni az iskolai oktatást és kevésbé (illetve csak bizonyos területeken) szükséges a cigányság (különösen mivel minden kategorizáció politikai-ideológiai-hatalmi ítéletet jelent) mint absztrakt csoport kulturális értékeinek megismertetésével alakítani és fejleszteni a közösségi és egyéni identitástudatot. Pedagógiai sikert egyébként is csak a család és az iskola együttműködésével érhetünk el, így éppen a kultúra terén nem kellene az iskolának „cigányabbnak lenni a cigányoknál”. Tehát romák esetében érdemes külön hangsúlyozni: a roma kulturális közösség csak annyiban jelenjen meg, amennyiben jelen van a család értékvilágában. Így elkerülhetjük azt, hogy az iskola olyan valós vagy vélt roma értékeket próbáljon megjeleníteni, amelyek idegenek a családoktól. E szemlélettel megközelítve a multikulturalitást, a gyerekek mindennapi élettapasztalatát visszük az iskolába, nem boncolgatva a szegény vagy etnikai kultúra problémakörét. Forrás: dr. Szőke Judit: A hátrányos helyzetű tanulók integrációját támogató HEFOP 2.1 program fejlesztési alapelveiről. Sulinova, 2005, kézirat)

312


12.3.b tacepaó TRÉNERI PREZENTÁCIÓ A SZÜLŐK SZEREPÉRŐL A) A szülő és a gyerek iskolai sikeressége közti negatív kapcsolat (a szegénység áthagyományozódása) „Ugyanúgy, ahogy a gyerekek életben maradása teljes mértékben függ szüleiktől,…. , ugyanígy a szülők … az őket körülvevő gazdasági környezettől függenek. Amennyiben egy közösség, társadalom értékeli gyermekeit, gondoskodnia kell szüleikről is.”3 – fogalmazza meg 1951-ben (!) a gyermekkorikötődés-elmélet egyik legelismertebb szakértője, John Bowlby

A gyerekek korai fejlődése a szülők egészségétől és jólététől függ. Sajnos a gyerekek egy jelentős aránya viseli annak terhét, hogy családjaik lelki és testi betegségei kezeletlenek, hogy szegény családban és rossz környezetben élnek, hogy környezetükben és a családon belül is gyakori az erőszak. A sokféle egymással is összefüggő kockázati tényező különleges terhet jelent a gyerek fejlődése szempontjából, és hosszú távon magas árat követel mind az egyéntől, mind a társadalomtól.” A neuronoktól a közösségekig, A korai gyermekfejlődés tudománya, Orvostudományi Intézet Nemzeti Kutatási Bizottsága, USA From Neurons to Neighborhoods, The Science of Early Childhood Development, National Research Council, Institute of Medicine, Washington, 2004, p. 65.

B) A szülő és a gyerek iskolai sikeressége közti pozitív kapcsolat „A gyerek fejlődésének a motorja a szülő” Bronfenbrenner, Urie (1979): The Ecology of Human Development. Cambridge

3 Bowlby, J.(1951): Maternal Care and Mental Health. World Health Organization Monograph. (serial No 2.), Geneva, WHO, In: Howe, D. (1999): Attachment Theory, Child Maltreatment and Family Support, Palgrave, 5.o.


Gyermekvédelmi szakemberek köreiben közhely, de a közvélemény számára talán nem eléggé nyilvánvaló egy sarkalatos igazság: a szülő a gyermek fejlődésének motorja. Minél fiatalabb a gyermek, annál inkább így van ez: a szülő az, aki a gyerek számára a külvilágot közvetíti; a szülő a gyerek legfontosabb orientációs pontja. A gyerek a szülői mintákat követi, és a szülői viselkedés közvetítésével átveszi a külvilág pozitív és negatív impulzusait. Ha ezek az impulzusok megrendítik a szülőt és a családot, megrendítik a gyermek belső világát is. A továbbtanulásról szóló döntés nem 14-15 éves életkorban születik meg. Addigra az már készen van a családon belül és a gyerek fejében is. A tartós szegénység nyomása alatt nevelkedő gyermek addigra annyi hátrányt halmozhatott fel, amely még a továbbtanulás reményét is elveszi előle. Kertesi Gábor: A társadalom peremén, 291.o.

Miért fontos a szülők részvétele az iskola életében? −

A szülők ismerik a gyereket, és az iskolai munkát csakis a szülő-gyerek kapcsolatra lehet építeni.

−

A szülők részvétele révén az iskola működése átláthatóbbá válik és közelebb kerül az adott közösség szükségleteihez és erőforrásaihoz.

−

Amennyiben a szülők részt vesznek az iskola életében, érdeklődőbbek és érdekeltebbek lesznek a gyerekek sikereiben, és jobban megértenek más, az iskola költségvetésével és más iskolai intézkedésekkel kapcsolatos döntéseket. A legnagyobb a szülői részvétel jelentősége a szegény és kisebbséghez tartozó családok esetében. Ezek a családok gyakran kirekesztettnek, tehetetlennek érzik magukat, önértékelésük alacsony. A szülők jelentik a gyerekeik számára a legfontosabb mintát, ők gyerekeik első tanítói. Amennyiben a szülők kiszolgáltatottnak, értéktelennek érzik magukat, ezt az attitűdjüket továbbadják gyerekeiknek is. És ez az attitűd olyan viselkedési következményekkel jár, ami pont ellentétes azzal, ami a sikeres iskolai teljesítményhez szükséges. Középosztályi családok esetében nem annyira nélkülözhetetlen szülők és az iskola kapcsolata, mivel a társadalom hasonló csoportjaihoz tartoznak. A szülők és tanárok lehetnek ismerősök, barátok, kollégák. Hasonló értékeket, reményeket, elvárásokat közvetítenek gyerekeik felé. A hasonló társadalmi státusz esetén a tanárok és szülők között kisebb a lehetősége a konfliktusok és ellenséges érzések kialakulásának. Bár gyakran a középosztályi és gazdagabb szülőkkel sincs szoros kapcsolata az iskolának, ezek a szülők mégsem kirekesztettnek élik ezt meg, társadalmi státusuk, önértékelésük biztonságot jelent számukra. A korai tanulás csakis a gyerek számára fontos személyek közvetítésével történhet meg. Amennyiben a tanár ellenséges a szülővel vagy azokkal a személyekkel szemben, akik a gyerek számára az állandóságot és a biztonságot jelentik, könnyen előidézheti azt, hogy a gyerek az iskola ellen fordul és a tanulási helyzettel szemben elutasító lesz. Tehát az otthon, a szülők, a lakóközösség és a tanár nem lehetnek rosszban egymással. James, P.Comer: School Power, Implications of an Intervention Project. The Free Press, p.126.

(A táblákat Szilvási Léna állította össze)

314


12.3.c szöveg MEGERŐSÍTÉS HÁTTÉRANYAG TRÉNEREKNEK Kutatási eredmények azt bizonyítják, hogy a szegénységben élő gyerekek (akiknek fejlődése tehát veszélyeztetett) közül azok az ellenállóképesebbek, kudarcokat jobban tűrők, motiváltságukat nehezebben elvesztők, akiknek meleg szülői bánásmódban van részük, akiknek jó a szüleikkel való kapcsolata. Az elfogadó, odafigyelő szülő a legerősebb védőfaktor a gyerek számára. De ugyanúgy a pedagógus is fontos szereplője a gyereket és családját körülvevő környezetnek. A pedagógus tudatos odafigyelése, hátrányos helyzetű gyerekekkel alkalmazott nevelői stratégiája jelentősen hozzájárulhat a gyerekek ellenálló képességének növeléséhez. Az alább felsorolt tényezők hozzájárulnak a gyerekek ellenálló képességének növeléséhez. E tényezők hiánya pedig épp ellenkezőleg, a gyerekek fejlődését veszélyezteti. Érdemes végiggondolnunk, hogy például egy olyan gyerek esetében, aki rossz szociális körülmények között él, mely tényezőkön keresztül tudjuk ellenálló képességét növelni. Az alábbi tényezők hiánya vagy gyengesége gyengíti a gyerek iskolai sikerességét. Kiscsoportokban írjanak mindegyik mellé egy-egy módszert, ötletet vagy szituációt, amellyel pedagógusként pótolni tudják egy-egy gyerekben az adott tényező gyengeségét! Majd a csoportok prezentálják javaslataikat, ezek kerüljenek fel a táblára, és végül a csoport egésze szavazza meg a legjobbakat! * magasabb társadalmi-gazdasági státusz * veleszületett betegségek hiánya * könnyű, oldott temperamentum * korai veszteségek, traumák hiánya * biztonságos, meleg kötődések megléte * támogató társas környezet * jó iskolai élmények * magas intelligencia * jó problémamegoldó képesség * magas önértékelés * önállóság, önkontroll * empátiás készség * a tervezés képessége * humorérzék A „Hátrányos helyzetű gyerekek iskolai sikerességének segítése” nevű pedagógus tréninget kifejlesztő munkacsoport anyagából. A munkacsoport tagjai: Szilvási Léna, Sallai Éva és Trencsényi László.


12.3.d szöveg TALÁLKOZÁS AZ ELŐÍTÉLETEKKEL HÁTTÉRANYAG TRÉNEREKNEK A csoport minden tagja olvassa el a Találka az előítélettel segédanyagot, majd a tréner irányított beszélgetést vezessen a témában! A feldolgozás ajánlott szempontjai: −

Mit gondolnak a résztvevők, milyen reakciókat szülhettek az érintett gyerekben a velük történtek, milyen következményekkel járhattak az ő iskolához, óvodához való viszonyukban?

−

Mit tennének szülőként, ha gyereke mesélné el otthon valamelyik történetet?

−

Ha tanárként szembesülne saját előítéletes gyakorlatával, mit próbálna tenni?

316


12.3.c melléklet TALÁLKOZÁS AZ ELŐÍTÉLETEKKEL CSOPORTFELADAT 1. „Amikor elsős voltam, voltunk az osztályban 30-an, ebből négy cigány. És amikor osztályfényképet készítettek, ugye akkor a gyerek azt hitte, hogy azért van az ültetés, hogy az alacsonyakat előre, a magasakat hátra. Majd így utólag fedeztem fel, hogy a cigány gyerekeket az eredeti helyükről, ahol ültek, beültette hátulra a sarokba. De az összeset.” 2. „Minden rendben ment egészen hatodikig. Ugyanis én, mint kitűnő tanuló megbuktam biológiából. Ezen a környéken vezették be ezeket a kislétszámú osztályokat, egy pénzszerzési lehetőségnek tekintették ezeket az iskolák, és én ebbe bele is kerültem a félévi biológiabukásom miatt. Az az igazság, hogy ez a bukás is elgondolkoztatott. Tehát itt részben hiba az is, hogy a szülőknek az érdekérvényesítő képességük nem volt tökéletes. Én azt tudom, hogy tanultam, javítani szerettem volna, hogy ne bukjak meg félévkor, de önként nem mertem jelentkezni, hogy javítani szeretnék. Úgyhogy mi voltunk a gyépés gyerekek, és így végeztem el a nyolc osztályt.” 3. „Az első olyan tanár volt ez a történelem szakos tanár, akit kimondottan nem szerettem, és kimondottan éreztette velem, hogy te egy cigány vagy, és kimondottan éreztem rajta, hogy ez egy rasszista ember. Amikor hiányoztam az óráról, úgy kérdezett rá, hogy hol van az a kövér cigány gyerek a sarokból.” 4. „Az osztályfőnök nem igazán kedvelte a cigányokat. Volt, aki a cigánysorról járt be, és ha volt valami a ruhájával, akkor beszólt. Negyedikig rossz tanuló voltam, amikor kikerültem ennek a tanárnak a keze alól, akkor jó tanuló lettem.” 5. „Ez az alsó tagozatos tanár hátráltatott. Az önbizalmamat nem erősítette, hanem épp csökkentette. Hiába tanultam nagyon sokat, mégis mindig rossz jegyeim voltak, és ettől nem voltam motivált. Ezt hátránynak éltem meg, meg rossz érzésnek azt, hogy roma vagyok.” 6. „Felsőben volt olyan probléma, hogy összevesztem valakivel az osztályból, egy ilyen gyerekdolog, valami hülyeség miatt. És akkor ők elkezdtek cigányozni. Nekem nagyon rossz volt, nagyon rosszul éltem meg. Ez hetedikben volt, úgyhogy nyolcadikban igazi barátaim már nem voltak az osztályban. A tanulásba menekültem. Roma barátaim nem voltak, merthogy nyolcadikra már nem voltak romák az osztályban. Ők lebuktak alsóban.” 7. „Van egy osztályfénykép, ami előtt ez a tanárnő megfésülte az összes gyereket, csak engem nem.” 8. „Eleve is egy ilyen csöndes, zárkózottabb kislány voltam. Egy ilyen durvára emlékszem, az nagyon rosszul esett, valami zöldborsófőzelék volt az ebéd, és én nem ettem meg. Nagyon keveset ettem, és azt is nagyon lassan, és ezt otthon tudták és kivárták, meg az oviban is hozzászoktak, hogy rám kell várni. És ez az óvónő otthagyott engem az ebéddel, mert mindenki elmehetett játszani, én meg már kb. két órája ott ültem afölött a kihűlt undorító zöldborsófőzelék fölött, és már iszonyatosan bőgtem, hogy én nem fogom megenni. És hozott egy tükröt, hogy nézzem meg magam, hogy milyen csúnya vagyok, ahogy sírok, és hogy miért nem eszem meg, és hogy valami ilyesmit mondott, hogy úgysem kapsz te otthon ilyet. Meg hát arra emlékszem, hogy nem szeretnek az óvónők. Tehát ezt később nagyobb fejjel gondoltam át, hogy az iskolától kezdve

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 317 már észrevették, hogy nem vagyok buta, meg eleve volt egy kapcsolatom a tanárnőkkel, de az óvodában nem, ott nem, ott baromira éreztem, hogy sose úgy szeretnek, mint a többieket. Mindig ilyen más vagyok a szemükben, nem tudták elfogadni, nem tudtak az egésszel mit kezdeni.” 9. „Testnevelésből, énekből vagy rajzból fix, hogy nekem négyest kellett kapnom, azért, mert hogy a kitűnők az iskola előtt kaptak jutalomkönyvet, a jó tanulók pedig csak az osztály előtt.” 10. „A Szent Margit nem akart átvenni első körben, mikor bementem anyámmal. Aztán bement apám, akin nem látszik, hogy roma, és átvettek az iskolába. Na ez tényleg nyilvánvaló dolog volt, hogy meglátott bennünket az igazgató, a telefonban még minden rendben volt. Fölhívtam, X..Y. vagyok, és jelentkezni szeretnék, mert … mert szeretnék, és hogy van-e lehetőség… Ezt kérdeztem, emlékszem, az iskola vesz-e fel új tanulókat. Persze, semmi gond, mit tanult eddig, latint és angolt, oké, van ilyen osztályunk, semmi akadálya, jöjjön be szeptember első hetében, elintézzük. Beállítottam anyámmal, és akkor már így nincsen hely, már így is sokan vannak, hát meg a Patrónából, és ezek nem is olyan jó eredmények – jelezném, 4.3 volt akkor kb. az átlagom, és hát hogy nem gondolja. És akkor bement az apám, és másnap már volt iskola, ahova járhattam. Aztán ott leérettségiztem. “ Az idézetek Kende Anna: „Értelmiségiként leszek roma és romaként leszek értelmiségi”. Vizsgálat roma egyetemisták életútjáról című kutatásából származnak

318


12.4.a tacepaó AZ INTEGRÁCIÓRÓL

Az integráció Akkor nevezünk egy társadalmat integráltnak, − ha az egyes státuszok közti átjárhatóság, váltás működik, − ha nincsenek olyan csoportok, amelyek totális mértékben ki vannak rekesztve − az erőforrásokból, − a különböző (gazdasági, politikai, kulturális, kapcsolati stb.) tőkékből, − ha – legalább valamennyire – elérhetőek az alacsony státuszú csoportok számára is a mások számára könnyen hozzáférhető javak.

A résztvevők számára a társadalmi tagságot biztosító integrációs erő intézményei: − a vallás, − a család, − az iskola, − a tömegmédia, − a helyi közösségek.

Az integrációhoz szükségesek: − kapcsolatok, érintkezések, interakciók, − megjelenés a médiában, − munkaerő-piaci jelenléthez szükséges iskolai tudás.


12.4.a szöveg AZ INTEGRÁCIÓ GÁTJAIRÓL TRÉNEREKNEK Az integráció gátjai, a szegregáció felszámolásának nehézségei A szegregáció, amellett, hogy segíti azt, hogy a társadalom kasztosodjon, hogy ne legyenek egymásról kölcsönösen tapasztalatai a különböző etnikumú gyerekeknek, pedagógiailag is indokolatlan, ezért felszámolandó. Felszámolása azonban nem egyszerű, mert sokszor nem adminisztratív úton, hanem spontán társadalmi folyamatok révén alakul az ki, hogy az alacsony státuszú gyerekek iskoláiba nem járnak magas státuszú szülők gyerekei és viszont. Léteznek települések, amelyek az elmúlt évtizedekben teljesen homogén cigány falvakká váltak (de például a budapesti nyolcadik kerületben is sok iskola spontán „cigányosodott el”), és a 80-as évek második felében bevezetett szabad iskolaválasztás joga is sokszor oda vezet, hogy a magyar szülők elhordják máshová gyermekeiket iskolába, így a település iskolájában túlnyomórészt a cigányok maradnak. Természetesen a legtöbb esetben az elkülönítés – legalábbis formálisan – nem cigány-nemcigány alapon történik, hanem képességek különbözősége alapján. Mindjárt megnézzük azt, hogy pedagógiailag mennyire indokolt a képesség alapú elkülönítés, de előtte szögezzük le, hogy nem lehet képesség alapú különbségtétel ott, ahol csak egy társadalmi csoportba tartozó gyerekek kerülnek az egyik csoportba: a szelekcióba – akár ha akaratlanul is – belejátszik a gyerek csoporthovatartozása is. Romák elleni oktatási diszkrimináció tipikus esetei A roma gyermekeket érintő oktatási diszkriminációval a nemzeti és etnikai kisebbségek országgyűlési biztosa (kisebbségi biztos) többször is behatóan foglalkozott, 2001-es jelentésében összefoglalta és tipizálta is az eseteket. Ez alapján a leggyakoribb diszkriminációs formák: az elkülönített oktatás azonos iskolán belül különböző osztályokban; településen belüli szegregációval, illetve a roma gyerekek eltérő tantervű oktatásba való kiszorításával. Előfordulnak azonban egészen kezdetleges formái is az elkülönítésnek: külön étkeztetés, külön szünetek, külön evőeszközök a menzán. „a) A lakóhely szegregációjából folyó iskolai szegregáció Az elmúlt évtizedekben a spontán elvándorlási folyamatok eredményeképpen is növekedett a romák lakóhelyi elkülönülése. A sorvadó aprófalvas településeken és a leromló nagyvárosi negyedekben folyamatosan növekszik a roma lakosság aránya. A lakosság összetétele megváltozásának eredményeként a fiatalabb, nem roma családok gyakran elköltöznek a településről, amely a lakosság korösszetételének megváltozásához is vezet. Növekszik az iskoláskorú roma lakosság létszáma, ezért egyre több roma gyermek jár helyi iskolákba. Az elköltözést megállítani nem lehet, az azonban a helyi döntéshozók számára az egyenlő bánásmód követelményének szempontjából megfontolandó, hogy a tanulólétszám csökkenésével együtt csökkenő költségvetési források mellett fenntartható-e az oktatás korábbi, illetve a jogszabályokban előírt minimális színvonala – értve ez alatt nemcsak a pedagógiai szolgáltatást, hanem a fizikai körülményeket is. Az Ebktv. értelmében ugyanis »az egyenlő bánásmód követelményének megsértését jelenti valamely személy vagy csoport olyan oktatásra korlátozása, olyan oktatási intézmény fenntartása, amelynek színvonala nem éri el a kiadott szakmai követelményekben meghatározottakat, illetve nem felel meg a szakmai szabályoknak, és mindezek következtében nem biztosítja a tanulmányok folytatásához, az állami vizsgák letételéhez szükséges, az általában elvárható felkészítés és felkészülés lehetőségét«.

320

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV A fenti rendelkezés szerint a fenntartó kötelezettsége, hogy amennyiben észleli: nem tarthatóak a szakmai követelmé-

nyek, a településen maradó gyermekeket olyan oktatási intézménybe juttassa el, amelyben a megfelelő oktatási színvonalat biztosítani tudják, vagy többletforrások bevonásával tegyen a szakmai színvonal emelése érdekében. b) A nem roma gyermekek másik iskolába íratása A kisebbségi biztos véleménye szerint a települési önkormányzatok és az iskolák sok esetben tevékenyen részt is vesznek az elkülönítés kialakításában, engedve a helyi nem roma lakosság nyomásának. Így jönnek létre a roma lakosság szegregált lakókörnyezetéhez közeli »cigányiskolák« − általában romló infrastrukturális és személyi feltételekkel. A településen működő többi iskola kényesen ügyel arra, hogy hozzájuk kevés roma gyermek járjon. Az elkülönítés magyarázata ilyenkor általában kerüli az etnikai vagy a hátrányos helyzetre épülő érveket, és a kialakult gyakorlat látszólag a lakhelytől, illetve az iskola már megszerzett szakmai hírnevétől függ. A beiskolázási körzeteket, illetve az állami kvóták elosztását – ahol a kiemelt iskolának esetleg arányosan több pénz jut – az önkormányzat nem faji vagy szegénységi alapon határozza meg, hanem a többlet szakmai tevékenységgel köti össze. Függetlenül azonban az ésszerűnek tűnő magyarázattól és a szándéktól, amennyiben az önkormányzati intézkedés hatása az etnikai/szegénységi szegregáció, az intézkedés közvetetten diszkriminatív. A közvetetten diszkriminatív helyzeteknél lényegtelen a döntéshozó szándéka, tőle azt várja el a jogszabály, hogy döntésének hatását is vizsgálja. Amennyiben tehát egy önkormányzat érzékeli, hogy az általa fenntartott iskolák között borul az etnikai/szegénységi egyensúly, érdemes a diszkriminációt elkerülendő hatásvizsgálatot készítenie, s programot kidolgoznia a szegregációs folyamatok visszafordítására. c) A roma gyermekek elkülönítése az iskolán belüli szelekció alapján Az iskolán belüli szelekció többféle formát vehet fel – a »felzárkóztató« vagy más speciális tanterv alapján szervezett csoportoktól a tagozatos »rosta« sokféle formájáig. A felmérések szerint azonban sokszor alacsonyabb követelményszint, gyengébb eszköz- és olykor pedagógusellátottság jellemzi ezeket a felzárkóztató formákat, így sok esetben éppen a felzárkóztatás funkciója válik kérdésessé. A másik irányból ugyanezt az elkülönítést eredményezheti az is, ha a »jobb képességű« gyermekek számára szervezett tagozatos osztályokba csak a nem roma gyermekek, míg az ún. »normál« osztályokba elsődlegesen a roma gyermekek járnak. A sokféle forma és indok ellenére is vannak egyszerű módszerek a kérdés megközelítésére. Hogy megállapíthassuk: az elkülönítés jogellenes-e, ésszerűségi próbát kell elvégeznünk. Normál képességűek a roma diákok is? El tudják-e sajátítani az átlagos követelményszintet? Ha a válasz e kérdésekre igen, akkor a rendes tanórákon csak jogellenesen lehet őket nem cigány társaiktól elkülöníteni. Érthető, ha az iskola többlet ismereteket igyekszik a tanulóknak adni, s ezt szakkörökben vagy külön tagozaton teszi. Az azonban kevésbé érthető, ha mondjuk a magyarországi oláh cigány folklór egyik bölcsőjének tekintett település iskolájának ének-zene tagozatán például egyetlen roma tanulót sem találunk. De akár az is vizsgálat tárgya lehet, hogy mondjuk matematika tagozatot indít az iskola, de a kisebbségi önkormányzat vagy a roma szülők jelzik, hogy ők viszont zenei tagozatot tartanak szükségesnek, milyen tagozatok kialakítása tűnik ésszerűnek.

d) A roma gyermekek speciális (eltérő tantervű) iskolai oktatása A kisebbségi biztos 1998-as átfogó vizsgálata megállapította, hogy a roma gyermekek eltérő tantervű osztályokba vagy gyógypedagógiai intézményekbe történő átirányításával végződő eljárási folyamat alkalmas arra, hogy őket hátrányosan

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 321 megkülönböztessék. A roma tanulók magas arányú speciális oktatása negatívan érintheti további esélyeiket, pályaválasztásukat, munkapiaci helyzetüket. Ezekből a formákból ritkán lehet átkerülni a »normál« általános iskolai osztályokba, és még kevesebb esély van a középfokú továbbtanulásra. A kutatások alapján a cigány gyermekek elkülönítésének egyik esete a tömeges speciális oktatási rendszerbe való irányításuk. Ez az elkülönítés is csak akkor jogellenes, ha tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerű indok nélkül való. Mi az az ésszerű indok, ami alapján a roma gyerekek nagy része speciális iskolákba kerül? A gyermekek vizsgálatát ellátó szakértői és rehabilitációs bizottságok megítélése szerint a gyermekek képességei indokolják az áthelyezést. Számos olyan kutatás és program létezik azonban, amely vitatja, hogy valamennyi speciális iskolába irányított roma tanuló fogyatékos lenne. Gyógypedagógus és gyermekpszichológus szakértők szerint a szegényebb családok gyermekeinél nagy a látszatfogyatékosság veszélye. Többen számolnak be arról is, hogy a speciális iskolában oktatott roma szülők kérésére kerülnek gyermekeik is speciális iskolába. Bárhogy legyen is, ha a valójában »normál« képességű roma tanuló speciális iskolába kerül, míg nem roma társát a szakértői bizottság normál általános iskolába javasolja, ez közvetlen hátrányos megkülönböztetés. A bizottság tagjainak felelőssége az ilyen döntésekért akkor is fennáll, ha abban a szülő is részes – a szülőnek nincs ugyanis ez ügyben döntési joga.“ Forrás: A nemzeti és etnikai kisebbségi jogok országgyűlési biztosának beszámolója, 2001.

322


12.4.b szöveg A SZEGREGÁCIÓRÓL TRÉNEREKNEK Adatok az iskolai szegregációról Magyarországon a hátrányos helyzetűek, különösen a romák elkülönítése minden szinten, iskolák között, iskolán belül, az osztályok között, de még tanterv szerint is egyre erősödik. −

Az általános iskolák szintjén etnikai és társadalmi szegregáció tapasztalható, a cigányok és a legszegényebb gyerekek a településen a legalacsonyabb presztízsű iskolákba járnak. A különböző iskolák, de iskolatípusok mögött is a gyerekek (pedagógusok) kontraszelekciója áll.

−

Kialakultak teljesen homogén, cigány tanulókból álló iskolák. A 2004-es szegregációs kutatás mintájában (és ez meszsze nem tartalmazza az összes magyarországi iskolát) 1253 homogén cigány osztály van, ahol kb. 9500 cigány gyerek tanul.

−

A teljes általános iskolai népesség kb. 11–15%-át kitevő cigány általános iskolások (ez kb. 100–138 ezer főt jelent) szűk egyharmada vagy bő egynegyede (minimum 28 ezer diák) cigány többségű osztályokban végzi tanulmányait.

−

A normál általános iskolák homogén cigány osztályainak 73%-ában csökkentett (felzárkóztató, kisegítő) tananyag szerint tanítják a diákokat.

−

A hátrányos helyzetű gyerekeket nagy számban befogadó iskolák az átlagosnál rosszabb személyi és tárgyi feltételek között működnek.

−

A jogi szigorítás ellenére az általános iskolás cigány gyerekeknek most is kb. 20%-a jár gyógypedagógiai intézménybe, osztályba (a nem cigányoknál 2% az arány).

−

A speciális oktatásban részesülő nem fogyatékos tanulók későbbi normál tagozatra kerülésének esélye minimális a csökkenetett tananyag miatt.

−

A hátrányos helyzetűek továbbtanulásának útja majdnem kizárólagosan a szakképzés felé vezet. A piacképtelen szakképzést nyújtó szakiskolák a hátrányos helyzetű fiatalok gyűjtőhelyeivé váltak. (A végzős roma diákok négyötöde legfeljebb szakiskolában tanul tovább. Kilenc százalék egyáltalán nem, 6% speciális szakiskolában, 63% pedig szakiskolában tanul tovább.)

Liskó Ilona kutatása (2004) a roma gyerekeket érintő iskolai szegregáció erősödését állapítja meg. A szegregáció tünet, amely azt mutatja: merre alakult ki kisebb ellenállás az oktatás nagy- és kisrendszereiben. Kiváltó okok: a szelektív iskolarendszer és iskolaszerkezet, 6 és 8 osztályos középiskolák megjelenése, a rendszerváltást követően a szinte példátlanul liberális szabad iskolaválasztás, a társadalmi különbségek fokozódása, a lakóhelyi szegregáció erősödése, a masszív társadalmi előítélet-rendszer. Forrás: Dr. Szőke Judit: A hátrányos helyzetű tanulók integrációját támogató HEFOP 2.1.A központi program. A fejlesztés alapvetései, irányultsága. Részlet


12.4.c szöveg A KERESEM A PÁROM GYAKORLATHOZ Szükséges eszközök: A fogalom- és meghatározáspárok két kiprintelt változata, az egyik eredetiben marad, a másikat ollóval szeletekre vágjuk. A felvágott fogalmakat és meghatározásokat két jól elkülönített módon tároljuk (papírdoboz, zacskó stb). Instrukció: A csoportot megfelezzük. A csoport egyik fele az egyik cédulahalmazból húz, a másik a másikból. (Figyelem! Van olyan fogalom, amihez 4 válasz tartozik, ezt kezeljük körültekintéssel!) Feladat: Mindenki vagy egy fogalmat, vagy a hozzá tartozó magyarázatot (információt) tart a kezében. Ezeket kell öszszepárosítani. Mindenki olvassa el figyelmesen a céduláján található információt, majd keresse meg a hozzá tartozó helyes megoldást (a párját)! Ha minden pár megtalálta egymást, olvassák fel az összetartozó információkat! A tréner az eredeti lapon kontrollálhatja a megoldásokat. Feldolgozás: −

Mennyire volt egyszerű?

−

Volt-e új információ?

−

Van-e olyan, amit értelmezni kell, magyarázatra szorul?

−

Miért fontos, hogy ezekkel foglalkozzunk? A diszkriminációmentes közoktatásért elnevezésű, az iskolák környezetében működő intézmények képviselőit megcélzó munkacsoport által kifejlesztett tréning anyagából. A munkacsoport tagjai: Kadét Ernő, Lakatos Beáta, Nyíri András és Szamos Erzsébet

324


12.4.a melléklet A KERESEM A PÁROM GYAKORLATHOZ – CSOPORTOKNAK FOGALOM

MEGHATÁROZÁS A fajon, bőrszínen, nemen, nyelven, valláson, politikai vagy

MEGKÜLÖNBÖZTETÉS

bármilyen egyéb véleményen, nemzetiségi vagy társadalmi származáson, vagyoni helyzeten vagy születésen alapuló minden… különbségtétel, kizárás, korlátozás vagy kedvezés… …ha egyes államok lehetővé teszik külön oktatási rendsze-

NEM MEGKÜLÖNBÖZTETÉS, HA

rek vagy intézetek létesítését vagy fenntartását a két nembeli tanulók számára… …vallási vagy nyelvi okokból olyan külön rendszerek vagy

NEM MEGKÜLÖNBÖZTETÉS

intézetek létesítése vagy fenntartása… amelyek látogatása szabadon választható,… az oktatás összhangban áll az illetékes hatóságok által előírt normákkal… A közoktatásban minden gyermeknek, tanulónak joga,

EGYENLŐ BÁNÁSMÓD KÖVETELMÉNYE

hogy vele összehasonlítható helyzetben lévő más személyekkel azonos feltételek szerint részesüljön velük azonos színvonalú ellátásban. Ha egy személy kedvezőtlenebb bánásmódban részesül,

KÖZVETLEN DISZKRIMINÁCIÓ

mint amilyenben egy másik ember részesül, részesült vagy részesülne hasonló helyzetben, és ennek alapja a faji vagy etnikai származás. Ha egy látszólag semleges szabályozás, feltétel vagy gya-

KÖZVETETT DISZKRIMINÁCIÓ

korlat egy bizonyos faji vagy etnikai származású személyeket más személyekkel összehasonlítva sajátosan hátrányos helyzetbe hoz (hacsak…)

DISZKRIMINÁCIÓ

A faji vagy etnikai alapon, egy személlyel szembeni megkülönböztetésre adott utasítás.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 325 Akkor minősül diszkriminációnak, ha a faji vagy etnikai származással kapcsolatban olyan nem kívánatos magatarZAKLATÁS

tás tapasztalható, amelynek célja vagy eredménye egy személy méltóságának a megsértése, és amely megfélemlítettséget, ellenséges, lealázó vagy támadó légkört eredményez. A faji vagy etnikai származással kapcsolatos hátrányok

POZITÍV MEGKÜLÖNBÖZTETÉS

megelőzése vagy kompenzálása érdekében tett specifikus intézkedések.

BIZONYÍTÁSI TEHER

Az alperesre hárul annak bizonyítása, hogy az egyenlő bánásmód elve nem sérült. Valamely panaszra vagy az egyenlő bánásmód elvének ér-

MEGTORLÁS

vényesítésére irányuló eljárásra válaszként alkalmazott bármiféle hátrányos bánásmód vagy hátrányos következmény. Az a magatartás, amely egyes személyeket vagy szemé-

JOGELLENES ELKÜLÖNÍTÉS

lyek csoportját másoktól valamely tulajdonság, jellemző alapján tárgyilagos mérlegelés szerinti ésszerű indok nélkül elkülöníti. A különböző képességű gyermekekkel/tanulókkal szemben

KÖZVETETT HÁTRÁNYOS MEGKÜLÖNBÖZTETÉS LE-

teljesen azonos követelményeket támasztanak úgy, hogy a

HET

követelmények teljesítéséhez szükséges felkészítést nem differenciálják. Egyedi ügyekben … főszabályként kérelemre

EGYENLŐ BÁNÁSMÓD HATÓSÁG

…közigazgatási eljárásban vizsgálja, hogy megsértették-e az egyenlő bánásmód követelményét, közérdekű igényérvényesítés esetén pedig perlési joggal rendelkezik.

SPECIÁLIS JOGORVOSLATI FÓRUM A KÖZOKTATÁS TERÜLETÉN

(a fogalomhoz 4 válasz tartozik!)

Oktatási Jogok Miniszteri Biztosa

Oktatásügyi Közvetítő Szolgálat

Egyenlő Bánásmód Hatóság

326


Állampolgári Jogok Országgyűlési Biztosa

A MK Alkotmánya 1949. évi XX.tv. AZ OKTATÁSI ESÉLYEGYENLŐSÉG,

Emberi jogok…1993. évi XXXI. tv.

DISZKRIMINÁCIÓMENTES KÖZOKTATÁS

1964. évi tve. rendelet – UNESCO alapján

JELENTŐSEBB JOGSZABÁLYAI

Közoktatásról szóló 1993. évi LXXIX. tv Egyenlő bánásmód 2003. évi CXXV. tv.


12.4.b melléklet CSOPORTOKNAK 1. csoport − Mit nem tekinthetünk differenciálásnak?*** A differenciálás a pedagógiai szakirodalomban és a szakmai kommunikáció legkülönbözőbb fórumain gyakran szereplő kifejezés. Különböző emberek különböző jelentéseket társítanak hozzá, hiszen a pedagógusok, a pedagógiával foglalkozó szakemberek körében egymástól akár lényegesen eltérő pedagógiai világlátások keretei közé illeszkedhet ennek a fogalomnak az értelmezése. Ha a szót rendkívül tágan értelmeznénk, akkor jelentésébe mindazon folyamatok, jelenségek, meggondolások, cselekvések beleférnének, amelyek valamilyen módon az iskolai tanulók közti különbségekkel, a tanulók megkülönböztetésével kapcsolatosak. Így a fogalom jelentésének részét alkotná az a folyamat is, amelyben a különböző iskolai eredményeket felmutató gyerekek, vagy a különböző „teljesítményígérettel” rendelkezők különböző iskolákba, ha ez nem lehetséges, akkor különböző osztályokba kerülnek. A szelekciónak nevezett folyamatról van szó, amely során intézményes módon elkülönítik a különböző iskolai teljesítményekre képes gyerekeket, különválasztva a lassabban és gyorsabban haladókat, az eddig már jobb képességeket felmutatottakat a gyengébb képességekkel rendelkezőknek tartottaktól. Nem a szaknyelvben, hanem a köznyelvben az így a jobb eredményeket produkáló tanulókat nevelő iskolákat „elitiskoláknak” nevezik, inkább a „társadalmi elit” értelmében használva a szót, és nem valamifajta szakmailag kimagasló színvonalat értve alatta. A szelekció eszköze a felvételiztetés, az iskolai döntések alapján eltérő tantervvel, emelt szinten tanított osztályok és tanulócsoportok formálása, a gyengébb tanulók számára fenntartott osztályok kialakítása, a roma gyerekek különválasztása, a 4. és a 6. évfolyam után 8, illetve 6 évfolyamos gimnáziumi formában való tanulási lehetőség biztosítása, és még számtalan más megoldás. A magyar iskolarendszer különösen „gazdag” e formák tekintetében. Felmérések szerint – s itt elsősorban a 2000-es és a 2003-as PISA-vizsgálatokra gondolunk – Magyarország iskolarendszere az OECD-országok közt az egyik leginkább szelektív rendszer (Nahalka István [1998]: Az oktatás társadalmi meghatározottsága. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest). Sietünk leszögezni, hogy a gyerekek közti ilyen típusú különbségtételt nem soroljuk a pedagógiai differenciálás fogalomkörébe. Ez következménye annak, ahogyan értelmezzük az érdemi pedagógiai differenciálást. Ugyanis e fogalom alatt azt a pedagógiai gondolkodásmódot és tevékenységet értjük, amelynek keretében minden tanuló a lehetőségek adta legközelebb kerül a számára optimális fejlesztés lehetőségeihez. Egyszerűbben, és a finomkodó, óvatoskodó megfogalmazást mellőzve: az érdemi pedagógiai differenciálás minden tanuló személyre szabottan optimális fejlesztése. Miért nem fér bele a szelekció ebbe a definícióba? Ugyanis nem triviális, hogy nem vonatkozhat rá. Bárki mondhatná, hogy mindenkit optimális fejlesztésben részesíthetünk, ha különválasztjuk a jobb képességekkel rendelkezőket a gyengébb tanulóktól, így hatékonyabb lehet a munka mindkét csoportban, mondjuk nem fognak unatkozni a jó tanulók, ha éppen a gyengébbekhez igazítjuk a tanítás színvonalát, és a gyengébbek is olyan oktatást kaphatnak, ami megfelel a szintjüknek. Mivel ez a felvetés a differenciálással kapcsolatos kérdések kellős közepébe vág, érdemes alaposabban megválaszolnunk, miért problematikus ez a gondolkodásmód és gyakorlat. −

A szelekció hívei és gyakorlói úgy vélik, hogy módszerükkel homogén tanulói csoportokat hoznak létre. Ez azonban legfeljebb az addig mutatott iskolai teljesítmények tekintetében, tehát egy már-már periférikusnak tekinthető szempontból igaz. Egyrészt azért periférikus ez a szempont, mert egy tanuló, egy ember személyisége sokkal, de sokkal komplexebb, minthogy csakis egy adott tantárgyban eddig elért eredmények alapján ítéljük meg, és jósoljunk az ez utáni telje-

328

KOOPERATÍV TANULÁS – PEDAGÓGUS-TOVÁBBKÉPZÉSI KÉZIKÖNYV sítményével kapcsolatban. Másrészt azért is szűklátókörűség az eddigi eredményeket ennyire meghatározó tényezővé tenni, mert a gyerekek váratlan fejlődési folyamatokat képesek produkálni, az adott időpontig elért eredmények nagyon sok tanuló esetében lehetnek gyenge indikátorai az ez után várhatóknak. Még egy olyan szelektív rendszerben is, mint a miénk, gyakran tapasztalhatnak a pedagógusok is hirtelen kiugrásokat, nyelvünk még nevet is adott ennek a jelenségnek: megtáltosodik a gyerek. Homogén csoportok nincsenek tehát, még a leginkább összeválogatott osztályban is eltérőek a gyerekek a válogatás szempontján kívüli képességeik, az érdeklődésük, a tanulási stílusuk, személyiségtípusuk, és még számtalan más, nagyon fontos tényező tekintetében.

−

A szelekció – propagálói szerint – megkülönbözteti és intézményesen elválasztja egymástól a tehetséges és a nem tehetséges gyerekeket. Minden alapvető szociológiai, valamint az emberi genetikára vonatkozó ismeretünk ellentmond ennek. Ugyanis a nevelésszociológiai vizsgálódások tömegének számtalan eredményével támasztható alá, hogy a szelekció során az elválasztás leképezi a társadalmi hierarchiát, vagyis a szelekció mindig a nagyobb társadalmi presztízszsel rendelkező csoportok számára kedvez. Az iskolázottabb, a nagyobb jövedelmű, a jobb társadalmi érdekérvényesítő képességgel rendelkező, a foglalkozási presztízs tekintetében privilegizált szülők gyermekei kerülnek e folyamatban jobb helyzetbe. Ha a szelekció csakis a tehetségen múlna, vagyis azon az eredeti adottságon, amelyet alapvetően a génjeink határoznak meg, akkor az „elit-” és a „nem elit” iskolákban minden társadalmi csoportból az adott csoport össznépességen belüli arányával egyező arányban kellene találnunk gyerekeket. Mert az olyan komplex tulajdonságok, mint az intelligencia, a tehetség tekintetében az emberi szaporodás „demokratikus” és társadalmi helyzettől egyáltalán nem függő módon osztja ki számunkra a jobb és a kevésbé jó géneket. Valaki mondhatná, hogy a tehetséget nem csak a gének határozzák meg, abban fontos szerep jut a családi hatásoknak is, és azért lehetnek tehetségesebbek a jobb társadalmi háttérrel rendelkező gyerekek, mert szüleiktől kapnak olyan szellemi javakat, amelyek őket a „versenyben” jobb pozíciókba juttatják. Ebben van igazság, a társadalomnak egy ésszerű, indokolt mértékben honorálnia kell azt a „befektetést” is, amelyet az iskolázottabb, gyermekükkel többet és hatékonyabban törődő szülők biztosíthatnak. De ennek mértéke lehet már egy társadalom számára kártékony, már nem hatékony – meggyőződésünk szerint Magyarországon ma ez a helyzet –, és azt az árat is meg kell fizetnünk, hogy a kisebb presztízzsel rendelkező társadalmi csoportok gyermekei közötti nagy tehetségígéretek közül a legtöbben elvesznek. Ez túl nagy ár.

−

Ha igaz, márpedig minden ismeretünk szerint igaz, hogy a szelekció valójában társadalmi csoportok elkülönüléséhez vezet, akkor az iskolai nevelés jelentős korlátokkal kell, hogy számoljon a gyerekek szociális készségeinek fejlesztésében, a társadalmi tolerancia, a különböző szociális helyzetű emberek együttműködése formálásában. A szelekció csökkenti annak lehetőségeit, hogy a gyerekek intenzíven együttműködhessenek, kommunikálhassanak a nem a saját társadalmi csoportjukhoz tartozó társaikkal. Világos, hogy ez a hatás csökkenti egy társadalom kohézióját. A türelmetlenség, a meg nem értés, az elzárkózás növekedésével vagy akár előítéletekkel kell számolnunk.

Nem bizonyult igaznak, hogy az elkülönítés minden körülmények között kedvező a gyerekek tanulási eredményessége szempontjából. Pedagógiai kísérletek sora mutatja (l. Báthory Zoltán [1992]: Tanulók, iskolák – különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest), hogy a megfelelő módszerek alkalmazása esetén a tehetségesnek tartott gyerekek nem teljesítenek jobban egy szelekcióval létrehozott, a tehetségesség szempontjából homogén csoportban, mint egy „vegyes” csoportban. Valójában semmi kedvező nincs a kiválogatásban. Ez azonban csak akkor igaz, ha a pedagógusok értenek az érdemi pedagógiai differenciáláshoz, hiszen csak ebben az esetben érvényesülhet, hogy minden tanuló, köztük a tehetséges gyerekek is megkapják azt, ami éppen az ő fejlődésük szempontjából optimális. Ha a tanulási környezet ezt nem biztosítja, akkor a heterogén csoport valóban gyengébb eredményt ér majd el. De az ok az érdemi differenciálás elmaradása, s alapvető logikai hiba az érdemi differenciálás elmaradását azzal igazolni, hogy homogén csoportban jobban fejlődhetnek a gyerekek.

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 329 −

A szelekció eredményeként kialakult csoportokban számolni kell torz versenyhelyzetekkel. Csak egy példa ennek érzékeltetésére: egy tanulót, aki 4. osztályban osztályelső, a szülei elvisznek egy 8 évfolyamos gimnáziumba. Ottani osztályában csupa eddig nagyon jó iskolai eredményt felmutató tanuló van, és ebben az osztályban is elég gyorsan kialakul – mondjuk valamelyik tantárgy tekintetében –, hogy ki számít jobbnak és kevésbé jónak. Tegyük fel, hogy kiszemelt tanulónk a gyengébbek közé kerül; eredményei, a környezetének értékelése alapján ő ezt világosan látja is. Itt arról van szó, hogy egy 10 éves kisgyereknek néhány hónap alatt kell megélnie azt a változást, hogy az osztályelső pozíciójából egy másik osztály gyengébb tanulói közé kerül. A „kiválogatottak” között nem átlagos iskolai teljesítmények vannak, minden tanulónak egy az országos átlagot esetleg lényegesen meghaladó szinttel kell összemérnie magát, ami tízévesen, de még később is, majdnem lehetetlen feladat. A legtöbb pedagógus sem látja át ezt a helyzetet világosan, akkor miért várjuk el egy kisgyermektől? A probléma akár súlyos nevelési krízishelyzetet is előidézhet.

A végére hagytuk az egyik legfontosabb ellenérvet: ma már empirikus eredmények támasztják alá azt a vélekedést, hogy egy ország iskolarendszerének szelektív jellege negatívan befolyásolja az ország iskolarendszerének teljesítőképességét. A PISA-vizsgálatokban jól láthatóan a kevésbé szelektív iskolarendszert magukénak tudó országok (skandináv államok, angolszász országok) teljesítenek jobban, illetve pontosabb statisztikai elemzések is megerősítik az erős összefüggést (Nahalka István [1998]: Korreferátum a PISA-felmérések eredményeinek értékeléséről. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest). −

Fenntarthatjuk szelektív iskolarendszerünket a továbbiakban is, de akkor azzal kell számolnunk, hogy ez valószínűleg komoly akadálya a fejlődésnek.

A szelekciónak eddig csak a leginkább intézményes, az iskolákban vagy az osztályokban való elkülönítés eszközeit alkalmazó formáit kritizáltuk. Vannak ennél „finomabb” megoldások is, amelyek azonban legalább olyan erős negatív hatást fejthetnek ki, mint az intézményes eszközök. A nívócsoportos oktatásra, a rétegmunkára, valamint a pedagógusok sokszor csak önkéntelen megkülönböztető, szelekciós oktatási megnyilvánulásaira gondolunk. A nívócsoportos oktatás során egy legalább két párhuzamos osztályt egy évfolyamon tanító iskolában egy tantárgy tanóráit az adott évfolyamon ugyanarra az időpontra helyezik minden osztály számára. A gyerekek ezeken a tantárgyi óráikon nem eredeti osztályukban tanulnak, hanem az osztályok számának megfelelő számú vagy még annál is több új nívócsoportban. Mondjuk, ha egy évfolyamon három osztály van, akkor egy adott tantárgy óráira lehet szervezni ezekből három új csoportot (új osztályt), lesz egy jók, egy közepesek és egy gyengék csoportja. Ez a megoldás majdnem azonos az iskolán belül kialakított szelekcióval, amit fentebb mutattunk be és kritizáltunk, a különbség csak annyi, hogy itt a szelekció kifejezetten egy tantárgy tanóráin valósul meg. De ha ez igaz, akkor a kritikája is ugyanaz, mint amit fent megadtunk, változatlan formában érvényesnek gondoljuk minden fentebbi kritikai észrevételünket e megoldással szemben is. A rétegmunka annyiban hasonló az eddig tárgyalt formákhoz, hogy szintén teljesítmény alapján elkülönített csoportokhoz vezet, de ez egy osztályon belül valósul meg. A jól ismert megoldás: az ablak melletti padsorban ülnek a jók, a közepesek a középsőben, s a gyengébbek az ajtó melletti padsorban. Ennek a megoldásnak látszólag előnye, hogy nem teremt olyan merev válaszvonalakat az elkülönített csoportok között, mint az eltérő iskolákban, osztályokban való tanítás vagy a nívócsoportos oktatás, azonban a gyakorlat azt mutatja, s erről maguk az alkalmazó s ezzel az eljárással egyetértő pedagógusok számolnak be: a rétegek mégiscsak merevvé válnak, s alig van példa mondjuk egy tanév során az egyikből a másikba való átkerülésre. A gyerekek számára a besorolás egyfajta objektív, a képességeiket megítélő ténnyé válik, amit nem lehet megváltoztatni (ilyen vagyok és kész!), vagyis erősen működhet az önmagát beteljesítő jóslat mechanizmusa. Az igazán nagy probléma azonban ezzel az eljárással, hogy nem lát túl az adott tantárgyban mutatott teljesítményen, mint a különbségeket meghatározó tényezőn, és pusztán azzal kívánja megoldani a különbségekből eredő pedagógiai feladatot, hogy a rétegek tanuló tagjai számára a szintjüknek, rétegüknek megfelelő nehézségű feladatot ad. Ebben a megol-

330


dásban kódolva van a különbségek növekedése, mert a jobb tanulók a nehezebb feladatok megoldásával nagyobb mértékben fejlődnek, mint amennyire a gyenge tanulók fejlődhetnek az úgymond „az ő szintjükhöz szabott” feladatok megoldásával. A technikát még az sem menti meg, hogy a szakadék növekedésének mértéke valószínűleg így kisebb, mintha egyáltalán nincs semmiféle megkülönböztetés, és egy abszolút frontális szervezés keretei között zajlik az oktatás. (Vigyázat, a rétegmunkát is a frontális szervezési mód keretei közé kell sorolnunk, mert egy réteg számára teljes mértékben érvényesül annak definíciója, vagyis hogy a gyerekek ugyanazzal foglalkoznak, ugyanolyan szervezés keretei között, ugyanolyan követelményeknek igyekezve megfelelni.) A pedagógusok tanító munkájuk során gyakran alkalmazhatnak olyan eljárásokat, lehetnek olyan apró, de hatásában mégiscsak jelentős megnyilvánulásaik, amelyek szintén a szelekció felé hajtják az iskolai folyamatokat (l. Szabó László Tamás [1985]: A rejtett tanterv. Oktatáskutató Intézet, Budapest). Ismertek a pedagógusok gyengébb tanulókkal szemben alkalmazott, őket a többiektől megkülönböztető eljárásai. Az önmagát beteljesítő jóslat működésének számtalan formáját feltárta a kutatás, ezek közt is meghatározó szerepet játszanak a spontán pedagógusi megnyilvánulások. És van itt egy olyan tényező, amire a pedagógia tudománya az utóbbi időben mutatott rá, de ezt oly fontosnak tartjuk, hogy a későbbiekben külön is szeretnénk elemezni. Itt most csak annyit, hogy jelentős szelekció lehet az, ahogyan a pedagógus a tanulási folyamatokat szervezi, attól függően, hogy minek is tartja a tanulási folyamatot, vagyis alapvető pedagógiai szemléletmódjától is függhet az, hogy megnyilvánulnak-e tevékenységében általa nem is tudatosított megkülönböztetések, szelekciós mozzanatok. 2. csoport − A differenciálás lényege, különböző értelmezései ** Az előző fejezetben igyekeztünk megmutatni, hogy a gyerekek közti iskolai különbségtételnek számos olyan módja van, amely negatív hatású a gyakorlatban, és nem kívánjuk az érdemi pedagógiai differenciálás fogalma alá tartozónak tekinteni. A differenciálás minden gyerek optimális – számára optimális – fejlesztése, és így nem lehetnek differenciálások azok a megoldások, amelyek ezt az optimalitási feltételt nem teljesítik. De ezeken kívül a differenciálásról még további módokon lehet gondolkodni, és ezek a gondolkodásmódok határozottan eltérő pedagógiai gyakorlatokhoz vezetnek. Kezdjük az ilyen gondolkodásmódok felsorolását egy olyannal, amely szigorúan véve nem lenne ide sorolható, hiszen nem vezet semmilyen differenciáláshoz. Ez az a felfogás, amely elismeri, hogy a gyerekek között vannak bizonyos különbségek, s hogy ezek befolyásolják a gyerekek teljesítményét, azonban úgy látja, hogy a pedagógusnak ezzel nem kell törődnie. A különbségek nem csökkenthetők e felfogás szerint, nem változtathatjuk meg a különbségeket meghatározó tényezőket, ezért semmiféle differenciálásnak nincs létjogosultsága. Így lehet érvelni: „Én a lehető legjobb módon tanítok, érthetően magyarázva, megkövetelve a pontosságot, a teljesítményt. Minden gyerek a szerint tud ebből profitálni, hogy milyen belső feltételrendszerrel rendelkezik. Ha én mindent megteszek azért, hogy érthető, befogadható legyen, amit tanítok, akkor a többi már a gyerekek dolga. Lesz, aki előrébb jut, és sajnos lesz olyan, aki lemarad. Én azonban ezzel semmit nem kezdhetek, a belső feltételrendszereket nem alakíthatom át.” Könnyen kimondhatnánk persze, hogy ez rendkívül maradi álláspont, felháborodhatnánk a mondanivalóján, felháborodásunkat követően pedig sorolhatnánk, hogy miért tartjuk hamisnak ezt a megközelítést. Érdemes azonban egy kicsit nagyobb figyelmet szentelni ezen álláspont mögött megbúvó személyiségfelfogásnak. Azért érdemes ezt elemezni, mert a differenciálás feladatát elutasítók körénél lényegesen nagyobb pedagóguscsoportra jellemző az, amit itt be akarunk mutatni, s amit egyébként hallatlanul veszélyesnek tartunk. Miről van szó? Sok-sok pedagógus, és a nem szakmai közvélemény döntő része birtokol egy rendkívül jól beágyazott, nagyon hatékony, naiv személyiségelméletet. Ennek lényege a következő. A személyiség alapvető meghatározója – különösen akkor, ha figyelmünket elsősorban az iskolai tanulási folyamatok eredményességére fordítjuk – a képesség. Ez egy nagyon mélyen

A TOVÁBBKÉPZÉS LÉPÉSEI 331 fekvő személyiségjellemző, egyfajta „okosság”, amely döntő mértékben kihat arra, hogy egy tanuló milyen eredményeket érhet el az iskolában. A képesség öröklött vagy nagyon korán kialakuló, a kisgyermekkori családi hatásokat tükröző személyiségösszetevő, amit nem lehet megváltoztatni. Sem az iskola, sem a család, sem maga a tanuló nem változtathatja meg a képességét, az olyan, amilyenné az iskolakezdés idejére kialakult. Figyeljünk oda, hogy a szót határozottan egyes számban használtuk. A naiv elmélet szerint nem sok-sok képességről van szó, hanem egyetlen tulajdonságról. A köznyelv, de a pedagógiai köznyelv is jól ismeri az olyan megfogalmazásokat, hogy „Ez a gyerek gyenge képességű”, vagy éppen „jó képességű”, vagy sokszor gyermekcsoportokra, osztályokra is használják rendszeresen, pedagógusok is ezt a kitételt. A naiv elmélet másik lényeges pontja a szorgalom nevű személyiségjellemző feltételezése. Egy gyerek lehet szorgalmas vagy kevésbé szorgalmas, ez meghatározza, hogy az előbb tárgyalt képessége milyen hatást fejthet ki, egyfajta közvetítője ennek a hatásnak. A szorgalom is egy „mélyen elhelyezkedő” összetevő, és abban is hasonlít a képességhez, hogy külső tényezők, az iskola és a család hatására ez sem változhat meg. A naiv elméletben a pedagógusoknak, a szülőknek nincs hatásuk erre az összetevőre. Ezzel szemben maga a gyermek tud hatni rá, ő megváltoztathatja, ha akarja a saját szorgalmát. A naiv személyiségfelfogás harmadik eleme lehet maga a tudás, amely a tanulási folyamatokban alakul ki, és alapvetően meghatározott az eddig elemzett két összetevő által. Minden tanuló tudása attól függ döntően, hogy milyen képességű és milyen szorgalmú. A jó képességű, szorgalmas tanulók azok, akik a legjobb eredményeket érhetik el az iskolában, ők a minták mindenki számára. A gyenge képességű, gyenge szorgalmú gyerekek már-már elvesztek a számunkra, nem sokat tudunk velük kezdeni. A gyenge képességű, de szorgalmas gyerekek „még jók lehetnek valamire”, igaz, nem produkálnak majd világszámokat, de jó „iparos” lehet majd belőlük, csak válasszanak olyan életpályát, ahol elsősorban sok-sok megtanulható ismeretre van szükség (a legtöbb ember számára ilyen például a jogászi pálya, ezt teljes mértékben indokolatlanul gondolják így). A jó képességű, de hanyag gyerekek érdekesek, lehetnének ők nagyon jó tanulók is, de sajnos a szorgalmuk hiányosságai ezt nem teszik lehetővé. Érdekes, hogy a legtöbbször a fiúk kaphatnak ilyen minősítést. Az iskola és a szülői ház hatása kimerül a feltételteremtésben. Ha nem befolyásolhatjuk sem a képességet, sem a szorgalmat, akkor csak annyit tehetünk, hogy tanítunk, befűtünk az iskolában és otthon megvesszük a gyereknek, ami kell a tanuláshoz, sőt sokszor még többet, hogy megelőzzünk minden lelkifurdalást. Ha csak a feltételteremtés a teendőnk, és nem fejleszthetjük sem a képességet, sem a szorgalmat, akkor a gyerekek épp e két jellemző tekintetében kialakult különbségeivel nincs semmi dolgunk. Ezek a különbségek léteznek, mi nem tehetünk semmit. Ki tehet bármit is? Hát maga a gyermek. Mert ő tudna szorgalmasabb lenni, ha akarna. Ugye világos a végeredmény? Minden felelősséget áthárítottunk a gyerekekre, s magunkat szinte minden felelősség alól felmentettük. Kivéve a feltételbiztosítás felelősségét, de hát azzal valahogy majd csak elboldogulunk. Ez a naiv elmélet tökéletesen ellentmond minden alaposabb, modernebb szakmai ismeretünknek. Nem ismerünk olyan személyiségjellemzőt a pszichológiában, ami azonosítható lenne ezzel a titokzatos képességgel, a pszichológia a szót többes számban használja, számtalan képességünkről beszél. A képességeket fejleszthetőnek tartja, erről szól a legtöbb modern, a képességfejlesztést középpontba állító pedagógia. A szorgalom talán a leginkább a pszichológia motiváció fogalmának feleltethető meg, de hát a motiváció egy állandóan változó, külső hatásokkal is fejleszthető személyiségösszetevő. A naiv elmélet azonban létezik, sőt uralkodó szerepet játszik, nagyon-nagyon sok pedagógus is hordozza magában. Rendkívül adaptív, mert jól elrendezi a világot, „bejósolhatóvá” tesz sok mindent a gyerekek iskolai teljesítménye tekintetében, és főleg: magyarázatot nyújt, megnyugtató hátteret biztosít minden a differenciálást szorgalmazó törekvéssel való szembenállás számára.

332


3. csoport * Ha egy tanuló nem teljesít jól, akkor olyan folyamatok szervezésére van szükség, amelyek őt gyorsabb fejlődésre ösztönzik. Ennek a fejlődési „sebességnek” adott pillanatban nagyobbnak kell lenni, mint az osztályban a többi tanuló fejlődésének átlagos „sebessége”. Ha a differenciálást ebből a szempontból vizsgáljuk, akkor azt kell mondanunk, hogy ez a pedagógiai eljárás az aktuális, az éppen adott tanulási problémák megoldására is szolgál (de nem ez a kizárólagos terepe). Ez a „gyorsítás” nem lehetséges a fejlettségi szintnek megfelelő nehézségű feladatok adásával, ezt is láttattuk már fentebb. Éppen ezért a differenciálás egészen más szempontjaira, eljárásaira kell gondolnunk. Minden, az eddigiekhez képest alternatív differenciálási eljárás, vagyis az érdemi pedagógiai differenciálás alapja a pedagógiai optimizmus. Egyfajta leírásban ez azt jelenti, hogy nem gondoljuk a gyerekek fejlődési lehetőségeit megváltoztathatatlan tényezők által determináltnak, lehetségesnek tartjuk a változást, akár az átlagnál sokkal gyorsabb változást is. És akkor e ponton kell bemutatnunk azt a pedagógiai látásmódot, amely minden eddigivel szemben – felfogásunk szerint – az érdemi pedagógiai differenciálást valósítja meg, azaz alkalmas minden gyermek optimális fejlesztésére. Ez a differenciálásfelfogás az előbb leírt pedagógiai optimizmusra épül. Hisz tehát a változás lehetőségében és e változás pedagógiai eszközökkel történő befolyásolása lehetőségében is. A gyerekek közti különbségeket komplex módon értelmezi, mert magát a személyiséget egy nagyon összetett struktúraként kezeli. A gyerekek közti különbségek, ha csak a belső, a személyiséggel kapcsolatos meghatározókra gondolunk, nem merülnek ki a „tantárgyi előmenetelben”, hanem megjelennek sok-sok képesség fejlettségében, a legkülönbözőbb (nem csak tantárgyi) területeken az előzetes tudásuk tartalmában, fejlettségében, kidolgozottságában, érdeklődésük területei tekintetében, érzékenységben, motiválhatóságban, a tanulásról alkotott felfogásban, az önálló tanulásra való alkalmasságban, a tanulási stílusban, a viselkedés legkülönbözőbb jellemzőiben, az együttműködésre való felkészültségben és szándékban, és még számtalan más, fontosabbnál fontosabb tényezőben. Amikor én a gyerekekhez igazodó, mindenki számára optimális fejlődés feltételrendszerét formálom meg, akkor tekintetbe kell vennem az adott helyzetben fontosnak bizonyuló (releváns) személyiségösszetevőket. Minden gyermeket úgy kell elérni, úgy kell meghatározni a számára optimális fejlesztés feltételeit, hogy az kihasználja minden pozitív vonását, és hozzájáruljon kevésbé fejlett oldalai fejlődéséhez. Ha egy gyerek most éppen gyengébben teljesít matematikából, mondjuk az osztás műveletének tanulásában, viszont tudom róla, hogy nagyszerű szervező, és jól tudja mozgatni a gyerekeket, akkor igyekszem olyan feladatot adni számára, például csoportszervezésben vagy egy projektmunka megtervezésében és lebonyolításában, egy játék kialakításában, amelyben jól hasznosíthatja pozitív tulajdonságait, s közben lehetőség nyílik aktuálisan hátrébb szorult tudásának fejlesztésére is. A differenciálás valójában „ilyen egyszerű”. Mindenkit a saját lehetőségei bázisán, értékeit felhasználva, azokra építve kell fejleszteni, minden fejlesztési feladat során tekintetbe véve a gyermek teljes személyiségét. Az „ilyen egyszerű”-t idézőjelbe tettük, mert nyilván mindenki látja, hogy az elv tényleg viszonylag egyszerűen kimondható, és viszonylag könnyen lehet érvelni mellette, de egyáltalán nem tűnik könnyűnek a gyakorlatba való átültetése. Vizsgáljuk meg ezért, hogy az érdemi pedagógiai differenciálás kialakításának, gyakorlati megvalósításának milyen feltételei vannak, és milyen technikákkal, milyen módszerekkel lehetséges egyáltalán. Nahlaka István segédanyaga


12.4.d szöveg GRAFFITI FELADAT Csoportalakítás: 3−5 fős csoportok. A csoportok kialakítása véletlenszerűen történik. Ismertessük a feladatot: A plakát felső részén megkezdett mondatokat találunk, mindegyik csoport írjon az adott mondathoz befejezést, majd hajtsa be a papírt úgy, hogy csak a kezdő mondat látszódjon! Ezt követően adja tovább a következő csoportnak. A plakátokon lévő lehetséges mondatok: −

Egy osztályban a tanulók különfélék, ezért…

−

A tanulási nehézségekkel küzdő tanulókkal tanárként tudnunk kell…

−

A tehetséges tanulókkal tanárként tudnunk kell…

−

A hátrányos helyzetű tanulókkal tanárként tudnunk kell…

A feladat befejezése után az elkészült plakátokat felragasztjuk a falra, a résztvevők körbejárnak, és az összes feliratot elolvassák. Ezt követően plenáris beszélgetést folytatunk a felírt ötletekről, majd a táblán közösen rendszerezzük a kapott válaszokat.

KOOPERATÍV TANULÁS A HÁTRÁNYOS HELYZETŰ TANULÓK INTEGRÁLT NEVELÉSÉNEK ELŐSEGÍTÉSÉRE

Recommend Documents