Komplexní program pro realizování klíčových kompetencí v oblasti EVVO a zdravého životního stylu

Komplexní program pro realizování klíčových kompetencí v oblasti EVVO a zdravého životního stylu Základní škola Waldorfská Pardubice, Gorkého 867

Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Obsah Obsah .......................................................................................................................................... 2 Úvod ........................................................................................................................................... 4 Metody EVVO ........................................................................................................................... 5 Zdroje EVVO u nás ve škole: .................................................................................................. 10 Rizika EVVO ve škole ............................................................................................................. 11 Integrativní koncept environmentální výchovy waldorfských škol ......................................... 13 I. Úvod .................................................................................................................................. 13 II. Kompozice vzdělávacího programu waldorfské školy .................................................... 14 III. Klíčové prvky environmentální výchovy waldorfské pedagogiky ................................ 16 III.1. Předškolní výchova ................................................................................................. 16 III.2. Raný školní věk ....................................................................................................... 16 III.3. Epochy třetí třídy jako předobraz harmonického vztahu člověka k prostředí ......... 18 III. 4. První epochy přírodopisu jako zaloţení vztahu k přírodnímu světu ...................... 18 III.5. Geologie a mineralogie v šesté třídě - od celku k částem ....................................... 23 III.6. Biologie člověka jako průvodce dospíváním .......................................................... 25 III.7. Biologie jako věda o ţivotě ..................................................................................... 31 V. Pěstitelství ....................................................................................................................... 33 VI. Projekty a praktika ........................................................................................................ 34 VII. Ţivé pojmy .................................................................................................................... 36 VIII. Závěr ............................................................................................................................ 42 Ţivé a mrtvé pojmy .................................................................................................................. 43 Působení pedagogiky na zdraví ........................................................................................ 43 Mrtvé a ţivé pojmy .......................................................................................................... 44 Rostlina jako organismus proměňující se v čase .............................................................. 45 Od byliny ke stromu ......................................................................................................... 48 Most od rostlin k člověku ................................................................................................. 50 Přehled produktů a jejich návaznost na ŠVP ........................................................................... 53 Produkt č. 2 - Výroba fléten ................................................................................................. 53 Produkt č. 3 - Zahrada a její organizace ............................................................................... 55 Produkt č. 4 - Pozorování přírody - Botanika, astronomie, geologie ................................... 59 Produkt č. 5 - Pozorování přírody - Pozorování a popis organismů v jejich celkovém zapojení a eko-vazbách ........................................................................................................ 62 Produkt č. 6 - Od zrna ke chlebu .......................................................................................... 65 Produkt č. 7 - Zpracování přírodních materiálů ................................................................... 66 Produkt č. 8. - O půdě, vodě a energii .................................................................................. 69 Roční plán EVVO .................................................................................................................... 76 Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

-2-

1.0 Úvodní informace ........................................................................................................... 76 2.0 Obecná část – obecné principy, zařazení do ŠVP .......................................................... 76 2.1 Cíle, prioritní oblasti EVVO ...................................................................................... 76 2.2 Personální podmínky .................................................................................................. 82 2.3 Finanční podmínky ..................................................................................................... 83 3.0 Zvláštní část........................................................................................................................ 83


-3-

Úvod V současné době mají školy díky reformě pro svoji výchovnou a vzdělávací práci široké mantinely, vymezené Rámcovým programem pro základní vzdělávání. Tyto hranice poskytují velkou příleţitost pro vytvoření školního vzdělávacího programu, který je šitý na míru konkrétním skupinám dětí v konkrétní lokalitě a téţ pro konkrétní učitele. Toto přináší obrovské výhody pro realizaci waldorfské pedagogiky - tím je dána moţnost kaţdému učiteli, kaţdému kolegiu učitelů prakticky podporovat skutečný individuální přístup k dítěti, respektovat jeho jedinečnost, moţnost výběrem tématu řešit aktuálně problémy, které se v dětské skupině vyskytnou, moţnost poznat pečlivě blízké i vzdálenější okolí, vytvořit pocit sounáleţitosti s komunitou - obcí, poznávat tradice, ale téţ smysluplně a tvořivě proměňovat svět kolem nás… Avšak to má i své riziko. Rozsah realizované výchovně vzdělávací práce je dán osobností učitelky – učitele - učitelů, jejich přístupem k ţivotu, ochotou vzdělávat se a ponořit se do základů waldorfské pedagogiky, ochotou a nadšením připravovat nejrůznější projekty, schopností smysluplně a ekonomicky (ve smyslu časovém) propojovat různé předměty, jejich koníčky a koneckonců téţ jejich všeobecným rozhledem. Nárok na roli učitele školy rok od roku stoupá. Mění se i děti, které do školy přicházejí. Můţeme sáhodlouze uvaţovat o příčinách (změna hodnotové orientace, výchova v rodině, …). Toto však není předmětem této práce a bude ponecháno na aktuálním kolegiu učitelů, aby si hledalo vţdy nové a nové cesty a přístupy, které budou reagovat na konkrétní danou situaci. Motto: „To nejkrásnější, co můžeme zažít, je tajemství, to je základní pocit, který stojí u kolébky umění a vědy. Kdo se již neumí divit, kdo neumí žasnout, ten je jako mrtvý.“ Kdyţ delší dobu sledujeme proměnu pedagogické teorie i praxe, vidíme, jak jsou jednotlivé výchovné sloţky v určitou dobu „in“. Jednou to jsou matematické představy, potom dopravní výchova, sexuální výchova, etická výchova, výchova ke zdraví, čtenářská gramotnost, dnes environmentální výchova apod. Myslím si, ţe v kaţdém věku je nesmyslné jednoduše přidat další sloţku „nějakého vzdělávání“, vytvořit jakýsi apendix, bez souvislostí a propojení se ţivotem. Jakoukoli „další výchovu“ je důleţité organicky začlenit (integrovaná témata, mezipředmětové propojení) a poctivě si zodpovědět otázku, co a proč a kdy děti potřebují, co a proč a kdy se mají z „nové výchovy“ naučit. Environmentální výchova je jen tehdy autentická, pomáhá-li dětem pozorovat, objevovat, nalézat, smysluplně proměňovat sebe sama a svět.


-4-

Metody EVVO a) pozorování(spontánní nebo záměrné). Patří mezi základní metody environmentální výchovy. Umět dobře pozorovat je důleţité pro kaţdého člověka. Naučit se dobře dívat kolem sebe a pozorovat, je nanejvýš důleţité pro vývoj správného úsudku a pozdější vědecké poznávání. Schopnost dobře a přesně vidět a popsat, co vidím, musíme cvičit. Vyvarujme se však formulování „vědoucích závěrů“ z pozice dospělého (vidím toto a to je proto, ţe….). Výborným materiálem pro záměrná dětská pozorování je srovnání dvou předmětů hledání podobností a rozdílů (javorový a lipový list, rašící pupeny kaštanu a lísky, dva různé kameny, dva kousky kůry různých stromů. Můţete si s dětmi zkusit zajímavý experiment. Kdyţ rostou houby, nasbírejte několik různých holubinek. Děti si je mohou nakreslit barevně. Potom vezměte kelímek nebo skleničku, dejte do ní trochu vody a nahoru na okraj sklenky poloţte papír. Ten nastřihněte a uprostřed vystřihněte otvor, kterým vsuňte třeň holubinky do skleničky, tak, aby byl ponořen asi 1cm ve vodě. Klobouk houby zůstane rozprostřený nad papírem. Nechte do druhého dne na klidném teplém místě. Kdyţ ráno klobouk zvednete, objeví se na papíru barevné výtrusy hub. To jsou vlastně malá houbová semínka, která v příhodných podmínkách vytvoří podhoubí, z kterého opět vyrostou plodnice hub. A výtrusy u různých druhů holubinek mají různou barvu (od bílé, přes smetanovou, krémovou aţ po ţlutou). Abyste nemuseli čekat do příštího léta, zkuste takto naaranţovat koupený ţampión. Jakou barvu má jeho výtrusný prach? Zkuste jej zafixovat přestříknutím lakem na vlasy. Potom můţete lísteček s výtrusným prachem přiřadit ke kresbě houby. Je nutné děti poučit, ţe houby mohou sbírat jen se souhlasem dospělého! Dětská pozorování můţeme podpořit dalšími pomůckami. Děti obvykle mají problém, soustředit se na detail. Můţeme si velmi snadno vyrobit jednoduché kukátko z papírové roličky, která nám zůstane na konci toaletního papíru. Můţeme si ji vyzdobit třeba vystřiţenými ornamenty. Venku potom s dětmi sledujeme třeba broučka v trávě. Nebo se prostě zeptáme, co vidí svým kouzelným kukátkem? Další dobrou pomůckou jsou lupy. Výhodou těchto nápaditých zařízení je, ţe do nich můţete vloţit hmyz, který potom děti mohou pozorovat, aniţ by mu ublíţily. Na dně kelímku je nakreslená jednoduchá mříţka, takţe děti mohou určit přibliţnou velikost broučka (jeden čtvereček, dva…). Můţeme dát kaţdému dítěti na pozorování jiného drobného ţivočicha a mohou si je vzájemně porovnávat. Mnoho radosti přinese i dalekohled, zejména zjara, kdyţ slyšíme zpěv ptáků a snaţíme se zpěváčky vypátrat.


-5-

Přemýšlejte, jak dětem nabídnout, co nejvíc příleţitostí k pozorování, podněcujte je. Kdyţ děti samy něco vidí či objeví, neodmítejte je („teď nemáme čas“), radujte se s nimi a objevujte společně! Zkuste třeba zasít do tří jednotlivých skleniček fazole, hrách, cizrnu. Děti mohou pozorovat klíčení, růst kořínků, děloţní lístky a porovnávat. Skleničky přistavte ke stěně a za kaţdou skleničku nalepte list papíru. A kaţdý den udělejte znaménko, kam rostlinka dorostla, v pátek udělejte barevnou čárku. A hlavně si s dětmi povídejte o tom, co vidí. Velkou příleţitostí k pozorování jsou zvířátka. Je mnoho důvodů proč je ve škole nemít (hygiena, alergie dětí, péče přes víkend a o prázdninách,…). Ale je úţasné je mít (alespoň občas, alespoň rybičky v akváriu). Nebo je moţné se domluvit se s nějakým ekocentrem apod. a přijet na návštěvu. V našem regionu se můţeme obrátit na Ekocentrum Paleta, občanské sdruţení Boii o. s. b) smyslové podněty (v dostatečném mnoţství, rozmanitosti a kvalitě) - procvičování všech smyslů je velmi důleţité (viz nauka o 12 smyslech R. Steinera). Věnujte se péči o smysly co nejpoctivěji, vyplatí se to! - hmatová krabice (do krabice umístíme 10 předmětů - 5 z přírody a 5 lidských výrobků. Děti mají po hmatu určit, co je co. Zkuste si např. dát do hmatové krabice česnek celou palici a potom třeba jen jeden strouţek. Děti česnek většinou dobře znají, ale poznat strouţek česneku pouze hmatem není snadné. Jakmile jim řeknete, aby si přičichly k ruce, v které předmět drţely, obličej jim zazáří poznáním. Zaţijtesi legraci při poznávání ovoce, různých druhů ořechů apod. Dětem klademe otázky. „Jaké je to, co máš právě v ruce?“ Děti odpovídají hladké, drsné, velké, malé, hranaté špičaté…Rozvíjíme tedy zároveň slovní zásobu, vyjadřovací schopnosti, myšlení… Hmat si můţete procvičit např. i společně s rodiči na nějakém setkání, slavnosti apod. Posadíme pět maminek/tatínků do řady vedle sebe. Dítěti zaváţeme šátkem oči a podle hmatu má najít ruku své maminky/tatínka. Potom také zaváţeme oči mamince/tatínkovi a ona má zase podle ručky najít svoji ratolest. - čichové dózičky - původně je najdeme mezi smyslovým materiálem MarieMontessori. Ale velmi jednoduše si je připravíme sami. Stačí shromáţdit malé krabičky od filmů s víčkem. Dovnitř dáme vţdy do dvou krabiček materiál stejné vůně. Vhodné jsou přírodní charakteristické vůně - skořice, hřebíček, levandule, máta, citronová kůra, kůra z mandarinky, vanilka - vanilkový cukr. Děti hledají vţdy dvě stejné vůně. Pro kontrolu označíme zespodu stejné vůně stejným barevným puntíkem. Tuto hru můţete podle své fantazie obměňovat. Udělejte si vycházku do lesa. Prozkoumávejte s dětmi les a popisujte, co vidíte. Po návratu do školy dejte do dóziček kousky mechu, jehličí, kousek kůry, hlínu, list, kousek kapradí - a ve škole se dětí zeptejte „Jak voní les“?.


-6-

- zvukové krabičky - podobně naplňte dvě stejné dózičky od filmu podobným materiálem - hrách, kamínky, písek, dřevěné korálky, kovové matky atd. Děti budou krabičkami třást a hledat dvě, které vydávají stejné zvuky.

- procvičování chuti - slaná, sladká, kyselá, hořká. Připravíme čtyři hrnečky s vodou. V jednom vodu mírně osladíme cukrem, v jednom lehce osolíme, do další kápneme citron a do posledního hrnečku dáme hořký bylinný čaj. Děti si lţičkou naberou tekutinu a označí její chuť. Variací je ochutnávka bylinkových čajů s výraznou jednodruhovou chutí. Vděčným námětem je poznávání ovoce. Na stolek poloţíme různé druhy ovoce. Nejprve je s dětmi důkladně prozkoumáme. Na talíři připravíme ovoce nakrájené na kousky. Dítě si jeden vybere a ukáţe, na stolku ovoce, ke kterému kousek patří. Zábavnější obměna je ovocný salát. Děti dostanou vidličku, po řadě kaţdé z nich na chvilku zavře oči a napíchne si kousek ovoce z misky a podle chuti hádá, o jaké ovoce jde. - procvičování zraku - jakýkoli přírodní materiál (různé druhy šišek, prázdné ulity, kamínky). Dobré jsou pracovní listy, kde děti porovnávají např. motýly se stejnou kresbou křídel, dokreslují druhou polovinu listu, hledají rozdíly mezi dvěma obrázky. c)experimenty - dávají dětem jedinečnou moţnost poznání na základě vlastní zkušenosti. Nebojte se experimentů a začněte jednoduchými. Vezměte dvě borové šišky. Jednu dejte do tepla, druhou nechte ve vlhku a chladnu. Jedna se otevře a druhá zůstane zavřená. Do otevřené šišky jsme zastrkali drobná kvítka a trávy a dali jsme ji do chladu a vlhka. Šiška se zavřela a děti obdivovaly „krásný kytičkový košíček ze šišky“. Rozvíjejte dětské myšlení dalšími otázkami - pozorujte semínka, která vypadají ze šišek. Jak se dostanou do půdy? Pozorujte v lese stromy, pod kterými je hodně malých stromečků. Semínka zasejte a pozorujte, co bude dál. d) narativní metoda - vyprávění příběhůmá své jedinečné místo u dětí nejen v předškolním věku, ale téţ pro školní děti všech ročníků. Obsah příběhů, styl vyprávění i práce navazující na vyprávění se samozřejmě v jednotlivých fázích vývoje liší. Nicméně je nutné na tomto místě zdůraznit, ţe tzv. vyprávěcí část hodiny či dne by měl učitel přísně střeţit a neměl by ji nevynechávat (z časových či jakýchkoli jiných „důleţitých“ důvodů). I kdyţ příběhy, které vyprávíme ve waldorfské škole – nejčastěji na konci hlavního vyučování – mají prvotně jinou úlohu neţ být metodou EVVO, můţeme je tak směle označit. O příbězích a vyprávění z přírody viz dále.


-7-

e) práce s knihou V české literatuře najdeme mnoho půvabných dětských próz. Např. laskavé příběhy z české přírody z pera Františka Nepila (např. Polní ţínka Evelínka), Veverka Zrzečka, … Pátrejte téţ po próze, která se váţe na místa, kde ţijete. Mohou to být i historické povídky. A hezky je s dětmi proţívejte. V přílohách tohoto produktu naleznete také mnoho přeloţených příběhů, které psali různí waldorfští učitelé pro své ţáky a tyto budiţ pro vás inspirací a pobídkou pro vaši vlastní tvorbu v aktuálním kontextu vaší třídy, vašich společných záţitků a místa, kde ţijete. f) práce s verši Např. viz produkt č. 4 - Pozorování přírody - astronomie. g) exkurze Ve spolupráci s rodiči zjistěte, zda je moţné přiblíţit dětem ţivot na farmě, práci řemeslníka - truhláře, kameníka, pekaře, keramika, zedníka. Navštivte mlýn, pekárnu. Návštěvy dětem umoţní poznávat celek, nikoli skutečnost rozdrobenou na fragmenty. Vnímejte dynamiku třídy, potřeby v daném období a v souvislosti s učebním programem WŠ (který důsledně navazuje na potřeby dětí v daném vývojovém období) vyuţijte kaţdou moţnost smysluplné exkurze. h) škola v přírodě, řemeslné či jiné pobyty Významný prvek, který je v naší škole realizován v kaţdém ročníku zpravidla v délce jednoho týdne, témata jsou vybírána ve vztahu k vývojovým potřebám dětí. i) beseda Pozvěte zajímavé lidi. Pilota (jak vypadá svět z výšky), paní, která pomáhá přezimovat jeţkům; chovatele, který cvičí psy pro pomoc lidem, včelaře. Kaţdý člověk, který něco dělá se zaujetím a s láskou můţe předat dětem navíc právě své nadšení a předmět svého zájmu dobře zná. h) dramatická výchova Dnes jiţ rozšířená metoda, pro kterou jsou učitelky mateřských škol připravovány jiţ v době svého studia. Dítě má moţnost se plně zapojit do výuky, podle svých individuálních moţností a předpokladů. Např. při tématu semínka můţeme s dětmi ve třídě naznačit hrabání záhonku, uděláme rýhu, zasejeme semínka a čekáme na déšť. Děti sedí na bobku a paní učitelka vezme nádobku na rosení květin a jemně děti postupně porosí. Ta semínka, která vláha zasáhla, začnou růst. Do země zapouštějí kořínek a nahoru vyhánějí lístečky. Potřebují ţiviny - ty, co měla rostlinka v semínku, uţ spotřebovala. Dáme kaţdému dítěti do úst kousek


-8-

jablíčka. Dále potřebujeme pro kaţdé semínko zahradníka. Aby svou rostlinku zaléval, okopával, obíral škůdce…… Postupně můţeme zinscenovat hezkou krajinu - označíme ji na zemi provazem. Postupně tam vysadíme kytičky - vystřiţené z papíru, poloţíme kamínky a dáme dětem moţnost, aby si svoji krajinu zdobily přírodními materiály dle vlastní volby. Potom postavíme děti před problém. Vezmeme lopatu a můţeme dětem říci, ţe přijel buldozer a ţe v naší „krásné krajině“ má vyhloubit jámu, kde bude stát dům. Co budeme dělat? Děti začnou hledat jiné řešení (ne uprostřed, jenom tady na kraji, kde je málo kytiček a kde nerostou stromy; zkusíme kytičky přestěhovat, hledáme jinou krajinu pro stavbu domu….) Navozujte podobné situace, které v sobě obsahují problémy, a vyzvěte děti k hledání různých řešení. i) práce Jistě mě napomenete, ţe hlavní metodou učení je v předškolním a mladším školním věku hra. Souhlasím. Ale děti velmi touţí napodobovat práci dospělých a rády mluví o tom, ţe pracují. Hra je vlastně základní dětská aktivita - podobně jako je u dospělého základní aktivitou práce. Ale zatímco hra má přinášet zábavu a poučení, práce spěje k určitému cíli výsledku, má cíl a smysl. A často musím překonat i něco, co pro mě není zábavné. Navrhuji, abychom se v environmentální výchově nebáli pouţívat termín práce pro zlepšení našeho okolí.Např. můţeme na podzim upravit zahrádku a vysázet cibule tulipánů, narcisů, krokusů. Náměty pro dětské úsilí: práce na zahradě, osazování truhlíků květinami, zalévání květin, hrabání listí, praktické činnosti - úklid, třídění odpadků, úklid lesa. Doma jsem jako dítě velmi ráda rovnala polínka. A moje milá maminka mi při mytí nádobí říkala, ţe je skvělé, kdyţ se práci, kterou budeme muset celý ţivot dělat, naučíme dělat rádi a dobře. Pochopila jsem, ţe nádobí a prádlo znamená práci, kdy ze špinavého děláme čisté. j)slavnost Děti mají rády slavnosti a rituály. Co je cílem slavností? Pomáhají nám vnímat řád roku, očekáváme je, připravujeme se na ně, zdobíme prostory, tvoříme, zpíváme, radujeme se, můţeme navodit pocit vděčnosti (vůči někomu, za něco…..), společně jíme, můţeme se obléci jinak - vzhledem k typu slavnosti, dostáváme či dáváme dárky.


-9-

Zdroje EVVO u nás ve škole: 1. rodina Chceme-li se věnovat environmentální výchově, pokusme se pro to získat rodiče. Zkusme napřít síly ve společném směru. Pravdou je, ţe děti mohou své rodiče výrazně ovlivnit. 2. učitel - učitelka Jedna ze základních pedagogických pravd je, ţe nejúčinnějším výchovným prostředkem je dobrý příklad. Vychovaný vychovatel, jehoţ cílem je sebevýchova. Je velká výhoda, jestliţe jste sama nadšená pro poznávání přírody, chodíte ráda do lesa, pozorujete zvířata, snaţíte se rozeznat ptáky podle zpěvu nebo dokonce pracujete v SOP. Ale stačí, pokud máte do environmentálních aktivit chuť. Najdete mnoho zařízení, která Vám jsou ochotná pomoci při sestavení environmentálního programu, můţete do nich zavítat na přednášky a konference nebo přímo s dětmi na programy. 3. okolí školy Chcete-li začít s EVVO, udělejte si dvě důkladné analýzy. Analýzu své skupiny dětí (jejich moţnosti, speciální potřeby, zájmy, obavy a strachy, moţnosti jejich rodiny - časové, personální …). Pokud se vyskytnou váţnější problémy, ptejte se, zda se dají řešit a hledejte cesty jak. Za druhé důkladně prozkoumejte moţnosti, které vám poskytuje lokalita, v níţ se nalézáte. Projděte ji a zaznamenejte si stromy, cesty, vodní plochy a plošky, les, louku, hřiště a přemýšlejte, jak je do svého programu zařadit. Hledejte i zajímavé kontakty a organizace. Všímejte si hnízd ptáků apod. 4. připravené prostředí Podle Gardnerovy teorie rozmanitých inteligencí se kaţdé dítě učí jiným způsobem, podle toho, který typ inteligence u něj převaţuje. Je tedy důleţité, aby děti, u kterých převaţuje přírodovědná inteligence, měly dostatek podnětů pro její rozvíjení. Také je dobré, kdyţ všechny mají děti příleţitost s materiálem manipulovat, experimentovat, mají moţnost pozorovat. Tím, ţe obohatíme prostředí školy o určité předměty, navodíme určité typy her. Kaţdé dítě je v určitém stupni vývoje citlivé na různé podněty, které ve svém okolí vyhledává. Doporučujeme vyhradit ve třídě prostor (minimálně stolek s ţidličkami, polička, malá skříňka na knihy, nástěnka) pro objevy, pozorování a experimenty.


- 10 -

Rizika EVVO ve škole 1. nedostatek kontaktu s živou přírodou Hrozí zejména u městských škol, které nemají vlastní zahradu. Pravidelný kontakt s ţivou přírodou je nenahraditelný. 2. nedostatek podnětů pro EVVO v prostředí školy Pokud není prostředí ve škole vybaveno základními pomůckami, materiály, knihami dítě nemá dostatek podnětů pro rozvíjení svých her, činností a nabývání zkušeností. Řešením je inspirační návštěva v Ekocentru. 3. učitel, který má málo informací a zkušeností Ne kaţdý pedagog se zaměřuje na EVVO. Na školách vzniká role školního koordinátora EVVO. Podstatné je, aby dítě dostávalo odpovědi na otázky, které klade. Otázky můţeme zodpovědět hned, později - aţ zjistíme odpověď, můţeme také hledat odpověď společně s dětmi, někdy přiznáme, ţe odpověď neznáme. Děti, které na své otázky nedostávají odpověď, se přestávají ptát. 4. riziko zprostředkovaného poznání Virtuální realita můţe vést ke lhostejnosti ke skutečným potřebám okolí. Největší nebezpečí virtuální reality tkví v tom, ţe vstoupila do reálného světa lidí a hranice mezi skutečným a ne plně skutečným se zastřela a je obtíţné jí hledat. Hlavním nebezpečím virtuální reality je její manipulativnost. Virtuální partner je zcela ovladatelný partner. Proto začleňujme činnosti, které podporují odpovědné jednání dítěte v reálné situaci - pěstování rostlin, péče o ně, chov drobných zvířat. 5. riziko fragmentárnosti Fragmentárnost světa přináší nekonkrétnost, rozštěpenost. Člověk ve fragmentárním světě nemůţe být zdravý, protoţe mu chybí celistvost. Trpí tím, ţe mu chybí souvislosti, smysl, hodnota. Svět existuje jako celek, proto je důleţité, ţe pracujeme v integrovaných tematických blocích a zpracováváme témata formou projektů (Od ovečky ke svetru, Od zrníčka k chlebu, Od semínka ke květině, Jak krtek ke kalhotkám přišel…) 6. riziko instantnosti Dnes se stále něco dohání a nestíhá. A tak se objevily instantní výrobky - zejména potraviny, které zkracují dobu přípravy na pár sekund, neţ ohřejete horkou vodu a vzápětí máte, kaši, polévku, kakao… Ale v přírodě má všechno svůj čas, příroda má svůj řád. Sledujeme jak jahodník, kvete a čekáme, aţ zčervenají plody. Čekáme na housenku, aţ se Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 11 -

zakuklí a vylíhne se motýl. Těšíme se na zimní sníh a letní koupání. Tak nám je souţití s přírodou dobrou obranou instantnosti. 7. riziko imitace Děti by měly dostat do rukou pravé věci, ne nápodoby. Měly by poznat vlastnosti původních látek a předmětů.Vše, co v přírodě nacházíme je původní, jedinečné. 8. riziko špatného příkladu EVVO klade velký nárok na náš osobní příklad. Dítě příliš nevnímá, co říkáme, ale velmi dobře si pamatuje, co děláme, všímá si, co jíme, zda kouříme…… Přemýšlejme o svém ţivotě a nepředvádějme dětem zlozvyky, nezdravý ţivotní styl, neodpovědnost, neekologické postoje. 9. riziko bohatě prostřeného stolu Jedním z velkých rizik je současný vysoký standard našeho ţivota. Představa, ţe mám nárok na dobré jídlo (hvězdy šoubyznysu se předhánějí v líčení svého gurmánství, herečky vydávají kuchařky), na poslední model auta, na bydlení podle toho co vidím v barevném magazínu o bydlení, kde je konec mého chtění, mých nároků? Je třeba děti vést k proţitkům radosti, úţasu, vděčnosti a mluvit o tom, kdy se cítí šťastné. A vést je k dobrovolné skromnosti, ochotě se rozdělit (ne o přebytky), radosti ze společného sdílení. Patří k tomu vyuţívání věcí, obnovování jejich funkčnosti, recyklace odpadů. Podporujme v dětech nejen samotné jednání, ale vzbuďme i úmysl jednat.

Žijeme uprostřed nádherného do detailu promyšleně stvořeného světa. Uvědomujete si to? Víte to? Učte to vidět i své děti!


- 12 -

Integrativní koncept environmentální výchovy waldorfských škol Předmluva Oproti běţným základním školám a i školám s různými alternativními či rozvíjejícími a obohacujícími prvky je waldorfská škola výjimečná v tom, ţe se dívá na osobnost dítěte komplexně. Z tohoto také vychází i samotná odlišnost environmentálního vzdělávání na waldorfské škole. Následující text se věnuje ucelené koncepci environmentálního vzdělávání dětí a mládeţe od předškolního věku po střední školu. Je to koncept ucelený, shrnující všechny základní principy, kterých je nutné dbát při realizaci environmentálního vzdělávání na waldorfské škole. Pro pedagogy působící ve waldorfské škole i pro pedagogy do waldorfské školy nově příchozí je znalost a porozumění tomuto konceptu nezbytným a nutným předpokladem pro práci nejen jako odborného či oborového učitele přírodovědných předmětů, ale zcela určitě pro práci třídního učitele či učitelů uměleckých a řemeslných předmětů. Všichni pedagogové se ve waldorfské škole účastní environmentálního vzdělávání, všichni mají tedy osobní povinnost se se základním konceptem seznámit a vytyčené metody, cíle a prostředky vyuţívat ku prospěchu dětí, které jim jako vychovatelům byly svěřeny. Tento koncept stejně jako produkt č. 1 je integrální součástí ŠVP a po ověření v dalších letech bude plně zahrnut i do samotného textu ŠVP. Je tedy pro pedagogické pracovníky závazným.

I. Úvod Slovo ekologie a ekologický je dnes v nejrůznějších souvislostech skloňované ve všech pádech. Děje se tomu v takové míře, ţe to mnozí vědci, kteří se dnes věnují ekologii, vědě zkoumající vzájemné vztahy mezi organismy a vztahy mezi organismy a prostředím, jiţ delší dobu s nelibostí sledují. Někteří by nejraději svou vědu přejmenovali. Ekologická výchova by se tedy neměla plést s ekologií, a proto se dnes nazývá spíše environmentální výchovou 1. Jiţ samotné slovo výchova v názvu dnes tolik prosazovaného předmětu nebo spíše pedagogické oblasti napovídá, ţe se bude zaměřovat zejména na rozvíjení smyslu pro hodnoty, na vytváření postojů, zkrátka na rozvoj osobnosti, podobně jako výtvarná nebo hudební výchova. Nebude patřit k předmětům orientovaným na výkon. V tradiční škole to pak většinou přináší to, ţe environmentální výchova není ţáky i rodiči vnímána jako nezbytná součást školy. Jak je tomu ale na waldorfské škole? 1

Environment je anglickýekvivalentčeskéhoslovaživotníprostředíneboněmeckého Umwelt.


- 13 -

V osnovách waldorfských škol bychom předmět ekologická nebo environmentální výchova hledali většinou marně, odhlédneme-li od epochy ekologie, která bývá v deváté třídě součástí učebního plánu například skandinávských waldorfských škol. Paradoxně se však zdá, ţe naše waldorfské školy jsou ve srovnání s běţnými základními školami v environmentální výchově úspěšnější. Ukazuje se totiţ, ţe ţáci waldorfských škol jsou si více vědomi problémů ţivotního prostředí a vykazují větší aktivitu k jeho ochraně. Ve srovnávací studii v oblasti utváření vztahu k ţivotnímu prostředí, uskutečněné v roce 2006 na Fakultě ţivotního prostředí Univerzity J. E. Purkyně v rámci bakalářské práce, dochází její autorka na základě svého výzkumu k závěru, ţe „vztah ţáků základních waldorfských škol k ţivotnímu prostředí je zodpovědnější a hlubší“.2 Výsledky této drobné, ale velice zajímavé sondy do práce waldorfských škol naznačují plodnost jejich pedagogického úsilí. Ukazují totiţ jednak zostřené vědomí ţáků, které se projevuje v zájmu o svět, a také jejich větší ochotu zapojit svou vůli tam, kde je třeba pro ţivotní prostředí něco vykonat. Waldorfské škole se to nejspíše daří právě proto, ţe k zodpovědnému, pečujícímu vztahu k přírodnímu světu nevede děti a dospívající mladé lidi prostřednictvím jednoho předmětu nebo formálně zařazených „ekologických průřezových témat“, ale samotnou kompozicí svého učebního plánu, který odpovídá vývojovým potřebám jednotlivých věkových období. Koncept environmentální výchovy waldorfských škol je integrativní, jeho působnost spočívá teprve v souladu všech jeho prvků v průběhu celé školní docházky ţáků waldorfských škol.

II. Kompozice vzdělávacího programu waldorfské školy První podněty výchovy k zodpovědnému vztahu k ţivotnímu prostředí přicházejí ve waldorfské pedagogice jiţ v předškolním období. Waldorfské mateřské a poté i základní školy jsou jiţ svým vybavením, denními rytmickými činnostmi a úzkým sepětím denního i ročního programu činností s koloběhem ročních dob zařízeními environmentální výchovy v nejhlubším smyslu. Je to zejména tím, ţe děti, které si v předškolním období vytvářejí neuvědomělé postoje vůči světu kolem napodobováním činností a chování dospělých, ţijí doslova v přirozeném prostředí a účastní se přirozených činností. V prvních školních letech, přibliţně v první a druhé třídě, má třídní učitel rovněţ moţnost mnoho udělat v oblasti rozvíjení vztahu k přírodnímu světu. V našich waldorfských školách je zcela běţné, ţe přijímají i děti, které neprošly waldorfskou mateřskou školkou. Téměř všechny děti jsou dnes navíc vystaveny intenzivnímu vlivu médií a vyrůstají často v doslova „denaturovaném“ světě. Nelze se potom divit, ţe se učitelé stále ve větší míře setkávají s bezohledným a bezcitným chováním dětí vůči sobě navzájem i k přírodě. A právě 2Janatová,

A.: Utvářenívztahu k životnímuprostředí na waldorfskýchzákladníchškolách Českérepubliky, bakalářskápráce na FakultěživotníhoprostředíUniverzity J. E. Purkyně, ÚstínadLabem 2006.


- 14 -

v tomto raném čase školní docházky dává waldorfská pedagogika třídnímu učiteli opravdu účinný nástroj, který mu umoţňuje prohloubit a posílit v dětech cituplný vztah k ţivotnímu prostředí. Jsou to drobná vypravování, v nichţ věkově přiměřeným způsobem oţívají věci a bytosti světa přírody. Přibliţně do období vývojové krize v devátém aţ desátém roce ţivota, zaţívá dítě sebe a svět v souladu, neuvědomuje si protiklad já a svět, který je tak samozřejmý pro dospělého, ale i pro dítě po devátém roce. Dítěti je v tomto období zcela přirozené, ţe věci a bytosti přírody jsou, tak jako ono samo, oduševnělé, ţe cítí, promlouvají a jednají jako lidé. Oslovujeme takto nikoli dětský intelekt, ale zejména pocity, které umoţní, aby se dítě v sympatii spojilo s přírodním světem. Aţ bude později poznávat svým vlastním úsudkem zákonitosti přírody v přírodovědě, nebude to odtaţité, lhostejné, chladné poznávání. Půjde o poznávání proniknuté duševní vřelostí a pocitem spřízněnosti s přírodou. Svět nebude mlčenlivým souborem objektů, ale bude k nim promlouvat řečí, které budou rozumět. A v takovém světě nebudou děti lhostejnými pozorovateli, budou ho chránit a pečovat o něj. Dalším důleţitým příspěvkem k environmentální výchově jsou praktické epochy ve třetí třídě, které provázejí důleţité krizové období, v němţ se začíná proměňovat vztah dítěte ke světu. Klíčová je v tomto ohledu epocha zemědělství, kde se dítě seznamuje s jakýmsi archetypem láskyplné a moudré péče o zemi. Tím, ţe také samo, doslova v potu tváře, zaţije všechny polní práce od přípravy půdy, přes setí, sklizeň a mlácení obilí, čištění a mletí, aţ k upečení chleba, pocítí v období, kdy je to ještě docela snadné a přirozené, hlubokou úctu k těmto činnostem a půdě, která člověka ţiví. A opět je to cit a proţitek opravdového vztahu k půdě, nezastřeného manipulativními přístupy moderního zemědělství, který bude v pozadí duše nadále znít. A bude znít i v dospělosti, kdyţ se bude rozhodovat například nad tím, jaký způsob nakládání s přírodou a krajinou podpoří koupí určitých potravin, svým ţivotním stylem. Vlastní přírodopisné vyučování začíná ve čtvrté třídě tématem člověk a zvířata, v páté třídě se k poznávání světa zvířat přidává úvodní botanika, v šesté třídě se k botanice přidruţuje základní geologie a mineralogie, aby ji od sedmé do desáté třídy, tedy v období dospívání a pubertálního hledání sebe sama, vystřídala biologie člověka. V jedenácté a dvanácté třídě přichází nové uchopení všech říší přírody zejména v evoluční souvislosti. Po celou dobu je však hlavním motivem člověk a jeho vztah k přírodnímu světu. Celý dvanáctiletý koncept waldorfské školy by měl nakonec přivést dospívajícího člověka s jistou zralostí úsudku aţ do víru nejţhavější současnosti, která si ţádá skutečně netradiční uvaţování v souvislostech. Tak se dnes například ţáci první Waldorfské školy ve Stuttgartu setkávají ve dvanácté třídě s epochou globalizace, v které je vyučují v tandemu dva učitelé, jeden přírodovědně, druhý humanitně vzdělán, aby dokázali uchopit opravdu celou šíři problému. Mladí lidé po odchodu ze školy mohou pak vstupovat do světa s opravdu zostřeným vědomím o otázkách současného světa. Kdybychom však na tomto místě uzavřeli vylíčení kompozice


- 15 -

výchovy k zodpovědnému vztahu k ţivotnímu prostředí, ochudili bychom ji o podstatnou součást. Dalším významným předmětem, který přichází v šesté třídě je pěstitelství. Práce na školní zahradě provází dítě sloţitým obdobím puberty. V deváté třídě pak na něj navazuje zemědělské praktikum. Nyní se věnujme stěţejním prvkům environmentální výchovy waldorfské školy podrobněji.

III. Klíčové prvky environmentální výchovy waldorfské pedagogiky III.1. Předškolní výchova Waldorfská mateřská škola je ve svém pedagogickém konceptu pedocentrická, vychází z poznání vývojových zákonitostí předškolního období. Pro ně je klíčové, a z hlediska environmentální výchovy stěţejní, ţe dítě se v této části svého ţivota učí prakticky výhradně napodobováním toho, co se odehrává v jeho okolí. Nejedná se pouze o přímo se projevující jednání dospělých, ale i jejich postoje, emoční naladění, vztahy k okolnímu světu přírody ičlověka. Proto je dítě ve škole vychováváno v co "nejpřirozenějším prostředí". Přírodní materiály, z nichţ jsou vyrobeny hračky i další vybavení školky, umoţňuje dítěti zaţívat přirozený svět a rozvíjet bazální smysly3. Kaţdodenní procházky známým prostředím za kaţdého počasí umoţňují proţívat přírodu v její elementární, ţivelné podobě. V hlubokém proţitku z pravidelně slavených svátků nalézá dětská duše přirozenou oporu v koloběhu ročních dob. V době, kdy se dítě nejsilněji učí prostým napodobováním, má moţnost sledovat a následovat vychovatelky při péči o rostliny na pozemku školky nebo přímo při práci na malé zahrádce. To, co si dítě získá napodobováním, vtiskuje se hluboko do jeho tělesnosti, stává se doslova základem jeho pozdějšího zdravého postoje ke světu. Kaţdé duševní hnutí, kaţdé gesto, které svědčí o niterně proţívaném, pečujícím vztahu ke světu, je v tomto období působivým výchovným prostředkem.

III.2. Raný školní věk V první a druhé třídě doznívá ještě mnoho z předškolního vývojového období, dítě je zajedno s přírodním světem, neproţívá ostře hranici mezi tím, co je ono samo a tím, co jej obklopuje jako vnější svět. Jevy a bytosti přírody proţívá jako součást svého světa, nerozděleného na svět tam venku a jeho nitro. Nerozlišuje mezi tím, "co je vnitřně člověk, a tím, co je vnější okolí, (…) Stejné síly, které připisuje sobě, je-li mu způsobována bolest

3Bazálnímismyslyrozumímesmysly,

kteréumožňujíčlověkuvnímatjehovlastnítělo. Patřímeziněživotní (viscerální), rovnovážný, pohybovýsmysl (propriorecepce) a hmat.


- 16 -

nebo děje-li se mu něco nepříjemného, připisuje i slunci, měsíci i rostlině."4 Vedle obrazů pohádek, legend a bajek objevují se drobná vyprávění o přírodě, která se mohou stát zdrojem základního vstřícného naladění vůči přírodnímu světu po celý ţivot, i kdyţ jsou jejich obsahy jiţ dávno zapomenuty. Tato krátká vypravování nazýval Rudolf Steiner SinnigeGeschichten. Jde o těţko přeloţitelný pojem a obsahově mu odpovídají nejblíţe "smysluplné příběhy". Důleţité je přitom ne ani tak, co se vypráví, ale spíše, ale jak se vypráví, vyprávěcí styl. Základním rysem těchto vyprávění je to, ţe v nich věci, jevy a bytosti přírody spolu hovoří, vyslovují svou podstatu. Niterná podoba se stává vnějším projevem, či spíše neexistuje dělení na vnitřní a vnější. To přesně odpovídá náladě dítěte tohoto období. Učitel tak můţe při troše fantazie zprostředkovat dětem také spoustu důleţitého poznání o fenoménech a bytostech přírody, jen zde nejde o intelektuální poučování, které nemůţe k dítěti přistupovat jinak neţ z vnějšku, ale o rozhovor bytostí, o podstatná sdělení v tom smyslu, ţe jevy a bytosti přírody mluví o sobě, vypovídají o své podstatě. V takovém rozhovoru mezi koněm a krávou na pastvině se můţe dítě o ţivotě těchto dvou zvířat nesmírně mnoho dozvědět, a to formou odpovídající způsobu, jakým se samo vztahuje ke světu. Ţádný učitel se nemusí bát, ţe by takový úkol byl nad jeho síly. Kaţdý se můţe přesvědčit o tom, ţe i jednoduchý příběh, který si sám vymyslí, nalezne u dětí velkou odezvu. Celá věc má jen jednu podmínku, postavy, přírodní děje, pro nás uţ neţivé věci musejí ţít, musejí mezi sebeou hovořit. Svým rozsahem malé, ale z hlediska výchovy k vnímavému, ohleduplnému a citem prodchnutému vztahu k přírodnímu světu mají tato vyprávění významné poslání. Podstatné při tom není snad to, co si dítě z takového vyprávění pamatuje, ale co se jako základní naladění vůči světu noří do jeho podvědomí. Rudolf Steiner v jedné ze svých přednášek shrnul poslání těchto malých příběhů takto: "Jde o to skutečně naplnit duši dítěte živoucími obsahy, abychom uchopili to, co v dítěti tajuplně probíhá skrytě jako spodní proud. A měli byste vidět, jak bude člověk ve svém duševním životě méně vyprahlý, jak bude méně nervózní, když bude moci ve svém pozdějším životě vyzdvihnout do vědomí tato vyprávění, jež jsou v souladu se zákony světa. Když potom poznal přírodní zákony, může dosáhnout souzvuku mezi tím, co mu bylo dříve předáváno v živoucích životních formách, a těmito přírodními zákony."5 To, v co tato vypravování později vyústí je vnitřní spřízněnost se světem, vnímavost pro to, co se ve světě vyslovuje jako zákonitost, schopnost vnímat bytostný obsah světa, schopnost přiznat přírodě důstojnost, skutečné ekologické vědomí.6

Steiner, R.: Die geistigseelischeKraefte der Erziehungskunst. GA 305, Dornach 1991, s. 101: R.: Die spirituálen Hintergruende der aeusserenWelt, GA 177, Dornach 1985, s. 190. 6Blíže k praxi vyprávěnívizPleštil, D.:Velkýúkolmalýchpříběhů, in: Člověk a výchova 2002/2, str. 2-10 4

5Steiner,


- 17 -

III.3. Epochy třetí třídy jako předobraz harmonického vztahu člověka k prostředí S nástupem vývojového přerodu, k němuţ dochází většinou v průběhu třetí třídy, zaţívá dítě poprvé sebe uprostřed světa, uvědomuje si ostřeji protiklad já a svět. V tomto období se proto většinou ve vyučování potkává s příklady archetypálního vztahu člověka ke světu, ať jiţ v nejrůznějších řemeslech, kterými člověk vytváří z toho, co získá z přírodního světa, svůj vlastní svět, svou kulturu, či v poznávání činností, jimiţ si člověk staví své obydlí, svou schránu, do níţ se můţe před nepříznivými vlivy přírodního světa skrýt. Dítě se tak seznamuje s procesy, jako například zpracování vápence na pálené a hašené vápno a následné tvrdnutí malty, které ukazují lidské činnosti a pracovní postupy v souvislosti s komplexními přírodními procesy Zcela zásadní význam má potom vyučování, jeţ dítě seznamuje s činnostmi, kterými člověk získává svou potravu a obdělává zemi, se zemědělstvím v tom nejširším smyslu. Nedílnou součástí učení je při tom praktická činnost. Děti se svým učitelem nejen navštíví zemědělský statek, ale také projdou spolu celý proces od přípravy půdy orbou a vláčením, přes setí sklizeň, vymlácení a semletí. Kdyţ potom z mouky upečou vlastní chléb, zaţily děti v úplnosti jeden z nejzákladnějších procesů, které člověka včleňují do širšího přírodního dění jako je koloběh roku a ukazují na naši provázanost s přírodou. Podobně mohou toto sepětí člověka s přírodou zaţít na poznávání vazeb mezi rostlinami (obilná sláma), zvířaty (kravská kejda) při vzniku hnoje, poznávání úlohy ţíţal v zemědělské půdě apod. Důleţité je, aby dítě ještě na této úrovni učení nebylo konfrontováno s problémy jako chemizace zemědělství pouţíváním minerálních hnojiv a pesticidů, její ničení přílišným zhutňováním. Děti by měly zaţít pokud moţno nenarušené vztahy člověka s přírodou a jeho láskyplný pečující přístup, protoţe v tomto věku jde spíše o vytváření základních postojů a emočního naladění.

III. 4. První epochy přírodopisu jako založení vztahu k přírodnímu světu Z hlediska vytváření vztahu k přírodě ve smyslu environmentální výchovy mají klíčový význam první přírodopisné epochy ve čtvrté a páté třídě. Kdyţ se blíţe podíváme na celkový styl přírodovědného vyučování v tomto období, poznáme, ţe jde mnohem více neţ o "probírání zoologie a botaniky", přírodopisné vyučování je vývojovou pomocí. Ve čtvrté třídě můţeme počítat s tím, ţe všechny děti uţ prošly hlubokou proměnou, k níţ dochází zhruba mezi osmým a desátým rokem. V této době se v dítěti odehrává výrazný přerod ve vztahu ke světu a k sobě samému. Ţilo-li dítě předtím v souladu se světem a jevy, věci a bytosti světa proţívalo takříkajíc zevnitř, zaţívá samo sebe prvně odděleně od světa, proţívá protiklad: zde jsem já a kolem mne je svět, mé okolí. Tím můţe také poprvé opravdu vidět


- 18 -

a porovnávat vnější tvary a podoby věcí a bytostí světa. Proto je doslova nezbytné nyní „pojmout do vyučování zejména také něco přírodopisného“.7

III.4.1.Přírodopis ve čtvrté a páté třídě - člověk a zvíře Protoţe to první, pro co se dítě ve světě probouzí, je vnější podoba, vzhled, je základním metodickým hlediskem přírodopisného vyučování umělecko-plastický pohled na vnější tělesné tvary. Mohli bychom takovýto přístup klidně nazvat estetickým, přičemţ se odvolávám na hlubší a původnější význam tohoto pojmu, odvozeného od řeckého aisthēsis, tj. vnímání (resp. aisthētós, tj. vnímatelný). Případně bychom mu mohli říkat také fenomenologický, od řeckého slova fainómenon, tj. jev (resp. faínomai, tj. ukazuji se). Takové vyučování se obrací k tomu, co nám o sobě vypovídají tvary a tvorové přírody ve svém vnějším vzhledu, ve své podobě. Stejně jako pro jakékoli další vyučování, platí i pro přírodopis, ţe látku neprobíráme pouze samoúčelně proto, aby dítě něco vědělo o zvířatech, ale zejména proto, aby z vyučování mohlo získat podněty pro svůj individuální vývoj. Z tohoto důvodu je důleţité nejen to, co učíme, ale také to, jak učíme. Pojmy, které si během ţivota vytváříme o ţivé přírodě, neţijí totiţ pouze v našem bdělém vědomí, utvářejí i nevědomou část naší bytosti. Jsou základem našeho postoje ke světu a podílejí se na tom, jak se světem nakládáme. Rudolf Steiner zdůraznil v kurzu pro první učitele Waldorfské školy právě v souvislosti s přírodopisným vyučováním, jak je důleţité vštěpovat dítěti zejména takové pojmy, které jsou schopny během ţivota růst a proměňovat se. A protoţe růst a vývoj jsou vlastnostmi ţivota, říkal takovým pojmům ţivé.8 Ve čtvrté třídě, kdy se věnujeme zvířatům, začínáme elementárním výkladem o člověku. Podle R. Steinera doslova „pokazíme to, čeho se má u dítěte docílit přírodopisným vyučováním, kdyţ v přírodopisném vyučování nezačneme výkladem o člověku“. 9 Měli bychom přitom tím, s jakou váţností o člověku mluvíme, vzbudit v dítěti dojem jedinečnosti člověka a jeho zvláštního místa ve světě. V náladě úcty k veškeré přírodě by měl v dítěti oţít pocit, ţe člověk je jakousi vyšší syntézou všech přírodních říší, které umoţňují jeho existenci. Metodicky důleţité přitom je vyvozovat všechny pojmy z tvarů. Měli bychom v plastickouměleckém smyslu probudit dítě pro tvarová gesta jednotlivých částí lidské tělesnosti a vést ho k porozumění tomu, jak se tyto části vztahují ke světu. Hlava, tvarově nejvíce uzavřená a v sobě centrovaná, soustřeďuje zejména smyslové orgány, jimiţ svět vnímáme. Její plastické tvarové gesto tíhne ke sférickému tvaru. V hlavě je člověk nejvíce světem sám pro sebe. V hrudním koši, jenţ se nahoře více uzavírá a dole, směrem k břišní dutině, je otevřenější, sídlí rytmicky pracující orgány, srdce a plíce. Na vdechu a výdechu je nejvíce 7Steiner,

R.: Waldorfskápedagogika. Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003, s.108. dále samostatná kapitola. 9Steiner, R.: Waldorfskápedagogika. Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003, s.108. 8Viz


- 19 -

patrná rytmická výměna mezi tělem a světem. Lidské končetiny jsou jako paprsky vycházející z trupu nejvíce otevřené světu, jsou zcela ve světě. Postrádají jakoukoli uzavřenost, jejich střed je venku ve světě. Jak odlišně se ale ke světu mají paţe a ruce ve srovnání s nohama! Zatímco nohy zcela slouţí vzpřímenosti a pohybu, jsou lidské paţe a ruce od této sluţby osvobozeny a jsou volné. K čemu? K tomu, aby aktivně zasahovaly do světa. Jako exemplární příklad niţších (bezobratlých) ţivočichů zvolil Rudolf Steiner sépii. Místo slova niţších, měli bychom spíše říkat zvířat, jeţ se vzhledem ke svým tělesným tvarům vztahují jistým způsobem ke světu. Tím zůstaneme věrní našemu plastickouměleckému metodickému přístupu. Nejde tedy o ţádnou systematiku v přírodovědném smyslu, ale o didaktický postup, který vede dítě k proţitku toho, jak jinak neţ člověk se vztahují ke světu některá zvířata. Jde o přístup, kterým v něm probudíme zájem o svět a člověka v něm a posílíme jeho ţivotní jistotu. Také Steinerem uţitý pojem „zvíře hlavy“ nebo „hlavové zvíře“ je třeba chápat v rámci plasticko-uměleckého přístupu. Jde o obrazné vyjádření toho, ţe sépie hlavu ani končetiny v lidském smyslu vůbec nemá, ţe to, co se u člověka soustředí na hlavě jako orgány umoţňující vnímavost vůči vnějšímu světu, se týká celého těla zvířete. Stejně tak je ale celé její tělo orgánem pohybu. Kdyţ pak na příkladu ovce či myši Steiner líčí „zvíře trupu“, nejde o nic jiného, neţ o umělecky obrazné vyjádření skutečnosti, ţe končetiny i hlava zvířete jsou ve sluţbách trupu, jinými slovy, ţe slouţí získávání potravy a zachování ţivota, případně rozmnoţování. Nakonec se znovu obrací k člověku, kdyţ srovnává jeho končetiny s končetinami zvířat, aby tak poloţil další kámen do stavby postupně budované ideje o člověku. Jako učitelé bychom měli pozornost dětí soustředit na jedinečnost lidských paţí a rukou. Ukáţe se, ţe teprve člověk můţe být vpravdě líný, protoţe jeho ruce jsou vyvázány z účelné sluţby trupu, jsou doslova pro tělo zbytečné, a proto jsou „navenek nejkrásnějším symbolem lidské svobody“10. Člověka k práci ve vnějším světě nic nenutí, je to otázka jeho svobodné vůle. Steiner zcela cíleně vede děti k tomu, ţe teprve tvořivý potenciál rukou je jedinečným výrazem lidství. Pakliţe neustále zdůrazňujeme, ţe člověk je nejdokonalejším tvorem pro jeho hlavu (mozek), vychováváme děti k egoismu, k domýšlivosti. Zaměříme-li jejich pozornost na jedinečnost lidské tělesné podoby, která člověku umoţňuje svobodnou tvůrčí činnost pro svět, uděláme pro jejich mravní vývoj a zdravý vztah ke světu velice mnoho . Význam tohoto motivu pro výchovu k zodpovědnému vztahu ke světu si uvědomíme tehdy, podíváme-li se na situaci současného světa. Ještě nikdy v historii nemělo lidstvo tolik informací o fungování ekosystémů, působení nejrůznějších chemických látek na organismy nebo o genomu mnoha organismů včetně člověka. Snad nikdy dříve však člověk nezasahoval do těchto přírodních souvislostí tak ničivě, tak manipulativně. O problémech víme, ale co jsme schopni a ochotni udělat pro jejich řešení, ukazují například reakce státníků a ekonomů na nezpochybnitelný fakt globálního oteplování. Hlava ví, ale ruce jsou ochromeny. 10Steiner,

R.: Waldorfskápedagogika. Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003, s.115.


- 20 -

Soustředění se na lidské ruce jako na orgán svobodného působení ve světě vychází z přesvědčení, ţe napravení našeho vztahu k ţivotnímu prostředí, a tedy i výchova k péči o ţivotní prostředí není problémem intelektuálním, ale především morálním. Ve vyučování přírodopisu a v jiné podobě i v ostatních předmětech je člověk vţdy vztaţným bodem, východiskem i úběţníkem veškerého vyučování. V takovém vyučování oslovujeme zejména cit a vůli, ne pouze intelekt dítěte. To vede k tomu, ţe se dítě v období, kdy se poprvé staví bděleji k vnějšímu světu, zařadí do něho zdravěji a jistěji, bude se cítit posíleno ve svém lidství. Je při tom zároveň zjevné, ţe takový postup vede i k jinému vztahu ke zvířatům, protoţe místo abychom hleděli na člověka jako na výše vyvinuté zvíře, nacházíme ve zvířatech jednostranně rozvinuto to, co ţije v člověku. V páté třídě se dítě ve svém vývoji dostalo jiţ dál, jeho duševní proţívání je diferencovanější. Většinou se v přírodopise při probírání zvířat zabýváme méně běţnými zvířaty, zejména těmi, u nichţ můţeme zaznamenat nějaké výrazné přizpůsobení specifickým podmínkám prostředí, nebo zvířata se zvláštními tělesnými charakteristikami - velryby, ploutvonoţci, velbloudi, ţirafy, sloni, atd. Zajímavým sjednocujícím přístupem, který někteří učitelé zařazují jiţ do čtvrté třídy (osobně bych ho nechal v páté), je pohled na zvířata v porovnání s funkční trojčlenností člověka. Jestliţe jsme ve čtvrté třídě hleděli vnějškovým, estetickým pohledem na trojnost tělesné formy lidského těla - hlavu, hruď a končetiny, a následně hledali, jak tyto lidské charakteristiky nacházíme u různých ţivotních forem zvířat, všímáme si spíše funkční, procesuální stránky toho, co se v těchto částech lidské tělesnosti odehrává. Na hlavě dochází zejména ke koncentraci smyslové činnosti a většinu podnětů, které získáváme pro bdělé vnímání světa, přichází branami zraku, sluchu chuti a čichu. V mozku člověk vše, co se o světě dozvídá osvětluje jasem svého myšlení. Myšlení má charakter duševní činnosti probíhající v plném světle vědomí. Děti si mohou uvědomit, jak bděle musejí hledět jakoby z výšky na matematické vztahy a souvislosti, kdyţ řeší například náročnější slovní úlohu. Krásným obrazem pro pořádající, projasňující roli našeho myšlení, je orel krouţící vysoko nad krajinou. Zajímavé je, ţe právě u ptáků je vysoce za moţnosti lidského oka vyvinut právě orgán zrakového vnímání a většina ptáků i výborně slyší. Ostatní smysly jsou naopak u ptáků rozvinuty méně. To, co na ptácích odedávna člověk obdivuje, je jejich schopnost létat, odpoutat se od tíţe. Také myšlení má charakter "létání nad jednotlivostmi" a schopnosti vidět vztahy a souvislosti, které se vymykají "přízemnímu pohledu". Pro učitele je takové obrazné srovnání, v němţ ale tuší jeho hlubokou vnitřní pravdivost, pouze východiskem k důkladné a barvité charakteristice ţivota orla. Od ní se můţe potom odrazit k širšímu pohledu na ptáky. Jakkoli je odborná systematika v tomto období ještě pedagogicky neplodná, jeví se pomocí zvolit v umělecky utvářeném vyučování při probírání ptáků například polaritu mezi ptáky vzduchu - dravci, vlaštovky, rorýsi a ptáky, kteří se více přimkli


- 21 -

k vodě a zemi - vodní ptáci, hrabaví a běţci. Děti tak mohou proţívat, jak se obecné ptačí charakteristiky proměňují s tím, v jakém prostředí, jakým způsobem ţivota ptáci ţijí. Jak diametrálně odlišná je například kráva se svým obrovským tělem, z něhoţ tvoří podstatnou část rozvinuté orgány trávení. Je to zvíře, které na rozdíl od ptáků rozvíjí svůj ţivot zcela v oblasti tíţe, v oblasti látkově materiální stránky světa. Děti samozřejmě zaujme to, ţe tato obrovská zvířata se ţiví tou nejchudší potravou, trávou. Musí ţasnout nad dokonalostí trávicího systému přeţvýkavců. Kdo ale viděl krávu klidně přeţvykující ve stáji nebo na pastvině, mohl se ztratit v bezedné hloubce jejího pohledu, který působí vším jiným neţ bdělostí. Srovnejme také vysoký jasný hlas orla a bučení krávy, které se dere aţ z hloubek jejího trávení. V přeţvýkavcích a kopytnících obecně se setkáváme se zvířaty, u nichţ je dominantní metabolický systém. V oblasti hrudi sídlí zejména naše rytmicky pracující orgány - srdce a plíce, hruď je funkčním centrem rytmických fyziologických procesů. Pro kaţdého je také denní zkušeností jak se na činnosti těchto orgánů okamţitě projevují naše emoce, a jak naopak nesoulad v srdeční nebo plicní činnosti ovlivní naše okamţité proţívání. Naše city znají jen střídání mezi polaritami libosti a nelibosti, ţijí v protikladech. Ve lvovi a obecně zejména v kočkovitých šelmách potkáváme zvířata, u nichţ je právě oblast rytmických orgánů vysoce vyvinuta a setkáváme se u nich s nepřehlédnutelným střídáním mezi bdělostí a spánkem, aktivitou a pasivitou, emocionálním řevem a spokojeným předením. Jako by u nich ţilo v zvýrazněné jednostrannosti to, co u člověka potkáváme zahrnuto do celku. Od šťavnaté charakteristiky lva se učitel můţe dostat dle časových moţností i kdalším šelmám. Jestliţe děti mají uţ za sebou vyprávění řecké mytologie a probírání dějepisu Řecka, bude pro ně snadné se s těmito obraznými charakteristikami sţít, protoţe v nich poznají prastaré mytologické motivy archetypálních zvířat - orla, býka a lva. Znovu také zaţijí závazek toho, ţe člověk by v sobě měl sjednocovat to, co ţije ve zvířecí říši jako jednostrannost.

III.4.2. Přírodopis v páté a šesté třídě - člověk a rostlina V páté třídě se dítě nachází v harmonickém období „středu dětství“. Rok předtím jsme se ve čtvrté třídě věnovali charakteristice vnější podoby člověka v jejím srovnání s tělesnými tvary zvířat. Nyní můţeme přistoupit k budování pojmu rostlinného ţivota, k elementární botanice. Jejím cílem je vylíčit rostlinný ţivot v souvislosti s okolím, které ho podmiňuje a utváří. Pojmy, které takto vytváříme, musí ţít stejně jako rostliny samé.11 Důleţitým přístupem je také líčení celku vegetačního cyklu vybrané jednoleté rostliny, abychom ji ukázali jako bytost uskutečňující se v čase. Ideálním příkladem je pampeliška nebo pryskyřník, které děti většinou znají. Samozřejmě, ţe se při tom naučí také základní botanická pojmenování jednotlivých částí rostlin. 11K

živým pojmům viz dále samostatnou kapitolu.


- 22 -

Přístup k rostlině je v páté třídě vpravdě ekologický, protoţe rostlina není chápána jako izolovaný objekt, který se "skládá z částí", hledí se na ni tak, ţe její podoba, vzhled vzniká v čase a v prostorových formách teprve ve spolupůsobení modifikujících vlivů okolních podmínek. Rostlina a prostředí jsou v jistém ohledu neoddělitelné a provázané entity. Takový způsob seznamování dětí s botanickými pojmy byl ve své době zcela převratný a i dnes nabízí učitelům moţnosti pojmout veškeré vyučování jako environmentální výuku. Důleţitým principem waldorfské pedagogiky je, ţe cokoli probíráme, vztahujeme vţdy k člověku. U zvířat to byla vnější tělesná podoba ve srovnání s podobou člověka. U rostlin nelze dělat srovnáváním vnějších tělesných tvarů jako v případě zvířat, kdy se to samo nabízí. Steiner nevybízí pouze k hledání vztahu mezi formami jednotlivých rostlinných druhů a duševními vlastnostmi člověka; vede učitele k tomu, aby jednotlivé vývojové stupně rostlinného ţivota (řasy, mechorosty, kapraďorosty, rostliny nahosemenné a krytosemenné) představili dětem ve srovnání se stupni procitání dětského duševního ţivota od narození aţ k prahu puberty.12 Tímto postupem„probouzíme v dítěti živý smysl pro vnímání světa srdcem a pro působení ducha“13. Vytváříme vztahy dětské duše ke světu rostlin a svět rostlin oţívá jako rozprostřený duševní ţivot člověka. Navíc však spolu s vytvářením chápajícího vztahu ke světu rostlin a vytváření ţivých pojmů o ţivé přírodě budujeme také postupně pojem člověka. A to je pojem, který má naprosto zásadní pedagogický význam. Z hlediska environmentální výchovy má smysl se zamyslet nad tím, jak takový způsob přístupu k rostlinnému světu v době, kdy se zakládají elementární vztahy ke světu, jenţ děti obklopuje, ovlivní jejich postoje vůči přírodě. Myslím, ţe se můţeme s velkou mírou přesvědčivosti domnívat, ţe takový vztah bude ohleduplnější a vnímavější. V šesté třídě, kdy se postupně probouzí u dětí schopnost vnímat kauzální vztahy příčiny a následku, kterou rozvíjí zejména počáteční vyučování fyziky, nabývá nového charakteru také botanika. To reflektuje dětskou potřebu po hledání kauzálních vztahů, ale snaţí se ji předvádět v podobě ţivé kauzality. Ve středu pozornosti jsou základní charakteristiky vybraných čeledí semenných rostlin ve vztahu k nárokům na stanoviště. Probírají se tedy "bauplány" jednotlivých čeledí a sjednocujícím pohledem je to, jak určité čeledi dosahují svého vegetačního vrcholu v různé části roku. Učitel má samozřejmě ve výběru čeledí volnost, ale měl by se soustředit na ty, jeţ jsou z nějakého důvodu významné pro člověka, ať uţ jako léčiva nebo potrava.

III.5. Geologie a mineralogie v šesté třídě - od celku k částem V přírodopisném vyučování jsme se od čtvrté do šesté třídy neustále vzdalovali od člověka a nyní je moţné se pustit do seznamování se s oblastí, která je mu svým charakterem 12Steiner, 13Steiner,

R.: Waldorfskápedagogika. Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003, s. 127. R.: Waldorfskápedagogika. Metodika a didaktika. Opherus, Semily 2003, s. 114.


- 23 -

nejvzdálenější, do oblasti geologie a mineralogie. Jde o oblast, kde se v nejčistší podobě uplatňují kauzální vztahy, oblast neţivého světa. Byla by ale chyba pominout ţivot v probírání geologie docela. Ve světle nejnovějších poznatků biogeologie o spolupůsobení ţivota v biogeochemických cyklech se jeví jako vysoce moderní Steinerův podnět učitelům, aby geologické učivo neprobírali bez vztahu ke světu rostlin. V zeměpise šesté třídy je jedním z pilířů vyučování první celkový pohled na Zemi a geologické učivo by se od zeměpisu mělo odvíjet. Ideální moţností je pohled na vegetační pásy Země, které jsou probírány v kosmických souvislostech, tzn. v souvislosti s astronomií (hvězdná obloha na pólech a na rovníku, roční období atd.). Výbornou moţností je probírat vegetační pásy nikoli postupně, ale v polaritě arktické oblasti tundry a deštný rovníkový prales. Podnebné a astronomické polarity se projeví vedle polarit biologických. polární kraje

rovníkový deštný prales

polární den a noc - rok je dnem dominance zimy všechny hvězdy cirkumpolární (nezapadají) pouze hvězdy severní polokoule polárka v nadhlavníku voda v podobě ledu minimum slunečního svitu, max. odraz veškerý ţivot přizemi a pod ní jasné barvy a zvuky málo druhů, mnoho jedinců velké formy zvířat malé formy rostlin

rytmus v rámci dne - den je rokem dominance léta ţádné hvězdy cirkumpolární během dne hvězdy obou polokoulí polárka na obzoru vodou nasycený vzduch maximum slunečního svitu, max. pohlcení ţivot nad zemí (epifyty, patrovitost) tlumené barvy a zvuky mnoho druhů, málo jedinců malé formy zvířat velké formy rostlin

pól smrti

pól života

Mezi těmito polaritami se rozprostírá rozmanitost biomů Země. Učitel tak můţe vést děti k pojetí planety Země jako ţivoucího organismu. Od tohoto nejvyššího celku je moţné se podívat na jednotlivé výrazné evropské krajiny opět v jejich vegetační a geologické celistvosti a od podrobné charakteristiky krajin se teprve dostane k horninám, které tvoří geologický základ těchto krajinných celků. Kaţdopádně by neměla chybět krajina tvořená ţulou či rulou, vápencová krajina, krajina sopečného původu atd. Dalším stupněm je pohled na samotné horniny, a od nich se teprve odrazit k minerálům, které je tvoří. Například od ţuly se dostat k ţivci, slídě a křemenu, a potom k jejich vzácným formám nebo k minerálům vzniklým jejich


- 24 -

přeměnou. Zakončit je moţné výhledem na drahokamové odrůdy minerálů a jejich zpracování. Geologie představuje ideální příklad tradičního analytického postupu waldorfské pedagogiky, tedy od celku ke stále menším částem, který je důleţitým prvkem environmentální výchovy.

III.6. Biologie člověka jako průvodce dospíváním V sedmé třídě uţ můţeme počítat s tím, ţe v podstatě všechny děti vstoupily do fáze dospívání, které se většinou spojuje s pohlavním zráním. Pohlavní zralost je však pouze jedním, pravda výrazným a nepřehlédnutelným, projevem komplexního procesu dospívání. Proto se ve waldorfské pedagogice často pouţívá pojem "zralost pro zemi" (Erdenreife), kterým tuto fázi dětského vývoje pojmenovával Rudolf Steiner. Vyjadřuje totiţ úplněji to, o co v tuto dobu v dětském vývoji jde. V předškolním období byla hlavním pedagogickým prostředkem nápodoba "dobré praxe" v okolí dítěte, v období do 12.-14. roku věku dítěte působí na dítě výchovně a jako hybná síla vyučování láskyplná a vstřícná autorita rodičů a učitelů. Počínaje nástupem do puberty, v prepubertálním období, se začíná objevovat ve zvýšené míře u dětí potřeba uchopovat svět vlastním úsudkem, potřeba, která směřuje aţ k vyzrálému individualizovanému úsudku mladého dospělého člověka. Současně se také v zostřené míře objevují latentní existencionální otázky po podstatě člověka a jeho místa ve světě. Úkolem vyučování biologie je tyto nevyslovené otázky kultivovat a poskytovat dospívajícím dostatek podnětů k tomu, aby si mohli postupně vytvořit individualizované chápání světa a člověka. Od 7. do 10. třídy, tedy v období intenzivní proměny dětí v dospívající mladé lidi, kdy jsou otázky po smyslu lidské existence a po vlastním místě ve světě nejsilnější, je obsahem biologického vyučování biologie člověka. V biologii více neţ v kterémkoli jiném předmětu tedy platí, ţe učivo není cílem, ale prostředkem vývojové pomoci.

III.6.1. Člověk a zdraví v sedmé třídě Biologie člověka má v sedmé třídě specifickou podobu. Jejím tématem je zdraví člověka v tom nejobsáhlejším smyslu. Vyučování se soustředí na vše to, co z ţivotního prostředí člověka prospívá nebo naopak škodí zdravému ţivotu. Okamţik, kdy se takové téma ve vyučování objevuje, není zvolen náhodně. Rudolf Steiner mluvil k učitelům první Waldorfské školy v tom smyslu, ţe v sedmé třídě před vrcholem puberty je poslední moţnost, kdy můţeme ještě navázat na vyhasínající instinktivní porozumění tomu, co člověku prospívá a škodí. Leckterý učitel můţe potvrdit, ţe pozdější tematizace zdravého ţivotního stylu naráţí často na hradbu přesvědčení, ţe otázky zdraví a výţivy jsou privátní věcí. Rudolf Steiner mluvil o tom, ţe se jiţ tyto otázky dostávají do sféry egoismu, dokonce to egoismus můţe v člověku podporovat. "Co se člověk nějak dozví o vyţivovacích a zdravotních poměrech


- 25 -

později, po pohlavní dospělosti, to v něm vytváří egoismus. Nemůţe to na něho ani působit jinak, neţ ţe to v něm vyvolá sobectví. … Ale člověk je v pozdějším ţivotě méně vystaven nebezpečí sobectví, kdyţ je poučen o výţivě a zdraví v posledních letech základní školy, kdy výuka o otázkách výţivy a nauka o zdraví ještě nepodněcují sobectví, nýbrţ oslovuje jen lidskou přirozenost." Vzhledem k uspíšenému nástupu puberty v dnešní době, je důleţité, aby tato epocha biologie na sebe v sedmé třídě nenechala dlouho čekat. První oblastí, které se věnuje ve vyučování poměrně mnoho času, je oblast výţivy a trávení. Zabýváme se třemi základními skupinami ţivin, bílkovinami, sacharidy a tuky, věnujeme se také minerálním látkám a vitamínům a nezapomeneme na vodu jako důleţitou ţivinu. Co nejţivěji vylíčíme proces trávení s ohledem na jednotlivé ţiviny. Důleţité je, abychom nezůstali jen abstraktně u vyjmenování ţivin, ale měli bychom se zabývat také tím, co je zdrojem těchto ţivin. Zde má učitel opravdu nepřeberné moţnosti jak vylíčit člověka uprostřed výţivových vztahů ke světu. Co je zdrojem škrobu v našem kulturním a zeměpisném okruhu, jak je tomu v jiných kulturách a částech světa? Jak tomu bylo dříve? Jak se pěstují škrobodárné rostliny a jak je lidé zpracovávají? Je nějaký rozdíl ve výţivové hodnotě škrobu z bramborových hlíz, který je shromaţďován ve vodnatých hlízách pod zemí, a škrobem z pšenice nebo ţita, který se ukládal do zrn dozrávajících v plném slunci? Tolik jen jeden z příkladů. Kdyţ se dostatečně dlouho zabýváme tím, co naší zdravé výţivě prospívá, obrátíme svou pozornost na vlivy, které naše zdraví v oblasti trávení narušují. Jak působí na člověka nedostatek nějaké ţiviny, jak její nadbytek, jak je to s podvýţivou a nadváhou člověka? Ideálním tématem je v tomto ohledu cukr, který byl ještě v antice povaţován za ţaludeční lék a dnes je jeho naduţívání naopak příčinou mnoha patogenních stavů organismu. Zajímavá je v tomto ohledu historie získávání cukrů. Od pojídání plodů, sladkých šťáv a medu, přes cukrovou třtinu, která si našla svou cestu z východu na západ (Alexandr Veliký a později Arabové, nakonec otrocká práce černochů v Karibiku). Moţnost mezipředmětových vztahů k zeměpisu a dějepisu se nabízí sama sebou. Zabýváme se dalšími pochutinami jako káva, čaj a kakao a neopomeneme vţdy vedle biologických poznatků vylíčit i celý kulturněhistorický a zeměpisný kontext. Další oblastí je dýchání a dýchací soustava, na níţ je moţné navázat problém kouření a působení nikotinu. Opět se vyplatí zabývat se kromě biologických a medicínských skutečností také celým kulturně-historickým kontextem nikotinismu. Na probírání krevního oběhu je moţné navázat líčením nemocí oběhové soustavy, infarktu, mrtvice atd. Nabízí se rovněţ probírání alkoholu a alkoholové závislosti opět v širším kontextu. Nervovou soustavu je moţné na této úrovni probrat pouze velmi rámcově, ale na toto téma se výborně navazuje celým komplexem otázek spojených s uţíváním drog. Důleţité je ukázat u přírodních drog, jak v původní kultuře často drogové rostliny ve svém ritualizovaném a s mytologií spojeným uţíváním nebyly ve svém účinku tak zhoubnými, jak


- 26 -

teprve v novém euramerické civilizaci (a ve společnostech se stejným ţivotním stylem) s komercí a zločinem působí nejen ničivě na individuálního člověka, ale mají i široký ničivý sociální záběr. Dalším moţným tématem, na němţ je moţné ukázat předivo vztahů, kterými se člověk spojuje se světem, je oblast odívání. Textilní rostliny, původ hedvábí, textilní vlákna ţivočišného původu, barvířské rostliny a barviva ţivočišného původu, to vše nabízí učiteli moţnost ukázat na propracovaných příkladech, jakse člověk chrání před nepříznivými vlivy počasí. Pakliţe se učiteli daří přicházet s barvitými obrazy a výraznými charakteristikami, aniţ by si dělal nároky na encyklopedickou úplnost, můţe u ţáků velmi přispět k pocitu jistoty a důvěry ve svět, do kterého svým dospíváním vstupují.

III.6.2. Člověk a síly vnějšího světa v osmé třídě V osmé třídě vstupují děti do další fáze puberty, která se projevuje na mnoha úrovních. U dívek poněkud dříve, u chlapců později dochází k intenzivnímu růstu zejména v oblasti končetin. Tento růst se začíná na periferii, v kostech dlaně a chodidla, takţe "puberťáci" vyrostou z kaţdých bot a u některých chlapců mají rodiče dojem, ţe budou brzy muset nakupovat v nadměrných velikostech. Teprve následně dorůstají kosti předloktí a podkolení, a nakonec i kosti paţní a stehenní. Vývoj svalového systému se zejména u chlapců za vývojem kostí poněkud opoţďuje, takţe jejich kostra je jim "velká". Ta tam je původní obratnost pohybů, které dříve jako by vycházely pouze ze svalů a vyznačovaly se lehkostí a samozřejmostí. Dospívající takřka poprvé skutečně zaţívají tíţi. Klopýtají o ţidle a lavice, všechno jim padá z rukou, mohou-li se opřít, nestojí, mohou-li si lehnout, nesedí. Spohlavním zráním přichází fakticky moţnost rozmnoţování. K intenzivním změnám dochází také v jejich duševním ţivotě. Vtéto zlomové ţivotní fázi se doslova objevují nové horizonty ţivota spojené s rozvolněním dřívějších vazeb na rodinu, školu a dětská přátelství. Proces dospívání je v dnešní době o to těţší, ţe se dnes stále více otvírají nůţky mezi akcelerovaným tělesným a zpomaleným duševním zráním. Z tohoto rozporu pramení i latentní otázky po podstatě vlastní existence a povaze člověka obecně. Úkolem biologie je tento proces pedagogicky doprovázet a poskytovat, kdyţ ne odpovědi, tedy alespoň materiál, který umoţní individualizované hledání odpovědí. Základním tématem epochy osmé třídy je tedy otázka, jakým způsobem souvisejí síly vnějšího světa se stavbou lidského těla. Rudolf Steiner v tomto ohledu nabádá k probírání toho, "co je do člověka vestavěno z vnějšku: mechanika kostí, mechanika svalů, stavba lidského oka atd." Naše kostra je vystavěna harmonicky se zákonitostmi mechaniky, které fungují i vneţivém světě. Síla, s níţ se kostra vyrovnává, je tíţe. Oko je ve své stavbě vytvořeno způsobem odpovídajícím zákonům optiky a ucho svou anatomií odpovídá akustickým zákonitostem.


- 27 -

Na lidskou kostru se díváme z toho hlediska, jak je vystavěna s ohledem na překonávání tíţe a vzpřímenost. Náš vzpřímený postoj je opravdu jednou z nejdůleţitějších charakteristik člověka a ovládnutí tíţe ve vzpřímenosti je doslova lidským vývojovým motivem. Odrazit se můţeme od probírání stavby a vývoje páteře, proměn tvarů obratlů s ohledem na postupné získávání vzpřímeného postoje ve vývoji dítěte. Studujeme jako plastičtí umělci tvary obratlů, které se rozpínají v polaritě mezi lehkostí, pohyblivostí (krční obratle) a mohutností, opornou funkcí (bederní a kříţové obratle), coţ se vyslovuje v jejich tvarech. Hrudní obratle potom představují harmonickou podobu obratle, která v sobě spojuje obě funkce. Dalšími klíčovými body lidské vzpřímenosti jsou pánev, koleno a chodidlo s úţasnou stavbou chodidlové klenby. Na všech těchto anatomických detailech je moţné poznávat jejich specificky lidské utváření, v němţ se vyjadřuje vzpřímenost člověka a jeho vítězství nad tíţí. Lidská vzpřímenost umoţnila uvolnění horních končetin k tvůrčí kulturní činnosti tím, ţe nemusí slouţit k pohybu. Učitel zde můţe dobře navázat na čtvrtou třídu, kdy děti v lidských rukou poznaly orgán lidské svobody. Stavba pletence horních končetin umoţňuje maximální pohyblivost ramenního kloubu. Pohyblivost a motorické moţnosti znásobuje i moţnost rotace paţe v předloktí, která je známa jako pronace a supinace. Protistojný palec a pohyblivé prsty lidské ruky jsou charakteristickým rysem jeho lidství. Ruka je dokonalá právě pro svou nevyhraněnost a univerzalitu, coţ uzná kaţdý, kdo sleduje hráče při hře houslistu nebo pozoruje sochaře při práci. Jedním z vrcholů podoby člověka je jeho lebka. I vní se vyjadřuje vzpřímenost, coţ můţeme pozorovat na vertikalitě obličejové části a ustupujících čelistí, na spodním umístění velkého týlního otvoru. Sama sférická podoba mozkovny nejlépe korunuje soustředěnost člověka a jeho tělesnou i duševní autonomii, která z něho dělá bytost vytvářející si vlastní svět. Autonomie člověka a moţnost svobody z něho dělá bytost, která jaksi očividně vystoupila z přírodního řádu, a tím také za něj nese zodpovědnost. V osmé třídě to mohou ţáci zaţit věcně a bez sentimentality na studiu lidského skeletu, a tak dál na jiné úrovni posílit svůj vztak k přírodnímu světu. Při probírání stavby oka a ucha v úzké návaznosti na optiku a akustiku ve fyzice mohou ţáci poznat, jak smyslové orgány představují jakési "zálivy" vnějšího světa a jeho fyzikálních zákonitostí v tělesnosti člověka. Tento záţitek je důleţitým prvkem jeho sebepochopení a umoţňují svobodnější vztah k vlastní tělesnosti.

III.6.3. Člověk smyslů a člověk pohybu - devátá třída Také pro devátou třídu, která v jiných zemích patří jiţ ke středoškolskému stupni, platí, ţe učivo biologie slouţí jako nástroj umoţňující dospívajícím lepší porozumění světu a sobě samým. Ţáci zde nejsou kvůli předmětu, ale biologie je zde kvůli nim. Devátá a desátá třída tvoří spolu určitou jednotu. Na jiné úrovni jistým způsobem přinášejí podobné učivo jako


- 28 -

sedmá a osmá třída. Je proto důleţité, aby ţáci zaţili opravdu výrazný rozdíl v metodě práce a v náročnosti učiva. Základním postupem je přechod od přesného poznání anatomie k fyziologii a případně i patologickým stavům. Centrálním tématem je oblast lidských smyslů a fyziologie smyslového vnímání. Základní otázkou je, jak vzniká obraz okolního světa v našem vědomí, jak vnímáme svět? Druhým tématem je kosterní a svalový systém, který nás nese světem a díky němuţ můţeme být ve světě činní a aktivně ho proměňovat. Tím se biologie stává opět pomocí v řešení "latentních otázek", které přináší dospívání. Ač je opět důleţité vystavět na exemplárních příkladech obecnou charakteristiku smyslového orgánu a smyslového vnímání. Neměli bychom ale zapomínat vytvořit alespoň základní přehled o celé paletě lidských smyslů. Ţáky většinou překvapí, ţe i při zběţném výčtu našich smyslů se jiţ v počátku dostanou za oněch pět, o nichţ se u člověka obyčejně mluví. Nejlepším příkladem pro skutečně důkladné poznání smyslového orgánu a procesu vnímání, je oko a zrak. Koneckonců, jde o smysl, který nám přináší o světě zdaleka nejvíce vjemů. Člověk je tvorem zraku, můţeme klidně říci. Co vţdy ţáky překvapí, je nesamozřejmost vnímání a toho, jak vzniká jednotný spolehlivý obraz okolního světa. Řešíme otázky, jak to, ţe vidím jeden celistvý, prostorový, nepřevrácený a nezmenšený obraz, kdyţ mám ve dvou očích zmenšené, různé, navíc stranově a výškově převrácené a díky slepé skvrně i nekompletní obrazy? Jak to, ţe vidím tvary a smysluplné podoby, kdyţ vnímám jen různé barevné nesouvisející skvrny? Kde je místo, kde vzniká ten kompletní obraz? Velkou pomocí k pochopením analytické činnosti našich smyslů a mozku a syntetické činnosti našeho myšlení jsou takzvané optické iluze, dvojznačné obrázky, které mé vnímající myšlení můţe interpretovat dvěma způsoby, ale nikdy ne oběma v jeden okamţik. Ţáci mohou poznat, jak důleţité je kromě zdravých smyslů také bohatství a šíře našeho vnitřního světa. Dva lidé s fungujícím zrakem vnímají totéţ, ale nemusejí ve světě ještě totéţ vidět. Porovnáváme potom oblasti vnímání jednotlivých smyslů a vidíme, ţe i náš vlastní organismus je světem, jenţ je vnímán. Stejně systematicky a důkladně se zabýváme také mechanikou lidské kostry a základními tvarovými charakteristikami polárních oblastí lebky a končetin. Sférický princip lebky a radiální princip končetin nacházíme ve vzájemném proniknutí v kostře páteře a hrudního koše. Výbornou metodickou moţností je porovnání skeletu člověka se skeletem významných skupin savců. Nejlépe se k tomu hodí právě lebka a končetiny. Většinou začínáme chrupem a všímáme si harmonické stavby nespecializovaného chrupu člověka v kontrastu s jednostranně vyvinutými speciálními formami chrupů savců, u nichţ je většinou vyvinut výrazněji jeden typ zubů. U hlodavců jsou to řezáky, u kopytníků stoličky a u šelem špičáky. Potkáváme zde znovu univerzalitu, která nenutí k omezenému způsobu ţivota a specializaci, která vţdy jednostranně obdarovává, ale zároveň podstatně v mnohém


- 29 -

omezuje. Vyhraněný způsob ţivota se odráţí také ve stavbě celé lebky. U zvířat je růstově zdůrazněna, nadměrně vyvinuta a specificky formována obličejová část lebky, u člověka naopak tato část růstově zaostává, ponechává si jakousi prvotní, embryonální podobu a akcentován je růst mozkové části. V důsledku toho dochází u zvířat ke srůstům kostí v mozkové části, u člověka naopak v obličejové, kde srůstají původně párově zaloţené kosti (spodní čelist, mezičelistní kůstka v horní čelisti, čelní kost. Podobné tendence a polární stavební principy můţeme sledovat i u končetin. Také zde u člověka najdeme nevyhraněnou, původní (embryonální) pětiprstou stavbu končetiny, jeţ není specializována pro ţádný omezený způsob ţivota. U zvířat se naopak setkáváme s nejrůznějšími adaptacemi této původní podoby k vyhraněnému ţivotnímu stylu. U člověka navíc najdeme dlouhé kosti paţní, loketní a vřetenní (resp. stehenní, holenní a lýtkové). U zvířat jsou naopak tyto kosti kompaktní a zkrácené. Zatímco kostra lidské dlaně zůstává jaksi ve svém vývoji pozadu, či spíše ponechává si původní podobu, najdeme právě v této části u ostatních savců dalekosáhlé tvarové proměny od jednoprsté končetiny lichokopytníků aţ po křídlo netopýrů nebo ptáků. Kdybychom to měli vyjádřit obrazně, najdeme u zvířat jednostranné adaptace tam, kde se nejvíce noří do světa, kde se ho dotýkají. U lebky je to obličejová část, která je výrazem způsobu příjmu potravy, a pak je to chodidlová část končetiny, jeţ odpovídá specifickému způsobu pohybu, v širším smyslu vyjadřuje způsob ţivota. Člověk se naopak ze světa vyděluje, nachází svůj střed sám v sobě, je také nejvíce schopen vytvářet vlastní podobu světa. Zvířata jsou specialisté, člověk je univerzalistou. Takové poznání můţe potom vyústit v pocit zodpovědnosti za vlastní svobodu a vůči světu. Další krok na cestě k budování ideje člověka. III.6.4. Tělo a duše - psychosomatika vnitřních orgánů v desáté třídě Dospívající jsou v tomto věku jiţ lépe schopni pozorovat hnutí své duševnosti a přesněji je verbalizovat. Jsou také lépe s to objektivněji pozorovat souvislosti mezi svým vlastním duševním proţíváním a ţivotními procesy. Proto jsou v tomto období tématem psychické a psychosomatické souvislosti fyziologie vnitřních orgánů. Zatímco smysly a orgány pohybu podléhají do velké míry ještě fyzikálním zákonitostem vnějšího světa, mají vnitřní orgány mnohem větší míru autonomie. U kaţdé orgánové soustavy začínáme embryologickým vývojem, poté se obracíme k prostorové podobě, k anatomii, fyziologii, a nakonec k psychosomatickým souvislostem orgánové činnosti. Výborným vstupem do vyučování je srdce a krevní oběh. Jestliţe se nám v průběhu podaří podat ucelený obraz periferie a středu oběhového systému, přijdou ţáci sami na to, ţe charakteristika srdce jako mechanické pumpy, která stále straší ve všech učebnicích a populárních knihách, není s to vystihnout podstatu tohoto ústředního orgánu oběhové soustavy. Spolu s dýchací soustavou je srdce ideálním orgánem pro charakteristiku psychosomatických souvislostí.


- 30 -

Je pouze na učiteli, které orgány a orgánové soustavy probere do hloubky a kterým se věnuje pouze v obecnějším přehledu. Výborným završením epochy můţe být pohled na typy symetrie orgánových soustav a konstituční typy.

III.7. Biologie jako věda o životě V tomto období má jiţ většina dětí pubertu za sebou a po často problematické a turbulentní desáté třídě nastává v jedenácté klid, který svědčí o nové vývojové fázi, jeţ se projevuje větší zralostí úsudku. Ten je nyní bohatší zejména o rostoucí schopnost vcítění, nastupuje období sociálního zrání. V jedenácté a dvanácté třídě, jeţ je ve dvanáctiletém konceptu waldorfské školy třídou poslední, se pojednávají doslova základní otázky ţivota. Biologie slouţí v tomto období více neţ kdy jindy jako pole pro vytvoření individualizovaného pohledu na svět.

III.7.1. Základní biologické otázky - jedenáctá třída Biologie se v jedenácté třídě zabývá opravdu podstatnými a základními otázkami vědy o ţivotě. Mladí lidé jsou v této době zaujati vytvářením vlastního světonázoru a postoje ke světu. Nejde však o to poskytnout odpovědi na ţivotní otázky, vyučování má slouţit spíše objevování důleţitých otázek a jejich zpřesňování a prohlubování. Jednou z váţných vad populárně-vědecké literatury a pořadů v médiích je, ţe mají na všechno odpověď. A to i tam, kde současná věda přináší mnohem pluralitnější pohled na věc. Základním předpokladem dobré vědy však je umět si poloţit správné otázky. Pro učitele, který si je toho vědom, představují rozhovory se ţáky v jedenácté třídě často zdroj otázek, které by si sám od sebe nikdy nepoloţil. Tou nejzákladnější otázkou biologie jako vědy o ţivotě je otázka, co to vůbec ţivot je? A je zajímavé, ţe právě tuto otázku si dnes věda uţ nepokládá. Novověká věda hledala odpověď na tuto otázku zejména v pohledu do stále větších mikroskopických dimenzí ţivota, a proto je dobré začít právě buněčnou biologií. Chce-li ji ale člověk skutečně pochopit, musí mít představu o historickém kontextu mikroskopie a znát i stavbu mikroskopu, jinými slovy musí vědět, jak vzniká obraz, který vidí, protoţe se jiţ dostává do oblastí pouhým okem neviditelných. Výuka je často doprovázena alespoň krátkým mikroskopickým praktikem. Kdyţ se potom zabýváme mikroskopickým ţivotem a jeho důleţitostí pro ţivot na Zemi, nemůţeme se vyhnout otázce, která je polární k otázce po ţivotě. Co je to smrt a jakou úlohu hraje v ţivé přírodě? Můţeme vůbec mluvit u jednobuněčných organismů, jeţ se mnoţí dělením, o smrti, a jak je to například s individualitou v přírodě v případě vegetativního rozmnoţování? Pro ţáky je vţdy velice zajímavé, kdyţ zjistí, jak vitalita a schopnost


- 31 -

regenerovat orgány a vegetativně se rozmnoţovat klesá s vývojovou pokročilostí organismu. Velice důleţitou otázkou je také otázka po samotném původu ţivota. Kaţdá z podobných podstatných, doslova ţivotních otázek, je zajímavá tím, ţe není jednoduše zodpověditelná. Mladý člověk musí hledat svůj vlastní postoj, který k těmto ţivotním otázkám zaujme. To lze bezesporu říci také o otázkách, které se objevují při studiu další oblasti, která se však často přesunuje aţ do jedenácté třídy. Je to oblast embryologie člověka. Vstříc poznání jednotlivých fází rané ontogeneze se téměř vţdy objeví sama od sebe otázka, odkdy uţ můţeme mluvit o člověku? K individualizované odpovědi na tuto otázku si musí kaţdý z mladých lidí najít cestu sám.

III.7.2. Člověk a živý svět - dvanáctá třída Ve dvanácté třídě se obyčejně zařazují epochy dvě vzhledem k tomu, ţe jde o završení vyučování biologie, které má nyní přinést syntetizující pohled na celek ţivé přírody. Jedna epocha je věnována botanice většinou pod aspektem metamorfózy rostlin. Důleţitý je také pohled evoluční. Vynikajícím propojujícím motivem je sledování poměru gametofytu a sporofytu v ţivotních cyklech jednotlivých vývojových forem rostlinné říše aţ k postupné integraci gametofytu do sporofytu u semenných rostlin. Při celkovém pohledu na ţivočišnou říši je důleţité neztratit se v moři systematického pohledu. Důleţité je vybrat skutečně výmluvné a charakteristické příklady. Učitel by měl najít odvahu k probírání jednotlivých kmenů v polaritách například hmyz vedle savců. Ţákům to pomůţe tím, ţe si uvědomí skutečně podstatné a převratné rozdíly těchto ţivočišných forem. Kdyţ se potom ve dvanácté třídě pokusíme o celkový přehled ţivočišné říše v evoluci ţivočichů, je důleţité zvolit propojující motiv, kterým je většinou rostoucí míra autonomie na prostředí, coţ je moţné nejlépe sledovat na evoluci obratlovců. Nejvyššího výrazu dostává potom u člověka. Ryby jsou ještě cele vázány na vodu, obojţivelníkům se ji podařilo částečně opustit vývojem plicního dýchání, plazům umoţňuje dokonalejší hospodaření s tělními tekutinami ţivot na souši, ptáci jsou prvními obratlovci se stálou tělesnou teplotou, která je dalším projevem emancipace od prostředí, savci vyvinuli embryonální vývoj uvnitř mateřského těla se sloţitým systémem zárodečných obalů. Člověk pak k těmto zárodečným obalům přidal ještě další kulturní a společenské schrány. Emancipaci od prostředí dovedl do té míry, ţe vytváří vlastní kulturní ţivotní prostředí. Stal se potenciálně svobodnou bytostí. Ţáci by však měli být učitelem přivedení k poznání, ţe autonomie a emancipace není výsledkem, ale předpokladem svobody. K ničemu nezavazuje, nic předem neomezuje, otevírá moţnosti. Tato idea člověka smí tvořit oporu duševního ţivota dítěte, protoţe nedefinuje způsobem: Člověk je ... Podle této ideje člověk vlastně nikdy plně člověkem není, musí o své lidství znovu a znovu usilovat. Zkrátka, být člověkem je úkol nejméně na celý ţivot. V tomto smyslu je waldorfská pedagogika výchovou ke svobodě. Důleţitým poznáním pro ţáky musí být fakt, ţe uvědomí-li si člověk, ţe náš současný svět a podoba, kterou mu člověk dává, je


- 32 -

výsledkem miliony let trvající evoluce, je toto vědomí, okamţik uvědomění si této skutečnosti, zcela zásadním biografickým bodem, protoţe s tímto vědomím uţ člověk nemůţe být objektem evoluce, stává se jejím spoluutvářejícím činitelem. Vědomí autonomie a svobody můţe tak vyústit ve vědomí zodpovědnosti za svět. Takové vědomí je moţné povaţovat za ţádoucí výsledek environmentální výchovy ve smyslu waldorfské pedagogiky.

IV. Shrnutí - Cesta je cíl Kdyţ se nadšený obdivovatel velkolepé hudby Johanna Sebastiana Bacha ptal mistra, jak je moţné dosáhnout takové virtuozity, odpověděl mu prý: "To je snadné, mladíku, je třeba jen ve správný čas zmáčknout správnou klávesu". Podíváme-li se na průběh přírodovědného vyučování v učebním plánu waldorfské školy, můţeme obdivovat jeho dokonalou kompozici, která je vystavěna tak, aby v určitý moment dětského vývoje k němu jako vnější podmínky vyučování přistoupily právě takové podněty, jeţ nejlépe osloví to, co se v něm můţe v danou chvíli rozvinout. Trochu provokativně je přitom moţné říci, ţe waldorfská pedagogika není pedagogikou cílů. Neplatí pro ni, ţe vychovává člověka tak, aby… Vychází-li její pedagogický koncept z orientace na všeobecné zákonitosti dětského vývoje, neprotiřečí to ani tomu, ţe kaţdý dětský vývoj je zcela individuální a jedinečný. Potkává-li se jednotlivé dítě se zdravými a správnými výchovnými a vzdělávacími podmínkami, vezme si z nich pro svůj vývoj to, co potřebuje. Výchova je tak v jistém smyslu uţ od počátků sebe-výchovou.

V. Pěstitelství Koncepce přírodovědného vyučování je stejně jako celek waldorfské pedagogiky propracovanou kompozicí. Od elementárního pohledu na člověka prochází dítě sestupně jednotlivými přírodními říšemi od té člověku nejbliţší, zvířecí, přes rostlinnou aţ k minerální. V šesté třídě dítě sestoupí v geologii, obrazně řečeno, na pevnou zem. Děje se tak i v jeho vlastním vývoji, protoţe kolem dvanáctého roku se začínají projevovat první příznaky puberty. Jiţ jsme však uvedli, ţe označení pohlavní zralost pro toto vývojové období se soustředí zejména na fyziologické projevy a pomíjí převratnou proměnu duševního ţivota dítěte. Mnohem příhodnější je Rudolfem Steinerem pouţívaný pojem zralost pro zemi (Erdenreife). Dítě se postupně stává zralým pro zemi a pro práci na ní. A právě v tento moment vstupuje do vyučování nový předmět, jímţ je zahradnictví, či snad lépe pěstitelství, praktické rozvíjení pečujícího vztahu o ţivotní prostředí.14 Práce na školní zahradě provází dítě sloţitým obdobím puberty a je zařazena kaţdý týden většinou po celý rok od šesté do osmé třídy. V deváté třídě pak na pěstitelství navazuje zemědělské praktikum, ve kterém po dobu jedné epochy, zpravidla dva aţ tři týdny, pracují ţáci na vybraných statcích. V období, 14KekonkrétnímuobsahutohotopředmětuviztakéKeiser,

Ch.: Vom Schatz im Acker. Schulgarten, Landwirtschaft, Ökologie – Naturerziehung an der Waldorfschulen Tübingen und Heidelberg, Tübingen 2003.


- 33 -

kdy má pubertální dítě sklon příliš se zabývat sebou samým, odvádí tento předmět jeho pozornost k rostlinám nebo zvířatům, které potřebují jeho péči, ať se mu zrovna chce nebo nechce. To, ţe je třeba něco udělat, vidí dítě samo, svět to od něho ţádá, nikoli jen autorita dospělého. Školní zahrada je skutečným cvičištěm pečujícího vztahu ke světu a domnívám se, ţe důleţitost pěstitelství na školách ještě poroste s tím, jak se bude kaţdodenní ţivot dětí přírodě vzdalovat. Rudolf Steiner si byl vědom výchovného působení pěstitelství v mnohem hlubším smyslu neţ jen v získávání pěstitelských dovedností. Ten, kdo má v mladém věku moţnost zacházet pečujícím způsobem s přírodou v zahradě či na statku, v dospělosti instinktivně volí vzhledem k přírodě správný, zdravý způsob zacházení. Jde tak vlastně o nejpřirozenější způsob environmentální výchovy. V úvodu k učebnímu plánu zahradnictví v tzv. Richtrově vzdělávacím programu píše K. Matzke, ţe kromě poznávání a pozitivního vnímání zahradnických dovedností a znalostí, které získávají při "práci pro zemi", rozvíjejí praktický smysl pro zodpovědnost, harmonizují se a zklidňují, a v neposlední řadě také zaţívají, ţe pro zemi je moţné prakticky něco dělat, coţ je vyvádí z pocitu bezmoci vůči ničení ţivotního prostředí, kterému mohou mladí lidé zahlcení mediálními obrazy člověka - ničitele ţivotního prostředí poměrně snadno propadnout.15 Zejména v této praktické části výchovy k zodpovědnému vztahu k ţivotnímu prostředí mají waldorfské školy u nás ještě co dohánět, protoţe vyučování pěstitelství je vesměs stále „polem neoraným“. Bez něho však naše snahy vychovávat děti a mladé lidi k tomu, aby o světě nejen mnoho věděli, ale byli ochotni pro něj i něco udělat, budou kulhat na jednu nohu.

VI. Projekty a praktika Praktika jsou důleţitou součástí kompozice učebního plánu a waldorfské školy podle svých moţností a dle svého pedagogického konceptu mají nejrůznější praktika a projekty v kaţdém ročníku středoškolského stupně. Zemědělské praktikum v devátém ročníku je pro většinu škol podobné, stejně jako zeměměřické praktikum, které je ve shodě zařazeno v desátém ročníku. V desátém ročníku zařazují mnohé školy také lesnické praktikum, často s praktickými přesahy k ekologické tematice. V jedenáctém nebo dvanáctém ročníku je potom zařazeno sociální praktikum. Podobné je to i s průmyslovým praktikem. Forma praktika je ideální nejen pro zapojení znalostí získaných ve vyučování do praktické činnosti, je navíc vynikajícím prostředkem podněcování rozvoje vůle ţáků tím, ţe jde o projekt s jasným cílem, na němţ se pracuje po několik dní od rána do večera.

Richter, T. (Vyd.): Paedagogischer Auftrag und Unterrichtsziele-Vom Lehrplan der Waldorfschule, Vreies Geistesleben, Stuttgart 2003, str. 497. 15


- 34 -

Poněkud neobvyklým se jeví ekologické praktikum zařazené na waldorfském lyceu do jedenáctého ročníku. Při bliţším pohledu zjistíme, ţe je poměrně smysluplně zařazeno. Pro desáťáky, kteří jsou ještě ve svém citovém ţivotě poměrně neukotvení, v myšlení hledají přesnost a řád, ve vůli se rádi spolehnou na vnější vedení, je doslova poţehnáním zeměměřické praktikum, kde je to sám proces, který je svou exaktností, přehledností a jasnými pravidly vede. V jedenácté třídě jsou ţáci jiţ lépe schopni se svým úsudkem pohybovat v méně ohraničených, a méně přehledných oblastech, dokáţou svým úsudkem jiţ více proniknutým citem neztratit půdu pod nohama, dostanou-li se na hranice toho, co si lze snadno představit. V biologii se zabývají základními otázkami, dědičností a proměnlivostí organismů, mikroskopickou strukturou ţivota a mikroorganismy samotnými, otázkou rozmnoţování a smrti, vzniku ţivota, aby si nakonec poloţili důleţitou otázku, co to vlastně ţivot je? V chemii se na základě dějinného vývoje této vědy seznamují se základními zákonitostmi a pojmy, na základě fenoménů vypracovávají charakteristiky nejdůleţitějších prvků, poznávají periodicky se opakující vlastnosti prvků a na jejich základě vzniklý periodický systém, aby se dostali nakonec do nepředstavitelné, ale pouze myslitelné oblasti atomární stavby hmoty. Ve všech těchto oblastech je velice důleţitým motivem část a celek, vztah jednotlivosti ke kontextu celistvosti. Jak se má jednotlivá organela k celku buňky a buňka k celku organismu, jakou úlohu hraje jednotlivý organismus ve vyšším celku ekosystému? Je atom kyslíku tentýţ, vyskytuje-li se volně ve vzduchu, a je-li součástí například našich bílkovin? Jak je moţné, ţe fosforu, tohoto prudce jedovatého chemického prvku, má v sobě průměrný 70 kg váţící člověk na 700g? Co ho tak změní, ţe nás nezahubí, ale je pro nás nezbytný? Právě toto tázaní po souvislostech části a celku je v základě kaţdého skutečného ekologického myšlení a jednání. Ztráta tohoto vědomí celku vedla i k aktuálnímu narušení vztahu člověka k přírodě. Kam se dnes podíváme, naráţíme na problémy, které jsou způsobeny neschopností vnímat širší souvislosti lidského konání - otázky dalekosáhlé manipulace ţivotem v biotechnologiích, medicíně, chemizace zemědělství a masové velkochovy zvířat, průmyslový rybolov, monokulturní lesní hospodaření, ve výčtu by bylo moţné pokračovat. Kde ale nechat ţákům zaţít, ţe člověk nemusí být jen ničitelem a manipulátorem, ale tvůrčím a obohacujícím činitelem v přírodě? Ideální moţností je právě ekologické, či spíše krajinotvorné praktikum v jedenácté třídě. Jedním z pozitivních příkladů obohacujícího působení člověka v přírodě je historie vzniku klasické evropské kulturní krajiny. Člověk sice rozrušil svým působením původní krajinu, ale svou zemědělskou činností, zakládáním rybníků, sadů, remízků a pravidelnou pastvou vytvořil v průběhu staletí mnohem pestřejší a druhově bohatší ekosystém, neţ byl ten původní. Dnes se má například za


- 35 -

to, ţe aţ dvě třetiny druhů rostlin není u nás původních, ale dostaly se sem aţ činností člověka.16 Historii však nelze vrátit, získat dnes znovu smysl pro krajinu musíme jinými cestami neţ dříve. Velkým pomocníkem k tomu je bezesporu umění. Umělecký proces chápaný jako práce se smyslovým materiálem, který je opracován, přetvořen tak, ţe lépe neţ v přírodním stavu vyjádří ideu, jeţ mu je vlastní. Takovým umělecko-ekologickým procesem můţe být například oţivení a zkulturnění zanedbaného místa v okolí školy.

VII. Ţivé pojmy Ještě před zaloţením Waldorfské školy hovořil Rudolf Steiner v souvislosti s výchovou a vzděláváním, ţe úkolem současné kulturní epochy je překonat stupeň poznávání, v němţ je člověk s to pochopit z přírody pouze to, co je v ní minerálního, neţivého, a pokročit ve schopnosti pochopit rostlinný stupeň ţivota, tedy to, co v přírodě ţije.17 V deváté přednášce Všeobecné nauky o člověku k tomu ukazuje cestu, kdyţ hovoří o dvou základních druzích pojmů, které mohou děti vyučováním ve škole získat. Tyto pojmy se pak různým způsobem podílejí v nevědomé části duševního ţivota na budování jemnějších stránek jejich tělesnosti. Mluví o tom, ţe pojmy musejí být ţivé, tvárné, aby s člověkem mohly růst a vyvíjet se. Mrtvé pojmy jsou naopak ostře ohraničené, hotové, strnulé a neměnné jako tvary nerostného světa. Takové pojmy, které člověk ve své nevědomé, spící části duševního ţivota nese v nezměněné podobě ještě po dvaceti letech po tom, co si je vytvořil, budou přispívat nejen ke strnulosti a omezenosti jeho duševního ţivota, ale vlivem nevědomé, ve fyziologii působící duševnosti ovlivňovat jeho tělesné procesy a působit na jeho zdraví. Ţivé pojmy musejí být tvárné, schopné proměny v čase a musejí se ţivě přizpůsobovat okolnímu pojmovému prostředí. Musejí být jinými slovy schopné všestranné metamorfózy.18 Teprve ţivým myšlením v ţivých pojmech můţeme totiţ porozumět tomu, co se vyvíjí, co vzniká a proměňuje se, tedy také například sociálnímu organismu, jak na to upozorňuje Stefan Leber ve svých komentářích k Všeobecné nauce o člověku.19 Toto ţivé myšlení je však třeba teprve vyvinout, ve vědě stejně jako v pedagogice. Je to totiţ stejný styl myšlení, který vládne přírodovědě, pedagogice i uvaţování o sociálních procesech. V dnešní době, stejně jako za Steinerových časů stále platí, ţe „v přírodovědě rozumíme pouze tomu, co je ve věcech mrtvé. Tento způsob myšlení, jemuž právě přírodověda vděčí za svou velikost, je tím, co ruinuje, co korumpuje vše to, co je sociální myšlení a co musí být Od roku 5. tisíciletípředKristemaž do nástupuprůmyslovérevoluce se početdruhůrostlin v Evropězvětšoval, potézačalrychleklesat. Viz Suchantke, A.: Partnerschaft mit der Natur, Urachhaus, Stuttgart 1993, str. 89. 17 Steiner, R.: Erziehungsfrage als soziale Frage. GA 296, s. 103. 18 Steiner, R.: Všeobecnánauka o člověkujakozákladpedagogiky. Opherus, Semily 2003, str. 137. 19 Leber, S.: Komentare zu Rudolf Steiners Vortraegenueber Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Paedagogik. Svazek II., Freies Geistesleben, Stuttgart 2002, str. 278. 16


- 36 -

základem sociální vůle, z prostého důvodu, protože sociální vůle se musí zaměřit na životaschopný sociální organismus. Jestliže však nechápeme ani to živé ve vnější přírodě, jak by takové myšlení mělo být vhodné k tomu, aby zavedlo někde životaschopný sociální organismus.?“20 Jak by tedy mělo vypadat vyučování, jeţ respektuje charakter toho, o čem vyučuje, ať je to přírodní nebo sociální organismus. A jaký charakter má mít utváření pojmů v určitém věku dítěte tak, aby s ním mohly takové pojmy, aţ klesnou do oblasti nevědomého ţivota duše, růst a dále se vyvíjet, nabývat nových podob v nových ţivotních situacích. Rudolf Steiner v 9. přednášce Všeobecné nauky o člověku a na mnoha jiných místech hovořil o tom, ţe mrtvé pojmy budeme dětem předávat tehdy, kdyţ k nim docházíme prostřednictvím definice, kdyţ je definujeme v jasných, definitivních – konečných, ostrých obrysech, podobných, jakými se vyznačují i tvary minerálního světa. Vezměme si tedy příklad z přírodopisného vyučování, z botaniky. Snad kaţdý zná čekanku, tuto krásnou a nenáročnou rostlinu, která celkem hojně kvete od července do října na slunných místech v příkopech a podél cest. Jak ji definuje botanika? Například takto: Čekanka obecná (Cichoriaintybus). Je vytrvalá bylina z čeledi hvězdicovitých, podčeledi čekankových, aţ 1m vysoká a větevnatá. Květenstvím jsou velké modré přisedlé úbory pouze s jazykovitými květy, většinou oboupohlavními. Plodem je naţka s věnečkem drobných šupinek. Mléčnice jsou vyvinuté. Jedná se o člověkem zavlečený archeofyt. Uznávám, ţe tato definice je jiţ dosti odborná, ale soustřeďme se na dojem, který ve vás takové jasné, ohraničené vymezení pojmu čekanka vyvolá. Definujeme-li ji jako soubor určitých znaků, zůstáváme na povrchu. Zde není místo pro otázky, pro úţas. Rudolf Steiner opakovaně nabádal učitele k tomu, aby se místo definic snaţili charakterizovat. Za charakteristiku povaţoval líčení dané věci z co moţná nejvíce hledisek. Uţ tím, ţe vyprávíme o tom, čím je čekanka pro člověka, jak se do naší přírody dostala, oţivujeme pojem čekanky. Ţivot podle něho „nemá rád definice“21. Co moţná všestrannou charakteristikou vytváříme vztahy a vazby k bytostné podstatě dané věci, v tomto případě k rostlině. V prvních třídách školy ţije dítě ve zvláštní náladě, v níţ doznívá ještě něco z předchozího sedmiletí. Cítí se zajedno se světem. Nevystoupilo ještě ze světa a nepostavilo ho v protikladu k sobě samému, aby ho poznávalo zvnějšku, ale proţívá ho jaksi zevnitř jako oduševnělý a nadaný ţivotem. V tomto věku je také snad ještě více neţ v pozdějších letech otevřeno tomu, co k němu promlouvá jako obraz, obraz, který poukazuje ke skryté podstatě věcí a bytostí světa. V seminárních hodinách, které provázely přednášky Všeobecné nauky Steiner, R.:Die Befreiung des Menschenwesens als Grundlage fuer eine soziale Neugestaltung. GA 329, přednáška z 9.4.1919. 21 Steiner, R.: Die Erneuerung der paedagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft.GA 301, přednáška z 10.5.1920. 20


- 37 -

o člověku, hovořil Steiner k budoucím učitelům v tom smyslu, ţe tvary, podoby rostlin je moţné srovnávat s duševním ţivotem člověka.22 Kdo si vybaví čekanky s jejich tuhými stonky a šedivě zaprášenou zelení listů, jak rostou v malých skupinách podél kamenitých a vyprahlých cest, vzpomenete si na poněkud překvapivě čistě modrou barvu jejich květenství, která, mírně skloněná, jakoby hleděla do dálky. Jestliţe se na tento záţitek soustředíte, moţná, ţe i ve vaší duši oţije dojem touţebné naděje. A tak můţe učitel v příběhu, jakési rostlinné legendě, vykreslit charakter čekanky v imaginativním obraze. Například takto: Mladý ušlechtilý, ale pohříchu chudý rytíř miloval krásnou dceru bohatého hraběte. Ten jejich lásku nesl s nelibostí a nejraději by se byl rytíře zbavil. Chtěl totiž dceru provdat za bohatého dědice sousedního panství. Rytíř věděl, že otec jeho milé mu svou dceru jen tak nedá a rozhodl se vydat se do Svaté země, aby si tam vydobyl slávu a bohatství. Slíbil, že se brzy vrátí, a jistě zlomí nevoli jejího otce. Ten se těšil, že se rytíř už nevrátí, nebo že na něho jeho dcera brzo zapomene – sejde z očí, sejde z mysli. Dívka doprovázela svého milého po kamenité cestě až na návrší kus cesty od hradu. Rozloučili se, rytíř usedl na koně a odjel. Dívka se za ním v slzách dívala, dokud jí nezmizel z očí. Chodila potom na to místo každý den, ať svítilo slunce nebo padal sníh, zahalená v modrém plášti, s pohledem upřeným do dálky, a s nadějí v srdci ho vyhlížela. Její modrý plášť už byl časem potrhaný, ale její naděje nehasla. Tři roky tak vzdorovala naléhání svého otce, aby se provdala a vzdala se svého rytíře. Jednoho dne to již hrabě nemohl snést a pokusil se jí zadržet a přikázal ji, že se hned musí vdát. Vytrhla se mu a utíkal na kamenité návrší. Otec přikázal zbrojnošům, aby ji přivedli. Ti se však vrátili s nepořízenou. Po jeho dceři jako by se zem slehla. Nevrátila se večer ani druhý den ráno. Už ji nikdy nikdo nespatřil. Jen na místě, kde čekala na svého rytíře, vyrůstaly každým rokem květy, které tam lidé nikdy dříve neviděli. Rostly tam mezi kamením, ve žhnoucím slunci, vytrvale, s květy modrými jako plášť nešťastné dívky. Lidé jim tak začali říkat čekanky. To byl tedy pokus o obraznou, imaginativní charakteristiku rostliny na základě jejího porovnání s vlastnostmi lidského duševního ţivota. Zůstaňme ještě u charakterizování rostlinného ţivota s ohledem na vytváření ţivých pojmů. V páté třídě se dítě nachází v harmonickém období „středu dětství“. Rok před tím jsme se ve čtvrté třídě věnovali charakteristice vnější podoby člověka v jejím srovnání s tělesnými tvary zvířat. Nyní můţeme přistoupit k budování pojmu rostlinného ţivota, k elementární botanice. Je pozoruhodné, ţe Rudolf Steiner v případě počáteční botaniky nabádá k rozvíjení jakési ţivé kauzality, dříve neţ na ni v šesté třídě naváţeme kauzalitou fyzikální. Nevytrhává kauzální vztahy ze souvislostí ţivota. Všechny podněty pro toto vyučování směřuje cíleně k opravdovému rozpohybování duševního ţivota dítěte. Zcela otevřeně označuje pojmy a přístupy tradiční botaniky za pedagogicky nevhodné. Kaţdý 22

Steiner, R.: Seminárníhodiny. Opherus, Semily 2006, str. 121.


- 38 -

člověk by měl podle něho mít moţnost z paměti vyzdvihnout „všeobecně lidské pojmy rostlin“ neţ se setká s pojmy odborně botanickými. Steiner nabádá první učitele k líčení rostliny jako v čase se vyvíjející organismus. Dělá to navíc originálně v čase nazpět. Představuje dětem pampelišku v jejích různých ţivotních fázích. Předveďme si to opět na příkladě čekanky. V zimě, kdy slunce putuje po obloze jen po krátký čas, ustane zdánlivě i všechen rostlinný ţivot. Ale ve skutečnosti se jen stahuje do země. V této době můţeme potkávat podél cest zaschlé zhnědlé stonky čekanek se zbylými šupinovitě ozdobenými semínky. Pozůstatek zašlého ţivota a zárodek nového. Tam dole se však čekanka připravuje na další růst, pro nějţ shromáţdila síly ve svém silném tmavém jako mrkev silném kořeni. Docela při zemi je ještě přitisknutá přízemní růţice loňských listů. V listopadu a říjnu byste mohli spatřit podél cest odkvetlé čekanky nebo poslední uvadající květenství těchto statných rostlin. Přes léto, kdy slunce kraluje obloze z vysokého oblouku, kvetou čekanky modrými květy, které jsou ve skutečnosti úborem mnoha nahoře roztřepených jazykovitých kvítků na tuhých tenkých a vysokých stoncích. Poblíţ těchto květů by měly listy úzký a špičatý tvar, jakoby horkem seţehlý, a při zemi růţice silnějších vykrajovaných listů skrývajících se zde ve stínu jiných rostlin před ţhnoucím sluncem. Kdybychom se do stejných míst šli podívat na jaře a v předjaří, hledali bychom stonky čekanek marně, protoţe rostliny by v té době tvořily pouze hustší přízemní růţice listů přitisknutých k ještě chladné a vlhké zemi. Důleţité je také, abychom k líčení rostlinného ţivota v časovém rozměru dopředu a nazpět nevynechávali také její ţivot v napětí polarity nahoře a dole, abychom vylíčili rostlinu, jak roste „mezi sluncem a zemí“23. Tedy v souvislosti s měnícími se podmínkami jejího okolí. Kořen má přece úzký vztah k půdě a vodě. Listy se z této vlhké „přízemnosti“ postupně vymaňují, dole jsou zprvu širší a okrouhlejších tvarů, směrem vzhůru na stonku stále tvarově vypracovanější a rozvíjejí svůj ţivot ve vzduchu prosyceném teplem. A květ, vrchol rostlinného ţivota, rozvíjí se v teple a slunečním jasu. Potom co jsme takto v pohybu, ve vývoji děti seznámili s jednotlivými částmi nějaké byliny, jim můţeme předvést nějaký strom a popsat ho. Má také kořeny, ale především, proti bylině, mohutný a pevný, dřevnatý kmen, ze kterého vyrůstají větve a větvičky a aţ na nich listy a květy. Pak učitel vykreslí představu louky, na které roste jen jedna bylina. Tu si mají děti představit, jak se zdvihá a všelijak prohýbá, aţ nakonec dá vzniknout podobě stromu. Strom jako vyzdvihnutá louka jen s jednou květinou. Ihned vzápětí učitel dětem předvede nějakou hvězdicovitou (dříve trefněji sloţnokvětou) rostlinu, třeba kopretinu. Upozorní děti na to, ţe to, co se jim zdá být květem, je vlastně také taková louka s desítkami malých kvítků (botanicky jde o květenství – úbor). Taková kopretina, pampeliška, slunečnice nebo naše čekanka jsou v tomto pohledu vlastně stromy, které však vzhůru vyhnaly příliš rychle. Snaţme se soustředit se na to, kdyţ si tento plastický proces v duchu opravdu projdeme 23

Steiner, R.: Seminárníhodiny. Opherus, Semily 2006, str. 107.


- 39 -

a proţijeme, jak to naši vlastní duši nutí k pohyblivosti, k tvárnosti, zkrátka jak ji to oţivuje. Steinerovi šlo v první řadě o rozpuštění strnulého a nehybného pojmu rostlinného ţivota, který ani dnes není v běţném pojetí jiný. Budeme-li takto postupovat, prodchneme botanické pojmy ţivotem, oţivíme je. Ale měli bychom také v zápětí, „sklenout most k člověku“24 To není moţné u rostlin dělat srovnáváním vnějších tělesných tvarů jako v případě zvířat, kdy se to samo nabízí. Steiner nevybízí pouze k hledání vztahu mezi formami jednotlivých rostlinných druhů a duševními vlastnostmi člověka, vede učitele k tomu, aby jednotlivé vývojové stupně rostlinného ţivota (řasy, mechorosty, rostliny nahosemenné a krytosemenné) představili dětem ve srovnání se stupni procitání dětského duševního ţivota od narození aţ k prahu puberty.25 Tímto postupem„probouzíme v dítěti živý smysl pro vnímání světa srdcem a pro působení ducha“26. Vytváříme vztahy dětské duše ke světu rostlin a svět rostlin oţívá jako rozprostřený duševní ţivot člověka. Navíc však spolu s vytvářením chápajícího vztahu ke světu rostlin a vytváření ţivých pojmů o ţivé přírodě, budujeme také postupně pojem člověka. A to je pojem, který má naprosto zásadní pedagogický význam. Vytváříme-li v dětech pojmy, které v nich mohou ţít, představují v jejich duši vývojeschopný „pojmový organismus“. Kaţdý výše vyvinutý organismus potřebuje oporu, potřebuje kostru. A také organismus ţivých pojmů potřebuje svou pojmovou kostru, o kterou se bude opírat, k níţ se bude stále upínat. Ţivými pojmy, ţivým myšlením, ţijícím, dýchajícím, pulsujícím vyučováním „vychováváme a vyučujeme tak, aby člověk zůstal ţivý, aby nesesychal a netuhl“27. Jsou také pojmy, které mohou mít trvající charakter, které nebudou podléhat proměně. Je zajímavé, ţe příklad takového pojmu, jenţ má mít charakter „duševní kostry“28, nebere Steiner z oblasti geometrie nebo matematiky, z níţ přece známe pojmy, které se nemění, o nichţ se nepochybuje. Takovým opěrným pojmem je pro něj idea člověka. Úkolem učitele na všech stupních školy je uvádět vše, co ve škole s dětmi dělá, ve vztah k člověku. Dětem máme dávat „živé pojmy o jednotlivostech života a světa, které se s ním budou organicky vyvíjet. Ale všechno budete muset uvádět ve vztahu k člověku. Nakonec se bude muset všechno v dětském chápání slít a vyústit do ideje o člověku. Tato idea o člověku bude smět zůstat … Ale nezapomeňte: pojem o člověku budujeme jenom postupně, dítěti nemůžeme vštěpovat hotový pojem člověka. Jestliže jsme ho však budovali postupně, potom smí zůstat.“29 A právě tím, ţe ve vyučování vše vztahujeme neustále k člověku, budujeme tento pojem s charakterem ideje. Ideje, která jako slunce prozařuje duševní svět dítěte a hřeje ho Steiner, R.: Seminárníhodiny. Opherus, Semily 2006, str. 107. Steiner, R.: Seminárníhodiny. Opherus, Semily 2006, str. 127. 26 Steiner, R.: Seminárníhodiny. Opherus, Semily 2006, str. 114. 27 Steiner, R.: Všeobecnánauka o člověkujakozákladpedagogiky. Opherus, Semily 2003, str. 138. 28Tamtéž. 29Steiner, R.: Všeobecnánauka o člověkujakozákladpedagogiky. Opherus, Semily 2003, s. 138. 24 25


- 40 -

i v jeho noční, spánkové, nevědomé části. Právě proto, ţe ho budujeme z mnoha stran a přicházíme k němu mnoha cestami, nejde o pojem hotový, strnulý a omezený. Rudolf Steiner povaţuje všestrannou a obsaţnou ideu člověka dokonce za „to nejkrásnější, co můžeme dát dítěti ze školy na cestu do pozdějšího života.“ Ideu člověka vytváříme tedy v dětech postupně tak, ţe vypracováváme nesčetné mnoţství vazeb člověka k jednotlivostem velkého světa – makrokosmu a naopak z nejrůznější aspekty tohoto světa nacházíme, jak se zrcadlí v člověku – mikrokosmu. Tak dítě stavíme zdravým způsobem do světa. Záţitek člověka stojícího v nesčetných vztazích ke světu má hluboký vliv na rozvoj mravních sil dítěte. Dítě by mělo mít zejména ve druhém sedmiletí moţnost tento záţitek doslova esteticky vychutnat, měl by pro něho představovat duševní poţitek.30 Rád pro tuto příleţitost pouţívám příklad z prvního vyučování přírodopisu, z nauky o člověku a zvířatech. Domnívám se, ţe jde vpravdě o jeden z vrcholů období práce třídního učitele, který bude dostatečně působivý jen tehdy, kdyţ ho v sobě kaţdý učitel sám myslitelně nejhlouběji proţije a esteticky vychutná. Jako jeden ze dvou hlavních úkolů waldorfské pedagogiky stanovil Rudolf Steiner hned v první přednášce Všeobecné nauky o člověku překonání sobectví31 a my učitelé bychom měli ve vyučování vyuţívat kaţdé příleţitosti k tomu, abychom dětem od tohoto dílem přirozeného, dílem dnešní dobou vtištěného sklonu, pomohli. Potom, co jsme v přírodopisném vyučování děti vedli od základního trojčlenného pohledu na lidskou tělesnou podobu a srovnávali univerzální podobu se specializovanými tělesnými tvary zvířat, obrátíme jejich pozornost k té charakteristice lidské stavby, která nese nejvíce signaturu lidství. Na tomto okamţiku ve vyučování by si měl kaţdý učitel dát opravdu záleţet. Většinou přirozeně přicházejí děti s tím, ţe hlava a mozek je to, co ho dělá nejdokonalejším. „Nu, milé děti“, je dobré říci: „i hlava je pro člověka moc důleţitá. Kdybychom ji totiţ neměli, nemohli bychom si uvědomit, ţe nejdokonalejším orgánem jsou lidské ruce.“ Proč lidské ruce. To vyplývá ze způsobu, jakým srovnáváme končetiny člověk a se specializovanými tvary končetin zvířat. Lidské ruce jsou jediným orgánem, který je zcela oproštěn od sluţby nějakému omezenému účelu, jsou zcela „zasazeny do oblasti lidské svobody.“32 Podaří-li se učiteli tento záţitek v dětech vyvolat, mohu z vlastní zkušenosti říci, ţe ve třídě zavládne nálada úcty k člověku. Jde vskutku o hluboce morální záţitek podstaty lidství, který tu děti mohou získat. Záţitek, který „činí člověka v nejniternějším smyslu morálnějším“.33 Ten se pak můţe v klidu ponořit do spící části duše, aby tam ţil a spoluutvářel člověka aţ do oblasti tělesnosti, aby tam spoluutvářel jeho zdraví v nejširším

30Steiner,

R.: Všeobecnánauka o člověkujakozákladpedagogiky. Opherus, Semily 2003, s. 140. R.: Všeobecnánauka o člověkujakozákladpedagogiky. Opherus, Semily 2003, s.25. 32 Steiner, R.: Všeobecnánauka o člověkujakozákladpedagogiky. Opherus, Semily 2003, s. 115. 33Steiner, R.: Všeobecnánauka o člověkujakozákladpedagogiky. Opherus, Semily 2003, s. 115. 31Steiner,


- 41 -

smyslu toho slova. Protoţe součástí zdraví je také být ve zdravém vztahu ke světu a k sobě samému. Řekl bych dokonce, ţe součástí zdraví je i nést v sobě důstojný pojem člověka.

VIII. Závěr Seznámili jsme se s pedagogickým konceptem waldorfské školy v oblasti environmentální výchovy. Poznali jsme, ţe waldorfské školy sice ţádný speciální předmět výchovy k péči o ţivotní prostředí nemají, ale nalezneme u nich kompozičně propracovaný a ve svém působení desetiletími ověřený integrativní koncept. Toto pojetí environmentální výchovy je zaloţen na znalosti vývojových fází dítěte a vytváření odpovídajícího výchovného a vzdělávacího prostředí, toho, co bychom mohli nazvat podmínkami školy, výchovy a vyučování. Děje se tak v důvěře, ţe tímto způsobem práce budou školu opouštět mladí lidé, kteří budou mít nejen široké vědění o přírodě, ale ponesou v sobě vědomí zodpovědnosti člověka za svět kolem sebe, které se odrazí v jejich pečujícímu vztahu k ţivotnímu prostředí.


- 42 -

Ţivé a mrtvé pojmy Jistě jste se uţ také někdy dostali do situace, kdy vám někdo z vašich známých, nebo i docela cizí člověk, poloţil zdánlivě nevinnou otázku: „Co je to ta vaše waldorfská pedagogika?“ Čekal samozřejmě krátkou odpověď, nad kterou by nemusel pokud moţno příliš přemýšlet. Moţná vás, jako mne, přivedla tato otázka docela do úzkých. Na ţádnou krátkou formulaci podstaty waldorfské pedagogiky jednou větou jsem totiţ v pedagogických přednáškách Rudolfa Steinera zatím nikde nenarazil. Snaţím se v nich ale takové stručné charakteristiky hledat. A občas něco podobného skutečně objevím. Například následující citát, který vyjadřuje jakousi její esenci. „Vypadá to tak, jako bychom vše, co vychází z pedagogického umění, o němž zde hovoříme, pokud jde o duševní a duchovní měřítka, abychom vše orientovali tak, že dojde co možná k nejzdravějšímu a normálnímu fyzicko-tělesnému vývoji člověka. Naprosto vědomým cílem toho, co zde chápeme jako zdravou pedagogiku a didaktiku, je skutečně rozvinout tím nejsvobodnějším způsobem fyzicky-tělesného člověka a v jistém smyslu umožnit duševněduchovému, aby se rozvinulo samo ze sebe, nabídnout duchově-duševnímu možnost, aby se samo od sebe vyvinulo tím, že mu právě v období školní docházky způsobíme co nejméně škod. Ne že budeme říkat, že se člověk má stát takovým a takovým. Používáme vše ve vyučování tak, že se učíme, jak může být člověk nejlépe zdráv. Protože musíme ve vyučování zohlednit duchově-duševní, protože se tělesnost musí stát výrazem, projevem duchovněduševního, musíme právě na zacházení s duchově-duševním hledět tak, jak to odpovídá zdravému vývoji lidské bytosti.“34

Působení pedagogiky na zdraví Co se zde vlastně říká? Usilujeme-li o řádný vývoj duševně-duchové stránky člověka, musíme v první řadě hledět na jeho zdravý tělesný vývoj. Duchově-duševní bytostné jádro člověka usiluje ve svém pozemském vývoji o spojení se zvoleným, dědičností daným, tělesným základem. Naším úkolem je působit na tělesnost dítěte takovým způsobem, aby se vyvíjela zdravě a svobodně, protoţe jedině tak se jí můţe individualita dítěte plně chopit. Pouze tak se můţe tělesnost člověka stát výrazem duševně-duchového člověka, opravdovou inkarnací, a protoţe carnis znamená latinsky maso, tedy doslova „vmasením“. A právě proto musíme také se vším, co se týká duše a ducha dítěte, zacházet tak, aby to podporovalo jeho zdravý tělesný vývoj. I dnes je pro mnoho lidí stále nezvyklá představa, ţe by úkolem pedagogiky a školy mělo být rozvíjení zdraví, ţe by snad dokonce mohlo to, jak a čemu se ve škole učí, ovlivňovat tělesnost člověka. Pro waldorfského učitele by to však tak nezvyklá představa být neměla. Architektem našeho fyzického těla je tělo éterné, tělo ţivotních sil, které se na jednu 34

Steiner, R.: Die gesunde Entwicklung des Menschenwesens. GA 303, 12. přednáška.


- 43 -

stranu obrací k tělesným, fyziologickým procesům, na straně druhé do něho neustále pronikají impulsy našeho vědomého i méně vědomého duševního ţivota, našeho astrálního těla. To, co se děje s duší a duchem dítěte, můţe zprostředkovaně přes tělo ţivotních sil ovlivňovat tělesnost. Takové prostředkované, nepřímé působení se jistě neprojeví okamţitě. Jde o dlouhodobý proces, který probíhá v oblasti spánkového, nevědomého ţivota. V 9. přednášce Všeobecné nauky o člověku líčí Rudolf Steiner, ţe jsou to usuzováním vzniklé pojmy, které ze sféry vědomého a polovědomého duševního ţivota člověka klesají do spící, nevědomé oblasti jeho duševnosti a prostřednictvím éterného těla vtiskují svůj ráz tělu fyzickému.35 V prvním sedmiletí pracuje duchovní individualita dítěte na dědičností daném fyzickém těle, jeho tvarech a plastice, aby se stalo co nejlepším nástrojem pro uskutečnění jeho záměrů zde, ve fyzickém světě. Tato moţnost přetvářet své tělo postupně odeznívá, jak jeho orgány dostávají víceméně své budoucí tvary. Podle Rudolfa Steinera je to však právě spící část duše, která nadále „jemněji vypracovává“ tělesné tvary. Je to ta část duše, do níţ sestupují pojmy, které vznikají jako výsledek usuzování. Tato jemná architektonická práce éterného těla se během ţivota nejvíce projeví ve tváři, ve fyziognomii člověka. Jistě si mnozí z vás vybaví tvář člověka, s nímţ jste se setkali, tvář, která byla tímto způsobem během ţivota pozoruhodně vypracována. I naše mluva je nám v pochopení tohoto jevu pomocí. Mluvíme-li o oduševnělé tváři, máme na mysli tvář, jejíţ tvary jsou proniknuty a tvarovány bohatým duševním ţivotem. Na druhou stranu si zkusme vybavit obličeje nejrůznějších celebrit nebo tváře, které se na nás usmívají z reklam nebo křídových obálek časopisů. Zde potkáváme naopak spíše šablony, neţ tváře se vskutku oduševnělým výrazem.

Mrtvé a živé pojmy Uvědomme si, jak obrovskou moc má v rukou výchova a vzdělávání. Rudolf Steiner ve zmíněné přednášce vzpomíná dramatika, reţiséra a esejistu Hermanna Bahra (1863–1934), jehoţ znal jiţ od svých studentských let. Ten líčil své záţitky jednak s chudými dělníky, jednak s lidmi z takzvaných lepších kruhů. Jednotliví příslušníci obou společenských vrstev mu přišli uniformní. Ve tvářích dělníků se otisklo bídné mnohaleté ţivoření a jednotvárnost úmorných mnohahodinových směn u běţících pásů. Přišlo mu, ţe při setkáních s nimi, kdyţ opouštějí brány fabrik, potkává pouze jednoho člověka, mnohonásobně zkopírovaného. Podobně uniformně se projevila ve tvářích měšťáků bezduchost vzdělávání a jednotvárnost společenského ţivota, které vedly k tomu, ţe i jejich tváře byly vzájemně zaměnitelné. Tato jedno-tvárnost se zjevně týká spíše celkového charakteru lidské fyziognomie neţ rysů tváře daných dědičností.

35

Steiner, R.: Všeobecná nauka o člověku jako základ pedagogiky. Opherus, Semily 2003, s. 135.


- 44 -

To však byl počátek 20. století. Jaké pojmy klesají do spících duší dnešních dětí? Do spících duší, které dotvářejí jejich fyziognomie, které je však svým působením na éterné tělo také vedou ke zdraví či nemoci. To je otázka pro nás, pro učitele. Ještě před zaloţením Waldorfské školy hovořil Rudolf Steiner v souvislosti s výchovou a vzděláváním o tom, ţe úkolem současné, páté kulturní epochy je překonat stupeň poznávání, v němţ je člověk s to pochopit z přírody pouze to, co je v ní minerálního, neţivého, a pokročit ve schopnosti pochopit rostlinný stupeň ţivota, tedy to, co v přírodě ţije.36 V deváté přednášce Všeobecné nauky o člověku k tomu ukazuje cestu, kdyţ hovoří o dvou základních druzích pojmů, které mohou děti vyučováním ve škole získat. Tyto pojmy se pak různým způsobem podílejí v nevědomé části duševního ţivota na budování jemnějších stránek jejich tělesnosti. Mluví o tom, ţe pojmy musí být ţivé, tvárné, aby s člověkem mohly růst a vyvíjet se. Mrtvé pojmy jsou naopak ostře ohraničené, hotové, strnulé a neměnné jako tvary nerostného světa. Takové pojmy, které člověk ve své nevědomé, spící části duševního ţivota nese v nezměněné podobě ještě dvacet let poté, co si je vytvořil, budou přispívat nejen ke strnulosti a omezenosti jeho duševního ţivota, ale budou prostřednictvím éterného těla dotvářet jeho tělesnost a ovlivňovat jeho zdraví. Ţivé pojmy musí být tvárné, schopné proměny v čase a musí se ţivě přizpůsobovat okolnímu pojmovému prostředí. Jinými slovy, musí být schopné všestranné metamorfózy.37

Rostlina jako organismus proměňující se v čase Asi nejsnáze si přiblíţíme charakter ţivých pojmů na příkladu rostliny. Rostlina je organismem časovým, v čase se uskutečňujícím. Rodí se ve sledu metamorfózy. V ţádné fázi ji vnějším pohledem, okem těla, jak říkal Goethe, nespatříme úplnou. To, jak se bude v konkrétních tvarech nakonec vyvíjet, navíc velice úzce souvisí s kvalitami jejích okolních podmínek, s půdními podmínkami, vlhkostí, teplem, slunečním svitem. Nejlépe si to osvětlíme na listech jednoleté rostliny. Listy mají totiţ nejblíţe k oblasti čistého ţití, k éterným silám. To, co na obrázku vidíte, je postupný sled plně vzrostlých stonkových listů tak, jak se postupně v čase vyvíjejí na stonku. Kdyţ se do plné zralosti vyvíjely listy poblíţ kalicha, resp. involucra v případě černuchy, byly nejspodnější listy uţ dávno odumřelé. To, na co zde hledíte, se tedy do plné zralosti nevyvíjelo současně, ale následně ve sledu postupných kroků. Představte si nyní tento sled listových tvarů jako plastickou proměnu jedné podoby listu, jednoho motivu, a představte si jeho proměnu tam i nazpět. To, co se zde plasticky proměňuje, není součástí smyslové skutečnosti, je to myšlená, silami vaší fantazie 36 37

Steiner, R.: Erziehungsfrage als soziale Frage. GA 296, s. 103. Viz pozn. 2, s. 137.


- 45 -

proměňovaná podoba, řekněme pojem listu. Nevidíme ho naším tělesným zrakem, ale je moţné ho nahlédnout jako výsledek tvarových proměn skutečných listů, a to vnitřním smyslem, okem ducha, jak by to nazval Goethe. Kaţdý jednotlivý tvar reálného listu z našeho sledu má na něm svůj podíl, ale ţádný ho plně nevystihuje. Kaţdý z reálných listů ho dílčím způsobem v závislosti na vývojové fázi rostliny a vnějších podmínkách do jisté míry charakterizuje, vyslovuje část jeho bytostné podstaty. Ta se nejlépe vysloví, přehlédneme-li pokud moţno úplný sled tvarových proměn listů. Jeden jediný, byť třeba takzvaný druhově typický list, jak ho známe z atlasů a klíčů, je příliš definitivní, omezující, je jakousi definicí listu, strnulou a nehybnou. Tento sled listů stejného druhu by přitom vypadal poněkud jinak, kdyby rostlina vyrůstala na jiném stanovišti, za jiných podmínek. Vnitřní, bytostná podstata, idea listu by byla táţ, její vnější výraz by se však působením odlišných okolností změnil. Tento malý botanický exkurs nám pomůţe v lepším pochopení rozdílu mezi ţivým a mrtvým pojmem. Je zajímavé, ţe J. W. Goethe ještě před R. Steinerem, ne pro pedagogiku, ale pro poznávání ţivé přírody, usiloval v přírodovědě o takový druh myšlení, které by bylo s to poznat ţivou přírodu. Šlo mu o to, aby myšlení bylo stejně ţivé jako organismy samotné, jinými slovy, aby ţivá příroda byla uchopována ţivými pojmy. Teprve ţivým myšlením v ţivých pojmech můţeme totiţ porozumět tomu, co se vyvíjí, co vzniká a proměňuje se, tedy také například sociálnímu organismu, jak na to upozorňuje Stefan Leber ve svých komentářích ke Všeobecné nauce o člověku.38 Toto ţivé myšlení je však třeba teprve vyvinout, ve vědě, stejně jako v pedagogice. Je to totiţ stejný styl myšlení, který vládne přírodovědě, pedagogice i uvaţování o sociálních procesech. V dnešní době, stejně jako za Steinerových časů, stále platí, ţe „v přírodovědě rozumíme pouze tomu, co je ve věcech mrtvé. Tento způsob myšlení, jemuž právě přírodověda vděčí za svou velikost, je tím, co ruinuje, co korumpuje všechno, čím je sociální myšlení a co musí být základem sociální vůle, a to z toho prostého důvodu, že sociální vůle se musí zaměřit na životaschopný sociální organismus. Jestliže však nechápeme ani to živé ve vnější přírodě, jak by takové myšlení mělo být vhodné k tomu, aby zavedlo někde životaschopný sociální organismus?“39 Jak by tedy mělo vypadat vyučování, jeţ respektuje charakter toho, o čem vyučuje, ať je to přírodní nebo sociální organismus. A jaký charakter má mít utváření pojmů v určitém věku dítěte tak, aby s ním mohly takové pojmy, aţ klesnou do oblasti nevědomého ţivota duše, růst a dále se vyvíjet, nabývat nových podob v nových ţivotních situacích.

Leber, S.: Komentare zu Rudolf Steiners Vorträgen über Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik. Svazek II., Freies Geistesleben, Stuttgart 2002, s. 278. 39 Steiner, R.: Die Befreiung des Menschenwesens als Grundlage für eine soziale Neugestaltung. GA 329, přednáška z 9. 4. 1919. 38


- 46 -

Pedagogická charakteristika čekanky Rudolf Steiner v 9. přednášce Všeobecné nauky o člověku a na mnoha jiných místech hovořil o tom, ţe mrtvé pojmy budeme dětem předávat tehdy, kdyţ k nim dospíváme prostřednictvím definice, kdyţ je definujeme v jasných, definitivních, tj. konečných, ostrých obrysech, podobných těm, jakými se vyznačují i tvary minerálního světa. Vezměme si tedy příklad z přírodopisného vyučování, z botaniky. Snad kaţdý zná čekanku, tuto krásnou a nenáročnou rostlinu, která celkem hojně kvete od července do října na slunných místech v příkopech a podél cest. Jak ji definuje botanika? Například takto: Čekanka obecná (Cichoriaintybus) je vytrvalá bylina z čeledi hvězdicovitých, podčeledi čekankových, aţ 1 m vysoká a větevnatá. Květenstvím jsou velké modré přisedlé úbory pouze s jazykovitými květy, většinou oboupohlavními. Plodem je naţka s věnečkem drobných šupinek. Mléčnice jsou vyvinuté. Jedná se o člověkem zavlečený archeofyt. Uznávám, ţe tato definice je jiţ dosti odborná, ale soustřeďme se na dojem, který ve vás takové jasné, ohraničené vymezení pojmu čekanka vyvolá. Definujeme-li ji jako soubor určitých znaků, zůstáváme na povrchu. Zde není místo pro otázky, pro úţas. Rudolf Steiner opakovaně nabádal učitele k tomu, aby se místo definic snaţili charakterizovat. Za charakteristiku povaţoval líčení dané věci z co moţná nejvíce hledisek. Uţ tím, ţe vyprávíme o tom, čím je čekanka pro člověka, jak se do naší přírody dostala, oţivujeme pojem čekanky. Ţivot podle něho „nemá rád definice“40. Co moţná všestrannou charakteristikou vytváříme vztahy a vazby k bytostné podstatě dané věci, v tomto případě k rostlině. V prvních třídách školy ţije dítě ve zvláštní náladě, v níţ doznívá ještě něco z předchozího sedmiletí. Cítí se zajedno se světem. Nevystoupilo ještě ze světa a nepostavilo ho v protikladu k sobě samému, aby ho poznávalo zvnějšku, ale proţívá ho jaksi zevnitř jako oduševnělý a nadaný ţivotem. V tomto věku je také snad ještě více neţ v pozdějších letech otevřeno tomu, co k němu promlouvá jako obraz, obraz, který poukazuje ke skryté podstatě věcí a bytostí světa. V seminárních hodinách, které provázely přednášky Všeobecné nauky o člověku, hovořil Steiner k budoucím učitelům v tom smyslu, ţe tvary, podoby rostlin je moţné srovnávat s duševním ţivotem člověka.41 Kdo si vybaví čekanky s jejich tuhými stonky a šedivě zaprášenou zelení listů, jak rostou v malých skupinách podél kamenitých a vyprahlých cest, vzpomenete si na poněkud překvapivě čistě modrou barvu jejich květenství, která, mírně skloněná, jakoby hleděla do dálky. Jestliţe se na tento záţitek soustředíte, moţná, ţe i ve vaší duši oţije dojem touţebné naděje. A tak můţe učitel v příběhu, jakési rostlinné legendě, vykreslit charakter čekanky v imaginativním obraze. Například takto: Steiner, R.: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft. GA 301, přednáška z 10. 5. 1920. 41 Steiner, R.: Seminárníhodiny. Opherus, Semily 2006, s. 121. 40


- 47 -

Mladý ušlechtilý, ale pohříchu chudý rytíř miloval krásnou dceru bohatého hraběte. Ten jejich lásku nesl s nelibostí a nejraději by se byl rytíře zbavil. Chtěl totiž dceru provdat za bohatého dědice sousedního panství. Rytíř věděl, že otec jeho milé mu svou dceru jen tak nedá a rozhodl se vydat se do Svaté země, aby si tam vydobyl slávu a bohatství. Slíbil, že se brzy vrátí, a jistě zlomí nevoli jejího otce. Ten se těšil, že se rytíř už nevrátí, nebo že na něho jeho dcera brzo zapomene – sejde z očí, sejde z mysli. Dívka doprovázela svého milého po kamenité cestě až na návrší kus cesty od hradu. Rozloučili se, rytíř usedl na koně a odjel. Dívka se za ním v slzách dívala, dokud jí nezmizel z očí. Chodila potom na to místo každý den, ať svítilo slunce nebo padal sníh, zahalená v modrém plášti, s pohledem upřeným do dálky a s nadějí v srdci ho vyhlížela. Její modrý plášť už byl časem potrhaný, ale její naděje nehasla. Tři roky tak vzdorovala naléhání svého otce, aby se provdala a vzdala se svého rytíře. Jednoho dne to již hrabě nemohl snést a pokusil se jí zadržet a přikázal ji, že se hned musí vdát. Vytrhla se mu a utíkal na kamenité návrší. Otec přikázal zbrojnošům, aby ji přivedli. Ti se však vrátili s nepořízenou. Po jeho dceři jako by se zem slehla. Nevrátila se večer ani druhý den ráno. Už ji nikdy nikdo nespatřil. Jen na místě, kde čekala na svého rytíře, vyrůstaly každým rokem květiny, které tam lidé nikdy dříve neviděli. Rostly tam mezi kamením, ve žhnoucím slunci, vytrvale, s květy modrými jako plášť nešťastné dívky. Lidé jim tak začali říkat čekanky. To byl tedy pokus o obraznou, imaginativní charakteristiku rostliny na základě jejího porovnání s vlastnostmi lidského duševního ţivota.

Od byliny ke stromu Zůstaňme ještě u charakterizování rostlinného ţivota s ohledem na vytváření ţivých pojmů. V páté třídě se dítě nachází v harmonickém období „středu dětství“. Rok předtím jsme se ve čtvrté třídě věnovali charakteristice vnější podoby člověka v jejím srovnání s tělesnými tvary zvířat. Nyní můţeme přistoupit k budování pojmu rostlinného ţivota, k elementární botanice. Je pozoruhodné, ţe Rudolf Steiner v případě počáteční botaniky nabádá k rozvíjení jakési ţivé kauzality, dříve neţ na ni v šesté třídě naváţeme kauzalitou fyzikální. Nevytrhává kauzální vztahy ze souvislostí ţivota. Všechny podněty pro toto vyučování směřuje cíleně k opravdovému rozpohybování duševního ţivota dítěte. Zcela otevřeně označuje pojmy a přístupy tradiční botaniky za pedagogicky nevhodné. Kaţdý člověk by měl podle něho mít moţnost z paměti vyzdvihnout „všeobecně lidské pojmy rostlin“, neţ se setká s pojmy odborně botanickými. Steiner nabádá první učitele k líčení rostliny jako organismu vyvíjejícího se v čase. Dělá to navíc originálně v čase nazpět. Představuje dětem pampelišku v jejích různých ţivotních fázích. Předveďme si to opět na příkladě čekanky. V zimě, kdy slunce putuje po obloze jen po krátký čas, ustane zdánlivě i všechen rostlinný ţivot. Ale ve skutečnosti se jen


- 48 -

stahuje do země. V této době můţeme potkávat podél cest zaschlé zhnědlé stonky čekanek se zbylými šupinovitě ozdobenými semínky. Pozůstatek zašlého ţivota a zárodek nového. Tam dole se však čekanka připravuje na další růst, pro nějţ shromáţdila síly ve svém silném tmavém, jako mrkev silném kořeni. Docela při zemi je ještě přitisknutá přízemní růţice loňských listů. V listopadu a říjnu byste podél cest mohli spatřit odkvetlé čekanky nebo poslední uvadající květenství těchto statných rostlin. Přes léto, kdy slunce kraluje obloze z vysokého oblouku, kvetou čekanky modrými květy, které jsou ve skutečnosti úborem mnoha nahoře roztřepených jazykovitých kvítků na tuhých tenkých a vysokých stoncích. Poblíţ těchto květů by měly listy úzký a špičatý tvar, jakoby horkem seţehlý, a při zemi růţice silnějších vykrajovaných listů skrývajících se zde ve stínu jiných rostlin před ţhnoucím sluncem. Kdybychom se do stejných míst šli podívat na jaře a v předjaří, hledali bychom stonky čekanek marně, protoţe rostliny by v té době tvořily pouze hustší přízemní růţice listů přitisknutých k ještě chladné a vlhké zemi. Důleţité je také, abychom k líčení rostlinného ţivota v časovém rozměru dopředu a nazpět nevynechávali ani její ţivot v napětí polarity nahoře a dole, abychom vylíčili rostlinu, jak roste „mezi sluncem a zemí“42. Tedy v souvislosti s měnícími se podmínkami jejího okolí. Kořen má přece úzký vztah k půdě a vodě. Listy se z této vlhké „přízemnosti“ postupně vymaňují, dole jsou zprvu širší a okrouhlejších tvarů, směrem vzhůru na stonku stále tvarově vypracovanější a rozvíjejí svůj ţivot ve vzduchu prosyceném teplem. A květ, tento vrchol rostlinného ţivota, se rozvíjí v teple a slunečním jasu. Poté co jsme takto v pohybu, ve vývoji děti seznámili s jednotlivými částmi nějaké byliny, jim můţeme předvést nějaký strom a popsat ho. Má také kořeny, ale především, oproti bylině, mohutný a pevný, dřevnatý kmen, ze kterého vyrůstají větve a větvičky a aţ na nich listy a květy. Pak učitel vykreslí představu louky, na které roste jen jedna bylina. Tu si mají děti představit, jak se zdvihá a všelijak prohýbá, aţ nakonec dá vzniknout podobě stromu. Strom jako vyzdvihnutá louka jen s jednou květinou. Ihned vzápětí učitel dětem předvede nějakou hvězdnicovitou (dříve trefněji sloţnokvětou) rostlinu, třeba kopretinu. Upozorní děti, ţe to, co se jim zdá být květem, je vlastně také taková louka s desítkami malých kvítků (botanicky jde o květenství zvané úbor). Taková kopretina, pampeliška, slunečnice nebo naše čekanka jsou v tomto pohledu vlastně stromy, které však vzhůru vyhnaly příliš rychle. Snaţme se soustředit se na to, kdyţ si tento plastický proces v duchu opravdu projdeme a proţijeme, jak to naši vlastní duši nutí k pohyblivosti, k tvárnosti, zkrátka jak ji to oţivuje. Steinerovi šlo v první řadě o rozpuštění strnulého a nehybného pojmu rostlinného ţivota, který ani dnes není v běţném pojetí jiný.

42Vizpozn.

8, s. 107.


- 49 -

Most od rostlin k člověku Budeme-li takto postupovat, prodchneme botanické pojmy ţivotem, oţivíme je. Ale měli bychom také vzápětí „sklenout most k člověku“43 To u rostlin nelze dělat srovnáváním vnějších tělesných tvarů jako v případě zvířat, kdy se to samo nabízí. Steiner nevybízí pouze k hledání vztahu mezi formami jednotlivých rostlinných druhů a duševními vlastnostmi člověka; vede učitele k tomu, aby jednotlivé vývojové stupně rostlinného ţivota (řasy, mechorosty, rostliny nahosemenné a krytosemenné) představili dětem ve srovnání se stupni procitání dětského duševního ţivota od narození aţ k prahu puberty.44 Tímto postupem„probouzíme v dítěti živý smysl pro vnímání světa srdcem a pro působení ducha“45. Vytváříme vztahy dětské duše ke světu rostlin a svět rostlin oţívá jako rozprostřený duševní ţivot člověka. Navíc však spolu s vytvářením chápajícího vztahu ke světu rostlin a vytváření ţivých pojmů o ţivé přírodě budujeme také postupně pojem člověka. A to je pojem, který má naprosto zásadní pedagogický význam. Vytváříme-li v dětech pojmy, které v nich mohou ţít, představují v jejich duši vývojeschopný „pojmový organismus“. Kaţdý výše vyvinutý organismus potřebuje oporu, potřebuje kostru. A také organismus ţivých pojmů potřebuje svou pojmovou kostru, o kterou se bude opírat, k níţ se bude stále upínat. Ţivými pojmy, ţivým myšlením, ţijícím, dýchajícím, pulsujícím vyučováním „vychováváme a vyučujeme tak, aby člověk zůstal živý, aby nesesychal a netuhl“46. Jsou také pojmy, které mohou mít trvající charakter, které nebudou podléhat proměně. Je zajímavé, ţe příklad takového pojmu, jenţ má mít charakter „duševní kostry“47, nebere Steiner z oblasti geometrie nebo matematiky, z níţ přece známe pojmy, které se nemění, o nichţ se nepochybuje. Takovým opěrným pojmem je pro něj idea člověka. Úkolem učitele na všech stupních školy je uvádět vše, co ve škole s dětmi dělá, ve vztah k člověku. Dětem máme dávat „živé pojmy o jednotlivostech života a světa, které se s ním budou organicky vyvíjet. Ale všechno budete muset uvádět ve vztahu k člověku. Nakonec se bude muset všechno v dětském chápání slít a vyústit do ideje o člověku. Tato idea o člověku bude smět zůstat … Ale nezapomeňte: pojem o člověku budujeme jenom postupně, dítěti nemůžeme vštěpovat hotový pojem člověka. Jestliže jsme ho však budovali postupně, potom smí zůstat.“48 A právě tím, ţe ve vyučování vše vztahujeme neustále k člověku, budujeme tento pojem s charakterem ideje. Ideje, která jako slunce prozařuje duševní svět dítěte a hřeje ho i v jeho noční, spánkové, nevědomé části. Právě proto, ţe ho budujeme z mnoha stran a přicházíme k němu mnoha cestami, nejde o pojem hotový, strnulý a omezený. Rudolf 43Vizpozn.

8, s. 107. 8, s. 127. 45Vizpozn. 8, s. 114. 46Vizpozn. 2, s. 138. 47Tamtéž. 48Vizpozn. 2, s. 138. 44Vizpozn.


- 50 -

Steiner povaţuje všestrannou a obsaţnou ideu člověka dokonce za „to nejkrásnější, co můžeme dát dítěti ze školy na cestu do pozdějšího života“. Ideu člověka vytváříme tedy v dětech postupně tak, ţe vypracováváme nesčetné mnoţství vazeb člověka k jednotlivostem velkého světa (makrokosmu), a naopak z nejrůznější aspekty tohoto světa nacházíme, jak se zrcadlí v člověku (mikrokosmu). Tak dítě stavíme zdravým způsobem do světa. Záţitek člověka stojícího v nesčetných vztazích ke světu má hluboký vliv na rozvoj mravních sil dítěte. Dítě by mělo mít zejména ve druhém sedmiletí moţnost tento záţitek doslova esteticky vychutnat, měl by pro něho představovat duševní poţitek.49 Rád pro tuto příleţitost pouţívám příklad z prvního vyučování přírodopisu, z nauky o člověku a zvířatech. Domnívám se, ţe jde vpravdě o jeden z vrcholů období práce třídního učitele, který bude dostatečně působivý jen tehdy, kdyţ ho v sobě kaţdý učitel sám myslitelně nejhlouběji proţije a esteticky vychutná. Jako jeden ze dvou hlavních úkolů waldorfské pedagogiky stanovil Rudolf Steiner hned v první přednášce Všeobecné nauky o člověku překonání sobectví50 a my učitelé bychom měli ve vyučování vyuţívat kaţdé příleţitosti k tomu, abychom dětem od tohoto dílem přirozeného, dílem dnešní dobou vtištěného sklonu pomohli. Poté co jsme v přírodopisném vyučování děti vedli od základního trojčlenného pohledu na lidskou tělesnou podobu a srovnávali univerzální podobu se specializovanými tělesnými tvary zvířat, obrátíme jejich pozornost k té charakteristice lidské stavby, která nese nejvíce signaturu lidství. Na tomto okamţiku ve vyučování by si měl kaţdý učitel dát opravdu záleţet. Většinou přirozeně přicházejí děti s tím, ţe hlava a mozek je to, co ho dělá nejdokonalejším. „Nu, milé děti“, je dobré říci, „i hlava je pro člověka moc důleţitá. Kdybychom ji totiţ neměli, nemohli bychom si uvědomit, ţe nejdokonalejším orgánem jsou lidské ruce.“ Proč lidské ruce. To vyplývá ze způsobu, jakým srovnáváme končetiny člověka se specializovanými tvary končetin zvířat. Lidské ruce jsou jediným orgánem, který je zcela oproštěn od sluţby nějakému omezenému účelu, jsou zcela „zasazeny do oblasti lidské svobody“51. Podaří-li se učiteli tento záţitek v dětech vyvolat, mohu z vlastní zkušenosti říci, ţe ve třídě zavládne nálada úcty k člověku. Jde vskutku o hluboce morální záţitek podstaty lidství, který tu děti mohou získat. Záţitek, který „činí člověka v nejniternějším smyslu morálnějším“52. Ten se pak můţe v klidu ponořit do spící části duše, aby tam ţil a spoluutvářel člověka aţ do oblasti tělesnosti, aby tam spoluutvářel jeho zdraví v nejširším smyslu toho slova. Protoţe součástí zdraví je také být ve zdravém vztahu ke světu a k sobě samému. Řekl bych dokonce, ţe součástí zdraví je i nést v sobě důstojný pojem člověka. A kdybych se tedy měl vrátit na začátek přednášky a přece jen najít krátkou odpověď na Viz pozn. 2, s. 140. Viz pozn. 2, s. 25. 51Viz pozn. 2, s. 115. K tomuto tématu viz také článek v předešlém čísle Pleštil, D.: Člověk a zvíře – waldorfská pedagogika a biologie svobody. In: Člověk a výchova 4/2008. 52 Viz pozn. 2, s. 115. 49 50


- 51 -

otázku, co je to vlastně ta naše waldorfská pedagogika, odpověděl bych asi takto: Waldorfská pedagogika vychovává člověka ke zdravému vztahu ke světu a k sobě samému. Text vychází z přepisu přednáškyDušana Pleštila přednesené na 8. interním setkání waldorfských učitelů v Ostravě 31. ledna 2009.


- 52 -

Přehled produktů a jejich návaznost na ŠVP Produkt č. 2 - Výroba fléten I. stupeň č02 - porozumí mluveným pokynům přiměřené sloţitosti č07 - na základě vlastních záţitků tvoří krátký mluvený projev č13 -rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává č15 -reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta h02 - rytmizuje a melodizuje jednoduché texty, improvizuje v rámci nejjednodušších hudebních forem. h03 - vyuţívá jednoduché hudební nástroje k doprovodné hře. h04 - reaguje pohybem na znějící hudbu, pohybem vyjadřuje metrum, tempo, dynamiku, směr melodie. h05 - rozlišuje jednotlivé kvality tónů, rozpozná výrazné tempové a dynamické změny v proudu znějící hudby. h08 - realizuje podle svých individuálních schopností a dovedností (zpěvem, hrou, tancem, doprovodnou hrou) jednoduchou melodii či píseň zapsanou pomocí not. h09 - vyuţívá na základě svých hudebních schopností a dovedností jednoduché popřípadě sloţitější hudební nástroje k doprovodné hře i k reprodukci jednoduchých motivů skladeb a písní. h10 - rozpozná v proudu znějící hudby některé z uţitých hudebních výrazových prostředků, upozorní na metrorytmické, tempové, dynamické i zřetelné harmonické změny. h11 - vytváří v rámci svých individuálních dispozic jednoduché předehry, mezihry a dohry a provádí elementární hudební improvizace. h12 - rozpozná v proudu znějící hudby některé z uţitých hudebních výrazových prostředků, upozorní na metrorytmické, tempové, dynamické i zřetelné harmonické změny. r01 - vytváří jednoduchými postupy různé předměty z tradičních i netradičních materiálů r02 - pracuje podle slovního návodu a předlohy r03 - vytváří přiměřenými pracovními operacemi a postupy na základě své představivosti různé výrobky z daného materiálu r04 - vyuţívá při tvořivých činnostech s různým materiálem prvky lidových tradic r05 - volí vhodné pracovní pomůcky, nástroje a náčiní vzhledem k pouţitému materiálu r06 - udrţuje pořádek na pracovním místě a dodrţuje zásady hygieny a bezpečnosti práce; poskytne první pomoc při úrazu Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 53 -

r09 - pracuje podle slovního návodu, předlohy, jednoduchého náčrtu r10 - dodrţuje zásady hygieny a bezpečnosti práce, poskytne první pomoc při úrazu II. stupeň Č04 - dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci Č07 - zapojuje se do diskuse, řídí ji a vyuţívá zásad komunikace a pravidel dialogu Č09 - uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodrţováním pravidel mezivětného navazování Č27 - vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích H01 - vyuţívá své individuální hudební schopnosti a dovednosti při hudebních aktivitách. H03 - reprodukuje na základě svých individuálních hudebních schopností a dovedností různé motivy, témata i části skladeb, vytváří a volí jednoduché doprovody, provádí jednoduché hudební improvizace. H04 - realizuje podle svých individuálních schopností a dovedností písně a skladby různých stylů a ţánrů H06 - orientuje se v proudu znějící hudby, vnímá uţité hudebně výrazové prostředky a charakteristické sémantické prvky, chápe jejich význam v hudbě a na základě toho přistupuje k hudebnímu dílu jako k logicky utvářenému celku. H07 - zařadí na základě individuálních schopností a získaných vědomostí slyšenou hudbu do stylového období a porovnává ji z hlediska její slohové a stylové příslušnosti s dalšími skladbami. R01 - provádí jednoduché práce s technickými materiály a dodrţuje technologickou kázeň R02 - řeší jednoduché technické úkoly s vhodným výběrem materiálů, pracovních nástrojů a nářadí R03 - organizuje a plánuje svoji pracovní činnost, uţívá technickou dokumentaci, připraví si vlastní jednoduchý náčrt výrobku R04-uţívá technickou dokumentaci, připraví si vlastní jednoduchý náčrt výrobku R05 - dodrţuje obecné zásady bezpečnosti a hygieny při práci i zásady bezpečnosti a ochrany při práci s nástroji a nářadím; poskytne první pomoc při úrazu R06 - sestaví podle návodu, náčrtu, plánu, jednoduchého programu daný model R08 - provádí montáţ a demontáţ a údrţbu R09 - dodrţuje zásady bezpečnosti a hygieny práce a bezpečnostní předpisy, poskytne první pomoc při úrazu R33 - orientuje se v pracovních činnostech vybraných profesí Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 54 -

Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV2 -Sebepoznání a sebepojetí OSV3 - Seberegulace a sebeorganizace OSV4 - Psychohygiena OSV5 - Kreativita OSV6 - Poznávání lidí OSV7 - Mezilidské vztahy OSV8 - Komunikace OSV9 - Kooperace a kompetice VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH (GLO) GLO1 - Evropa a svět nás zajímá

MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA (MUL) MUL1 - Kulturní diference MUL3 - Etnický původ

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA (ENV) ENV4 - Vztah člověka k prostředí

Produkt č. 3 - Zahrada a její organizace I. stupeň n11 - odvodí význam a potřebu různých povolání a pracovních činností. n17 - poukáţe v nejbliţším společenském a přírodním prostředí na změny a některé problémy a navrhne moţnosti zlepšení ţivotního prostředí obce (města). n18 - vyuţívá časové údaje při řešení různých situací v denním ţivotě. Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 55 -

n26 - pozoruje, popíše a porovná viditelné proměny v přírodě v jednotlivých ročních obdobích. n27 - roztřídí některé přírodniny podle nápadných určujících znaků, uvede příklady výskytu ve známé lokalitě. n29 - objevuje a zjišťuje propojenost prvků ţivé a neţivé přírody, princip rovnováhy přírody a nachází souvislosti mezi konečným vzhledem přírody a činností člověka. n31 - zkoumá základní společenstva ve vybraných lokalitách regionu, zdůvodní podstatné vzájemné vazby mezi organismy a nachází mezi nimi shody a rozdíly, všímá si přizpůsobení organismů různým prostředím. n32 - porovnává na základě pozorování základní projevy ţivota konkrétních organismů, prakticky třídí organismy do známých skupin, vyuţívá k tomu i jednotlivé klíče a atlasy n33 - zhodnotí některé konkrétní činnosti člověka v přírodě a rozlišuje aktivity, které mohou prostředí i zdraví člověka podporovat nebo poškozovat. n34 - zaloţí jednoduchý pokus, naplánuje a zdůvodní postup, vyhodnotí a vysvětlí výsledky pokusu. n35 - uplatňuje základní hygienické, reţimové a jiné zdravotně preventivní návyky s vyuţitím elementárních znalostí o lidském těle. Vhodným chováním projevuje vztah ke zdraví. n36 - dodrţuje zásady bezpečného chování tak, aby neohroţoval zdraví své, zdraví jiných. n42 - účelně plánuje svůj čas pro učení, práci, zábavu a odpočinek podle vlastních potřeb s ohledem na oprávněné nároky jiných osob. r01 - vytváří jednoduchými postupy různé předměty z tradičních i netradičních materiálů r02 - pracuje podle slovního návodu a předlohy r11 - provádí pozorování přírody, -zaznamená a zhodnotí výsledky pozorování r12 - pečuje o nenáročné rostliny r13 - provádí jednoduché pěstitelské činnosti, samostatně vede pěstitelské pokusy a pozorování r14 - ošetřuje a pěstuje podle daných zásad pokojové i jiné rostliny r15 - volí podle druhu pěstitelských činností správné pomůcky, nástroje a náčiní r16 - dodrţuje zásady hygieny a bezpečnosti práce; poskytne první pomoc při úrazu II. stupeň B11 - odvodí na základě pozorování uspořádání rostlinného těla od buňky přes pletiva aţ k jednotlivým orgánům


- 56 -

B12 - porovná vnější a vnitřní stavbu jednotlivých orgánů a uvede praktické příklady jejich funkcí a vztahů v rostlině jako celku B13 - vysvětlí princip základních rostlinných fyziologických procesů a jejich vyuţití při pěstování rostlin B14 - rozlišuje základní systematické skupiny rostlin a určuje jejich význačné zástupce pomocí klíčů a atlasů B15 - odvodí na základě pozorování přírody závislost a přizpůsobení některých rostlin podmínkám prostředí B16 - porovná základní vnější a vnitřní stavbu vybraných ţivočichů a vysvětlí funkci jednotlivých orgánů B17 - rozlišuje a porovná jednotlivé skupiny ţivočichů, určuje vybrané ţivočichy, zařazuje je do hlavních taxonomických skupin B18 - odvodí na základě pozorování základní projevy chování ţivočichů v přírodě, na příkladech objasní jejich způsob ţivota a přizpůsobení danému prostředí B19 - zhodnotí význam ţivočichů v přírodě i pro člověka uplatňuje zásady bezpečného chování ve styku se ţivočichy B31 – uvede příklady výskytu organismů v určitém prostředí a vztahy mezi nimi

Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV3 - Seberegulace a sebeorganizace OSV4 - Psychohygiena OSV6 - Poznávání lidí OSV7 - Mezilidské vztahy OSV8 - Komunikace OSV9 - Kooperace a kompetice

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA (ENV) ENV1 - Ekosystémy ENV2 - Základní podmínky ţivota ENV4 - Vztah člověka k prostředí Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 57 -


- 58 -

Produkt č. 4 - Pozorování přírody - Botanika, astronomie, geologie I. stupeň n03 - rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické výhody a rozmanitost. n04 - určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině. n05 - určí světové strany v přírodě, orientuje se podle nich a řídí se podle zásad bezpečného pohybu a pobytu v přírodě. n07 - vyhledává typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického. n26 -pozoruje, popíše a porovná viditelné proměny v přírodě v jednotlivých ročních obdobích. n27 - roztřídí některé přírodniny podle nápadných určujících znaků, uvede příklady výskytu ve známé lokalitě. n28 - změří základní veličiny pomocí jednoduchých nástrojů a přístrojů. n29 - objevuje a zjišťuje propojenost prvků ţivé a neţivé přírody, princip rovnováhy přírody a nachází souvislosti mezi konečným vzhledem přírody a činností člověka. n30 -vysvětlí na základě elementárních poznatků o Zemi jako součásti vesmíru, souvislost s rozdělením času a střídáním ročních období. n31 - zkoumá základní společenstva ve vybraných lokalitách regionu, zdůvodní podstatné vzájemné vazby mezi organismy a nachází mezi nimi shody a rozdíly, všímá si přizpůsobení organismů různým prostředím. n32 - porovnává na základě pozorování základní projevy ţivota konkrétních organismů, prakticky třídí organismy do známých skupin, vyuţívá k tomu i jednotlivé klíče a atlasy. n33 - zhodnotí některé konkrétní činnosti člověka v přírodě a rozlišuje aktivity, které mohou prostředí i zdraví člověka podporovat nebo poškozovat. n34 - zaloţí jednoduchý pokus, naplánuje a zdůvodní postup, vyhodnotí a vysvětlí výsledky pokusu. č01 - plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti č02 - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené sloţitosti č07 - na základě vlastních záţitků tvoří krátký mluvený projev č10 - píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení č12 - čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas č13 -rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 59 -

č14 - posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení č15 -reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta č20 - píše správně po stránce obsahové i formální jednoduché komunikační ţánry č30 - porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova vícevýznamová č44 - volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma m10 - orientuje se v čase, provádí jednoduché převody jednotek času i04 - při vyhledávání informací na internetu pouţívá jednoduché a vhodné cesty i05 - vyhledává informace na portálech, v knihovnách a databázích II. stupeň Č01 - odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji Č04 - dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci Č05 - odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně uţívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru Č08 - vyuţívá základy studijního čtení – vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu; samostatně připraví a s oporou o text přednese referát Č09 - uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodrţováním pravidel mezivětného navazování Č22 - tvoří vlastní literární text podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie Č27 - vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích M10 - vyhledává, vyhodnocuje a zpracovává data M11 - porovnává soubory dat M14 - matematizuje jednoduché reálné situace s vyuţitím funkčních vztahů M28 - uţívá logickou úvahu a kombinační úsudek při řešení úloh a problémů a nalézá různá řešení předkládaných nebo zkoumaných situací I01 - ověřuje věrohodnost informací a informačních zdrojů, posuzuje jejich závaţnost a vzájemnou návaznost I02 - ovládá práci s textovými a grafickými editory i tabulkovými editory a vyuţívá vhodných aplikací I05 - pouţívá informace z různých informačních zdrojů a vyhodnocuje jednoduché vztahy mezi údaji


- 60 -

I06 - zpracuje a prezentuje na uţivatelské úrovni informace v textové, grafické a multimediální formě B11 - odvodí na základě pozorování uspořádání rostlinného těla od buňky přes pletiva aţ k jednotlivým orgánům B12 - porovná vnější a vnitřní stavbu jednotlivých orgánů a uvede praktické příklady jejich funkcí a vztahů v rostlině jako celku B13 - vysvětlí princip základních rostlinných fyziologických procesů a jejich vyuţití při pěstování rostlin B14 - rozlišuje základní systematické skupiny rostlin a určuje jejich význačné zástupce pomocí klíčů a atlasů B15 - odvodí na základě pozorování přírody závislost a přizpůsobení některých rostlin podmínkám prostředí B26 -rozpozná podle charakteristických vlastností vybrané nerosty a horniny s pouţitím určovacích pomůcek B28 - porovná význam půdotvorných činitelů pro vznik půdy, rozlišuje hlavní půdní typy a půdní druhy v naší přírodě B29 - rozlišuje jednotlivá geologická období podle charakteristických znaků B30 - uvede na základě pozorování význam vlivu podnebí a počasí na rozvoj a udrţení ţivota na Zemi B31 – uvede příklady výskytu organismů v určitém prostředí a vztahy mezi nimi B35 - aplikuje praktické metody poznávání přírody B36 - dodrţuje základní pravidla bezpečnosti práce a chování při poznávání ţivé a neţivé přírody Z05 - zhodnotí postavení Země ve vesmíru a srovnává podstatné vlastnosti Země s ostatními tělesy sluneční soustavy Z06 - prokáţe na konkrétních příkladech tvar planety Země, zhodnotí důsledky pohybů Země na ţivot lidí a organismů Z07 - rozlišuje a porovnává sloţky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu Z08 - porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost Z03 - přiměřeně hodnotí geografické objekty, jevy a procesy v krajinné sféře, jejich určité pravidelnosti, zákonitosti a odlišnosti, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává hranice (bariéry) mezi podstatnými prostorovými sloţkami v krajině


- 61 -

F28 – objasní pomocí poznatků o gravitačních silách pohyb planet kolem Slunce a měsíců planet kolem planet F29 - odliší hvězdu od planety na základě jejich vlastností Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV4 - Psychohygiena OSV5 - Kreativita OSV6 - Poznávání lidí OSV8 - Komunikace OSV9 - Kooperace a kompetice OSV10 - Řešení problémů a rozhodovací dovednosti

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA (ENV) ENV1 - Ekosystémy ENV2 - Základní podmínky ţivota ENV4 - Vztah člověka k prostředí

MEDIÁLNÍ VÝCHOVA (MED) MED3 - stavba mediálních sdělení MED6 - tvorba mediálního sdělení MED7 - práce v realizačním týmu

Produkt č. 5 - Pozorování přírody - Pozorování a popis organismů v jejich celkovém zapojení a eko-vazbách I. stupeň n03 - rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické výhody a rozmanitost. n07 - vyhledává typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického. Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 62 -

n26 - pozoruje, popíše a porovná viditelné proměny v přírodě v jednotlivých ročních obdobích. n27 - roztřídí některé přírodniny podle nápadných určujících znaků, uvede příklady výskytu ve známé lokalitě. n29 - objevuje a zjišťuje propojenost prvků ţivé a neţivé přírody, princip rovnováhy přírody a nachází souvislosti mezi konečným vzhledem přírody a činností člověka. n31 - zkoumá základní společenstva ve vybraných lokalitách regionu, zdůvodní podstatné vzájemné vazby mezi organismy a nachází mezi nimi shody a rozdíly, všímá si přizpůsobení organismů různým prostředím. n32 - porovnává na základě pozorování základní projevy ţivota konkrétních organismů, prakticky třídí organismy do známých skupin, vyuţívá k tomu i jednotlivé klíče a atlasy. n33 - zhodnotí některé konkrétní činnosti člověka v přírodě a rozlišuje aktivity, které mohou prostředí i zdraví člověka podporovat nebo poškozovat. n34 - zaloţí jednoduchý pokus, naplánuje a zdůvodní postup, vyhodnotí a vysvětlí výsledky pokusu. č01 - plynule čte s porozuměním texty přiměřeného rozsahu a náročnosti č02 - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené sloţitosti č07 - na základě vlastních záţitků tvoří krátký mluvený projev č10 - píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení č12 - čte s porozuměním přiměřeně náročné texty potichu i nahlas č13 - rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává č14 - posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení č15 - reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta č20 - píše správně po stránce obsahové i formální jednoduché komunikační ţánry č30 - porovnává významy slov, zvláště slova stejného nebo podobného významu a slova vícevýznamová č44 - volně reprodukuje text podle svých schopností, tvoří vlastní literární text na dané téma m10 - orientuje se v čase, provádí jednoduché převody jednotek času i04 - při vyhledávání informací na internetu pouţívá jednoduché a vhodné cesty i05 - vyhledává informace na portálech, v knihovnách a databázích II. stupeň Č01 - odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji Č04 - dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci


- 63 -

Č05 - odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně uţívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru Č08 - vyuţívá základy studijního čtení – vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu; samostatně připraví a s oporou o text přednese referát Č09 - uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodrţováním pravidel mezivětného navazování Č22 - tvoří vlastní literární text podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie Č27 - vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích M10 - vyhledává, vyhodnocuje a zpracovává data M28 - uţívá logickou úvahu a kombinační úsudek při řešení úloh a problémů a nalézá různá řešení předkládaných nebo zkoumaných situací I01 - ověřuje věrohodnost informací a informačních zdrojů, posuzuje jejich závaţnost a vzájemnou návaznost I02 - ovládá práci s textovými a grafickými editory i tabulkovými editory a vyuţívá vhodných aplikací I05 - pouţívá informace z různých informačních zdrojů a vyhodnocuje jednoduché vztahy mezi údaji I06 - zpracuje a prezentuje na uţivatelské úrovni informace v textové, grafické a multimediální formě B14 - rozlišuje základní systematické skupiny rostlin a určuje jejich význačné zástupce pomocí klíčů a atlasů B15 - odvodí na základě pozorování přírody závislost a přizpůsobení některých rostlin podmínkám prostředí B28 - porovná význam půdotvorných činitelů pro vznik půdy, rozlišuje hlavní půdní typy a půdní druhy v naší přírodě B31 – uvede příklady výskytu organismů v určitém prostředí a vztahy mezi nimi B35 - aplikuje praktické metody poznávání přírody B36 - dodrţuje základní pravidla bezpečnosti práce a chování při poznávání ţivé a neţivé přírody Z07 - rozlišuje a porovnává sloţky a prvky přírodní sféry, jejich vzájemnou souvislost a podmíněnost, rozeznává, pojmenuje a klasifikuje tvary zemského povrchu Z08 - porovná působení vnitřních a vnějších procesů v přírodní sféře a jejich vliv na přírodu a na lidskou společnost Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 64 -

Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV4 - Psychohygiena OSV5 - Kreativita OSV6 - Poznávání lidí OSV8 - Komunikace OSV9 - Kooperace a kompetice OSV10 - Řešení problémů a rozhodovací dovednosti

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA (ENV) ENV1 - Ekosystémy ENV2 - Základní podmínky ţivota ENV4 - Vztah člověka k prostředí

MEDIÁLNÍ VÝCHOVA (MED) MED3 - stavba mediálních sdělení MED6 - tvorba mediálního sdělení MED7 - práce v realizačním týmu

Produkt č. 6 - Od zrna ke chlebu n24 - srovnává a hodnotí na vybraných ukázkách způsob ţivota a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s vyuţitím regionálních specifik. n27 - roztřídí některé přírodniny podle nápadných určujících znaků, uvede příklady výskytu ve známé lokalitě. n29 - objevuje a zjišťuje propojenost prvků ţivé a neţivé přírody, princip rovnováhy přírody a nachází souvislosti mezi konečným vzhledem přírody a činností člověka. n28 - změří základní veličiny pomocí jednoduchých nástrojů a přístrojů. Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 65 -

n45 - uplatňuje základní dovednosti a návyky související s podporou zdraví a jeho preventivní ochranou. Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV4 - Psychohygiena OSV6 - Poznávání lidí OSV8 - Komunikace OSV9 - Kooperace a kompetice


Produkt č. 7 - Zpracování přírodních materiálů I. stupeň č02 - porozumí písemným nebo mluveným pokynům přiměřené sloţitosti č03 - respektuje základní komunikační pravidla v rozhovoru č06 - volí vhodné verbální i nonverbální prostředky řeči v běţných školních i mimoškolních situacích č07 - na základě vlastních záţitků tvoří krátký mluvený projev č10 - píše věcně i formálně správně jednoduchá sdělení č13 - rozlišuje podstatné a okrajové informace v textu vhodném pro daný věk, podstatné informace zaznamenává č14 - posuzuje úplnost či neúplnost jednoduchého sdělení č15 -reprodukuje obsah přiměřeně sloţitého sdělení a zapamatuje si z něj podstatná fakta m01 - pouţívá přirozená čísla k modelování reálných situací, počítá předměty v daném souboru, -vytváří soubory s daným počtem prvků m16 - porovnává velikost útvarů, měří a odhaduje délky m23 - řeší jednoduché praktické slovní úlohy a problémy, jejichţ řešení je do značné míry nezávislé na obvyklých postupech a algoritmech školské matematiky n11 - odvodí význam a potřebu různých povolání a pracovních činností. Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 66 -

n12 – projevuje toleranci k přirozeným odlišnostem spoluţáků, jejich přednostem i nedostatkům. n20 - uplatňuje elementární poznatky o činnostech člověka a práci lidí. Na příkladech porovnává minulost a současnost. n24 - srovnává a hodnotí na vybraných ukázkách způsob ţivota a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s vyuţitím regionálních specifik. n26 - pozoruje, popíše a porovná viditelné proměny v přírodě v jednotlivých ročních obdobích. n28 - změří základní veličiny pomocí jednoduchých nástrojů a přístrojů. n33 - zhodnotí některé konkrétní činnosti člověka v přírodě a rozlišuje aktivity, které mohou prostředí i zdraví člověka podporovat nebo poškozovat. n36 - dodrţuje zásady bezpečného chování tak, aby neohroţoval zdraví své, zdraví jiných. r01 - vytváří jednoduchými postupy různé předměty z tradičních i netradičních materiálů r02 - pracuje podle slovního návodu a předlohy r03 - vytváří přiměřenými pracovními operacemi a postupy na základě své představivosti různé výrobky z daného materiálu r04 - vyuţívá při tvořivých činnostech s různým materiálem prvky lidových tradic r05 - volí vhodné pracovní pomůcky, nástroje a náčiní vzhledem k pouţitému materiálu r06 - udrţuje pořádek na pracovním místě a dodrţuje zásady hygieny a bezpečnosti práce; poskytne první pomoc při úrazu r07 - zvládá elementární dovednosti a činnosti při práci se stavebnicemi r08 - provádí při práci se stavebnicemi jednoduchou montáţ a demontáţ r09 - pracuje podle slovního návodu, předlohy, jednoduchého náčrtu r10 - dodrţuje zásady hygieny a bezpečnosti práce, poskytne první pomoc při úrazu v01 - rozpoznává a pojmenovává prvky vizuálně obrazného vyjádření (linie, tvary, objemy, barvy, objekty); porovnává je a třídí na základě odlišností vycházejících z jeho zkušeností, vjemů, záţitků a představ v02- v tvorbě projevuje své vlastní ţivotní zkušenosti; uplatňuje při tom v plošném i prostorovém uspořádání linie, tvary, objemy, barvy, objekty a další prvky a jejich kombinace v10 - osobitost svého vnímání uplatňuje v přístupu k realitě, k tvorbě a interpretaci vizuálně obrazného vyjádření; pro vyjádření nových i neobvyklých pocitů a proţitků svobodně volí a kombinuje prostředky (včetně prostředků a postupů současného výtvarného umění)


- 67 -

II. stupeň Č02 - rozlišuje subjektivní a objektivní sdělení a komunikační záměr partnera v hovoru Č04 - dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci Č07 - zapojuje se do diskuse, řídí ji a vyuţívá zásad komunikace a pravidel dialogu R01 - provádí jednoduché práce s textilními materiály a dodrţuje technologickou kázeň R02 - řeší jednoduché úkoly s vhodným výběrem materiálů R03 - organizuje a plánuje svoji pracovní činnost-uţívá střihu, připraví si vlastní jednoduchý náčrt výrobku R05 - dodrţuje obecné zásady bezpečnosti a hygieny při práci i zásady bezpečnosti a ochrany při práci; poskytne první pomoc při úrazu R06 – sestaví podle návodu, náčrtu, plánu, jednoduchého programu daný model R07 – navrhne a sestaví jednoduché konstrukční prvky a ověří a porovná jejich funkčnost, nosnost, stabilitu aj. R08 – provádí montáţ a demontáţ a údrţbu R09 – dodrţuje zásady bezpečnosti a hygieny práce a bezpečnostní předpisy, poskytne první pomoc při úrazu R33 - orientuje se v pracovních činnostech vybraných profesí R34 - posoudí své moţnosti při rozhodování o volbě vhodného povolání a profesní přípravy V01 - vybírá, vytváří a pojmenovává co nejširší škálu prvků vizuálně obrazných vyjádření a jejich vztahů; uplatňuje je pro vyjádření vlastních zkušeností, vjemů, představ a poznatků; variuje různé vlastnosti prvků a jejich vztahů pro získání osobitých výsledků Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV2 - Sebepoznání a sebepojetí OSV3 - Seberegulace a sebeorganizace OSV4 - Psychohygiena OSV5 - Kreativita OSV7 - Mezilidské vztahy OSV8 - Komunikace


- 68 -

OSV9 - Kooperace a kompetice VÝCHOVA K MYŠLENÍ V EVROPSKÝCH A GLOBÁLNÍCH SOUVISLOSTECH (GLO) GLO1 - Evropa a svět nás zajímá

MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA (MUL) MUL1 - Kulturní diference MUL3 - Etnický původ


MEDIÁLNÍ VÝCHOVA (MED) MED6 - tvorba mediálního sdělení MED7 - práce v realizačním týmu

Produkt č. 8. - O půdě, vodě a energii a) B25 - objasní vliv jednotlivých sfér Země na vznik a trvání ţivota B28 - porovná význam půdotvorných činitelů pro vznik půdy, rozlišuje hlavní půdní typy a půdní druhy v naší přírodě B31 – uvede příklady výskytu organismů v určitém prostředí a vztahy mezi nimi B34 - uvede příklady kladných i záporných vlivů člověka na ţivotní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému+ práce na výstupech RVP v oblasti jazyka a jazykové komunikace (dle formy projektu) Č01 - odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji Č04 - dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci Č05 - odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně uţívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 69 -

Č08 - vyuţívá základy studijního čtení – vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu; samostatně připraví a s oporou o text přednese referát Č09 - uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodrţováním pravidel mezivětného navazování Č22 - tvoří vlastní literární text podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie Č27 - vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV5 - Kreativita OSV8 - Komunikace OSV9 - Kooperace a kompetice OSV10 - Řešení problémů a rozhodovací dovednosti ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA (ENV) ENV1 - Ekosystémy ENV2 - Základní podmínky ţivota ENV4 - Vztah člověka k prostředí MEDIÁLNÍ VÝCHOVA (MED) MED6 - Tvorba mediálního sdělení b) Z01 - organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných informačních zdrojů Z11 - porovnává a přiměřeně hodnotí polohu, rozlohu, přírodní, kulturní, společenské, politické a hospodářské poměry, zvláštnosti a podobnosti, potenciál a bariéry jednotlivých světadílů, oceánů, vybraných makroregionů světa a vybraných (modelových) států Z15 - zhodnotí přiměřeně strukturu, sloţky a funkce světového hospodářství, lokalizuje na mapách hlavní světové surovinové a energetické zdroje Z22 - uvádí na vybraných příkladech závaţné důsledky a rizika přírodních a společenských projevy v chování lidí a zaujímá aktivní postoj proti všem projevům lidské nesnášenlivost


- 70 -

Z21 - uvádí na vybraných příkladech závaţné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na ţivotní prostředí B32 - Rozlišuje a uvede příklady systémů organismů – populace, společenstva, ekosystémy a objasní na základě příkladu základní princip existence ţivých a neţivých sloţek ekosystému B34 - uvede příklady kladných i záporných vlivů člověka na ţivotní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému O34 - uvede příklady některých projevů globalizace, porovná jejich klady a zápory O35 - uvede některé globální problémy současnosti, vyjádří na ně svůj osobní názor a popíše jejich hlavní příčiny i moţné důsledky pro ţivot lidstva O36 - objasní souvislosti globálních a lokálních problémů, uvede příklady moţných projevů a způsobů řešení globálních problémů na lokální úrovni - v obci, regionu F17 - zhodnotí výhody a nevýhody vyuţívání různých energetických zdrojů z hlediska vlivu na ţivotní prostředí Ch25 - zhodnotí vyuţívání prvotních a druhotných surovin z hlediska trvale udrţitelného rozvoje na Zemi + práce na výstupech RVP v oblasti jazyka a jazykové komunikace (dle formy projektu) Č01 - odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji Č04 - dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci Č05 - odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně uţívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru Č08 - vyuţívá základy studijního čtení – vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu; samostatně připraví a s oporou o text přednese referát Č09 - uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodrţováním pravidel mezivětného navazování Č22 - tvoří vlastní literární text podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie Č27 - vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích + výstupy RVP v oblasti dalších předmětů M09 - analyzuje a řeší jednoduché problémy, - modeluje konkrétní situace, v nichţ vyuţívá matematický aparát v oboru celých a racionálních čísel M10 - vyhledává, vyhodnocuje a zpracovává data M11 - porovnává soubory dat Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 71 -

M13 - vyjádří funkční vztah tabulkou, rovnicí, grafem M14 - matematizuje jednoduché reálné situace s vyuţitím funkčních vztahů M28 - uţívá logickou úvahu a kombinační úsudek při řešení úloh a problémů a nalézá různá řešení předkládaných nebo zkoumaných situací I01-ověřuje věrohodnost informací a informačních zdrojů, posuzuje jejich závaţnost a vzájemnou návaznost I05 - pouţívá informace z různých informačních zdrojů a vyhodnocuje jednoduché vztahy mezi údaji I06 - zpracuje a prezentuje na uţivatelské úrovni informace v textové, grafické a multimediální formě V02 - uţívá vizuálně obrazná vyjádření k zaznamenání vizuálních zkušeností, zkušeností získaných ostatními smysly a k zaznamenání podnětů z představ a fantazie V03 - uţívá prostředky pro zachycení jevů a procesů v proměnách a vztazích; … V04 - vybírá, kombinuje a vytváří prostředky pro vlastní osobité vyjádření; Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV5 - Kreativita OSV8 - Komunikace OSV9 - Kooperace a kompetice OSV10 - Řešení problémů a rozhodovací dovednosti ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA (ENV) ENV1 - Ekosystémy ENV2 - Základní podmínky ţivota ENV4 - Vztah člověka k prostředí MEDIÁLNÍ VÝCHOVA (MED) MED6 - Tvorba mediálního sdělení c) Ch02 - pracuje bezpečně s vybranými dostupnými a běţně pouţívanými nebezpečnými látkami a hodnotí jejich rizikovost; posoudí nebezpečnost vybraných dostupných látek, se kterými zatím pracovat nesmí Ch04 - rozlišuje směsi a chemické látky Ch07 - uvede příklady oddělování sloţek v praxi Ch08 - rozliší různé druhy vody a uvede příklady jejich výskytu a pouţití Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 72 -

Ch09 - uvede příklady znečišťování vody a vzduchu v pracovním prostředí a domácnosti, navrhne nejvhodnější preventivní opatření a způsoby likvidace znečištění Ch25 - zhodnotí vyuţívání prvotních a druhotných surovin z hlediska trvale udrţitelného rozvoje na Zemi Ch27 - orientuje se v přípravě a vyuţívání různých látek v praxi a jejich vlivech na ţivotní prostředí a zdraví člověka Z01 - organizuje a přiměřeně hodnotí geografické informace a zdroje dat z dostupných informačních zdrojů Z21 - uvádí na vybraných příkladech závaţné důsledky a rizika přírodních a společenských vlivů na ţivotní prostředí B34 - uvede příklady kladných i záporných vlivů člověka na ţivotní prostředí a příklady narušení rovnováhy ekosystému O35 - uvede některé globální problémy současnosti, vyjádří na ně svůj osobní názor a popíše jejich hlavní příčiny i moţné důsledky pro ţivot lidstva O36 - objasní souvislosti globálních a lokálních problémů, uvede příklady moţných projevů a způsobů řešení globálních problémů na lokální úrovni - v obci, regionu F17 - zhodnotí výhody a nevýhody vyuţívání různých energetických zdrojů z hlediska vlivu na ţivotní prostředí+ práce na výstupech RVP v oblasti jazyka a jazykové komunikace (dle formy projektu) Č01 - odlišuje ve čteném nebo slyšeném textu fakta od názorů a hodnocení, ověřuje fakta pomocí otázek nebo porovnáváním s dostupnými informačními zdroji Č04 - dorozumívá se kultivovaně, výstiţně, jazykovými prostředky vhodnými pro danou komunikační situaci Č05 - odlišuje spisovný a nespisovný projev a vhodně uţívá spisovné jazykové prostředky vzhledem ke svému komunikačnímu záměru Č08 - vyuţívá základy studijního čtení – vyhledá klíčová slova, formuluje hlavní myšlenky textu, vytvoří otázky a stručné poznámky, výpisky nebo výtah z přečteného textu; samostatně připraví a s oporou o text přednese referát Č09 - uspořádá informace v textu s ohledem na jeho účel, vytvoří koherentní text s dodrţováním pravidel mezivětného navazování Č22 - tvoří vlastní literární text podle svých schopností a na základě osvojených znalostí základů literární teorie Č27 - vyhledává informace v různých typech katalogů, v knihovně i v dalších informačních zdrojích+ výstupy RVP v oblasti dalších předmětů M10 - vyhledává, vyhodnocuje a zpracovává data M11 - porovnává soubory dat I01 - ověřuje věrohodnost informací a informačních zdrojů, posuzuje jejich závaţnost a vzájemnou návaznost


- 73 -

I05 - pouţívá informace z různých informačních zdrojů a vyhodnocuje jednoduché vztahy mezi údaji I06 - zpracuje a prezentuje na uţivatelské úrovni informace v textové, grafické a multimediální formě V02 - uţívá vizuálně obrazná vyjádření k zaznamenání vizuálních zkušeností, zkušeností získaných ostatními smysly a k zaznamenání podnětů z představ a fantazie V03 - uţívá prostředky pro zachycení jevů a procesů v proměnách a vztazích; … V04 - vybírá, kombinuje a vytváří prostředky pro vlastní osobité vyjádření; Učivo - možné návrhy (záleží na rozložení a sestavení projektu) - rozezná a uvede názvy vody v plynném, kapalném a pevném skupenství - uvede základní vlastnosti vody a její vyuţití v praxi - rozliší vodu destilovanou, pitnou, uţitkovou, odpadní a uvede příklady jejich výskytu a pouţití - uvede princip výroby pitné vody ve vodárnách - vysvětlí koloběh vody v přírodě a zhodnotí jeho význam pro ţivot na Zemi - zjistí a uvede příklady znečištění vody a vzduchu v přírodě i v domácnosti - vysvětlí rozdíl mezi měkkou a tvrdou vodou - pouţije v souvislostech správně pojmy: sloţka roztoku, rozpuštěná látka, rozpouštědlo, rozpustnost, koncentrace, zředěný, nasycený a nenasycený roztok - sestaví jednoduchou filtrační aparaturu a provede filtraci - navrhne postup oddělení sloţek směsí v běţném ţivotě - voda destilovaná, pitná, uţitková, odpadní, mořská - čistota vody a ekologie (výroba pitné vody) - rozpouštění látek, rozpouštědla, roztoky - nasycený a nenasycený roztok - směsi, druhy směsí, stejnorodé a různorodé - metody oddělování sloţek směsí Průřezová témata OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA (OSV) OSV1 - Rozvoj schopností poznávání OSV5 - Kreativita OSV8 - Komunikace OSV9 - Kooperace a kompetice OSV10 - Řešení problémů a rozhodovací dovednosti


- 74 -

ENVIRONMENTÁLNÍ VÝCHOVA (ENV) ENV1 - Ekosystémy ENV2 - Základní podmínky ţivota ENV4 - Vztah člověka k prostředí MEDIÁLNÍ VÝCHOVA (MED) MED6 - Tvorba mediálního sdělení


- 75 -

Roční plán EVVO 1.0 Úvodní informace Při zpracovávání plánu EVVO na školní rok vycházíme z mnohaleté zkušenosti s environmentálním vzděláváním, výchovou a osvětou, dále ze zpracovaného ŠVP a navazujících produktů vytvořených v rámci grantu OPVK Cesty k přírodě, z materiálů k dané problematice vydaných ministerstvem, krajem i magistrátem. Vycházíme téţ ze závěrů hodnocení předchozích cílů a výstupů. Naše níţe shrnuté cíle a potřeby jsou zaloţené na pečlivé analýze potřeb ţáků, rodičů, zaměstnanců a vůbec celého našeho školního organismu. Cíle a aktivity z těchto cílů vycházející jsou zaměřeny dvojím směrem. Jedním jsou vzdělávací a výchovné cíle ve vztahu k ţákům a druhým pak rozvojové a organizační cíle školy, které jednak bezprostředně podmiňují vzdělávání ţáků, jednak mají význam pro rozvoj školy jako instituce, pro přínos školy pro okolní komunitu apod.

2.0 Obecná část – obecné principy, zařazení do ŠVP 2.1 Cíle, prioritní oblasti EVVO V rámci dlouhodobého programu EVVO jsou stanovené následující prioritní oblasti ve vztahu k cílům, kterých chceme v průběhu školního roku dosáhnout: A) B) C) D) E) F)

Péče o ţivotní prostředí, rozšiřování znalostí Metodika EVVO se zapojením k předmětům a k ŠVP Prostorové podmínky pro EVVO Pomůcky k výuce přírodních předmětů a EVVO Mezilidské vztahy Zdravý ţivotní styl

A) Péče o ţivotní prostřední, rozšiřování znalostí Péče o ţivotní prostředí je naší prioritní oblastí v rámci EVVO jiţ od zaloţení naší školy. Pravidelně se snaţíme zařazovat do výuky i do mimoškolních aktivit tuto sloţku. Postupně rozšiřujeme nákup šetrných výrobků pro běţný provoz školy (v současné době se jedná o ekologické prostředky na praní, mytí podlah, sanitárních zařízení a mytí nádobí). Na veřejných akcích školy podporujeme jejich prezentaci a prodej. Průběžné cíle (pokračovací): - třídění odpadů Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 76 -

-

sběr PET lahví sběr papíru a textilu péče o současné pokojové květiny ve škole důsledná práce s přírodními materiály v rámci výuky napříč všemi ročníky rozvoj znalostí ţáků pokračuje nákup ekologických čisticích prostředků

-

uskutečnění projektových dní, v jejich rámci dle moţností pomoc při obnově lesa, workshopy tvořivé činnosti s přírodními materiály apod. doplnění a obnova sběrových nádob doplnění počtu květin, přesazení, mnoţení výuka zaměřená na trvale udrţitelný rozvoj, řešení odpadového hospodářství účast na besedách a přednáškách návštěvy muzeí a výstav věnovaných problematice EVVO návštěva programů Ekocentra Paleta Pardubice v souvislosti s probíranými tématy v jednotlivých ročnících vytváření vlastních programů a projektů krouţek „Tvořivé ekočinnosti“

Roční cíle:

-

Dlouhodobé cíle této prioritní oblasti: - navázání spolupráce s regionálními sdruţeními zabývajícími se ochranou ŢP - vytvoření projektu a řešení problematiky zpracování bioodpadu vznikajícího při vnitřním provozu školy a provozu zahrady - způsob institucionalizovaného zapojení rodin do projektů souvisejících s šetřením energie, odpadovým hospodářství a ochranou sloţek ŢP - zapojení školy do aktivit ve prospěch FAIR TRADE, případně společný projekt B) Metodika EVVO se zapojením k předmětům a k ŠVP S příchodem ŠVP byla problematika EVVO začleněna do našeho ŠVP. Tvoří tak integrální část celého vzdělávání. Samotná waldorfská pedagogika vychází (a je to skoro neuvěřitelné, ţe jiţ při svém začátku v roce 1919 vycházela) ze zaměření na přírodu a na harmonický vztah člověka a přírody. Od roku 2010 je pak problematika EVVO řešena téţ produkty vytvořenými v rámci grantu OPVK Cesty k přírodě.


- 77 -

Průběžné cíle (pokračovací): - naplňování učebních obsahů dle ŠVP a produktů v jednotlivých předmětech - projektové vyučování - vyhodnocování EVVO obsahu – hodnocení, úpravy, doplňování a rozšiřování v rámci aktualizace ŠVP, popř. produktů - účast na školeních a seminářích pedagogů Roční cíle: -

-

vytvoření nových projektů v rámci stávajících vyučovacích předmětů vytvoření prostoru v rámci individuální práce s ţáky (moţnost individuální projektové práce – např. v rámci předmětu Ročníkové práce, Globální výchova apod.) práce na metodice EVVO – nové metodické postupy při výuce fenoménů ovlivňující ţivotní prostřední člověka práce na metodice a metodických pomůckách k venkovní výuce EVVO realizace části náplně OPVK „Cesty k přírodě“

Dlouhodobé cíle této prioritní oblasti: - vypracovávání ucelených strategií v metodice EVVO - vytváření rozsáhlejších a dlouhodobější strategií a metodických postupů i pomůcek C) Prostorové podmínky pro EVVO V průběhu neustálého stěhování umístění naší školy nebylo v našich silách mít dostatečné prostorové zázemí pro kvalitní výuku a práci v rámci EVVO ať jiţ ve vnitřních či venkovních podmínkách. Vyuţívali jsme tak především moţnosti výjezdu tříd na školy v přírodě či školní výlety, jednodenní akce zaměřené na ochranu přírody (Den Země apod.) či formu projektových týdnů pro jednotlivé třídy, skupiny tříd či celou školu. Druhou část pak tvořilo vnitřní prostředí školy doplněné o pokojové rostliny, osázení venkovních prostor přenosnými květinovými nádobami, truhlíky apod. a v oblasti odpadů o sběrové nádoby. S definitivním osamostatněním školy a jejím přestěhováním do budovy v Gorkého ulici se nám podařilo nalézt pevné zázemí, coţ umoţnilo i moţnost rozvoje právě v oblasti prostorových podmínek. Škola v má v tuto chvíli k dispozici suterén a přízemí hlavní budovy školy v Gorkého ulici, zahrada a hřiště k této budově přiléhající. Dále má k dispozici objekt bývalé druţiny, která má být v letošním školním roce dokončena a vyuţívána jako zázemí pro školní druţinu a jednu třídu školy. I k této budově přiléhá zahrada.


- 78 -

Vzhledem k tomu, ţe škola vyřešila nejpalčivější potíţe s vlastním umístěním, otevírají se moţnosti úprav přilehlých pozemků k vyuţití v rámci EVVO. Našimi cíli v této oblasti tedy jsou: Průběžné cíle (pokračovací): - údrţba vnitřních prostor, vč. péče o pokojové rostliny na chodbách i ve třídách - údrţba venkovních prostor v rámci běţného provozu - likvidace odpadu rostlinného původu ze sekání trávníků - pouţívání přírodních či přírodě blízkých prostředků k údrţbě zahrady - pobyt ţáků na zahradě v rámci hlavní přestávky i v rámci některých vyučovacích předmětů Roční cíle: -

práce s ţáky na zahradě v rámci projektů a epoch příprava projektů na údrţbu a rozvoj zahrady příprava projektů na vytvoření venkovní učebny a učebních prostorů příprava projektů záţitkové zahrady úprava zahrady u školní druţiny

Dlouhodobé cíle této prioritní oblasti: - vytvoření venkovní učebny - rozšiřování záţitkové zahrady - vytvoření vhodných a bezpečných venkovních prostorů školy vhodných pro trávení jak volné tak i školního času ţáků příp. veřejnosti D) Pomůcky k výuce přírodních předmětů a EVVO Neutěšenou situaci s různými pomůckami pro pozorování přírody apod. jsme v minulosti řešili buď výpůjčkou z ekocentra či účastí na ekocentrem nabízených programech (Co ţije v zemi, Co ţije ve vodě apod.) buď jako jednorázové doplnění výuky či výstavbou celého projektového týdne . V minulém školním roce se podařilo v rámci nákupu pomůcek pro výuku přírodních předmětů a EVVO zakoupit do školních sbírek několik základních a důleţitých pomůcek (mikroskop, sbírka minerálů a hornin...). Průběžné cíle (pokračovací): - vyuţití stávajících pomůcek a prostředků - údrţba a oprava pomůcek


- 79 -

Roční cíle: -

nákup dalších pomůcek vytváření a výroba pomůcek v návaznosti na nové metodiky EVVO

Dlouhodobé cíle této prioritní oblasti: - projekt na vytvoření učebny přírodních věd a EVVO + její vytvoření

E) Mezilidské vztahy Tradičně se zapojujeme do řady veřejných i poloveřejných aktivit. Spolupracujeme s Ekocentrem Paleta Pardubice, občanským sdruţením Boii o. s., národopisným souborem Formani, a dalšími místními i zahraničními subjekty. Ve škole se dlouhodobě – od počátků svého působení – snaţíme vytvářet klima důvěry mezi všemi zúčastněnými stranami – rodiči, ţáky a učiteli. Důsledně pouţíváme slovní hodnocení, ve kterém kaţdého ţáka motivujeme k další práci, a to i v případě, ţe jde o ţáka méně nadaného. Objektivně hodnotíme zejména individuální postup ţáka, pomáháme hledat cesty k dosaţení co nejlepších výsledků ve vztahu k sobě samému, k reálným moţnostem a schopnostem. Podporujeme soutěţ se sebou samým. V kaţdodenním školním ţivotě vyučujeme všem předmětům tak, abychom rozvíjeli celou dětskou osobnost, tedy intelekt, cit (morálku) a vůli v harmonickém poměru, neboť jedno podmiňuje druhé. Vytváříme takové podmínky, aby i méně nadaný ţák mohl pocítit úspěch. Podporujeme společné aktivity napříč třídami, společné aktivity dětí, učitelů a rodičů a téţ kaţdoroční výjezdy a výlety tříd samotných. Průběžné cíle (pokračovací): - prezentace EVVO aktivit během roku na akcích školy, v tisku a na internetových stránkách - zapojení se do sběrných programů - práce s ţáky v rámci výchovných a výchovně-vzdělávacích předmětů - rozvoj sociálních vztahů ve škole - zapojení rodičů, učitelů, provozních zaměstnanců a ţáků do společenství školy, kvalitní společenský ţivot školy uvnitř i směrem ven Roční cíle: -

uspořádání Dne Země semináře řemesel


- 80 -

-

výlety jednotlivých tříd uspořádání projektových dnů, exkurzí, přednášek a besed účast ţáků na soutěţích a olympiádách

Dlouhodobé cíle této prioritní oblasti: - udrţení kvality stávajících akcí - rozvoj stávajících aktivit a vytváření nových činností, nových forem programů a pod. F) Zdravý ţivotní styl Na počátku 21. století se stává čím dál výraznější povinností vzdělávacích institucí spolupracovat s rodinou a ţáky na vytváření zdravého ţivotního stylu, na pomáhání pochopení jeho obsahu a podoby, stejně tak jako ve vytváření vhodných podmínek k tomuto zdravému ţivotnímu stylu. Průběžné cíle (pokračovací): - zařazování biopotravin do jídelního lístku - zdravá skladba jídelníčku – jak ve školní jídelně, tak i snaha udrţovat standard svačin a jejich kvality - ozdravné pobyty všech tříd (s eko-programem, sportováním či zátěţových programem) Roční cíle: - uspořádání Dne Země - semináře řemesel - uspořádání projektových dnů, exkurzí, přednášek a besed - účast ţáků na soutěţích a olympiádách - osvěta rodičů (svačiny, pitný reţim apod.) - dlouhodobé sledování jídelníčku, zařazování bio-potravin, kaţdodenní nabídka syrové zeleniny či ovoce, pitný reţim, nabídka bezmasé stravy Dlouhodobé cíle této prioritní oblasti: - udrţení kvality stávajících akcí - rozvoj stávajících aktivit a vytváření nových činností, nových forem programů apod. - proměna týmu kuchyně v tom smyslu, ţe vyváţená skladba jídelníčku nebude „nařízenou nutností“, ale vnitřní prestiţní záleţitostí, tj. aktivní účast na kurzech zdravé výţivy, samostatné aktivní vyhledávání moţností, jak vařit zdravě a přitom chutně apod.


- 81 -

Poznámka: V oblasti mezilidských vztahů a zdravého ţivotního stylu se EVVO logicky hodně prolíná s prevencí sociálně-patologických jevů. Oba plány spolu značně souvisí, v mnoha oblastech se téţ prolínají a doplňují.

2.2 Personální podmínky Aby byl plán EVVO ţivým a téţ uskutečnitelným dokumentem, je třeba zajistit pro plnění stanovených cílů dostatečný personální substrát. Při naplňování školního plánu EVVO spolupracujeme a spolupůsobíme s těmito subjekty: 1) vnitřní subjekty - učitelé – především ve vztahu vlastní realizace aktivit ve vztahu k oblastí týkající se žáků a rodičů - třídní učitelé – především působní na třídní kolektiv, na jednotlivce, individuální práce - učitelé odborných předmětů – vypracování a realizace nových metodických postupů, individuální a kolektivní práce s žáky apod. - vedení školy - ředitel školy, zástupci ředitele – management, organizační opatření apod., - výchovný poradce – aktivity v rámci sociální prevence - školní metodik prevence – aktivity v rámci prevence sociálně patologických jevů - koordinátor EVVO – koordinace aktivit v rámci plánu EVVO - provozní zaměstnanci - školník, uklízečky – uplatňování organizačních opatření, používání nezávadných prostředků, šetrné využívání zdrojů apod. - zaměstnanci školní kuchyně – aktivní přístup k zdravé výživě, využívání BIO produktů apod. 2) vnější subjekty - rodiče – ve spolupráci s nimi působení na děti a mládež, uskutečňování vnějších cílů – zdravý životní styl a návyky apod., sběr surovin a třídění odpadů - odborníci v oblasti EVVO a OŢP – vzdělávání žáků i učitelů, odborné zázemí pro projekty školy


- 82 -

- neziskové organizace – spolupráce v naplňování cílů EVVO – např. Ekocentrum Paleta, národopisný soubor Formani, Boii o.s., Spolek rodičů a další - státní a veřejné organizace – místní městský obvod, magistrát, kraj, ministerstvo školství apod. - soukromé organizace – dlouhodobě spolupracujeme s CK Macek (zátěžové a ekologické programy na ozdravných pobytech dětí)

2.3 Finanční podmínky Pro úspěšnou realizaci našich aktivit v rámci EVVO je v některých případech nutné nalézat finanční prostředky, které jsou pro realizaci části cílů a aktivit nezbytné. Financování projektů EVVO pro následující rok - vnitřní zdroje rozpočtu školy - granty - dary – pomoc jak Spolku rodičů při naší škole, tak i sponzorů a dárců z řad fyzických osob - investiční či dotační prostředky zřizovatele

3.0 Zvláštní část - plán vychází vţdy z aktuálních poţadavků školy na kaţdý rok.


- 83 -

Komplexní program pro realizování klíčových kompetencí v oblasti EVVO a zdravého životního stylu Tento výukový materiál byl vytvořen v rámci projektu „Cesty k přírodě“. Základní škola Waldorfská Pardubice, Gorkého 867 2010 - 2011 © Tento produkt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

- 84 -

Komplexní program pro realizování klíčových kompetencí v oblasti EVVO a zdravého životního stylu

Recommend Documents