Komunikace vedoucích volnočasového kroužku s rodiči dětí

Komunikace vedoucích volnočasového kroužku s rodiči dětí

Bakalářská práce

Studijní program: Studijní obor:

B7505 – Vychovatelství 7505R004 – Pedagogika volného času

Autor práce: Vedoucí práce:

Ida Pencová Mgr. Magdaléna Marešová, Ph.D.

Liberec 2015

Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.

Datum:

Podpis:

Poděkování: Děkuji vedoucí práce Mgr. Magdaleně Marešové, Ph. D. za cenné rady, připomínky a metodické vedení. Dík patří také spolužačce Olze Hottmarové za konzultace a praktickou podporu v procesu vzniku celé práce a mému manželovi Martinu Pencovi za trpělivost, toleranci a pomoc s grafickou úpravou. Děkuji rovněž lektorům kroužku Royal Rangers v Rumburku, jmenovitě Ladislavu Menčíkovi, Magdě Semerádové, Janu Matouškovi a Daniele Váchové za poskytnuté rozhovory, za jejich ochotu a spolupráci na výzkumu. Děkuji také všem rodičům, kteří se ochotně zapojili do výzkumu, za jejich otevřenost, názory a podnětné připomínky.

Anotace Cílem bakalářské práce je analyzovat komunikaci mezi vedoucími volnočasového kroužku Royal Rangers v Rumburku a rodiči dětí, které kroužek navštěvují. Práce se zabývá tím, jaké nároky klade volnočasová pedagogika na osobnost pedagogického pracovníka, popisuje efektivní komunikační postupy a představuje rumburský kroužek Royal Rangers. Dále je v práci prezentováno vlastní výzkumné šetření, které na základě rozhovorů s jednotlivými lektory a rodiči dětí porovnává perspektivu lektorů a rodičů na oblast vzájemné komunikace. Porovnání výsledků ukazuje, nakolik se shodují nebo liší vzájemná očekávání a představy o dobré komunikaci. Přestože v perspektivách obou stran převažuje shoda, rodiče formulovali několik praktických návrhů na změny v komunikaci. Velkým impulzem pro další zamyšlení je také zjištěná nerovnováha v komunikaci, neboť iniciativa vedoucích značně převažuje nad angažovaností rodičů. Klíčová slova: efektivní komunikace, klub Royal Rangers v Rumburku, polostrukturované rozhovory

Annotation: The aim of the bachelor thesis is to analyse the communication between the Royal Rangers club leaders in Rumburk and the parents of children – members of the club. The study deals with the issue of personal characteristics of the educational leader, describes the effective educational communication in general and in the specific kontext of the Royal Rangers Club in Rumburk. In order to evaluate the communication between the club leadres and the parents, the author carried out a qualitative survey with respondents from both parties. The survey shows that the perspective of leaders is similar with parents’ expectations. However, the parents brought some suggestions for changes in communication. The main issue to think about is the unbalance in communication because the initiative of the leaders is overbalancing the engagement of the parents. Keywords: effective communication, Royal Rangers Club in Rumburk, semi-structured intervie

Obsah Seznam tabulek: ............................................................................................................................ 7 Úvod .............................................................................................................................................. 8 1 Osobnost vedoucího volnočasového kroužku ........................................................................... 9 1. 1 Jaký má být vedoucí kroužku?............................................................................................ 9 1. 2 Co všechno vlastně chtějí rodiče? .................................................................................... 16 2 Komunikační dovednosti vedoucího kroužku .......................................................................... 19 2. 1 Naslouchání ...................................................................................................................... 21 2. 2 Efektivní komunikace ....................................................................................................... 24 2. 3 Zpětná vazba .................................................................................................................... 27 2. 4 Konflikt ............................................................................................................................. 28 3 Komunikace s rodiči v podmínkách kroužku Royal Rangers v Rumburku ................................ 32 3. 1 Historie organizace Royal Rangers ................................................................................... 32 3. 2 Klub Royal Rangers v Rumburku ...................................................................................... 34 4 Popis realizace vlastního výzkumného šetření......................................................................... 37 4. 1 Cíle a metodologie ........................................................................................................... 37 4. 2 Metody sběru dat a výběr respondentů .......................................................................... 38 4. 3 Etické aspekty................................................................................................................... 40 5 Prezentace hlavních zjištění výzkumu ...................................................................................... 42 5. 1 Analýza komunikace z perspektivy lektorů ...................................................................... 42 5. 2 Analýza komunikace z perspektivy rodičů ....................................................................... 48 5. 3 Přehledná vizualizace hlavních zjištění ............................................................................ 57 6 Diskuze ..................................................................................................................................... 59 7 Závěr ......................................................................................................................................... 60 Seznam použitých zdrojů ............................................................................................................ 61

6

Seznam tabulek: Tabulka 1 – Požadavky rodičů……………………………………………………………………….………………….…..17 Tabulka 2 – Naslouchání……………………………………………………………………………………….………………21 Tabulka 3 – Příčiny konfliktu……………………………………………………..…………………….....….………….…29 Tabulka 4 – Věkové kategorie Royal Rangers…………………………………………….………….....….…….…32 Tabulka 5 – Okruhy otázek výzkumu……………………………………………………………....…………………….39 Tabulka 6 – Lektoři RR Rumburk……………………………………………………………….………………..…….…..42 Tabulka 7 – Návrhy rodičů pro změny v komunikaci……………………………………………………..……….55

7

Úvod Tématem této práce je komunikace vedoucích volnočasového kroužku s rodiči dětí, které kroužek pravidelně navštěvují. Dobrá komunikace je základem pro kvalitní spolupráci a také lze patrně předpokládat, že se „sčítá“ vliv na dítě tehdy, když vedoucí a rodiče nepůsobí proti sobě – ať už vědomě či nevědomky. V této práci vycházím z literatury věnující se školnímu prostředí. Přestože prostředí volnočasového kroužku je specifické a odlišné od prostředí školní třídy a vedoucí kroužku má v mnoha ohledech odlišnou pozici než učitel ve škole, v mnohém se naopak jejich role překrývají. Z hlediska komunikace s rodiči lze vysledovat paralely v požadavcích na osobnost pedagogického pracovníka, ať svou profesi vykonává ve školním nebo mimoškolním prostředí. Pro mě jako člena týmu vedoucích volnočasového kroužku na jedné straně a zároveň jako rodiče na straně druhé je toto téma velmi blízké a mám naději, že práce bude představovat přínos pro další fungování kroužku. Může také přinést velmi konkrétní výzvy jednotlivým vedoucím v oblasti komunikace s rodiči. V prvních

dvou

kapitolách

práce

se

zabývám

osobností

vedoucího

volnočasového kroužku a efektivními komunikačními metodami. Zajímá mě, jakými vlastnostmi se vyznačuje úspěšný pedagogický pracovník, pokud lze takové vůbec nalézt a naučit se jim. Také mne zajímá, jak správně naslouchat, vyjadřovat svá očekávání, předávat zpětnou vazbu a řešit konflikty. Celá práce je zamýšlena jako zdroj možné inspirace pro volnočasový kroužek Royal Rangers v Rumburku, který představuji ve třetí kapitole. V dalších kapitolách práce se pokouším zjistit, jak sami sebe hodnotí jednotliví vedoucí a jak je ve stejných oblastech hodnotí rodiče dětí. Z porovnání pak vyplývá, nakolik se obraz vedoucích v očích rodičů shoduje, nebo liší od obrazu sebe sama. Rodiče také přinášejí své pohledy na styl práce lektorů, vyjadřují mnohá ocenění a také dávají konkrétní návrhy pro změny v komunikaci. V tom spatřuji praktický přínos své práce pro další fungování kroužku Royal Rangers v Rumburku.

8

1 Osobnost vedoucího volnočasového kroužku V úvodní kapitole bakalářské práce se chci věnovat otázce, jaké nároky klade volnočasová pedagogika na osobnost pedagogického pracovníka, případně zda se tyto nároky liší od nároků na pedagogické pracovníky v prostředí formálního školního vzdělávání. Hanuš a Chytilová (2009, s. 53 – 54) definují osobnost jako charakteristické vzorce myšlení, emocí a chování, které určují osobní styl jedince a ovlivňují jeho vzájemné působení s prostředím. Jelikož se do této definice vejde každý člověk, je zároveň zdůrazněna důležitost osobnostní zralosti každého jednotlivce. Dalo by se tedy říci, že člověk se postupně stává osobností, přičemž se odehrávají dva základní procesy: socializace (začleňování do společnosti) a individuace (vytváření osobní totožnosti). Dále tito autoři uvádějí, že důležitou roli hraje akceptace druhými, neboť vede k pocitu bezpečí, vědomí vlastní hodnoty a sebedůvěře. Člověk svými skutky ukazuje své postoje a zároveň to, co dělá, z něho dělá to, kým je. Osobnost chápou autoři jako stálou, avšak přístupnou změně, jejímž charakteristickým znakem je organizovanost – souhrn tvořící systém. Rozvoj osobnosti je ovlivněn jednak genetickými faktory, jednak vlivy prostředí a nakonec vůlí každého jedince. Průcha a kol. (1995, s. 151) definují pedagogického pracovníka jako osobu „podílející se na výchově a vzdělávání dětí, mládeže nebo dospělých ve školství nebo jiném odvětví zabezpečujícím profesní přípravu, v jejíž pracovní náplni převažuje výchovně-vzdělávací činnost“. Lze ale říci, zda existuje osobnost, která má lepší předpoklady

pro

to

být

pedagogickým

pracovníkem

než

jiná?

Záleží

na

temperamentu? Nebo se lze všechny potřebné dovednosti naučit?

1. 1 Jaký má být vedoucí kroužku? Na téma osobnostních rysů vedoucího volnočasového kroužku se stále obtížně hledá literatura. Jak uvádí Fontana (1997, s. 364 – 365), doposud chybí soustavné zkoumání osobnostních rysů úspěšných učitelů, přesto lze najít mnoho užitečných závěrů. Dále zmiňovaný autor tvrdí, že každá diskuze o vlastnostech učitele nakonec 9

vede k základní otázce, kdo je vlastně dobrý učitel. Na tuto otázku rozhodně není snadné najít odpověď. Je dobrý učitel ten, kdo rozvíjí děti především v oblasti společensko-citové nebo spíše ten, kdo jim umí předat znalosti? Není lepší ten, kdo je dovede k úspěšnému absolvování zkoušek? Je zjevné, že odpověď záleží na tom, jak jsou v dané společnosti nebo u dané instituce vymezeny cíle vzdělávání. Dále je třeba vzít v potaz, že úspěchy učitele se mohou lišit u různých skupin dětí a jednotlivých typů osobností dětí. Učitel úspěšný u jedné skupiny může být se svými metodami neúspěšný u skupiny, kde se vyskytují problémy jiného druhu. Fontana tedy dochází k závěru, že při vší snaze je stěží možné očekávat, že budeme mít jednou k dispozici přesná data pro to, abychom dokázali předpovědět, kdo bude úspěšným učitelem. Přesto autor uvádí seznam vlastností vypozorovaných u učitelů hodnocených jako úspěšní. Vychází z výzkumu osobnosti učitele a jejího vztahu k učitelské činnosti, který byl proveden Ryansem v roce 1960. Úspěšní učitelé tedy bývají vřelí, přátelští, chápaví, odpovědní, soustavní, vynalézaví a nadšení. Vyjmenované vlastnosti zde dále autor nerozvádí, kromě poznámky, že jako celek působí tak dokonale, až z nich jde trochu strach. Význam těchto vlastností je vyšší pro děti prvního stupně než pro starší děti, které se již dokáží přizpůsobit širšímu okruhu vlastností dospělých. Pokusím-li se tato zjištění odborné literatury vztáhnout k zaměření mé bakalářské práce, tedy do oblasti volnočasové pedagogiky, lze vyvozovat, že pro zkoumanou oblast vztahu mezi vedoucími kroužku a rodiči dětí mají tyto vlastnosti jistě své místo, nicméně jejich význam bude pravděpodobně ještě o něco nižší, než jaký je pro děti druhého stupně základní školy. Jako další důležitý předpoklad úspěšnosti učitele Fontana uvádí i rozumně nekritizující přístup k výkonům dětí, neboť často kritizované děti, zvláště citlivé, ztrácejí pak sebedůvěru a pokud je snaživý učitel často konfrontuje ve snaze motivovat je kritikou k lepšímu výkonu, může udělat více škody než užitku1.

1

Tento přístup považuji za nesmírně důležitý pro jakoukoli mezilidskou komunikaci. Připomnělo mi to osobní zkušenost s člověkem na vedoucí pozici, který, založením cholerik, obvykle motivoval své okolí tak silně, až postupně většina lidí, se kterými byl v kontaktu, nabyla pocitu, že se nemá cenu snažit, protože pro něho nikdy nebude to, co udělají, dost dobré a začali se mu vyhýbat. Pro tohoto člověka nebylo lehké připustit, že chyba by mohla být na jeho straně a že je třeba změnit způsob jednání a ještě

10

Dalším faktorem úspěchu je dle Fontany (1997, s. 365) i příprava učitele. Úspěšní učitelé se připravují důkladněji, více času tráví mimoškolní činností a projevují větší zájem o jednotlivé žáky než jejich méně úspěšní kolegové. Co se týče vztahů mezi vedoucími kroužku a rodiči, je i zde důležitá příprava, a to nejen ve chvíli, kdy nastal nějaký problém, je třeba se sejít a probrat možná řešení. Pokud mají rodiče z rozhovorů s vedoucími pocit, že jsou vedoucí nepřipravení, vnese to nedůvěru i do dalších oblastí, které se původního tématu třeba ani netýkají. Pro praxi vedoucího kroužku z toho lze vyvozovat, že pokud se budou vedoucí o děti, potažmo rodiny zajímat i nad rámec kroužku a budou na setkání s rodiči připraveni, důvěra naopak poroste. Důležitá je dle Fontany (1997, s. 366) i citová stabilita. Učitel musí být citově zralý. Pokud si ve vztahu s dětmi kompenzuje vlastní citovou deprivaci, je nepoctivý jednak k sobě, protože nedokáže jednat se žáky objektivně, a jednak k nim, protože mohou být jeho chováním mateni a uváděni do rozpaků. Citově stabilní pedagogický pracovník se nenechá vtáhnout do malicherných sporů ani s jednotlivci, ani se skupinou a nenechá se vyvést z míry chováním dětí, ani když se zdá, že k tomu je doopravdy důvod. Křivohlavý (1993, s. 48 – 49) považuje tuto citovou stabilitu za velmi důležitou v jednání s lidmi obecně, a tedy i v práci pedagogického pracovníka, a to i volnočasového. Nazývá ji citovou zralostí a kromě ní zavádí ještě pojem sociální zralost, schopnost zařadit se do skupiny, aniž tím utrpí osobní integrita, a morální zralost projevující se schopností překonat vlastní egocentrické tendence a jednat v souladu s morálními hodnotami. Další důležitou vlastností, kterou Fontana (1997, s. 370) zmiňuje je schopnost činit kompromisy a přizpůsobit se. S tímto pojmem pracuje také S. Štech (1994, s. 314 – 315), který dokonce tvrdí, že učitelovým osudem jsou trvalé křehké kompromisy jako řešení neustálého napětí vznikajícího jedinečností osobnosti žáka, učitele a jejich vzájemného vztahu. Nakolik respektovat osobnost žáka a nakolik ji měnit? Být rázný nebo dlouze vyjednávat? Angažovat se osobně nebo zachovat neutralitu? Fontana o podobném tématu mluví z jiného úhlu pohledu a tvrdí, že je třeba přizpůsobovat těžší se ukázalo změny skutečně realizovat. Nyní se zdá, že na sobě v tomto směru pracuje, nicméně léta předchozího přístupu způsobila, že ztracené sympatie se obnovují jen velmi pomalu.

11

metody předmětu i žákům, neustále zkoušet nové i oprašovat staré myšlenky a nepropadnout názoru, že „má pravda“ je jediná a definitivní. Zmiňuje zde i longitudinální studii Cortise (Cortis cit. dle Fontana, 1997, s. 367), podle které učitelé, kteří jsou nejvíce spokojeni se svou profesní dráhou a u kterých se zdá, že v ní dosahují největších pokroků, se dokáží povznést nad drobné rozpory s kolegy i potlačit své osobní zájmy proto, aby zavládla jednota v nárocích i jednání a žáci díky tomu prožívali pocit bezpečí. Naproti tomu neúspěšní učitelé se spíše vyznačují vlastnostmi, které neumožňují činit kompromis ani ve chvíli, kdy je to v zájmu většiny: mají sklon být dominantnější, podezíravější a agresivnější. Má vlastní dlouholetá praxe v klubu v Rumburku naznačuje, že práce vedoucího kroužku je rovněž postavena na oněch křehkých kompromisech. Ve vztahu s rodiči vzniká také napětí, neboť ač dospělí, často jsou jednotliví vedoucí i rodiče velmi rozdílní temperamentem i úrovní osobnostní zralosti. Otázky, které klade pro školní prostředí profesor Štech (viz výše), se nápadně podobají otázkám, které si kladou vedoucí kroužku, zvláště, když by třeba i rádi pomohli nejen dětem, ale celé rodině a mají pocit, že změna je na dosah ruky. Sem může například patřit otázka, jak se zachovat, když na kroužek chodí chlapec, který postrádá některé základní sociální návyky (neustále hlasitě křičí na ostatní, na víkendovce2 bere jídlo ostatním dětem z talíře, neváží si věcí, které nejsou jeho…) a při snaze o schůzku s rodiči čelí vedoucí kroužku opakovaným výmluvám, a když k ní nakonec dojde, zjistí se, že rodiče nechtějí nic řešit? Tvrdí, že se o syna starají, neboť dle jejich slov nechodí bos ani hladový. Zůstat neutrální a respektovat názor rodičů s vědomím, že pak se musejí vedoucí smířit s tím, že do života zmíněného dítěte nepřinese práce klubu žádný zásadní prospěch, protože dvě hodiny týdně a několik vícedenních akcí ročně na něj nemůže mít zásadnější vliv než jeho rodina? Nebo se angažovat, nenechat se odbýt a snažit se tak trochu „vychovat“ celou rodinu? Je to z pozice vedoucího kroužku správné? Jak tvrdí Fontana (1997, s. 367), u učitelů v průběhu praxe klesne skóre ve třech dimenzích: orientaci na dítě, radikalismu a citovosti. Nejvyššího skóre dosahují studenti učitelství a pokles byl patrný po nastoupení na první pracovní místo. Učitelé se stávají méně soustředění na dítě, konzervativnější a realističtější. Toto uznání reality 2

Název víkendovka se používá pro označení pobytové akce pro více dětí trvající od pátku do neděle.

12

kompromisu, na které upozorňuje Fontana, odpovídá váze, kterou kompromisu připisuje S. Štech (viz výše). Totéž, jak se domnívám, platí pro vedoucí kroužku. Má praxe ukázala, že noví vedoucí mají často pocit, že s jejich příchodem se svět změní v lepší místo a všechny děti budou šťastné. Postupně dochází spíše než ke ztrátě ideálů ke ztrátě iluzí. Ideály si lze ponechat, přesto je však nutné zasadit je do reality. Čapek (2013, s. 18 – 19) chápe dobrou spolupráci s rodiči jako vztah, který je založený na čtyřech pilířích. Kromě dobré komunikace, které se bude věnovat podrobněji následující kapitola, zmiňuje jako druhý pilíř profesionalitu, kterou vysvětluje jako schopnost učitele být odborníkem na vzdělání, předat dětem poznatky moderními způsoby a vhodně je motivovat. Dítě, které je spokojené a zaujaté pak tyto postoje přenáší na rodiče, kteří pak učitele respektují a ve vzájemném kontaktu ukazují dobré mínění o něm. Profesionalita se projevuje i v míře zapojení rodičů do života třídy, kterou iniciuje učitel například tím, že nabídne rodičům možnosti zapojení do výuky i dalších akcí, ujasní si s nimi pravidla, práva a povinnosti. Zde se vedoucí volnočasového kroužku ocitají v podobné pozici, ačkoli činnost provádějí jako dobrovolníci. Rodiče očekávají, že dítě bude spokojené, zaujaté a motivované, situaci ale ulehčuje fakt, že děti se na kroužku věnují činnostem, které je baví, jinak by tam nechodily, zatímco do školy musejí. V tomto mají tedy vedoucí kroužků zcela jistě lepší pozici než učitelé ve škole. Inspirativní ovšem je, že míra zapojení rodičů, iniciovaná učitelem, je zde také zmíněna jako znak profesionality, neboť vedoucí kroužku často čekají, až se rodiče sami nabídnou. Rodič, který by i rád něco dělal, ale naopak může čekat na pozvání ke spolupráci, a když nepřichází, sám se nechce vnucovat. Oboustranně pak může vznikat pocit frustrace, kdy vedoucí je smutný, že rodiče nejsou ochotní a rodiče jsou smutní, že o jejich pomoc nikdo nestojí. Třetím pilířem – vedle komunikace a profesionality – je dle Čapka (2013, s. 19) optimismus a pozitivní postoj, který zahrnuje pozitivní vztah k žákovi, projevovaný učitelem při optimisticky vedených rozhovorech. Rodiče musejí mít jistotu, že to učitel s jejich dítětem myslí dobře. Hovoří spolu v nestresujícím prostředí a bez spěchu, což pomůže rodičům odkrýt problémy, které má dítě doma a učitel může ukázat, na co by 13

se rodiče měli zaměřit. K optimismu a pozitivnímu postoji mají vedoucí volnočasových kroužků blízko, nicméně se zdá, že žijeme v kultuře, kde je stále ještě běžné si více stěžovat, než být pozitivní3. Čapek (2013, s. 19) dále zdůrazňuje vstřícnost, čtvrtý pilíř, na kterém stojí dobrá spolupráce s rodiči. Učitel nemá být úředníkem v instituci a být arogantní vůči předem se pokořujícím žadatelům, rodičům. Jde mu o spolupráci s nimi, má pochopení pro individuální situaci v rodině, nabízí pomoc při problémech, je s rodiči v kontaktu a to nejen, když nastane problém. Zajímá se o prostředí žáka. Stejně tak vedoucí volnočasového kroužku by se neměl spokojit s tím, že dětem připraví pestrý program a zabaví je na dvě hodiny týdně. Pokud jde vedoucím o rozvoj osobnosti dítěte, musejí se zajímat o prostředí, které je pro něj nejvíce určující – o prostředí jeho rodiny. Kopřiva a kol. (2008, s. 14 – 15) tvrdí, že základním postojem pro dobré vzájemné vztahy je respekt. Respektovat znamená chovat se k lidem tak, aby to nezraňovalo jejich lidskou důstojnost podle pravidla nedovolit si k druhému to, co nechci, aby on si dovolil ke mně. A také přijmout odlišnost ostatních v nejrůznějších oblastech (názorech, nadáních, stylu, …) a fakt, že odlišný neznamená horší a že ač různí, máme stejné základní lidské potřeby. Respektovat ale neznamená nechat si všechno líbit. Existují respektující komunikační a výchovné postupy, kterými můžeme sdělovat své požadavky, řešit náročné situace nebo vyjádřit nelibost a bránit se. Být respektován je podle výše zmíněných autorů vrozená potřeba, která nemá být čímkoli podmíněná. Je rozdíl vážit si někoho pro to, jak se chová a respektovat někoho proto, že je lidskou bytostí. Respektovat lze i někoho, jehož jednání neschvalujeme. Respektující chování k druhým navíc nám samotným pomáhá šetřit svou vlastní lidskou důstojnost, neboť křik, manipulace, vyhrožování a podobné nerespektující chování ji naopak snižuje. Respekt může být to, co zůstává, i když se vztah narušil. Podobně Křivohlavý (1993, s. 50) zmiňuje přijetí, tedy přístup k osobnosti bez předem kladených podmínek a

3

Z mé zkušenosti se neumíme konkrétně navzájem ocenit ani ocenění přijmout. Všimla jsem si, že ve snaze být pozitivní často začíná věta slovy: „On je to dobrej kluk, ale…,“ načež následuje seznam toho, co udělal špatně, což nechává v rodičích různé pocity, ale pravděpodobně ne pozitivní. Správné zpětné vazbě se budu věnovat v následující kapitole.

14

předsudků. Kontakt pak může proběhnout v přátelské atmosféře bez peskování a odsuzování. Tento přístup lze zvolit, i když se nám na dané osobě něco nelíbí. Kyriacou (1996, s. 86 – 87) uvádí smysl pro humor jako faktor, který může sehrát užitečnou roli pro vytváření dobrého kontaktu se žáky a kladného klimatu třídy. Humoru lze využít v celé řadě situací, například k rozptýlení potenciálního konfliktu. Vtipné reagování na situace a umění zasmát se i sám sobě ukazují nadhled. Humor také může pomoci zvýšit sebejistotu žáka, který prožívá úzkost nebo má potíže. Důležité ovšem je rozpoznat míru přátelskosti, neboť přemíra vtipkování snižuje u žáků autoritu učitele. Praxe vedoucího volnočasového kroužku ukazuje, že smysl pro humor je vlastnost velmi ceněná dětmi i jejich rodiči, zvláště pak umění nebrat sám sebe příliš vážně a zasmát se vlastním chybám. Rodiče však také musí mít pocit, že vedoucí je bere vážně a nebude zlehčovat témata, která si dle jejich mínění zaslouží vážný přístup. Křivohlavý (1993, s. 50 – 51) uvádí ještě ryzost jako důležitou vlastnost pro člověka, který je ceněným partnerem v rozhovoru. Chápe ji jako opravdovost, postoj, který není dán profesí, není součástí povinností, není předstíraný. Ryzí člověk se spolupodílí na problému a skutečně dělá, co může, aby pomohl. Tento postoj vzbuzuje důvěru. Neméně důležité je podle tohoto autora uplatňovat empatii projevující se tak, že naslouchajícím není předem stanoveno, co se smí a nesmí prožívat, ale emocionální stavy komunikačního partnera jsou citlivě vnímány. Empatický posluchač se nedá vyvést z míry ničím, co je mu řečeno, vyjadřuje porozumění, není vnímán jako někdo, kdo se řídí technikou poradenské profese. Osobně si myslím, že právě vnímaná ryzost a empatie jsou pro dobré vztahy mezi vedoucími kroužku a rodiči dětí klíčové vlastnosti. Pokud rodiče mají pocit, že oni a jejich děti jsou „součástí projektu“, bude pravděpodobně vztah spíše pracovní a bude mít zásadní limity, za které se nedostane. Naopak, vnímaná opravdovost a empatie vnáší do vztahu vysokou míru důvěry. Poslední vlastností, kterou chci v této kapitole zmínit, je právě důvěryhodnost, kterou uvádí Křivohlavý (1993, s. 51 – 52) a kterou se chápe spolehlivost v mezilidských vztazích a souhra v tom, co se říká a dělá, obvykle úzce související

15

s tím, kolik je člověk sám schopen svěřit důvěry druhým. Domnívám se, že získat si důvěru dětí a jejich rodičů je důležitým úkolem vedoucího volnočasového kroužku.

1. 2 Co všechno vlastně chtějí rodiče? Výzkumný projekt prof. Rabušicové v letech 2001 – 2003 prokázal, že až 80 % rodičů v ČR (Rabušicová a kol., 2004) má vůči škole a učitelům „klientský“ přístup. Tento přístup znamená, že rodiče vybírají školu tak, aby z ní dítě mělo co největší užitek. Staví tím školy do soupeřících pozic a vyvíjí tím tlak na zlepšování výsledků a zároveň na nadstandartní nabídku dalších služeb. Problematičnost přístupu vidí autorka zejména v tom, že rodiče jako zákazníci mají právo uplatnit své požadavky, ale také je vůbec nevyjádřit. Často při zvážení svých časových možností a s vědomím toho, že pro ně není snadné pochopit zvenčí všechny procesy odehrávající se ve škole, mají tendenci do věcí příliš nezasahovat. Ačkoliv jde o výzkum provedený na reprezentativním vzorku základních a středních škol, a tedy v prostředí formálního vzdělávání, je pravděpodobné, že ve vztahu k volnočasovým aktivitám je situace podobná. Čapek se zabývá otázkou, jaká jsou konkrétní očekávání rodičů od učitelů ve škole. Cituje přitom E. Petláka, který vytvořil seznam, co rodiče žádají (Petlák in Čapek, 2013, s. 22). Seznam jsem upravila vypuštěním položek, které jsou typické pro školní prostředí a zahrnula do tabulky č. 1: Rovné zacházení, aby děti neměly pocit, že jsou hodnoceny podle osobních sympatií Aby bylo jejich dítě podporováno ve vzdělávání Pomoc učitele, vstřícnost při řešení problémů Individuální a zodpovědný přístup k dítěti Vysokou kvalifikovanost, využívání dovedností učitele a to nejen didaktických Důraz na emoční aspekty vyučování Zájem o neformální spolupráci s rodiči Tabulka 1 – Požadavky rodičů

Z vlastní praxe a zejména z důvodu, že se sama nacházím v pozici rodiče, považuji tato očekávání za legitimní a realistická. Z pohledu lektora volnočasového kroužku je zde sice rozdíl v poměru jednotlivých kategorií – asi nebudou s rodiči tak 16

často řešit problém s hodnocením dítěte, jako škola. Ačkoli také vedou nástěnku nebo jinou formu bodování dětí, jeho rozsah i důležitost nedosahují váhy školního hodnocení. Na druhou stranu, rovné zacházení, individuální přístup nebo třeba emoční aspekty programů, které děti na kroužku absolvují, budou jistě vyžadovány a na vícedenních akcích bude jejich důležitost vnímána ještě silněji. Zdá se tedy, že spíše než konkrétní temperament je pro úspěšnou praxi pedagogického pracovníka důležitá osobnostní zralost na nejrůznějších úrovních. Vašina (Vašina in Řehulka a Řehulková, 1999, s. 71, 82) tvrdí, že jedním ze zdrojů zátěže učitelů je konfliktní role. To znamená, že se od učitele vyžaduje, aby na jedné straně byl přátelský a získal si důvěru svých žáků a byl jim poradcem i v relativně osobních záležitostech, a na druhé straně se očekává, že bude umět být rázný, když je třeba, zjednat pořádek, vyšetřovat přestupky a trestat. Tyto role není dle autora jednoduché spojit a naplnit všechny požadavky v žádoucí míře. Učitele to pak vede jednak k frustraci a také k opatrnosti a formálnímu jednání. Jako východisko autor nabízí upravit strukturu práce tak, aby jednotlivé pracovní úkoly mohl pedagogický pracovník vykonávat co nejvíc tvořivě a samostatně, aby mu tím práce přinášela pocit smysluplnosti, čímž se práce samotná a uspokojení z ní stává hlavní motivací pro další práci. Domnívám se, že vedoucí kroužků čelí podobně rozporuplným očekáváním ze strany dětí, rodičů a zřizující organizace a mohou prožívat podobnou frustraci a pocity marnosti jako učitelé ve škole. Lodrová (Lodrová in Průcha, 2009, s. 315, 318) poukazuje na to, že někteří rodiče mohou být výrazně náročnější. V dnešní době, kterou charakterizuje jako uspěchanou a konzumní, rodiče často nejsou iniciativní a nekomunikují dostatečně. Potom, vlivem neinformovanosti, negují a kritizují práci učitelů. Školské zařízení chápou jako službu s povinností děti nejen vzdělávat, ale i vychovávat a hlídat. Na adresu učitelů pak autorka podotýká, že sami sobě škodí živením mýtu ideálního učitele, který se dětem věnuje „bez ohledu na svůj volný čas, doučuje je, chodí s nimi na výlety, vede kroužky, je kdykoli k dispozici rodičům. To vše jaksi samozřejmě a rád, bez nároku na odměnu.“ Tento mýtus dle autorky snižuje společenskou prestiž učitelů i zájem rodičů. Dětem prospěch přináší jen zdánlivý, neboť učitel místo aby vymáhal na rodičích to, 17

čím jsou povinni svým dětem, přebírá tyto povinnosti za své a v dítěti tak vytváří mylnou představu o fungování rodiny i školy. Ulehčování rodičovských povinností tedy autorka hodnotí negativně a jejich prospěch pro dítě vnímá přinejmenším jako sporný. Důsledky pro učitele jsou pak potlačení jeho osobních zájmů i vlastní rodiny, ztráta kontaktu s reálným životem a předčasná profesní opotřebovanost. Autorka tedy apeluje na pedagogické pracovníky, aby kromě toho, že mají být skvělými učiteli, nezapomínali být obyčejnými lidmi. Domnívám se, že i vedoucí volnočasových kroužků mají tendenci přebírat na sebe povinnosti rodičů dětí. Často vidí děti, kterým se rodiče dostatečně nevěnují a z pocitu lítosti mají snahu dětem zprostředkovat příjemné zážitky, kterými kompenzují nedostatky rodiny v této oblasti. Nadšení dětí a jejich obdiv pak vedoucího kroužku motivují ještě zvýšit svou snahu, počet akcí a množství času věnovaného dětem a vedoucí snadno sklouzne do nerovnováhy ve vztahu s rodiči dětí, neboť i aktivní rodiče se mohou dát snadno „rozmazlit“ a odradit od iniciativy s uspokojivým pocitem, že o děti je postaráno. Zdá se tedy, že pro pedagogického pracovníka může být velmi obtížné najít ve svém povolání optimální polohu, ve které na sebe nebude přebírat odpovědnost, která mu nepřísluší, ale ani nebude k rodičům dětí přistupovat příliš opatrně a formálně.

18

2 Komunikační dovednosti vedoucího kroužku „Dobrá komunikace má stejně povzbuzující účinky jako káva a stejně obtížně se po ní usíná.“ A. M. Lindbergh Zatímco první kapitola se zabývá osobností pedagogického pracovníka, druhá se zaměřuje úžeji, a to na jeho komunikační dovednosti, které jsou důležité v prostředí volnočasového kroužku a pro dobrou spolupráci s rodiči dětí. Dle Čapka (2013, s. 18 – 19) má kvalitní práce učitele s rodiči několik vrstev. Jednak to znamená nabízet rodičům prostor pro spolupráci, dobře s nimi komunikovat, správnými způsoby si navzájem předávat informace, vytvářet přátelský vztah, řídit je tak, aby spolupůsobili na vzdělávání dětí, nabízet jim účast na životě školy, podporovat jejich vzájemné vztahy a ukazovat jim, že spolu se školou tvoří jeden tým. Čapek zde dokonce tvrdí, že vztah s rodiči je indikátorem kvality práce školy. Pokud totiž nadšený žák vypravuje o zajímavém vyučování, má dobré známky a učitel o něm mluví pozitivně, stěží najdeme problém. Když je ale naopak znuděný a rodiče nechápou, co od něj vyučující chtějí, navíc, když ti nemají viditelně chuť ho za cokoli pochválit, nelze se divit rodičům, kteří brání své dítě a postaví se proti učitelům. Domnívám se, že pro volnočasový kroužek platí všechny zmíněné způsoby zapojení rodičů. Výjimku tvoří pouze fakt, že pokud se dítě na kroužku nudí a rodiče nechápou přínos nabízených aktivit pro dítě, jednoduše je přestanou na kroužek posílat. Pokud ale vedoucí chtějí být skutečným přínosem do života dítěte, je logické snažit se vtáhnout rodiče dětí co nejvíce do aktivit, vytvářet s nimi přátelské vztahy a všemi způsoby je nadchnout pro to, co se v rámci kroužku děje. Jako pilíře kvalitní práce s rodiči uvádí Čapek (2013, s. 19) profesionalitu, optimismus a vstřícnost, kterým jsem se více věnovala v předešlé kapitole. Čtvrtým pilířem je podle tohoto autora komunikace, která má být oboustrannou snahou o dobro pro dítě a jejím výsledkem má být spolupráce. Jako se učitel zajímá o zázemí dítěte, rodiče chtějí poznat, co se dítě učí ve škole. Kromě známek je tedy vhodné prezentovat rodičům i výtvory žáka, vlastní postřehy o něm, ukázky zlepšení, atd. Tím se vytváří sofistikovaný obrázek o žákovi, který rodičům pomůže například ve výběru dalšího studia pro dítě. Informace by neměly přicházet nárazově několikrát do roka na třídních 19

schůzkách. Formy sdělení mohou být pestré, lze využít zápisy do sešitů, diplomy, apod. Pokusím-li se tyto poznatky vztáhnout na prostředí volnočasového kroužku, mohu konstatovat, že výše uvedená doporučení platí také zde – tedy že je dobré, když mají vedoucí snahu rodiče nejen informovat, ale také jim pomoci vidět jejich dítě ještě v širším kontextu, než jak ho znají z domova a ze školy. Často se v prostředí kroužku děti projevují jinak než doma nebo ve formálnějším prostředí školní třídy. Dítě snáze projevuje svoje záliby a zájmy a v prostředí dětí, které zajímají podobné věci, se i více uvolní a spontánně reaguje na nejrůznější situace. Citlivý vedoucí pak může rodičům pomoci dotvářet komplexnější pohled na osobnost jejich dítěte. Kopřiva a kol. (2008, s. 18 – 22) staví dobrou komunikaci na základech partnerského přístupu obou stran. Jako nevhodný protiklad uvádějí autoři mocenský přístup, ve kterém jde o získání převahy a soupeření o nadřazené postavení. Tento přístup je založen na nedostatku respektu k druhému a na uplatňování moci. Cílem je prosazování vlastních cílů, ať již tyto mohou mít nevalnou hodnotu, ale stejně tak mohou být i ušlechtilé. Partnerský přístup je naopak založen na respektu a do komunikace a vztahu přináší zodpovědnost. Cílem je najít dobré řešení s očekáváním, že obě strany udělají co je v jejich silách pro jeho uskutečnění. Kopřiva a spoluautoři řeší primárně vztahy v rodině a výchovu, přesto můžeme tyto principy zobecnit a využít i v praxi volnočasového kroužku v komunikaci mezi vedoucími a rodiči. Respektující přístup a zaměření na problém přinášejí do mnohých témat světlo, zatímco „přetahování“ o to, kdo má pravdu a uplatňování mocenského přístupu komunikaci blokuje. Podobně Úlehla (2009, s. 21 – 23) rozlišuje kontrolu a pomoc. Kontrola je založena na mocenském přístupu a přebírá zodpovědnost za druhou osobu, rozhoduje se o ni postarat na základě své domněnky, že právě toho je třeba. Naproti tomu pomoc vidí jako užitečnou, respektující a příjemnou variantu založenou na spolupráci, kdy zodpovědnost zůstává na klientovi. Ačkoli jsou v životě situace, kdy je kontrola nutná, neboť je rychlá a často velmi účinná, není možné se stále vymlouvat na nedostatek času a užívat ji příliš. Z pohledu vedoucího volnočasového kroužku se v komunikaci s rodiči jeví pomoc jako jediná vhodná varianta. 20

2. 1 Naslouchání Psychoterapeuti a psychologové považují za klíčovou dovednost komunikace naslouchání. Křivohlavý (1993) je odlišuje od pouhého slyšení, protože můžeme slyšet a nedbat s pocitem, že se nás daná věc netýká. Slyšení je fyziologická záležitost, přenos zvuku. U naslouchání jde o více než o to, že slyšíme, je už záležitostí psychologickou. Navazuje na slyšení a vychází z porozumění. Naslouchání nás nenechá v klidu a staví nás před rozhodnutí. Nasloucháním podle tohoto autora: 

vytváříme podmínky k dalšímu rozhovoru



umožňujeme tomu, komu nasloucháme, splnění jednoho přání – najít někoho, komu se může svěřit



dáváme najevo určitou míru ochoty nejen ho vyslechnout, ale případně mu i pomoci Naslouchající také dává najevo, že je ochoten věnovat svůj čas, pozornost, úctu,

své přátelství, důvěru, prostor ve svém myšlení a cítění a také ochotu sdílet radost i starost, jistotu i nejistotu. Naslouchání však rozhodně není pasivní činností, kdy se naslouchající pouze zdržuje vlastního vyjadřování – je to podle autora aktivní proces, který zahrnuje všechny smysly a jehož účelem je dostat se do hloubky setkání. Křivohlavý nás vyzývá zejména k naslouchání srdcem, k proniknutí až k samému jádru věci. Často to, co je na první pohled patrné, neodpovídá tomu, co daná osoba skutečně prožívá, ať už v negativním smyslu, kdy se v pozadí žertování může skrývat smutek a pláč nebo ve smyslu pozitivním, kdy u člověka prožívajícího na pohled těžké věci, můžeme nalézt hluboký vnitřní klid a naději. Dle Křivohlavého ten, kdo hovoří, sděluje mnoho informací, které lze rozdělit na několik částí, zpracovaných v tabulce č. 2: Co si myslí: obvykle toho je mnoho a je třeba vše poslouchat, neboť nevíme předem, co z toho je důležité. Vše, co člověk sděluje, je pro něho důležité a naslouchající musí přijít na to, proč. Je třeba se přitom vyvarovat toho, že nebudeme poslouchat, co nám říká, ale co my chceme slyšet. Také, přestože platí, že máme poslouchat vše, nemusíme – a nemůžeme – všemu věnovat plnou pozornost. Křivohlavý zde cituje Swetse (Swets in 21

Křivohlavý, 1993), který vytváří žebříček, čemu při naslouchání věnovat pozornost a řadí v něm věci od nejméně významných po ty nejdůležitější v tomto pořadí: fráze a klišé (jejich jediný přínos vidí v otevření rozhovoru, rozehřátí), fakta (zde se pojmem myslí zřejmé a ověřené skutečnosti, o kterých se snadno hovoří), myšlenky (které uvádějí fakta do vztahů), emoce (na jejich zachycení je už třeba zvýšené citlivosti, obvykle zvýšená emotivnost značí, že daný problém člověka skutečně trápí) a nakonec kdo je to (co nám vlastně sděluje o sobě; je třeba slyšené porovnávat s tím, co vidíme). Uměním aktivního naslouchání je slyšet i to, co nebylo vyřčeno, co si dotyčný myslí sám o sobě nebo jak vnímá vztah s naslouchajícím.4 Co cítí: jeden z nejdůležitějších úkolů naslouchajícího je rozpoznat emoce, které jsou sdělovány. Mohou být zjevné i skryté (záměrně neprojevené v chování). Pocity může naslouchající zaznamenat z mluvy a rozlišit nejistotu, vnitřní napětí, méněcennost, nerozhodnost,… Mimoslovním projevem emocí může být pláč (který může být hysterický, tichý, zlostný, apod.), výraz obličeje, zabarvení řeči, pohyby a postoje těla nebo třeba upravenost zevnějšku. Ze všech těchto projevů by si naslouchající měl sestavit celkový emocionální obraz hovořícího. Co chce: kromě naslouchání informacím a emocím je také důležité pochopit, o co hovořícímu vlastně jde, což dle Křivohlavého obvykle poznáme po 5 – 10 minutách a často to nebývá přímo formulováno. Doporučuje se nechat hovořícího mluvit, protože ani on sám nemusí na začátku vědět, co doopravdy chce a tím, že říká nejen to, co považuje za důležité, ale všechno, co jej napadne, se k tomu snáze dobere. Křivohlavý to ukazuje na příkladu vážně nemocné pacientky vracející se v rozhovoru neustále k maturitě své dcery, protože to, co neříká, ale vlastně chce, je dožít se jí. Kým je: Hlavní věcí, která by nám neměla v rozhovoru uniknout je, co si hovořící myslí o sobě, jak chce být vnímán, jakou má sám o sobě představu. Jde o to rozpoznat jeho žebříček hodnot, vztah k pravdě, vztah k druhým lidem, k sobě samému. Tabulka 2 – Naslouchání; zpracováno dle: Křivohlavý (1993, s. 33 – 46)

4

Zajímavým postřehem je také pozorování psychiatra Berna (Berne in Křivohlavý, 1993), který tvrdí, že ač dospělí, v chování někdy lidé přebírají role dítěte (poslušné nebo vzpurné chování, spontaneita), dospívajícího (má svůj názor, zaměření na sebe), rodiče (pečuje nebo poučuje) nebo zralého jedince (dokáže zhodnotit situaci, určit cíle, má komplexní pohled). Při komunikaci pak může docházet k těžkostem, když se setkají role, které si nesednou (např. jeden vystupuje v roli rodiče a druhý jako zralý člověk).

22

Aktivní naslouchání však znamená ještě více, než pozorování a vytváření obrazu o osobnosti hovořícího. Křivohlavý (1993, s. 53 – 57) zahrnuje do naslouchání paradoxně také nahlas formulované otázky, které pomáhají hovořícímu dostat se k podstatným věcem, případně k rozhodnutí. K tomu využívá ozvěny, čímž se myslí opakování řečeného, které může dovést hovořícího k utvrzení nebo naopak zpochybnění jeho vlastních tvrzení slyšením toho, co řekl, od někoho jiného. Dále doporučuje odezvu – reflexi, při které naslouchající přeformuluje řečené vlastními slovy, což dává hovořícímu zpětnou vazbu na vyšší úrovni, neboť zjistí, jestli naslouchající chápe to, co řekl tak, jak to myslel. Dalším krokem je shrnutí – sumarizace, kdy naslouchající shrne podstatné ze všeho řečeného. Tento krok je tím, co ve skutečnosti „nastavuje zrcadlo“. Hovořící dochází k sebepoznání, když v onom zrcadle vidí sebe i se svým problémem. Toto sebepoznání je pak základním předpokladem dalších možných změn. Je však třeba nezapomínat, že naslouchající se vždy jen blíží k tomu, co má partner na mysli. Je třeba neztratit tuto skromnost, aby nedocházelo k nedorozuměním. Empatická komunikace se dle Křivohlavého (1993, s. 59 – 66) projevuje i zrcadlením emocí. To znamená, že se naslouchající snaží vcítit do pocitů partnera, ale také je slovně vyjádřit a formulovat je subjektivně, jak je sám prožívá. Například: „Mám pocit, že vás to nenechává v klidu.“ Zrcadlit emoce je důležité, neboť partnerovi uleví, dává najevo, že ho někdo chápe, že není sám. Dalším krokem je povzbuzování, které hovořícího vede k uvědomění si možností dalšího jednání a dobrému výběru jedné z nich5. Samotná empatie, kterou Křivohlavý charakterizuje jako vědomý příklon k druhému člověku a jeho emočnímu stavu, znamená vcítit se do situace člověka a to nejen myšlenkové, ale především citové. Je snazší, pokud má naslouchající podobnou zkušenost. Domnívám se, že naslouchání je důležitou dovedností vedoucích volnočasového kroužku, pokud chtějí s rodiči navázat hlubší vztah, probudit v nich zájem a zapojit je do spolupráce – a ne jen řešit problémy. Aktivním nasloucháním, popsaným výše, mohou vypozorovat mnohé o osobnosti rodičů, o prostředí, ve kterém se dítě denně 5

Nedoporučuje se dělat rozhodnutí za něho, ale spíše mu pomoci vidět věci v souvislostech a z jiného úhlu pohledu. Například: „Tobě se to zdá jako jediné řešení. Jsou ale i jiné možnosti?“

23

nachází a mohou být lepšími průvodci dítěti a pomocí rodičům. Dovoluji si tvrdit, že toto aktivní naslouchání tvoří základní „patro“ komunikace mezi vedoucími kroužku a rodiči, přičemž až když si vedoucí získá důvěru rodičů, může dojít i k tomu, že se rodiče svěří s hlubšími věcmi ohledně jejich dětí a budou stát o radu či pomoc vedoucího. Zaměření na prohlubování dovedností aktivního naslouchání proto považuji za prvořadý úkol lektorů volnočasového kroužku v oblasti komunikace s rodiči.

2. 2 Efektivní komunikace Při komunikaci s rodiči jde kromě vytvoření vztahu také především o předávání informací, domlouvání akcí, vyjasňování a řešení nejrůznějších situací. V praxi se ukazuje, že zvláště řešení chování dětí je pro rodiče velmi citlivou záležitostí, a to i ve většině případů, kdy jde o maličkosti. V selhání dětí často vidí rodiče své vlastní selhání a je proto velmi důležité nezablokovat rozhovor hned na začátku a nevzbuzovat v rodičích pocity viny a potřebu se bránit. Čapek (2013, s. 127 – 128) rozlišuje komunikaci suportivní (zahrnující empatické naslouchání, podporu partnera apod.) a defenzivní (místo pochopení jsme ve střehu, chytáme za slovíčka, vršíme argumenty, apod.). V komunikaci mezi učiteli a rodiči pak upozorňuje na nebezpečí, že učitel má tendenci zacházet s rodičem jako s někým méně kvalifikovaným a sám sebe tím dostává do paradoxní situace: na jedné straně chce od rodičů podporu a pomoc a na druhé straně nerespektuje autoritu rodiny. Kopřiva a kol. (2008, s. 50 – 77) se zabývají efektivními způsoby komunikace. Tyto způsoby jsou založeny na respektujícím přístupu, umožňují oběma stranám podílet se na řešení a nevyvolávají obranné reakce. Z navrhovaných komunikačních metod vybírám ty, které se dají využít v komunikaci mezi vedoucími volnočasového kroužku a rodiči dětí: 

Popis, konstatování (vidím, slyším,…) – podstatou je, že popisujeme, co vnímáme, aniž to zároveň posuzujeme. Tímto způsobem lze popisovat i to, co není v pořádku, aniž bychom tím dávali najevo hodnocení osoby, které se to týká. Zaměřujeme se na to, co se stalo a ne na to, kdo za to může. Vyhýbáme se 24

slovům „zase“, „nikdy“, apod., která z popisu vytvářejí výčitku. Pomáhá začínat slovy „vidím“, „cítím“, apod. a důležité je udržet věcný tón. Přidáním otázky „Co s tím můžeme udělat?“ vytváříme prostor pro spolupráci, aniž bychom vyvíjeli nátlak nebo druhého uváděli do rozpaků. Popis obvykle nevyřeší situace, určuje však charakter další komunikace. Ukazuje problém z jiného úhlu pohledu, a protože zároveň nenutí bránit se kritice, dává prostor zhodnotit situaci a zamyslet se nad ní.6 

Informace, sdělení (je třeba, děláme,…) – jako popis vyjadřuje partnerský vztah a vytváří pocit bezpečí, tak informace naplňují potřebu smysluplnosti. Jsou to zprávy o tom, jak nebo kdy se něco odehrává, co se očekává a jaké jsou následky činností nebo chování. Od pokynů a rad se liší tím, že jsou oznamovací větou s podmětem v 1. nebo 3. osobě. Stejně jako popis nehodnotí a neohrožují, nechávají na zvážení informované osoby, zda se jimi bude řídit, čímž rozvíjejí zodpovědnost.



Vyjádření vlastních potřeb a očekávání (potřebuji, aby, …) – podstatou jsou informace, kterými sdělujeme, co očekáváme nebo chceme a vyjádřené v 1. osobě jednotného čísla. Pokud to jde, vyjadřujeme se pozitivně, sdělujeme, co chceme a nikoliv co nechceme. Lze vyjádřit i to, co nám vadí, což je většinou spojeno s vypjatějšími situacemi, kdy pojmenování emocí nám pomůže je lépe zvládat. Vyjádření našich očekávání je na první pohled mírný prostředek, ale zároveň docela účinný, neboť lidé raději naslouchají tomu, co chceme než naše negativní pocity vyvolané jejich chováním. Zvláště na větu „Pomohlo by mi, kdyby…“ jsou překvapivě pozitivní odezvy. V praxi se často lze setkat s nevyslovenými přáními ze strany vedoucích i rodičů, kdy se čeká, že se druhá strana dovtípí a pochopí a tento postup způsobuje zklamání a určitou nervozitu, protože obě strany cítí, že něco je nevyřčeno a neumí to uchopit.

6

V praxi jsem se nedávno setkala s paní učitelkou, která si v rámci primární prevence k tématu „Jak správně využívat počítač a televizi“ povídala s dětmi o prostředí u nich doma. Zjistila například, že polovina dětí v její třídě nejí pravidelně s rodiči, někteří dokonce ani o víkendech, polovina dětí tráví v týdnu čas venku, čtvrtina dětí zapne počítač kolem 13. hodiny a hrají na něm do 18. – 19. hodin každý všední den, a některé další informace o volném čase dětí. Výsledky výzkumu potom sdělila rodičům na třídní schůzce právě jako popis. Bez hodnocení, bez konkrétních jmen, s tím, že rodiče s nimi mohou naložit, jak uznají za vhodné. Její přístup se mi líbil.

25



Možnost volby (tak nebo tak) – tento přístup opět vyjadřuje partnerský vztah. Dávání na výběr sděluje, že danou osobu považuje za schopnou udělat rozhodnutí. Výběrem se chápe vyjmenování dvou nebo více možností, což podněcuje procesy porovnávání a hodnocení. Podstatné je, aby nabídka byla přijatelná pro obě strany. Pokud žádná z variant není pro druhou stranu přijatelná, jedná se o manipulaci. Možnost volby zvyšuje vnitřní motivaci, neboť za vlastní návrhy cítíme větší zodpovědnost. Dlouholetá praxe kroužku v Rumburku ukazuje, že rodiče se raději zapojí do aktivit, které sami navrhli nebo spolurozhodovali o jejich vzniku. Také oceňují, když se například o víkendovkách dozvídají předem a mají možnost se vyjádřit k programu.



Prostor pro spoluúčast a aktivitu (Co s tím uděláme?) – dlouhodobým ziskem této metody je návyk aktivně se zapojovat do řešení situací a přebírání zodpovědnosti. Čapek (2013, s. 143 – 144) kromě výše zmíněných komunikačních dovedností

doporučuje ještě argumentovat, čili dokládat stanoviska, výroky a tvrzení. Opakem je tzv. „škatulkování“, které dává přednost předčasnému závěru, který nevysvětluje příčiny a podmínky daného problému. Dále autor doporučuje nesnažit se mít za každou cenu poslední slovo a rodiče nepoučovat. Důležité je také mluvit pouze za sebe, nezobecňovat a vyjadřovat pouze své pocity a názory. Čapek (2013, s. 142) také ukazuje, na co se zaměřit při rozhovoru s rodiči. Nejprve je třeba zvolit vhodné místo. Autor doporučuje neutrální místo, kde si budeme moci s rodičem sednout a vše v klidu probrat. Dalším důležitým prvkem je čas. Základní pravidlo je přizpůsobit čas možnostem rodiče, ne naopak. Autor také zdůrazňuje, že důležité je mít pro rodiče dostatek času, neboť nedokončený rozhovor, ze kterého učitel odejde kvůli dalším povinnostem, nelze vnímat pozitivně. Stejně tak je ale třeba rozhovor neprotahovat do neúnosných mezí a nesnažit se rodiče udolat množstvím slov. Při verbální komunikaci, dalším důležitém aspektu komunikace mezi učitelem a rodičem, doporučuje autor mluvit srozumitelně, zvolit správné tempo řeči a přátelský tón bez netrpělivého nebo dokonce sarkastického podtónu. Chceme, aby rodič cítil pochopení a zájem. Tomu by také měla odpovídat neverbální 26

komunikace zahrnující přiměřená, nezastrašující gesta a přátelskou mimiku. Dbáme i na to, aby židle, na kterých sedíme, měly stejnou výšku a kvalitu. Autor také doporučuje nesedět naproti sobě přes stůl, ale spíše přes roh. Rovněž by se učitel měl snažit číst řeč těla rodiče, aby poznal, kdy je nespokojený nebo netrpělivý, apod. Čapek (2013, s. 138 – 141) radí při jednání s rodičem nebýt asertivní. Tím nemyslí jednat pasivně nebo agresivně, ale asertivitu (techniku sebeprosazování), nelze praktikovat na lidi, na kterých nám záleží a se kterými chceme vytvořit zdravé a přátelské vztahy. V komunikaci učitele a rodičů tedy, dle autora, nejde o to se prosadit, ale získat je a dohodnout se s nimi.

2. 3 Zpětná vazba Součástí komunikačních dovedností je poskytnout efektivní zpětnou vazbu. Kopřiva a kol. (2008, s. 172 – 178) definují tento pojem jako informaci o průběhu a výsledku chování a jednání, kterou dané osobě sděluje někdo druhý. Tato informace má pak vliv na to, zda a jak bude chování pokračovat. Týká se chování jak vhodného, ve kterém tedy může daná osoba pokračovat a třeba je i opakovat, tak nevhodného, a v tom případě je na místě změnit směr, postup, přerušit, ukončit nebo upravit chování. Zpětná vazba se získává od člověka, který o dané činnosti něco ví, lze odvodit z výsledku činnosti samotné nebo vyčíst z reakcí druhých. Autoři zdůrazňují, že zpětná vazba se zaměřuje na činnost nebo chování, nikoliv na osobu a její vlastnosti. V tom je rozdíl mezi zpětnou vazbou a pochvalou (pozitivní ohodnocení osoby) či kritikou (negativní ohodnocení osoby). Zpětná vazba je konkrétní a vycházejí z ní podněty pro další rozhodování osoby, která ji přijímá. Pro vývoj člověka je přínosná. Pozitivní zpětnou vazbu nazývají autoři ocenění. Znamená to uznání naší snahy druhými, ukazuje nám, že si nás druzí váží pro to, co jsme udělali. Patří mezi základní lidské potřeby a nedostatek uznání je vnímán jako nevyslovená kritika. Základem vět, kterými lze vyjádřit ocenění, je popis (viz výše). Přináší totiž konkrétní opěrné body, kterých se lze držet při opakování činnosti, na rozdíl od všeobecných frází užívaných při pochvale. Kromě popisu konkrétních aspektů oceňované činnosti můžeme ocenění vyjádřit i poděkováním, jako další možnost autoři uvádějí povzbuzení, což znamená

27

podporu pro náročnou činnost, která se teprve má stát. Zásadou je nezlehčovat, připustit obtížnost a pak povzbudit k započetí nebo pokračování činnosti. Negativní zpětnou vazbu autoři doporučují dávat stejným způsobem – tedy popisem chování, činnosti či jejího výsledku a vyřčení těch aspektů, které nebyly vhodné, a příště bychom uvítali jiný výsledek. Je třeba se vyhnout „nálepkování“, neboli pojmenovávání a zevšeobecňování výsledku nebo osoby, kterou tím hodnotíme. Čapek (2013, s. 144 – 145) ukazuje model rozhovoru s rodičem a zařazuje do něho oba typy zpětné vazby. Rozhovor dělí na čtyři fáze. První fází je přivítání – autor radí přátelsky přivítat rodiče v příjemném prostředí a například se šálkem čaje, aby rodič cítil, že ho učitel rád vidí. Další fází, kterou autor nazývá úvodní polštářky – je právě pozitivní zpětná vazba o činnosti a chování žáka. Používá sice pojem pochvala, nicméně popisuje ji stejně, jako výše zmínění autoři ocenění. V další fázi nazvané sdělení pak teprve doporučuje zařadit i negativní zpětnou vazbu a to právě způsobem, který nebude vzbuzovat obranné reakce a který rodiči ukáže, že stále zůstává spojencem učitele. Na závěr rozhovoru ještě autor radí použít dopadové polštářky – optimistický závěr, kdy pedagogický pracovník vyjádří rodiči poděkování za ochotu se podílet na řešení.

2. 4 Konflikt Úlehla (2009, s. 91) hovoří o nedorozumění jako o užitečném prvku komunikace, protože jakmile máme pocit, že je vše vyjasněno, končí potřeba o dané věci mluvit. To, co je nejasné, naopak vzbuzuje potřebu „mluvit, jednat, diskutovat a rozebírat nebo i přesvědčovat a argumentovat, vyvracet a naléhat, dohadovat se a domlouvat, a to tak dlouho, dokud se celá věc nevyjasní“. Při rozhovoru je přirozené chtít mít co nejrychleji „jasno“, nicméně autor upozorňuje na to, že v tu chvíli všechna potenciální řešení sklapnou jako vějíř a zbyde jediné. Nedorozumění v nás podle autora vyvolává celou škálu pocitů, které nás upozorňují na celou řadu dalších možných směrů komunikace. Pomoc někdy není v tom, že probíhá rozhovor, důležité je i jak probíhá. Proto autor doporučuje raději, než najít co nejrychleji řešení, dát prostor otázkám, a to i o věcech, které se jeví jako jasné a jednoduché. Otázky pak i partnerovi pomáhají podívat se na situaci jinak a od pocitu neřešitelnosti se přiblížit k řešení. 28

Vybíral (2009, s. 119 – 120) tvrdí, že konflikt v rozhovoru nemusí znamenat snížení kvality rozmluvy. Dokonce nemusí být nezdravý a neužitečný, bývá prospěšné se přít o téma, názory i životní postoje. Důležité je držet se obsahové roviny komunikace. Pokud se partneři dostanou s hodnocením na osobní rovinu, často to znemožní pokračování ve věcném sporu7. Kyriacou (1996, s. 108 – 117) radí pokud možno vyhýbat se emotivním konfrontacím. Pokud se zdá, že hrozí hádka, je lepší odložit další komunikaci a vrátit se k ní později, až emoce opadnou. Autor však také upozorňuje, že někdy se konfrontační situace seběhne velice rychle a první věc, kterou si přítomní uvědomí, je, že se právě nacházejí uprostřed konfrontace. Spouštěcí mechanismy konfrontací uváděné autorem jsem shrnula v tabulce č. 3: Emoční napětí v důsledku dlouhodobější frustrace způsobené neúspěchem Pocit ohrožení sebepojetí, zvláště před dalšími osobami Reakce na otevřené fyzické nebo verbální vyhrožování Snaha vyhnout se zahanbení, je-li daná osoba nucena dělat činnost, která ji stresuje Tabulka 3 - Příčiny konfliktu zpracováno dle: Kyriacou (1996, s. 115)

Konfrontacím se tedy dle autora dá předcházet používáním efektivních komunikačních strategií a také sledováním signálů, které nás mohou upozornit, že něco není v pořádku (napjaté chování, hlučný vstup, apod.). Pokud se však nepodaří konfliktu předejít, nabízí autor několik strategií, jak situaci zvládnout: 1. Zůstat v klidu – když se podaří zůstat v klidu nebo se rychle uklidnit, protistrana se také snáze uklidní. 2. Ztlumit situaci – lepší než pokračovat v konfliktu, je navrhnout odložení a termín vyřešení (na konci vyučovací hodiny, apod.). Neznamená to odmítnutí situaci řešit, spíše to ukazuje schopnost zvládnout okolnosti a jednat přiměřeně. 3. Mít na vědomí emoční rozrušení – ve vypjatých emocích je lehké říci nebo udělat něco, čeho později hluboce litujeme. Je proto třeba nejdříve myslet, potom jednat. 7

Takové jednání přirovnává autor k ráně pod pás a příkladem může být věta: „To mne od tebe nepřekvapuje.“

29

4. Využít sociální dovednosti – posoudit, nakolik je protistrana sama spíše bezradná, neboť neví, jak se dostat z nastalé situace, kterou si sama nepřála způsobit, a být pomocí. 5. Navrhnout řešení, které umožní oběma stranám zachovat tvář – ve chvíli vypjatých emocí se může stát, že pedagogický pracovník chce projevit svou autoritu a ukázat, že má „navrch“. Tato reakce je však podle autora kontraproduktivní. Efektivnější je zvážit možnosti a umožnit druhé straně vyjít z incidentu s přiměřenou elegancí. 6. Obstarat si pomoc – nebát se požádat další učitele o pomoc, pokud je to přiměřené. Kyriacou tedy tvrdí, že největším nebezpečím, kterému v konfliktu musíme čelit, je ztráta rovnováhy. Při snaze situaci vyřešit je hrozbou pocit, že musíme za každou cenu vyhrát a tudíž použijeme nesprávné prostředky. Pokud se nám podaří zachovat klid, nenechat se příliš zatáhnout do situace a použít rozumné strategie, lze vyřešit většinu konfliktů dříve, než přerostou do nepříjemných rozměrů. Křivohlavý (2004, s. 87 – 96) ukazuje, jak postupovat, když my sami se na něco nebo na někoho pořádně rozzlobíme. Nabízí osm praktických kroků, inspirovaných G. J. Oliverem a H. N. Wrightem (Oliver, Wright in Křivohlavý, 2004). Nejprve je nutná autodiagnostika emocionálního stavu, což znamená včas rozpoznat, že se dostáváme do stavu hněvu a zlosti. Autor upozorňuje, že to je obtížné, protože člověk, který se hněvá, je často ten poslední, kdo si to uvědomí či přizná. Je však dobré vypozorovat (i nechat si říci od blízkého člověka), jak jednáme ve stavech zlosti. Pozorování však nestačí, je třeba se zároveň poučit, abychom v příští situaci dokázali „příznaky“ rozpoznat co nejdříve. Dalším krokem je nesnažit se zakrýt hněv a zlost – přiznat si, jak na tom jsem a přijmout odpovědnost i za to, jak se chovám a co dělám, když se zlobím. Pak je snazší slovně (nahlas) pojmenovat, co se děje (například: „teď jsem to přehnal“),

čímž

vyjadřujeme

přijetí

odpovědnosti.

Dále

nás

autor

vybízí

k sebeovládnutí – zabránění sám sobě v dalších projevech hněvu. Je to nutné i proto, že hněv způsobuje zúžení vnímání a snižuje schopnost tvořivého řešení situace. Následně je nutné nepospíchat s jednáním – brzdit se. Pomáhá například počítat do 30

deseti, hluboký nádech s pomalým vydechováním, apod., jednoduše potřebujeme získat čas na promyšlení dalšího kroku dříve, než jej impulzivně uděláme. Autor jako další krok uvádí reminiscenci – rozpomínání, což znamená uvědomit si příčinu, která nás přivedla do prudkých emocí. V hněvu a zlosti se totiž naše jednání podobá bitvě, kdy se často ani dost dobře neví, o co vlastně jde. Taková bitva pak nechává následky na vzájemných vztazích. Jako další postup nám autor radí volbu vhodné odpovědi, neboť konfliktní situaci si obvykle žádá odpověď. Než ji zvolíme, měli bychom posoudit především závažnost a důležitost věci, o kterou jde. Pomáhá také tzv. změna rámce, čili pokus podívat se na problém z jiného úhlu pohledu. Dalším krokem je mít odvahu vstoupit do víru dění. Následná konfrontace tedy může být buď soubojem, který má svého vítěze a poraženého nebo může být uzdravujícím krokem ukončení nepříjemné události a začátkem naděje. Jako poslední krok pak autor doporučuje rekapitulaci, kdy se k situaci vrátíme ještě s odstupem času a posoudíme ji znovu. Zhodnotíme také vlastní chování, jeho vhodnost i nevhodnost, a vyvodíme ponaučení pro další konfrontace. Vynecháním tohoto kroku se můžeme připravit o cennou zkušenost a navíc se nám neviděním vlastních chyb může stát z destruktivního řešení konfrontací zlozvyk, jehož je pak těžké se zbavit. Naopak, začneme-li tvořivě řešit konflikty, je naděje, že uvidíme změnu k lepšímu. Domnívám se, že znalost metod efektivní komunikace a schopnost je prakticky využít je pro práci vedoucího kroužku velmi důležitá. Schopnost vyjádřit svá očekávání, umět poskytnout i přijmout zpětnou vazbu nebo řešit nedorozumění a konflikty přináší prospěch do jakéhokoli mezilidského kontaktu a vedoucí kroužku je využije v komunikaci s dětmi, se členy týmu i s rodiči. Nedostatečnost v oblasti efektivní komunikace práci vedoucího kroužku značně komplikuje, proto je dobré neustále hledat příležitosti, jak se v této oblasti zlepšovat.

31

3 Komunikace s rodiči v podmínkách kroužku Royal Rangers v Rumburku Druhá kapitola nabídla výčet komunikačních dovedností, které lze považovat za žádoucí u volnočasového pedagogického pracovníka. Třetí kapitola přiblíží organizaci Royal Rangers a popíše prostředí kroužku v Rumburku.

3. 1 Historie organizace Royal Rangers Oficiální webové stránky organizace Royal Rangers v České republice uvádějí, že jde o organizaci, která vznikla v 60. letech 20. století v USA se záměrem pomoci mladým lidem najít dobré životní hodnoty a vybudovat jejich charakter. Dnes bychom řekli, že hlavním cílem bylo omezit tím výskyt rizikového chování ve společnosti. Vznikla metodika a program, na který navazují dnes dceřiné organizace po celém světě. Na počátku 80. let byla práce prezentována v Německu a Švýcarsku, vznikl tzv. „evropský model“, podle kterého probíhá práce dodnes ve většině evropských zemí. Kromě metodiky práce s dětmi zahrnuje model literaturu, výcvik vedoucích a systém spolupráce s rodiči. Od roku 1996 funguje v České republice. Lze vysledovat výraznou podobnost se skautingem, který na oficiálních stránkách uvádí mezi svými základními hodnotami být aktivní, najít své místo ve světě a být prospěšný i svému okolí, snažit se tvořit lepší svět převzetím odpovědnosti za vlastní život. Royal Rangers nad to přidává důraz na víru v Ježíše Krista a odtud také pochází název organizace. Jako ti, kdo patří Králi Králů, v něm nacházejí vnitřní sílu žít dobrý život. Sama snaha žít dobře bez proměny zevnitř často totiž vychází naprázdno. Webové stránky dále uvádějí, že Royal Rangers pracuje s dětmi od 6 let věku v několika věkových kategoriích, které uvádím v tabulce č. 4: Kategorie

Věkové rozmezí (roky)

Ranger Kids

6–8

Discovery Rangers

9 – 12

Adventure Rangers

13 – 15

Expedition Rangers

16 – 18

Tabulka 4 - Věkové kategorie Royal Rangers

32

Ve všech kategoriích vede Royal Rangers děti k aktivnímu životnímu stylu a rozvíjení jejich schopností a dovedností přiměřeně jejich věku. Většina programu probíhá venku, často na výletech, víkendových nebo pobytových akcích. I pravidelné klubové programy, které probíhají každý týden, mají velkou část programu venku a děti se snaží všestranně rozvíjet: ve sportu, tábornictví, vztahu k přírodě, v sociálním cítění a morálních hodnotách. Motivační metodou ve vzdělávání je tzv. „Cesta pokroku“ – systém, ve kterém děti získávají odborky8, a odznaky ze všech oblastí života, čímž program pomáhá rozvíjet jejich nadání a zároveň rozšiřovat jejich zájmy. Royal Rangers se svou koncepcí hodně podobá konceptu skauta svým důrazem na tábornictví a rozvíjení dovedností s ním souvisejících a snaží se neopomenout žádnou oblast osobnosti dítěte a všechny se je snaží rozvíjet. Tomu odpovídá znak RR: Hlavní, znázorňuje

zlatá čtyři

čtyřcípá

oblasti

hvězda

osobnosti

–

fyzickou, psychickou, duchovní a sociální, které

se

všechny

snažíme

rozvíjet

přiměřeně k věku dítěte. Červená

hvězda

připomíná

základní učení Bible – Boha lze poznat (spasení), mít s ním osobní vztah (Duch svatý), což vede ke zdravému vývoji člověka (uzdravení) a k naději do budoucnosti (vytržení). Modrá hvězda s osmi hroty pak znázorňuje etické hodnoty – jakýsi morální kodex a ideál. Royal Ranger je: bdělý (pozorný), čistý (na těle i v řeči), čestný, statečný, poslušný, zdvořilý, věrný (svým zásadám) a duchovní (aktivně rozvíjí svůj vztah s Bohem). Kluby probíhají ve spolupráci s nějakou místní církví, ale nejsou přímo spjaté s žádnou konkrétní denominací a jsou otevřené i pro děti, které k víře nemají žádný 8

Odborky jsou zvláštní odměny (nálepky a nášivky), které děti získávají za prokázání praktických dovedností většinou týkajících se většinou tábornictví (vázání uzlů, práce s kompasem, rozdělání ohně, apod.), ale i dalších oblastí, například první pomoci, znalostí Bible, apod.

33

vztah. Primárně to nejsou náboženské lekce. Cílem je pomoci dětem žít dobrý život a rozvíjet jejich dovednosti i jejich charakter. Vytváří se prostor, aby ten, kdo chce najít vztah s Bohem, měl možnost, pokud ale někdo nechce, není to překážkou a i on v rámci klubu může najít kvalitní náplň svého volného času. Otázky ohledně víry a biblických hodnot jsou zvláště v naší společnosti velice citlivé a jedním z pilířů práce Royal Rangers je kvalitní a otevřená komunikace s rodiči dětí, protože zvláště v této oblasti může vznikat spousta strachů a nedorozumění, které pak někdy vedou k tomu, že rodiče vyjádří nesouhlas s účastí jejich dítěte na akci nebo s docházkou na klub. Prohlubování odborných znalostí a dovedností nabízí program vzdělávání vedoucích organizace Royal Rangers jednorázovými semináři i pobytovými akcemi nazvanými Národní výcvikový tábor (NVT). Zde se vedoucí školí nejen v teoretické rovině, ale i prakticky zakouší modelové situace, které mohou nastat na akcích s dětmi a rozhodují o jejich řešení. Následně se jednotlivá rozhodnutí vyhodnocují.

3. 2 Klub Royal Rangers v Rumburku Klub Royal Rangers funguje v Rumburku od roku 1996. Prošlo jím mnoho dětí a vystřídalo se několik týmů vedoucích. Klub pracuje ve spolupráci se sborem Apoštolské církve ve Varnsdorfu a odtud jsou také vedoucí. Dnes má tým vedoucích 5 lektorů a na klub je přihlášeno téměř 40 dětí, většina spadá do kategorie „discovery rangers“, přičemž na pravidelné schůzky přichází kolem dvaceti dětí, na ostatní akce (sportovní události, zahradní party, víkendové akce, atd.) se schází většinou ještě více, než zmíněných 40 dětí, protože berou své kamarády. Klubové schůzky probíhají každý v pátek od 16 do 17:30. Vzhledem k tomu, že děti čím dál více tráví svůj volný čas doma, je snaha program dělat tak, aby děti jeho majoritní část trávily venku. Pouze při nepříznivém počasí se odehrává celý uvnitř v klubovně. Na každý měsíc jsou připravena čtyři témata podle příběhu z Bible. Tématem jsou většinou morální nebo charakterové vlastnosti, případně etické hodnoty (laskavost, odpuštění, přátelství, apod.), které mají za cíl působit především na postoje dětí. V průběhu schůzky se témata upevňují a prohlubují aktivitami, hrami a názornými lekcemi. Na některých schůzkách si děti plní odborky. Děti, které se s rodiči účastní bohoslužeb v Apoštolské církvi (AC) ve Varnsdorfu, pak ještě absolvují 34

v neděli navazující programy na aktuální páteční téma. V průběhu celého roku se také konají různé víkendovky a pobytové akce s různým zaměřením – sportovní události, oslavy svátků a významných momentů (Vánoce, Velikonoce, ukončení školního roku, apod.), tábory. Na všech akcích jsou rodiče vítáni, nicméně jejich participace je minimální. V každém ročním období se ale koná minimálně jedna akce, na které se mají možnost podílet rodiče dětí. Jak uvádí a mnoha příklady dokládá Čapek (2013, s. 62 – 63), je třeba hledat stále nové nápady, jak rodiče zapojit a umožnit jim být aktivními spolutvůrci

vzdělávacího

procesu

svých

dětí.

V tomto

ohledu

mají

lektoři

volnočasového kroužku pravděpodobně lehčí pozici, než učitelé ve škole, přesto je třeba neztratit tento cíl ze zřetele. Na podzim je to sportovní odpoledne s názvem Royalkros – hlavní aktivitou je běh po vyznačené trase do prudkého kopce. Do této akce se rodiče aktivně zapojují, protože kromě hlavní disciplíny (do které se někteří zapojují také), ve které soutěží jednotlivci a při větším počtu dětí vznikají dlouhé prostoje, si rodiče připravují doprovodná stanoviště dle svých možností a zálib. Jeden tatínek pravidelně nosí luk a šípy, jiný má foukačku s šipkami, jsou zde i stanoviště se vzduchovkou nebo pro malé děti skládání puzzle, skok v pytli nebo lovení rybiček na prut s magnetem. Od rodičů jsou na tuto akci velmi kladné odezvy, protože jednak mají možnost vidět lektory přímo při práci s dětmi a také se cítí součástí akce, potažmo celého klubu. V zimě je místo jedné schůzky vánoční slavnost, kde děti předvádí nacvičenou vánoční scénku, která vzniká za pomoci některých rodičů: jednak pomáhají zajistit rekvizity a kostýmy, jednak pomáhají s logistikou a převážením dětí a věcí na všechna další vystoupení. Loni kromě této slavnosti proběhla i víkendovka, na které děti vyráběly drobné dárky, opět s asistencí několika ochotných rodičů. Na jaře se vyráží s dětmi i rodiči na výlety, probíhají grilování, chodí se do tělocvičny – a na všech těchto akcích jsou rodičům nabízeny konkrétní možnosti, jak se zapojit: od prosté účasti na akci po plánování a organizaci akce.

35

Novinkou letošního roku je aktivita jedné z maminek, která bere vždy dvě děti přímo ze schůzky, a jedou navštívit jednu ze čtyř starých paní ze sboru Apoštolské církve, kde hrají deskové hry, předávají drobné dárky a tráví s ní čas. Cílem je jednak zpestřit čas osamělým babičkám a také naučit děti, že nejsou na světě samy a že si mohou o hodnotách nejen povídat a hrát hry, ale že je mohou i reálně žít a být pro někoho důležité. Kromě toho, že děti za tuto aktivitu získávají body do celoroční soutěže, babičky jim obvykle dávají dobrou zpětnou vazbu (a sladkosti), takže děti se na tyto „výjezdy“ těší a je do jisté míry prestižní záležitostí se jich smět zúčastnit, protože dětí na klubu je mnoho. Postupuje se podle bodování – nejaktivnější děti jsou vybírány jako první.

36

4 Popis realizace vlastního výzkumného šetření 4. 1 Cíle a metodologie Cílem

bakalářské

práce

bylo

analyzovat

komunikaci

mezi

vedoucími

volnočasového kroužku Royal Rangers (RR) v Rumburku a rodiči dětí, které kroužek navštěvují. Ústřední výzkumné otázky pro empirické šetření byly zformulovány takto: 1) Jak hodnotí vedoucí volnočasového kroužku RR kvalitu své komunikace s rodiči? 2) Jak hodnotí kvalitu vzájemné komunikace rodiče dětí? Obě otázky sloužily jako základní nástroje pro zhodnocení získaných údajů: porovnání dat získaných od obou skupin respondentů (lektorů versus rodičů) umožnilo analyzovat, jak se shodují nebo liší představy o kvalitní komunikaci u jednotlivých lektorů a rodičů a zda kvalita komunikace odpovídá očekáváním obou stran. S ohledem na charakter výzkumných otázek jsem zvolila metody a techniky kvalitativního výzkumu. Maňák a kol. (2005, s. 54) ve Slovníku pedagogické metodologie popisují kvalitativní výzkum jako proces snažící se proniknout do hloubky zkoumaných jevů, které se ale zároveň pokouší začlenit do širšího kontextu. Švaříček a Šeďová (2007, s. 24) tvrdí, že podstatou kvalitativního výzkumu je doširoka rozprostřený sběr dat, kde na začátku nejsou stanoveny hypotézy a projekt není závislý na předem definované teorii. Úkolem je prozkoumat jev, o kterém je třeba nastřádat velké množství informací a teprve potom analyzovat vyskytující se pravidelnosti a formulovat nové hypotézy nebo teorie. Chráska (2007, s. 32 – 33) dále uvádí jako východisko kvalitativního přístupu fenomenologii, která „zdůrazňuje subjektivní aspekty jednání lidí, a tudíž kvalitativně orientované výzkumy připouštějí existenci více realit“. Hendl (2005, s. 52) zmiňuje několik výhod kvalitativního výzkumu, mezi jinými například získání podrobného popisu a vhledu do zkoumané skupiny a fenoménu, zkoumání fenoménu v přirozeném prostředí, možnost dobře reagovat na místní situaci a podmínky nebo hledání lokálních příčin.

37

Ve výzkumu, který byl jádrem této bakalářské práce, jde především o získání co nejvíce podrobných informací, zkoumání v přirozeném prostředí a hledání lokálních příčin, přičemž je třeba vzít v potaz subjektivní vnímání problému jednotlivými účastníky výzkumu.

4. 2 Metody sběru dat a výběr respondentů Hlavním zdrojem dat pro mé výzkumné šetření byly dvě skupiny respondentů: 1. Lektoři volnočasového kroužku RR v Rumburku, tj. celkem 4 osoby. 2. Rodiče dětí, které navštěvují kroužek RR, tj. 13 osob. Pro sběr dat potřebných pro kvalitativní výzkum jsem si vybrala metodu polostrukturovaného rozhovoru. Hendl (2005, s. 164 – 168) popisuje polostrukturované dotazování jako proces získávání informací, který se vyznačuje „definovaným účelem, určitou osnovou a velkou pružností“. Dle tohoto autora by měl sběr dat vytvořit vztah, ve kterém se teoretický rámec výzkumníka překrývá s možnostmi dotazovaného. V rozhovoru se nepředkládají předem určené formulace odpovědí. Svoboda respondenta při volnějším utváření rozhovoru má, dle autora, tyto výhody:  Lze přezkoušet, zda dotazovaný otázkám porozuměl  Respondent může vyjádřit své zcela subjektivní pohledy a názory  Respondent může samostatně navrhovat možné vztahy a souvislosti  Lze zohlednit konkrétní podmínky dotazovaného Autor také doporučuje věnovat zvýšenou pozornost začátku a konci rozhovoru, kdy na začátku je třeba prolomit případné psychické bariéry, získat souhlas se záznamem, na konci rozhovoru pak připomíná, že i v závěru nebo při loučení můžeme získat důležité informace. Hendl (2005, s. 169 - 170) doporučuje začít otázkami, které se týkají neproblémových témat, aktivit, zkušeností a chování. Takové otázky povzbuzují k popisnému tónu. Až v další fázi rozhovoru se popis prohlubuje a doplňuje, když se výzkumník snaží získat informace o interpretacích, názorech a pocitech vztahujícím se k popsanému chování. Otázky o znalostech mohou vyvolat záporné reakce, proto je 38

dle autora třeba, aby ve chvíli, kdy jsou zařazeny, byla již vybudována atmosféra důvěry mezi dotazovaným a tazatelem. Autor také doporučuje otázky zaměřit především na přítomnost, pak teprve na minulost či budoucnost. Dále autor zdůrazňuje nutnost klást otázky srozumitelné pro dotazovaného, což předpokládá znalost toho, jak daný člověk přemýšlí a jaká slova používá. Je také třeba zachovat neutrální postoj, který výzkumník vyjadřuje neutrální formulací otázek. Na základě všech výše zmíněných metodologických doporučení jsem rozhovory vedla nejprve s každým z lektorů. Ne všichni lektoři byli prvotní myšlenkou výzkumu na téma komunikace nadšeni, spíše jsem zjistila, že to v nich vzbuzuje nervozitu a vnáší pocit, že tedy asi něco není v pořádku, protože jsou zvyklí pouze na neformální evaluaci a přestože uvedli, že se zhodnocení ze strany rodičů nebrání, forma výzkumu pro ně nebyla na první dojem vítaná. Abych co nejvíce eliminovala pocit formálnosti a vytvořila atmosféru důvěry, sešla jsem se s každým z nich zvlášť u sebe doma a rozhovor se uskutečnil v rámci přátelské návštěvy. Se všemi lektory se osobně a dlouhodobě znám, což byla pro výzkum na jednu stranu výhoda, protože navodit atmosféru důvěry nebylo obtížné a lektoři mluvili otevřeně a ochotně. Na druhou stranu si uvědomuji, že dlouhodobý přátelský vztah k respondentům výzkumu může být nevýhodou z důvodu osobní angažovanosti a možné tendenci nahlížet na výzkum méně objektivně. Snažila jsem se proto co nejvíce naslouchat a dát co největší prostor pro vyjádření vlastních pohledů, pocitů a vnímání každého lektora, volila jsem neutrální formulace a věnovala jsem zvýšenou pozornost volbě otázek, u kterých jsem se snažila vyhnout tomu, aby byly návodné. Rozhovory jsme naplánovali tak, aby žádná strana nebyla v časové tísni a byl dostatek prostoru i pro případné vyjasňování, jak to kdo myslel. Okruhy jsou shrnuty v tabulce č. 5: Jak bys popsal komunikaci mezi lektory a rodiči? Co považuješ za důležité v komunikaci s rodiči? Jak vnímáš úlohu lektora a co je úkol rodičů? Co považuješ za silné stránky komunikace s rodiči? V čem by ses rád zlepšil?

39

Co bys ocenil, kdyby se změnilo ze strany rodičů? Tabulka 5 – Okruhy otázek výzkumu

Okruhy jsem řadila od popisných, přes ty, které souvisejí s názory, pocity a vnímáním. Všechny tyto otázky se týkaly přítomnosti. Na závěr jsem se ptala, co očekávají od protistrany – od rodičů – do budoucna. Uvedené otázky byly kostrou každého rozhovoru, ale v průběhu hovoru je doplňovaly další otázky podle toho, jak který lektor odpovídal a kam se rozhovor ubíral. Přestože rozhovory přesáhly očekávanou dobu a ne vždy se dařilo držet se tématu, zhodnotili je všichni lektoři jako příjemně strávený čas. Rodičům jsem nabídla, že se rozhovor může konat, kde je pro ně pohodlné, u nás nebo u nich – nebo na jiném rodiči navrženém místě tak, abych jim vyšla co nejvíce vstříc a zároveň aby mohly být naplněny cíle rozhovoru. Respektovala jsem také přání rodičů odpovídat zvlášť nebo dohromady. Vzhledem k tomu, že rozhovory s rodiči probíhaly „ve druhém kole“ a měla jsem již hotové rozhovory s lektory, dokázala jsem realističtěji odhadnout délku rozhovoru. Otázky i jejich pořadí jsem zachovala stejné, jako měli lektoři kroužku. Rodiče se do výzkumu ochotně zapojili a někteří přímo vyjádřili svou radost nad tím, že je ochota slyšet jejich názor a případnou kritiku. Po ukončení rozhovoru jsme většinou pokračovali v dalším neformálním rozhovoru na jiná témata.

4. 3 Etické aspekty Švaříček, Šeďová (rok, s. 45 – 49) uvádějí několik etických principů, které je třeba ve výzkumu zohlednit. Prvním zmíněným principem je důvěrnost, kterou autoři objasňují tak, že ve výzkumu nebudou zveřejněna data, která by umožnila identifikaci účastníků výzkumu. Proto ve výzkumu pro tuto práci neuvádím jména rodičů ani lektorů a o všech respondentech se vyjadřuji v mužském rodě (lektor/rodič). Pokud je v rozhovoru zmíněn jakýkoli lektor jménem, nahrazuji ho písmenem „X“ a pokud je v téže odpovědi jmenován další lektor, je označen písmenem „Y“. Dalším principem, na který kladou důraz výše zmínění autoři, je poučený souhlas, který znamená dobrovolný souhlas účastníků výzkumu. Proto rodiče i lektoři byli informováni o povaze výzkumu a dali ústní souhlas. Posledním principem, na který upozorňují 40

autoři, je seznámení účastníků s výsledky výzkumu. Vzhledem k tomu, že tento výzkum je zamýšlený jako zdroj podnětů pro zkvalitnění komunikace mezi vedoucími a rodiči, je mým přáním, aby se s jeho výsledky všichni účastníci seznámili.

41

5 Prezentace hlavních zjištění výzkumu Jádrem následující kapitoly je analýza komunikace mezi lektory kroužku a rodiči dětí. Při analýze dat jsem nejprve identifikovala 4 významové okruhy, které hrály důležitou roli jak ve výpovědích lektorů, tak ve výpovědích rodičů. Jsou to tyto společné významové okruhy: a) jak probíhá komunikace b) co je v komunikaci důležité c) jaká je úloha vedoucího a jaká rodiče d) silné a slabé stránky komunikace s druhou stranou V dalším kroku jsem porovnala rozdíly ve významech těchto okruhů pro obě skupiny, neboli rozdíl mezi perspektivou lektora (podkapitola 5.1) a perspektivou rodiče (podkapitola 5.2). V závěru kapitoly přináším přehlednou vizualizaci hlavních zjištění (5.3)

5. 1 Analýza komunikace z perspektivy lektorů Respondenty výzkumu byli 4 lektoři kroužku Royal Rangers v Rumburku. Společné pro ně je, kroužek vedou dobrovolně, bez nároku na odměnu a ve svém volném čase. Jako svou motivaci lektoři uvedli zájem o děti a jejich rozvoj a někteří i fakt, že tuto práci přijali jako poslání od Boha, které vnímají jako závazek. Stručné představení lektorů shrnuji v tabulce č. 6: Lektor

Věk

Rodinná situace

Dosažené vzdělání

Délka

praxe

v RR Rumburk Láďa

40

Ženatý, 2 děti

SOŠ, bez maturity

19 let

Magda

40

Vdaná, 3 děti

SŠ, maturita v oboru 5 let všeobecná sestra

Honza

25

svobodný

DiS. v oboru misijní a 7 let teologická činnost

Daniela

18

svobodná

Studentka gymnázia

2 roky

Tabulka 6 – Lektoři RR Rumburk

42

JAK PROBÍHÁ KOMUNIKACE: Komunikace podle slov lektorů probíhá na dvou rovinách: na rovině informační – včas předat rodičům dostatečné množství informací o chystaných akcích a po proběhnuté akci informovat rodiče, co se tam dělo. K těmto účelům slouží velká nástěnka, kde se objevují fotografie z akcí a základní informace o plánovaných akcích. Podrobnější informace pak rodiče dostávají na papírku před konkrétní akcí. To vše má na starosti jeden z lektorů. Tuto rovinu komunikace však lektoři zmínili až na druhém místě. Na prvním místě všichni mluvili o dobrých vztazích s rodiči založených na důvěře. Někteří lektoři se o předávání informací sami ani nezmínili, reagovali až na doplňující otázky, zato o dobrých vztazích s rodiči mluvili spontánně. Z rozhovorů vyplynulo, že všichni lektoři se primárně zajímají o děti a kontakt s rodiči vnímají jako důležitý, ale nikoliv prvořadý úkol své práce. Svou práci celkově lektoři vnímají a nazývají jako „službu“. Tímto pojmem chápou závazek, který přijali od Boha, a který naplňují především pro Boha. Důsledek toho je silná vnitřní motivace dělat tuto službu co nejlépe, neboť jejím posuzovatelem není nikdo menší než Stvořitel. Z rozhovorů bylo znát, že lektoři dávají své službě velkou důležitost a jsou přesvědčeni o jejím pozitivním vlivu na děti. Jak to za všechny shrnul jeden z lektorů: „Dneska je po děcka strašně těžký se zorientovat. Je to, jako když mají v ruce mapu, ale nemají kompas. Je tolik směrů, názorů, možností…, něco se učí, že je dobrý, něco jinýho pak vidí, že funguje, těžko v tom hledají směr. Jsou věci, který s rodičema probírat nebudou, a když se obrátí na kamarády ve škole, tak se nedozví vždycky chytrý rady. Tahle služba nám dává šanci, příležitost od Boha, je dobře nasměrovat, být tím kompasem, pomoct jim se dobře rozhodovat… a vytvořit partu, kde najdou skutečný kamarády a budou dělat smysluplný věci.“ Během popisu, jak probíhá jejich komunikace s rodiči, jsem zjistila, že zatímco jeden z lektorů udržuje aktivně kontakt s většinou rodičů a předává většinu informací, ostatní lektoři mají spíše svůj širší či užší okruh rodin, se kterými jsou v bližším kontaktu a informují rodiče jen o akcích či programech, které přímo sami vedou. Ostatním jsou ochotní být k dispozici na požádání, ale aktivní kontakt s nimi neudržují. Všichni lektoři se shodli na tom, že nejvíce jim vyhovuje setkávání s rodiči při různých neformálních příležitostech, kdy nevystupují v rolích lektorů. Jako dobrou 43

příležitost pro rozhovory o dětech uvedli lektoři čas po nedělní bohoslužbě, návštěvy, setkání ve škole při vyzvedávání dětí, náhodná setkání nebo akce, které organizují v rámci kroužku tak, aby se jich rodiče mohli účastnit – výlety, sportovní dopoledne v tělocvičně, grilování, apod., kde sice jako lektoři vystupují, ale akce mají volný program a vzniká prostor pro rozhovory. Při těchto příležitostech pak lektoři dle svých výpovědí využívají čas zejména k naslouchání rodičům, případně k předání zpětné vazby. Všichni lektoři uvedli, že se snaží předávat zejména pozitivní zpětnou vazbu. Jak uvedl jeden z lektorů: „Hrozně důležitý je, jestli rodiče cítí náš zájem. Víš, to, že to jejich dítě není pro nás další kus v Royale, je třeba jim ukazovat respekt a ne děti kritizovat a žalovat na ně. Zajímat se, zeptat se, co třeba s dětma řeší a snažit se jim pomoct. Všichni rodiče ví, v čem jsou jejich děti hrozný, to jim nemusíme říkat. Spíš potřebujou slyšet, v čem jsou dobrý, co se jim povedlo.“ Jiný z lektorů to shrnul takto: „Je důležitý znát rodiče, pak ti i ty děti jsou bližší, když vidíš, v čem rostou. A když rodiče vidí, že se zajímáš, pak mají důvěru přijít, když je problém. Sem tam za rodičema zajdu, hlavně se snažím s těma pozitivníma věcma, ale někdy řešíme i třeba to, když se děti postrkaj. Nejradši si s rodiči povídám na výletech nebo v neděli po bohoslužbě, pak je to takový spontánní, žádná oficiální schůzka.“ I další lektor poukazoval na důležitost pozitivní zpětné vazby: „Důležitý je rodičům ty děti pochválit. Hlavně je to asi důležitý u těch lumpů, když se jim při programu něco povede. Negativní věci spíš neříkám, to spíš hledám, v čem zlepšit svůj program, jak je líp zaujmout.“ Z popisu komunikace vyplynula jasná dominance jednoho z lektorů v oblasti předávání informací. Lektoři kladli největší důraz na naslouchání rodičům, neformální kontakt a pozitivní zpětnou vazbu. CO JE V KOMUNIKACI DŮLEŽITÉ: Lektoři uvedli celou škálu aspektů dobré komunikace. Kromě již zmíněného naslouchání a pozitivní zpětné vazby kladli velký důraz na otevřenost a vztahy založené na důvěře, dobrou informovanost rodičů a schopnost v klidu řešit konflikty. Všichni lektoři uvedli, že si nevzpomínají na konflikt, který by stál za zmínku. Slovy jednoho z lektorů: „Nejdůležitější je vytvořit vztah, kde je důvěra. Mít šanci mluvit upřímně, znát rodiče a podle toho s nimi umět mluvit – někdo třeba potřebuje všechno vědět dlouho dopředu a někdo ocení den předem připomenout akci. A když něco potřebuju, 44

musím to umět říct, že jo. Konflikty já osobně teda nemám, když už něco řeším, tak jen mezi dětma. To nevím, jestli by mi to šlo s rodičema, v tom nemám zkušenost.“ Jiný lektor podotkl: „Je taky důležitý, jak se kladou otázky. Někdy mají všichni dobrý úmysly, ale když se špatně vyjádří, tak to pak nedopadne. A když nastane problém, je třeba se naučit se nezlobit… i když na to máš třeba právo. Nejlíp je řešit věci trochu s odstupem, když opadnou emoce. A taky jednat na rovinu, to mě naučila praxe. Konflikty teď moc neřešíme, myslím, že to je hlavně tím, že s rodiči fakt jsme a vyjasňujem si věci včas, takže těm konfliktům předcházíme.“ Další lektor uvedl: „Já si myslím, že to zásadní je, jestli chceme být dětem něco platní, tak není to o těch dvou hodinách kroužku týdně. Když se s dětma – a teda i s rodičema – znáš dobře, pak je snáz získáš na svou stranu. I ty, co tam třeba vždycky nebyli. Konflikty řeším spíš to, co nastane mezi dětma, s rodičema si nepamatuju, by něco bylo, co by se muselo víc řešit… jo, nějaký drobný věci, ale to většinou stačí trochu probrat v neděli nebo když se vidíme…“ Jeden z lektorů zmínil důležitost informovanosti rodičů: „Tak… rodiče chtějí vědět, co děláme na klubu, nebo ne? Pokud je tam jenom neodkládají, aby měli klid, což tedy u nás nepředpokládám, tak je určitě zajímá, co se tam děje a my bychom jim měli ty informace umět poskytnout. Já tedy spíš říkám, když se rodiče zeptají, nechodím za nimi. “ Nejdůležitějším aspektem pro komunikaci je podle lektorů vztah založený na důvěře, dále schopnost umět vyjádřit svá očekávání, umět jednat s různými typy osobností rodičů, umění předcházet konfliktům, a když už nastanou, řešit je v klidu. JAKÉ JE ÚLOHA VEDOUCÍHO A JAKÁ RODIČE: U této otázky jsem zjistila, že názory lektorů se liší. Všichni sice uvedli, že rodiče a vedoucí kroužku fungují jako partneři, nicméně toto partnerství lze chápat různě. Jeden z lektorů popsal partnerství jako pomoc vedoucích rodičům, na nichž však spočívá prvořadý úkol vést svoje děti: „Já myslím, že rodiče by se hlavně měli zajímat. Jsou to přece jejich děti. Někam chodí, ale rodič je ten, kdo je má za úkol vést a je tudíž na něm, aby byl co nejvíc iniciativní. Vedoucí kroužku jsou pro dítě spíš doplněk. Někteří rodiče se mnou moc nekomunikují a já v tom cítím, že tomu moc nevěří nebo tomu nedávají takovou důležitost. Děti jsou nestálé, někdy se jim chce, někdy nechce a je na rodičích, aby je trošku motivovali – máš tam kamarády, něco se tam naučíš – to je i s jinýma kroužkama, chceme přece, aby se děti rozvíjely, a je jasný, že vrstevníky potřebují, táhnou se navzájem. Někdy si nesednou, někdy nejsou nadšený. Když rodičům ani pořádně 45

neřeknou, co se na kroužku děje, tak přece rodič stojí o to vědět, jak si vedou. Nejlíp se mi komunikuje s rodiči, kteří jsou sami aktivní, co sami něco tvoří.“ Jiný lektor uvedl, že partnerství pro něho znamená najít všechny možné cesty, jak rodičům pomáhat a podporovat je: „My jsme tu proto, abychom vyšli rodičům maximálně vstříc. Když dítě chce chodit na Royal, je na nás mu to umožnit, třeba ho dovézt. Když se třeba stydí tam být samo, klidně pozvu i maminku, aby tam byla také. Nemusíme se přece cítit divně, jsme otevření, nic neskrýváme. Chci, aby všichni rodiče měli k Royalu dobrý postoj. Když vím, že mají s něčím problém, tak se budu snažit to řešit. Hledám vždycky osobní řešení pro každý dítě. Individuální přístup je podle mě hrozně důležitej, protože každej je jinej, někdo potřebuje víc času, někomu vyhovuje chodit pravidelně, ale někomu ne, tak se snažím, aby se aspoň mohl objevit na speciálních akcích.“ Další dva lektoři se názorově shodují spíše s druhým prezentovaným názorem. Zdůrazňovali schopnost vyjít rodičům vstříc, individuální přístup a flexibilitu. Jeden z nich ještě dodal, že neví, jak definovat role, ale nepovažuje to za důležité. „Já nevím, jak to říct, spíš si myslím, že když je všechno v pohodě, nemají rodiče potřebu jít za vedoucím. Když něco je a všimnou si toho první, měli by přijít. Ale i naopak, když si něčeho neobvyklýho všimne vedoucí, má přijít za rodiči, prostě vzájemně spolupracovat, stejně všem jde o to dítě, ne? Podle mě není důležité si definovat pozice.“ Partnerství s rodiči je tedy většinou lektorů chápáno jako úkol vedoucího vyjít rodičům vstříc, neboť se předpokládá, že mají maximální zájem o rozvoj dítěte a pokud je to v možnostech vedoucích, považují za svůj úkol rodiče podpořit a pomoci jim překonat případné překážky. Vyskytl se však i názor, že rodiče by měli projevit více iniciativy a partnerství by mělo být rovnocenným vztahem. JAKÉ JSOU SILNÉ STRÁNKY KOMUNIKACE S RODIČI A CO BY SE MĚLO ZMĚNIT: U odpovědí na tuto otázku se opět projevil důraz na neformální vztahy založené na důvěře. Z něj totiž vyplývá snaha se s rodiči setkávat a také je zapojovat do programů kroužku. Za silné stránky komunikace lektoři označili zejména schopnost vtáhnout rodiče do dění na kroužku, otevřenost, přátelství, které pojí lektory s většinou rodičů, zájem a individuální přístup. Jak to shrnul jeden z lektorů: „Jakože co 46

umíme? Být přátelští a vytvořit atmosféru, kde se i noví rodiče cítí dobře. A taky je zapojit! Tohle umíme.“ Jiný z lektorů to řekl podobně: „Přistupujeme k nim (rodičům) s respektem, snažíme se jim vyjít vstříc a já myslím, že oni to vědí. Jsme k nim upřímní a oni pak jsou k nám. Teď mi připadá, že i z jejich strany je víc zájem, ptají se, jak můžou pomoct. Nejlepší by ale bylo je vtáhnout ještě víc, teď mám takový nápad zvát rodiče dětí, aby přímo měli program a předvedli, co umí, co je baví, vždyť ty rodiče mají obrovskej potenciál, ať je ty děcka poznaj taky trochu jinak a ty jejich ať jsou na tátu nebo mámu hrdý, že něco umí! I tatínek, co sám třeba není moc mluvnej, tak když si připravíme otázky, takovej program by mohl být skvělej!“ Za slabou stránku komunikace všichni lektoři uvedli to, že rodiče se ne vždy dozví potřebné informace s dostatečným předstihem. Jeden z lektorů to shrnul takto: „Já si myslím, že my obecně ne moc dobře plánujem. Jsme takoví improvizátoři, což je vlastně taky silná stránka, ale na druhou stranu rodiče pak můžou snadno mít pocit, že se spoustu věcí dozví na poslední chvíli.“ Dva lektoři také zmínili, že si připadají málo iniciativní v rozhovorech s rodiči. Objevil se i názor, že lektoři mezi sebou i vůči rodičům nejsou silní v dávání konstruktivní kritiky a to je jeden z důvodů, proč se nevyskytují konflikty s rodiči. „Já za sebe? Já neumím říkat negativní věci. Ne, mě se neptej na žádný názor, já dokážu omluvit i špatný chování a pochválit i to, co se mi nelíbí, aby měl někdo radost. No trapas. Ale trochu si myslím, že z nás vedoucích to moc neumí nikdo. Jsme takoví hodní, a když se nám něco nelíbí, tak buď mlčíme a nějak to zpracujem nebo to třeba řeknem druhým lektorům, ale tomu člověku pořádně ne. Ani mezi sebou to moc neumíme a rodičům už vůbec.“ Za silnou stránku komunikace byla lektory označena zejména schopnost vytvořit přátelské prostředí, zapojit rodiče do dění kroužku včetně možnosti ukázat jejich specifické dovednosti, respektující přístup k rodičům a snaha vyjít rodičům vstříc. Jako slabou stránku uvedli lektoři především určitou neorganizovanost a z ní vyplývající náhlé změny plánu, které se k rodičům dostávají příliš pozdě. Zazněl také názor, že v týmu chybí schopnost předávat kritiku, jak mezi vedoucími navzájem, tak vůči rodičům.

47

CO BY MOHLI ZLEPŠIT RODIČE: Zde se všichni lektoři dlouze zamysleli a odpověď zazněla až po delší době, jeden lektor uvedl, že vlastně neví. Ostatní lektoři se shodli, že by ocenili větší zájem ze strany rodičů o dění na kroužku a také zpětnou vazbu. Jeden z lektorů to řekl takto: „Když nad tím tak přemýšlím, vlastně mi nepřipadá, že by se rodiče nějak zvlášť zajímali o to, co se na kroužku děje… a asi by mě potěšilo, kdyby se to změnilo. A taky by mi vůbec nevadilo, kdyby rodiče občas přišli s nějakým oceněním. Nemyslím, že nám mají psát pokaždé smsky na dobrou noc, ale sem tam by mě potěšilo, kdyby přišli a něco řekli.“ Z rozhovorů jsem nabyla dojmu, že tým lektorů zastává podobné názory v základních věcech a svou práci bere spíše jako poslání s větším důrazem na celkový osobnostní rozvoj dětí spíše než na jednotlivé aktivity. Prostředí církve obecně klade větší důraz na charakter a postoje, než na znalosti a dovednosti a jeví se mi, že i lektoři tento důraz odrážejí. Svou práci dělají samostatně, přičemž jeden z lektorů je nejvíce aktivní a iniciativní a kroužek vede, informuje a komunikuje, ostatní se spíše ztotožňují s jeho vizí, ale mají prostor se v rámci této vize uplatnit se svými nápady. Výrazněji odlišný názor se vyskytl u vnímání partnerství s rodiči dětí a také u jmenování slabých stránek. Zajímavé je také výrazně nekonfliktní prostředí, které je vysvětlováno buď jako důsledek kvalitní komunikace nebo jako neschopnost sdělit negativní informaci. Zdá se také, že lektoři mají tendenci velkou měrou přebírat zodpovědnost za rozvoj dětí a nejmenovali moc očekávání nebo požadavků vůči rodičům, spíše byla vidět snaha pomoci a vyjít vstříc každému. Z hlediska osobnosti kromě vstřícnosti jmenovali lektoři jako důležité vlastnosti ještě respekt a empatii.

5. 2 Analýza komunikace z perspektivy rodičů Výzkumu se zúčastnili rodiče dětí, které na kroužek chodí pravidelně nebo nechodí na páteční setkání, ale účastní se některých aktivit nad rámec pravidelných schůzek (víkendovek, táborů, apod.). Odpovídali i rodiče, jejichž dítě na kroužek v minulosti chodilo a nyní jej nenavštěvuje. Speciální skupinu tvořili rodiče, kteří s týmem vedoucích více než jednou spolupracovali na větší akci a tudíž přinesli zajímavé postřehy, neboť si vyzkoušeli obě role. Dva z rodičů sami vedou jiný volnočasový kroužek, což se projevilo v jejich odpovědích. 48

JAK PROBÍHÁ KOMUNIKACE: U této otázky se ukázalo, že většina rodičů mnohem více vnímá komunikaci jako předávání informací, ačkoliv rovina vztahu je pro ně také důležitá. Rodiče zdůrazňovali, že očekávají především dostatek podrobných informací a předpokládají, že je dostanou včas. Jeden z rodičů to řekl takto: „Důležitý je pro nás vědět, kde děti jsou, co tam dělají, jaký jsou akce – a vědět to včas.“ Rodiče zmiňovali nástěnku jako dobrý nástroj především pro představu, co se dělo na které akci. Oceňovali fotky z proběhlých akcí a informace o nadcházejících akcích. Někteří rodiče vyjádřili i přání, aby se fotek dělalo víc a byly k dispozici i pro jejich osobní potřebu. Jeden z rodičů to vyjádřil takto: „Nástěnka je super. Hlavně ty fotky, člověk si pak udělá představu, co se na těch akcích dělo. Líbilo by se mi, když už se ty fotky tisknou, kdyby byla nějaká možnost si koupit i kopii pro nás.“ Rodiče měli různé názory na předávání informací na lístečcích. Některým rodičům tato forma maximálně vyhovuje, někteří by ocenili i jiné, současnější informační kanály, například email nebo formu sms zprávy. Více je uvedeno dále v kapitole zabývající se návrhy změn. Jeden z rodičů tvrdil toto: „Mně ty lístečky totálně vyhovujou. Je tam všechno, stručně, jasně, kde, kdy, za kolik, co s sebou. Tenhle přenos informací se mi líbí.“ Jiný rodič však nebyl spokojený: „Já se s vedoucíma zas tak často nepotkávám. Takže když X rozdává papírky, kolikrát se ke mně dostanou až na poslední chvíli. Když ho dává dětem na programu, kolikrát ho děti ztratí, zapomenou, nedonesou,… A protože moje dítě má některý zdravotní omezení, je to pro mě docela nešťastný. Přitom jeden mail by to jednoduše vyřešil.“ Rodiče ocenili dobré vztahy s lektory. Jeden z rodičů dával do souvislosti úroveň vztahu s lektory s úrovní důvěry, kterou k nim má: „Vychází to prostě z toho, jak ty vedoucí znáš. V porovnání s jinými kroužky je to úplně o něčem jiným. Prostě víš, že tihle vedoucí vedou děti stejným směrem, kam je chceš vést ty, a víš to proto, že je znáš, vídáš se s nima, vidíš je v církvi a tak.“ Jiný z rodičů to pojal takto: „Každý ví, že nejlepší, nejlevnější a nejefektivnější je prevence. Když spolu budeme mluvit, komunikovat. Čím víc neformálních setkávání, tím míň problémů. Je to jako v rodině. Každý jsme jiný a komunikace nám šetří problémy. Mělo by to být ale oboustranné, od vedoucích i od rodičů. Nemůžem chtít, aby

49

vedoucí pokaždý obcházel všechny rodiče, to by fakt nešlo. Skvělý je, že se s nima můžem modlit, vždyť nám všem jde o to stejný.“ Celkově se rodiče vyjádřili, že se cítí informováni a když něco nepochopí, vědí, na koho se obrátit. Rovněž zmiňovali, že oceňují ochotu vedoucích vyjít jim vstříc a vymýšlet případná řešení na míru operativně podle situace. Jeden z rodičů řekl: „Obecně to hodnotím dobře. Víš, já taky nejsem vždycky vzornej rodič a hrozně mi pomáhá, že když je třeba, X dojede pro děti, počká mi s platbou, stačí zavolat a domluvit se. Vytváří zázemí a nehrotí, když něco přesně správně nemáš, takže to pro mě není past, tenhle kroužek, ani pro děti to není jako trénink, je v tom volnost, která mi vyhovuje.“ Každý z rodičů jmenoval někoho z lektorů, se kterým se mu komunikuje nejsnáze, a rodiče také uváděli, že nepociťují potřebu komunikovat se všemi lektory. Jeden z rodičů to shrnul v jedné větě: „Nemusím nutně dobře znát všechny lektory, stačí mi, když se dozvím, co potřebuju.“ Výhrady měli někteří rodiče k tomu, že informace se k nim někdy dostávají příliš pozdě a někteří rodiče také uvedli, že by ocenili, kdyby měli více informací o tom, co se děje v pátek na kroužku. Jiní rodiče však tuto potřebu neměli vůbec. Ukázalo se, že mezi rodiči jsou někteří, kteří důvěřují vedoucím a rádi jim svěří své dítě nebo děti a, jak to vyjádřil jeden z nich: „Užívám si tu chvilku volnosti, když je dítě na kroužku, to, že se nemusím angažovat.“ Tito rodiče také často dlouho přemýšleli, jak popsat komunikaci, protože žijí v zažitém modelu, že s pedagogickým pracovníkem se komunikuje pouze, když nastane problém. Když tedy komunikace neprobíhá, jsou vlastně rádi. Jeden z rodičů popsal komunikaci s lektory takto: „Tak kdyby něco bylo, někdo by asi přišel, ne? Když nikdo nejde, tak předpokládám, že je všechno OK, že děti nezlobí.“ Nejsou to ale všichni, jsou i rodiče, kteří kroužkem RR více žijí. Jeden z rodičů si posteskl: „No, nějaký informace o běžným programu, to mi chybí. Děti někdy mluví, ale kolikrát ne, já taky moc neumím se dobře zeptat.“ Více v kapitole o slabých stránkách komunikace níže. Někteří rodiče také uvedli, že způsob komunikace je do určité míry závislý na osobnosti lektorů: „Tak když to tak vezmeš, jsou to pohodáři. Hlavně X, prostě neřeší maličkosti, neběhá se vším za rodičema, ale co může, vyřeší si sám. Moc se s tím nemaže, což je dobrý, ale zase pak třeba neřeší detaily tam, kde by to bylo třeba dobrý.“ Jeden z rodičů to

50

vyjádřil ještě takto: „Na mě to teda působí tak, že X je silná osobnost, co si moc nenechá do věcí kecat a rád si všechno udělá sám.“ Včasné předávání dostatečně podrobných informací je tedy pro rodiče nutné minimum a základ dobré komunikace. Se současným systémem jsou někteří rodiče spokojeni, jiní k němu mají výhrady, kterým je věnována zvláštní kapitola. Rodiče také vnímají zájem vedoucích o rozvoj dětí nad rámec kroužku a zmiňují neformální setkávání jako prevenci konfliktů. Dále rodiče oceňují ochotu lektorů nacházet individuální řešení a každý z rodičů uvedl lektora, se kterým se mu dobře komunikuje. Část rodičů uvedla, že větší angažovanost o dění v kroužku je nad jejich kapacitu a kroužek berou jako čas, který mají pro sebe, kdy je o dítě postaráno a víc neočekávají, jiní rodiče by naopak uvítali více informací o dění na kroužku. Někteří rodiče poukázali na samostatný styl práce lektorů, do kterého si nenechávají příliš ochotně zasahovat. SILNÉ STRÁNKY KOMUNIKACE: Všichni rodiče uváděli, že velmi oceňují aktivity, do kterých se mohou zapojit. Dokonce i ti rodiče, kteří se do nich dle svých slov zapojují minimálně. Rodiče tvrdili, že to považují za přínos, vnímají v tom snahu lektorů o otevřenost a spolupráci a podporuje to důvěru rodičů vůči lektorům. Jeden z rodičů to hodnotil takto: „Líbí se mi akce, co jsou pro rodiče s dětma. Je to pro mě příležitost setkat se s druhými rodiči, nahlédnout trochu víc do toho, jak vychází vedoucí s dětma, no a pak jim můžu věřit, že je to dobrý, i když u toho nejsem. Je to takový čas, kdy si i s těma vedoucíma popovídáme, je na to čas a taky nálada.“ Jiný z rodičů spontánně vyjmenoval všechny akce, které lektoři organizují tak, aby se do nich rodiče mohli zapojit: „Oceňuju akce, kde se rodiče mohou zapojit. Royalkrosy, tělocvičny, výlety, grilování; kroužek není uzavřená věc, což považuju za správné. Na jiným kroužku mi vedoucí řekla, že by byla ráda, kdybychom my rodiče jí do toho nemluvili. To je pro mě naprosto nepřijatelný. Vždyť tam mám svoje dítě!“ Dále rodiče zmiňovali, že oceňují angažovanost vedoucích, kteří se dětem věnují i nad rámec kroužku. Někteří rodiče dokonce uvedli, že považují zájem o děti a pozitivní zpětnou vazbu za „nadstandard“, nevnímají to jako povinnost nebo něco, co by rodiče od lektorů měli automaticky očekávat. Zvláště dva lektoři byli v tomto směru vysoce hodnoceni. Jeden z rodičů to vyjádřil takto: „Víš co, to prostě vidíš, kdo má ty děti 51

fakt rád. Když je ten výlet, tak vidíš, že X jde s dětma, povídá si s nima. Zajímá se o ně, ví, čím žijou. Moje děti chodí i na jiný kroužky a často je to tak, že když je výlet, nikdo z vedoucích si jich nevšímá, jdou spolu a kecaj. Tady si všímám, že to je jinak. Nebo jindy, když se vrátí z akce, tak zase Y dává na facebook videa, prostě vidíš, že ten čas tam tráví s těma dětma, vůbec nejede na sebe, má v tom srdce. To se mi líbí. Pak si myslím, že když se stane nějaká chyba z jejich strany, jako lektorů, rodiče jsou víc velkorysí a nedělaj ze všeho problém.“ Jiní rodiče sdělili tento názor: „To je vidět, hele, X pro ty děti fakt dejchá. A i když má svý a ne vždycky se navzájem úplně chápem, tak tohle je skvělý. Na dětech to taky vidíš, že ho mají rády. Každá organizace má určitou míru zkostnatělosti, ale v rámci toho tam ti vedoucí vnáší lidskost a to se nám líbí.“ Jiný z rodičů oceňoval jednoho z lektorů: „Pro mě je největší přínos X, je takový hnací motor pro moje dítě, které má různý vlny, někdy je nadšené, někdy to drhne. Ale když ví, že tam bude X, tak to je jiná diskuse, prostě se jede.“ Rodiče také uváděli, že vnímají RR oproti jiným zájmovým kroužkům jinak. Oceňují zaměření na postoje a dlouhodobý osobní rozvoj dětí v oblastech charakteru a víry v Boha. Jeden z rodičů to formuloval takto: „Mně se líbí, a těší mě, když dítě někdy přijde a mluví o Bibli nebo přinese písničku, co se naučili, a že to jsou věci pro život důležitý. Vidím, že to není jen kroužek, kde přijde, vykoná aktivitu a jde domů. Já opravdu vidím, že to má vliv na život, že to dítě roste jako osobnost.“ Jiný z rodičů uvedl: „Mně se na tom líbí ta rozmanitost, každá akce má něco významnýho, je tam zábava, sport, zaměření na etiku, vidím tam hodně věcí, který zajišťujou komplexní rozvoj dětí.“ Rodiče tedy oceňují především akce kroužku, kterých se mohou účastnit a více se zapojit. Dále vysoce cení osobní angažovanost vedoucích v osobnostním rozvoji dětí a kroužek považují za důležitý pro rozvoj dítěte zejména v duchovní oblasti. SLABÉ STRÁNKY KOMUNIKACE, NÁVRHY ZMĚN: V této části rozhovoru měla většina rodičů nejprve potřebu znovu ocenit zejména to, že se vedoucí dětem věnují, pravidelně, dlouhodobě a často nad rámec toho, co rodiče chápou jako běžné povinnosti vedoucích volnočasového kroužku. Rodiče také zmiňovali, že je třeba být realistický v očekáváních, protože vedoucí se prostě nemohou zavděčit vždycky všem. Jeden z rodičů to v nadsázce popsal takto: „Pro mě jsou to svatí muži a ženy. Já mám co dělat se svýma dětma a kdybych tam byl já, asi bych je všechny zabil už na první schůzce. 52

Někdy ta tendence vylepšovat a navrhovat změny klade takový nároky, že to jednoho znechutí. Vedoucí taky nejsou roboti, mají svý povahy, práci, jsou to lidi, aby to pak nebylo jen „děti sem děti tam“, a nikdy nám nebudou dost dobří.“ Přesto však v oblasti komunikace vyjádřili rodiče i věci, se kterými nejsou spokojeni a rádi by je změnili. Více, než polovina rodičů uvedla, že by ocenili více pozitivní zpětné vazby. Vzhledem k tomu, že všichni lektoři uvedli tento fakt za důležitou součást své komunikace, je to překvapivý výsledek. Jeden z rodičů uvedl: „Necítím zpětnou vazbu. Chybí mi aktuální popis toho, co se děje na kroužku a jak si vede moje dítě. Líbilo by se mi, kdyby v tom byli vedoucí víc iniciativní. Nemyslím, že je třeba chodit každej tejden, ale za dobu, co tam moje dítě chodí, si nepamatuju, že by za mnou někdo přišel. Jen po táboře.“ Většina rodičů by také ocenila lepší informovanost v delším předstihu. Padaly návrhy, zda by bylo možné rozběhnout webové stránky, kde by byl k dispozici rámcový plán na pololetí, rodiče často zmiňovali email jako vhodný další informační kanál. Jedni rodiče například uvedli: „Ocenili bychom internetovou stránku s informacemi. Lístečky, no, často se mi stává, že je ztratím a pak volám ostatním rodičům. Email před akcí by taky nebyl od věci.“ Někteří rodiče naopak uvedli, že internet příliš nepoužívají a více by jim vyhovovalo setkávání rodičů s lektory. Navrhovaný interval byl většinou dvakrát ročně. Jeden z rodičů navrhoval toto: „Stáli bysme o třídní schůzky, nebo jak to nazvat. Stačilo by dvakrát za školní rok, jenom si říct, co se bude dít, jaký budou akce a třeba i témata, co se budou probírat.“ Od rodiče, který sám vede volnočasový kroužek, vzešel návrh více využívat notýsky, které si děti nosí na každou schůzku. Dostávají za to bod do bodování, ale dále se notýsky nevyužívají. „Já moc dobře vím, že komunikovat jednou za čas nefunguje. Co třeba ty notýsky? Děti je nosí pokaždý, tak kdyby tam třeba jen napsali datum, téma, verš z Bible nebo co je třeba na příště, vždyť by to zabralo pár minut a ten efekt by byl velkej. Menším dětem by se to mohlo nalepit vytisknutý. Vedoucí všechno ví a snadno se stane, že pak mají pocit, že všichni ví, to znám podle sebe! A taky mně připadá, že hlavně X moc detailů neřeší, ono to nějak dopadne.“

53

Opakovaně také zazněl názor, že program je zaměřený více na chlapce a rodiče dívek by ocenili zařazení více aktivit, kde se dívky uplatní. Jeden z nich uvedl: „Já vím, že je hodně kluků a je určitě dobře, že máme chlapy vedoucí, že jo, učitelek ve školství je pořád převaha. Ale zas mi někdy připadá, že ty holky jsou v Royale trochu na okraji, že se na ně moc nemyslí. Připadá mi to zaměřený víc na kluky a možná by to chtělo nějak vyvážit, dát nějaký hry nejen na soupeření nebo prostě víc takových holčičích věcí. Holky jsou někdy z toho trochu přešlý, protože kluci jak jsou divoký, tak to válcujou.“ Zajímavý pohled pak přinášeli rodiče, kteří se více podílejí na chodu kroužku a byli vícekrát zapojeni do akcí pořádaných RR. Opět byl slyšet názor, že věci jsou bezproblémové, protože nikdo nechce doopravdy řešit problémy. Rodiče uvedli, že si všimli, že se leckdy raději „přimhouří oko“, hlavně aby nenastal konflikt. Jeden rodič se na toto téma vyjádřil takto: „Na mě to působí tak, že největší problém vedoucích je, že nikdy nemají problém. Ono je super mít individuální přístup, vyjít vstříc a tohle všechno, ale chce to taky nějakej mantinel. Dělá se pro děti, ale i pro rodiče hodně věcí a nejsou na ně skoro žádné nároky. Nechceš? Tak nemusíš chodit, v pohodě. To se pak ale nic neudělá. Pořád někoho chápeme, že má období, je unavený nebo já nevím co, pořád někoho omlouváme, pro děti se dojede, pak se odvezou, všechno se jim servíruje až pod nos. Pak se nemůžeš divit, když takový „produkt“ Royalu je nezodpovědný přístup a vedoucí se můžou zbláznit, když pak hasí na poslední chvíli, že někdo něco slíbil, jenže se mu zrovna dneska nechce. Já myslím, že to je ale tím, že prostě nechcem rozhodovat. Tak se ustoupí jednomu, pak to vidí druhej a hned má taky problém. Já vím, jsme ti hodní křesťani a Pán Bůh je taky laskavý a milosrdný, jenže i Pán Bůh nám dal nějaký pravidla! Tímhle přístupem si pak vedoucí berou na sebe i věci, který by dělat nemuseli a vyčerpávají se na nich.“ Na svou adresu všichni rodiče uvedli, že si připadají málo iniciativní a měli by se také více zajímat. Zazněl názor, že partnerství by mělo být rovnocenné, nicméně v komunikaci převažuje iniciativa vedoucích. Jedni rodiče uvedli: „Mělo by to asi být 50 na 50, ale to u nás není, to spíš 60 na 40 pro vedoucí.“ Načež ho druhý rodič opravil: „No tak to myslím, že jsi optimista, já spíš myslím 80 na 20. Asi bysme měli trochu přidat.“ Jiný rodič na toto téma poznamenal: „Nebylo by od věci to jednou otočit, aby rodiče s dětma udělali něco pro vedoucí, co? Oni toho pro nás dělaj fakt hodně a ten náš vklad je minimální…“ 54

Rodiče nakonec vyjádřili svou všeobecnou spokojenost a uvedli, že na všem se dají najít chyby a je stále, co zlepšovat, ale v celkovém pohledu převažují v komunikaci s lektory pozitiva nad negativy. Někteří rodiče také uvedli, že oproti jiným kroužkům nemají na vedoucí tak vysoká očekávání, protože jejich práci vnímají jako důležitý dlouhodobý vklad do životů svých dětí. Jak to vyjádřil jeden z rodičů: „Já to beru tak, že někdo si bere na starost moje dítě, dělá to zadarmo, ve svým volnu a navíc pro to moje dítě je to, co se tam dělá, docela zásadní. Někdo ho vede, zprostředkuje mu Krista. Takže tohle já hodně oceňuju a pak mám menší nároky na vedoucí.“ Rodiče tedy většinou vyjádřili svou spokojenost s komunikací, oceňovali osobní angažovanost vedoucích a dali několik konkrétních návrhů na změny v komunikaci. Návrhy rodičů shrnuje tabulka 7: Zpětná vazba

Více informací o jednotlivých dětech

Webové stránky

Informace o akcích dostupné na internetu

Informace v emailu

Krátce před akcí poslat základní informace emailem

Schůzky s rodiči

2x ročně se sejít a seznámit se s rámcovými plány

Notýsek

Informace o schůzce krátce shrnout do notýsku, napsat případné požadavky na další schůzku

Více aktivit pro dívky

Zařadit aktivity, které se více zaměří na dívky

Vlastní iniciativa

Více zájmu, otázek a iniciativy ze strany rodičů

Tabulka 7 – Návrhy rodičů pro změny v komunikaci

V průběhu rozhovorů bylo možné vysledovat i opakované zmínky dávající do souvislosti styl komunikace s osobností lektorů. Ceněné vlastnosti byly především vstřícnost, angažovanost v životech dětí, schopnost činit kompromisy a ryzost. Rodiče také vyjádřili, že nekladou velké nároky na profesionalitu. Opakovaně bylo zmíněno, že v povaze lektorů je spíše pomoci si sami, než žádat požádat o pomoc či radu, což bylo hodnoceno většinou pozitivně, nicméně vyskytly se i výhrady. Někteří rodiče, zvláště ti, kteří se s lektory stýkají méně často nebo uvedli, že mají pocit, že je málo znají, se někdy cítí zmatení mlčením, kdy nevědí, co si mají myslet. Jeden z rodičů se opatrně vyjádřil takto: „Já nevím. Připadá mi to, že se někdy míjíme. Když třeba něco řeknu, zhodnotím, zeptám se, nevim… a X mlčí. Tak nevím, jestli mu to jako vadí nebo jestli to 55

nepovažuje za důležitý nebo co. A pak mám pocit, že mu něco vadí na mě. A když mám třeba k něčemu výhrady, tak to radši ani neřeknu, je mi to prostě nepříjemný. Asi to je tím, že se osobně zase tolik neznáme a neumím X přečíst…“ Jeden z rodičů vyjádřil tento názor: „Na mě to působí tak, jako kdyby X neuměl moc pracovat v týmu. Všechno si proto dělá sám a pak vytváří takovej dojem, že nikdo toho přece nedělá tolik jako on a tak mu do toho nikdo nemá co mluvit.“ Lektor, který je otevřenější vysvětlování a komunikaci o detailech je pak vnímán lépe. Jak vyjádřil jiný rodič: „Pro mě je ideální komunikátor X. Napíše sms se změnami, vysvětlí, víc mluví.“ Opět se zdálo, že prostředí kroužku je výrazně nekonfliktní, což může znamenat buď to, že prostředí se vyznačuje velkou osobnostní zralostí jednotlivců a problémy se skutečně řeší dříve, než vůbec vzniknou. Rodiče vyjadřovali realistická očekávání a pochopení pro fakt, že se nelze zavděčit všem a zmiňovali, že si všímají řady věcí, které vedoucí dělají nad rámec běžné činnosti. Může to ale také znamenat, že prostředí je nekonfliktní především proto, že je snaha se konfliktům vyhnout za každou cenu. Podíváme-li se na data získaná z rozhovorů, zjistíme, že některá z nich tento problém naznačují. Poznámka jednoho z lektorů o vyhýbání se konfliktům proto, že není schopnost je řešit, největší kritika rodičů pocházející od rodiče zapojeného v chodu kroužku, poukazující na to, že lektoři mnoho nabízejí a málo vyžadují a také dojem některých rodičů, že nečitelnost, jakou na ně působí jeden z lektorů, jim brání v iniciativě a případném vyjádření kritiky, to vše jsou signály poukazující na to, že konflikt je v prostředí kroužku ožehavé téma, kterému se raději všichni vyhýbají.

56

5. 3 Přehledná vizualizace hlavních zjištění Kategorie, které vyplynuly z rozhovorů s lektory a rodiči, pro názornost shrnuji do následujícího schématu: POHLED LEKTORŮ

POHLED RODIČŮ

RESPEKT

VSTŘÍCNOST

EMPATIE

OSOBNOST LEKTORŮ

VSTŘÍCNOST

RYZOST SCHOPNOST ČINIT KOMPROMISY ANGAŽOVANOST

ANGAŽOVANOST

TVRDOHLAVOST

ZÁKLAD KOMUNIKACE

NADSTANDARD DŮVĚRA POZITIVNÍ HODNOCENÍ

VYTVÁŘENÍ VZTAHU

ZÁKLAD KOMUNIKACE

PROSTOR PRO ZLEPŠENÍ INFORMACE ŠPATNÉ PLÁNOVÁNÍ

NUTNÉ MINIMUM NÁVRHY ZMĚN

POMOC RODIČŮM

NESHODA NÁZORŮ

PROSTOR PRO ZLEPŠENÍ PARTNERSTVÍ

POSLÁNÍ, ÚKOL

MALÁ INICIATIVA PŘÍLIŠNÁ INICIATIVA LEKTORŮ

VELKÝ DŮRAZ

VYUŽÍVÁNÍ MOŽNOSTÍ SPOLUPRÁCE POZITIVNÍ HODNOCENÍ

VYTVÁŘENÍ MOŽNOSTÍ

VELKÝ DŮRAZ OCENĚNÍ NESCHOPNOST KRITIKY

VNÍMANÁ MINIMÁLNĚ ZPĚTNÁ VAZBA

ŽÁDANÁ NEPOSKYTOVANÁ

57

Uprostřed schématu jsou znázorněny takzvané centrální kategorie, tedy to, co připadá důležité jak vedoucím kroužku, tak rodičům. Perspektivu lektorů shrnují rámečky v levé části schématu, perspektiva rodičů je shrnuta v rámečcích vpravo. Zatímco u dvou centrálních kategorií (osobnost lektorů a spolupráce) se perspektiva lektorů a rodičů více méně neliší, u dalších kategorií vidíme výraznější rozdíly. Důvěra je vedoucími kroužku vnímána jako základ komunikace, zatímco pro rodiče je oceňovaným a příjemným nadstandardem. Zásadní pro rodiče jsou informace, což je oblast, kterou lektoři hodnotí jako svou slabou stránku a nejvíce návrhů ze strany rodičů na změny se týká právě této oblasti. V otázce partnerství se vyskytly rozdílné názory u jednotlivých lektorů. Rodiče vnímají vůči lektorům v této oblasti svůj dluh. Rozdílné vnímání je patrné také u zpětné vazby, kdy vedoucí uvádějí, že se zaměřují na to, aby rodičům sdělovali především ocenění dětí, ale rodiče to dle svých slov příliš nepociťují. Zajímavé také je, že rodiče na jednu stranu vítají akce, kde se mohou zapojit, na druhou stranu sami sebe hodnotí jako málo iniciativní. Vysvětlení může být jednak v tom, jak část rodičů uvedla, že kroužek vítají jako čas odpočinku pro sebe a angažovat se více nechtějí nebo nemají kapacitu. Lektoři také na rodiče působí samostatně až tvrdohlavě, na což si někteří rodiče rádi zvykli a nemají potřebu lektorům do práce zasahovat, jiní rodiče se cítí v iniciativě brzděni příliš přesnou představou lektorů o tom, jak mají věci na kroužku probíhat. Jako hlavní přínos výzkumu a námět k zamyšlení pro tým lektorů však považuji otázku, zda příliš velké nasazení, s nímž naplňují své poslání, není faktorem vytvářejícím nezdravé prostředí pro dlouhodobé pokračování fungování kroužku. Zda tím, že mnoho dávají a téměř nic neočekávají, nevytvářejí nerovnováhu v pojetí partnerství s rodiči, kteří nejsou motivováni k iniciativě nebo se v ní cítí dokonce brzděni, a sobě tak nepřipravují prostředí, které je z dlouhodobého hlediska vyčerpávající.

58

6 Diskuze Cílem této práce bylo analyzovat komunikaci mezi vedoucími volnočasového kroužku Royal Rangers v Rumburku a rodiči, jejichž děti kroužek navštěvují. Zvolenou metodou pro naplnění cílů byly polostrukturované rozhovory nejprve s vedoucími kroužku a potom s rodiči dětí. Následnou analýzou získaných dat jsem chtěla zjistit, nakolik se shodují či liší pohledy lektorů a rodičů na vzájemnou komunikaci a nakolik se shodují nebo liší jejich očekávání. Zjistila jsem, ve kterých oblastech se názory překrývají a kde se rozcházejí, práce přinesla i konkrétní návrhy na změny v komunikaci, a to zejména vůči lektorům, ale i vůči rodičům. Nepodařilo se však dle mého názoru téma využít v jeho maximálním možné hloubce, neboť ve snaze být objektivní jsem se snažila do rozhovorů co nejméně zasahovat a na některé věci jsem se nezeptala, protože jsem si nebyla jistá, zda bych dobře formulovala otázku. Dodatečně mě napadaly další otázky, které by mohly přinést zajímavé, komplexnější pohledy, na většinu z nich se však už nepodařilo získat odpovědi. Nicméně jsem přesvědčena, že metoda rozhovorů mi přinesla více dat a hlubší porozumění problematice, než kdybych použila například dotazník.

59

7 Závěr Komunikace a spolupráce mezi pedagogickými pracovníky a rodiči je téma, na které se klade čím dál větší důraz, neboť se ukazuje, že pro úspěchy v procesu vzdělávání dětí je to důležitý aspekt, který se však stále v praxi nedaří plně využít. Tato práce měla za cíl prozkoumat téma komunikace mezi vedoucími volnočasového kroužku a rodiči dětí. Zabývala se osobností lektora kroužku v první a efektivními komunikačními dovednostmi ve druhé kapitole. Třetí kapitola byla věnována představení konkrétního kroužku. Ve čtvrté kapitole jsem popsala cíle a metodologii výzkumného šetření, zaměřeného na analýzu komunikace lektorů kroužku Royal Rangers v Rumburku s rodiči dětí, které kroužek navštěvují. Chtěla jsem zjistit, nakolik se důrazy vedoucích v oblasti komunikace překrývají s očekáváními rodičů a nakolik se liší. Rozhovory mi poskytli nejprve lektoři kroužku a potom i rodiče dětí. Ukázalo se, že přestože jsou vedoucí v zásadních věcech zajedno, i mezi nimi se vyskytují různé pohledy zejména na to, co to vlastně znamená partnerství s rodiči. Vyskytl se také názor, že v týmu není schopnost sdělovat kritiku. Rodiče v rozhovorech vyzdvihli některé vlastnosti vedoucích kroužku a způsob komunikace, nicméně přidali i několik konkrétních připomínek a návrhů zejména pro zlepšení předávání informací. Z rozhovorů vyplynulo, že ačkoli prostředí kroužku nepovažují rodiče za ideální a někteří mají dokonce větší výhrady k jednání některých lektorů, jsou tato negativa bohatě vyvážena rodiči vnímanou a oceňovanou vstřícností lektorů, jejich angažovaností a ochotou věnovat se jejich dětem dobrovolně, dlouhodobě, bez nároku na odměnu a jejich službou přinášející dětem rozvoj osobnosti ve všech oblastech. Uzavřeno slovy jednoho z rodičů: „Stejně je to super, že ten Royal funguje, děcka maj v těch vedoucích vzory, zažívají s nima skvělý věci, ke kterým bychom se my jako rodiče nerozhoupali, vedou je celý roky… a berou je takový, jaký jsou, a že to je zrovna teď povedená partička. V podstatě nás rodiče taky berou, jaký jsme, tak si myslím, že je fér je taky brát, jaký jsou a nesnažit se na nich hledat chyby.“

60

Seznam použitých zdrojů

ČAPEK, R., 2013. Učitel a rodič. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN: 978-80-247-4640-1. FONTANA, D., 1997. Psychologie ve školní praxi. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80‐7178‐063‐ 4. HANUŠ, R., CHYTILOVÁ, L., 2009. Zážitkově-pedagogické učení. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN: 970-80-247-2816-2. HENDL, J., 2005. Kvalitativní výzkum:základní metody a aplikace. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7367-040-2. CHRÁSKA, M., 2007. Metody pedagogického výzkumu. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN: 97880-247-1369-4. JUNÁK – ČESKÝ SKAUT, z. s. Stránky českého kautingu [online] 2011 [cit. 31. 5. 2015]. Dostupné z: http://www.skaut.cz/skauting/o-skautingu KOPŘIVA, P., 2008. Respektovat a být respektován. 3. vyd. Kroměříž: Spirála. ISBN: 97880-904030-0-0. KŘIVOHLAVÝ, J., 1993. Povídej – naslouchám. 1. vyd. Praha: Návrat. ISBN:80-85495-18X. KŘIVOHLAVÝ, J., 2004. Jak přežít vztek, zlost a agresi. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN: 80247-0818-3. KYRIACOU, CH., 1996. Klíčové dovednosti učitele. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN: 80-7178022-7. MAŇÁK, J., ŠVEC, Š., ŠVEC, V., 2005. Slovník pedagogcké metodologie. Brno: Paido. ISBN: 80-7315-102-2. PRŮCHA, J., 2009. Pedagogická encyklopedie. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367546-2.

61

PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 1995. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN: 80-7178-029-4. RABUŠICOVÁ, M., ŠEĎOVÁ, K., TRNKOVÁ, K., ČIHÁČEK, V., 2004. Škola a (versus) rodina. Brno: MU. ISBN: 80-210-3598-6. ROYAL RANGERS. Oficiální stránky Royal Rangers v České republice [online]. 2015 [cit. 4. 3. 2015]. Dostupné z: http://www.royalrangers.cz/ ŠTECH, S., 1994. Co je to učitelství a lze se mu naučit? Pedagogika, roč. 44, č. 4, s. 310‐ 320. ISSN 0031‐3815. ŠVAŘÍČEK, R., ŠEĎOVÁ, K., 2007. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN: 970-80-7367-313-0. ÚLEHLA, I., 2009. Umění pomáhat. 3. vyd. Praha: SLON. ISBN: 978-80-86429-36-6. VAŠINA, B., 1999. Konfliktní role a role nejistoty jako zdroj pracovní zátěže učitelů a některé charakteristiky práce. In: ŘEHULKA, E., ŘEHULKOVÁ, O., eds., Učitelé a zdraví 2. Brno: Pavel Křepela, s. 67‐86. ISBN 80‐902653‐2‐4.

VYBÍRAL, Z., 2009. Psychologie komunikace. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN: 978-80-7367-3871.

62