Bankovní institut vysoká škola Praha
Katedra matematiky, statistiky a informačních technologií
Kombinovaná forma výuky s podporou e-learningu
Diplomová práce
Autor:
Bc. Jan Škrabal Informační technologie a management
Vedoucí práce:
Praha
Ing. Lukáš Herout
Duben, 2012
Prohlášení
Prohlašuji, ţe jsem diplomovou práci zpracoval samostatně a v seznamu uvedl veškerou pouţitou literaturu. Svým podpisem stvrzuji, ţe odevzdaná elektronická podoba práce je identická s její tištěnou verzí, a jsem seznámen se skutečností, ţe se práce bude archivovat v knihovně BIVŠ a dále bude zpřístupněna třetím osobám prostřednictvím interní databáze elektronických vysokoškolských prací.
V Praze dne 10. 4. 2013
Bc. Jan Škrabal
Poděkování
Děkuji vedoucímu diplomové práce Ing. Lukáši Heroutovi za rady, připomínky a metodické vedení práce.
Anotace Diplomová práce se zabývá vyuţitím e-learningu v kombinované formě studia po teoretické a praktické stránce. Součástí práce je hlavně praktická část - vytvoření e-learningového portálu, vytvoření kurzů Statistika a Statistika cvičení, vytvoření materiálů pro podporu výuky předmětu Statistika, ověření výsledků dotazníkovým průzkumem u studentů. Klíčová slova: e-learning, kurz, moodle, kombinovaná výuka
Annotation This Dessertation concerns the use of e-learning for study in a combined theoretical and practical form. It is particularly focused on the practical way of the e-learning web-site’s creation for the study of Statistics, on creating of study materials for learning about Statistics making use of the illustrative form of video presentations, and on final evaluation of the study effect through checking up on acquired knowledge by way of questionaire. Key words: e-learning, course, moodle, combine teaching
Obsah: Úvod ..................................................................................................................................... 8 1
Vzdělávání dospělých v kontextu celoţivotního vzdělávání .................................... 10 1.1
Definice dospělého jedince ................................................................................ 11
1.2
Charakteristika vzdělávání a učení .................................................................... 11
1.2.1 Učební styly.................................................................................................... 12 1.2.2 Strategie učení ................................................................................................ 12 1.3
Specifika vzdělávání dospělých ......................................................................... 13
1.3.1 Bariéry v učení dospělých .............................................................................. 14 1.4
Cílové skupiny ve vzdělávání dospělých ........................................................... 16
1.4.1 Kritéria pro určování cílových skupin ............................................................ 17 1.5
Cíle vzdělávání dospělých ................................................................................. 17
2
Distanční vzdělávání ................................................................................................. 18
3
Celoţivotní vzdělávání .............................................................................................. 25 3.1
Vymezené pojmu celoţivotního vzdělávání ...................................................... 25
3.2
Strategie celoţivotního vzdělávání .................................................................... 26
3.2.1 Strategické směry ........................................................................................... 27 3.3
Cíle celoţivotního učení .................................................................................... 28
3.4
Didaktické metody a principy ve vzdělávání dospělých.................................... 29
3.4.1 Výuka ............................................................................................................. 29 3.4.2 Vzdělávací modul ........................................................................................... 29 3.4.3 Vzdělávací projekt.......................................................................................... 30 3.4.4 Vzdělávací program ....................................................................................... 30 3.4.5 Didaktická metoda.......................................................................................... 30 3.4.6 Metody vzdělávání dospělých se mohou rozdělit také podle těchto kritérií .. 31 3.5
Vysoké školy, jejich formy studia a vztah k celoţivotnímu vzdělávání ............ 33 [5]
3.5.1 (Neo)behavioristická teorie: ........................................................................... 36 3.5.2 Shrnutí zásad Neobehaviorismu v kontextu učení: ........................................ 37 3.5.3 Kritika neobehaviorismu: ............................................................................... 37 3.6
Konstruktivistická teorie vzdělávání: ............................................................... 37
3.6.1 Prvky a jejich aplikace do vzdělávání: ........................................................... 38 3.6.2 Shrnutí konstruktivismu jako učební teorie s ohledem k technologiím ......... 39 3.6.3 Kritika konstruktivismu.................................................................................. 39 4
E-learning .................................................................................................................. 41 4.1
Představení e-learningu...................................................................................... 41
4.2
Historie e-learningu ........................................................................................... 43
4.3
Oblasti vyuţití online učení a e-learningu ......................................................... 44
4.3.1 Distanční a otevřené vzdělávání ..................................................................... 44 4.3.2 Trénink zaměstnanců...................................................................................... 45 4.3.3 Blended e-learning ......................................................................................... 45 4.3.4 Online vzdělávací technologie ....................................................................... 48 4.4
Pozitiva a negativa vyuţití e-learningu .............................................................. 53
4.4.1 Výhody ........................................................................................................... 53 4.4.2 Nevýhody ....................................................................................................... 54 4.5
Formy e-learningu.............................................................................................. 54
4.6
Standardy vyuţívané v e-learningu.................................................................... 59
4.7
Learning management system............................................................................ 59
Realizace pilotního kurzu e-learningového vzdělávání v LMS Moodle ........................... 74 Závěr .................................................................................................................................. 81 Seznam pouţité literatury: ................................................................................................. 81 Seznam tabulek: ................................................................................................................. 85 Seznam obrázků: ................................................................................................................ 85 [6]
Seznam příloh: ................................................................................................................... 86
[7]
Úvod Pryč jsou doby, kdy bylo, alespoň pro velkou část obyvatelstva, všechno tak nějak dáno předem. Jedná se i o oblast vzdělávání a pracovního zařazení a uplatnění. Co se vlastně změnilo? Proč dnes jiţ neplatí dřívější model z dob našich otců? Zrychlil se ţivotní rytmus a hlavně technický pokrok. Technické novinky přinášejí řadu změn a vyţadují nové znalosti a dovednosti. Stačí jen ukázat na pokrok, který byl dosaţen za poslední století, např. v komunikačních technologiích od telegrafu přes telefon k satelitním přenosům, tj. rádio, televize, výpočetní technika. Mohl bych pokračovat velmi dlouhým seznamem pojmů, vynálezů a změn, které jsou zaváděny velmi rychle za sebou, přinášejí nové moţnosti, vyţadují však nové znalosti, schopnosti a dovednosti. Důleţitou oblastí vzdělání lidí jsou pracovní dovednosti, v posledních letech se začal pouţívat pojem pracovní kompetence. V dnešní době nelze vycházet z modelu, kdy člověk ukončí vzdělávání absolvováním střední nebo vysoké školy, nastoupí do zaměstnání, kde pracuje téměř na stejné pozici aţ do odchodu do důchodu. I v případě, ţe nemá ve svých ţivotních cílech zabudovánu potřebu zlepšování pracovního zařazení, budování kariéry, mu v dnešní době technologického pokroku získané vzdělání po celou dobu produktivního ţivota stačit nebude. Jako příklad uvedu strojírenství - to proto, ţe strojírenství je bezesporu jedno z nejdůleţitějších odvětví české ekonomiky. Proto je tomuto odvětví věnováno v oblasti rozvoje velké úsilí zaměřené na získání „konkurenceschopného strojírenství“. V oblasti výrobků jde zejména o návrh a optimalizaci pouţívání makro-mechanických, mikromechanických a elektronických prvků s cílem dosáhnout daleko vyšší energetické a ekologické šetrnosti, coţ je klíčové pro cílová léta 2015 - 2020. K tomu můţe přispět automatizované řízení provozu souborů strojů a zařízení zahrnující snímání a vyhodnocování parametrů, stanovení řídicích akcí pomocí inteligentních algoritmů a jejich převedení na výsledný výkonový účinek stroje nebo soustavy strojů. Tento nutný technický vývoj klade potřebu nových znalostí i od pracovníka, který chce „jen“ zůstat na své pozici. Na těchto soukromých i pracovních oblastech ţivota člověka je vidět potřeba soustavného celoţivotního vzdělávání, nutnost a potřeba jít s dobou a nezaostávat. Samozřejmě schopnosti a moţnosti kaţdého člověka v oblasti vzdělávání a schopnosti přijímání nových dovedností jsou individuální. Je dána duševní schopností člověka, ale i jeho časovými moţnostmi, které jsou zase vázány třeba na místo, kde člověk ţije. Jiné moţnosti jsou ve velkých městech, ve kterých jsou dostupné vzdělávací organizace ať uţ ve formě školních organizací, nebo ve [8]
formě vzdělávacích institucí, a jiná v malých městech a vesnicích. Není moţné, aby se všichni lidé v produktivním věku vraceli periodicky do škol a tam se vzdělávali. Velkou roli v oblasti celoţivotního vzdělávání hraje sebevzdělávání, samostudium. Jistá část populace vyuţije moţnosti doplnění vzdělání na vysokých školách například v kombinovaném studiu, na univerzitách třetího věku apod. Podstatná část tyto moţnosti nemá ať uţ z osobních, rodinných nebo zdravotních důvodů. Uvedl jsem, ţe podstatnou částí celoţivotního vzdělávání je samostudium, sebevzdělávání. To je moţné mnohými způsoby. Nové technologie zpřístupnily lidem obrovské mnoţství poznatků a informací, dominantní postavení zde zajisté zastává celosvětová internetová síť. Moţností, která poskytuje výhody samostudia i organizovaného vzdělávání ve školních nebo vzdělávacích organizacích, je vzdělávání pomocí distanční výuky na e-learningových portálech. Základním rozdělením je rozdělení na on-line a off-line kurzy, kurzy pro samostatné studium a kurzy vedené tutorem, neboli tvůrcem kurzu (učitelem). Vzdělávání můţe probíhat samostudiem jednotlivce, nebo skupinovým studiem v organizovaných kurzech. Jako ideální se jeví kombinovaná forma všech těchto moţností. Výhodami a moţností e-learningového vzdělávání se budu podrobněji zabývat ve své práci. Z mnoţství e-learningových portálů jsem pro svou práci vybral LMS MOODLE. Na jednotlivých příkladech ukáţi výhody jeho pouţití. Ke zpracování praktických poznatků jsem pouţil výstup z dotazníkového průzkumu, který jsem provedl u pilotní třídy druhého ročníku kombinovaného bakalářského studia oboru Ekonomika a management. Pro studenty této třídy jsem vytvořil internetový portál postavený na technologii LMS MOODLE. Jednalo se o studium ekonomiky. Na portálu jsem zřídil dva kurzy: Statistika a Statistika cvičení. Jako studijní materiály jsem pouţil vlastní zpracovaná videa z internetového portálu ekofun.cz, při tvorbě portálu a při vyhodnocování zkušeností z pouţíváním LMS MOODLE jsem spolupracoval s firmou PC Help. Poznatky ze vzájemné spolupráce jsou součástí této práce.
[9]
1
Vzdělávání dospělých v kontextu celoživotního vzdělávání Věda zabývající se vzděláváním dospělých se nazývá andragogika. Zdeněk Palán (2002)
ve svých učebních materiálech píše, ţe podle slovníku je andragogika věda o výchově dospělých lidí, o jejich vzdělávání a péči. Zabývá se zvláštnostmi, se kterými musí pedagog působit na dospělou populaci, a jejími specifiky. Zároveň definuje osobnost dospělého člověka ve výchovně vzdělávacím procesu. Beneš (2008, s. 11) uvádí, ţe „andragogika je vědní a studijní obor zaměřený na veškeré aspekty vzdělávání a učení dospělých“. Existují však rozdílná pojetí andragogiky. V jeho pojetí, kterým se dále v knize zabývá, vidí andragogiku jako specifickou součást věd o výchově, vzdělávání a vyučování. Jednou se jedná o vědu, která definuje určitý přístup („správný“) k učícímu se dospělému, nebo o jeho specifickou část celkového smýšlení o výchově, vzdělávání a učení. Jak uvádí internetové periodikum (Andragogika, čtvrtletník pro vzdělávání dospělých, 2012) její cílovou skupinou jsou, kromě kaţdého dospělého jedince, který se chce dále rozvíjet a vzdělávat, hlavně manaţeři a personalisté či vedoucí vzdělávacích programů pro firmy, různé vzdělávací instituce obecně, vysoké školy, ministerstva, úřady a podobně. Jelikoţ je v dnešní době vzdělávání velice důleţité pro to, aby byl člověk schopný drţet krok s dobou, i andragogika nabývá svého významu. Dávno pryč jsou časy, kdy jedinec dokončil školu, dostal práci a v ní setrval aţ do důchodu. Dnes můţe kaţdý o své zaměstnání rychle přijít, pokud není dostatečně flexibilní a schopný se přizpůsobovat novým vynálezům. Proto je tolik důleţité drţet krok s dobou, moderními technologiemi, učit se novým postupům a technikám a všeobecně na sobě pracoval po celý svůj ţivot, ne jenom v mládí. A není to důleţité jen pro zaměstnání člověka, pokud chceme proţít plnohodnotný ţivot, je třeba se realizovat a neustále se někam posouvat. Dle Šišky, jsou „principy celoţivotního vzdělávání odvozeny od základního cíle vzdělávání – přispívat ke kulturnímu, ekonomickému a sociálnímu blahu a ke kvalitě ţivota kaţdého jednotlivce, zvyšovat zaměstnavatelnost a co nejefektivněji vyuţívat lidské zdroje“. Šiška dále odkazuje na definici Beneše (1999), která říká, ţe vzdělávání je proces, ve kterém se dospělý jedinec aktivně, systematicky a kontinuálně připravuje za účelem získání vědomostí, názorů a rozvoje schopností a dovedností. (Šiška 2005, s. 29-30)
[10]
1.1 Definice dospělého jedince Ve vývojové psychologii se změny psychického stavu člověka dají rozdělit na tyto tři etapy: 1. „V první etapě dětství a dospívání dochází k rychlým, zákonitým a uspořádaným změnám, jeţ vedou ke stále vyšší úrovni psychické organizace a kulminují v dosaţení zralosti. 2. Ve druhé etapě zůstávají psychické funkce na zhruba stejné úrovni, nerozvíjejí se dále, ale ani příliš neklesají. 3. Ve třetí etapě převaţují změny, které vedou k pozvolnému poklesu funkcí, k dezorganizaci a k celkové deterioraci končící smrtí.“ Ale oprávněně lze mluvit o vývoji i v dospělosti a dokonce i ve stáří. Některé změny v pozdním věku lze chápat jako postup na vyšší úroveň psychiky. Někteří psychologové označují dospělost jako období po dosaţení zralosti. Tuto zralost spatřují v seberealizaci, to znamená v rozvinutí a uskutečnění všech nejlepších osobních předpokladů. (Landmanier, Krejčířová 2007, s. 168 - 169) Dospělost
můţe
být
charakterizována
i
z jiných
hledisek,
například
podle
Václava Příhody je dospělost stav, kdy člověk dorostl do své plné velikosti a síly, kterou potřebuje k tomu, aby byl schopen vykonávat samostatné činnosti nutné pro své ţivotní přizpůsobení. (Palán 2002, s. 8) Podle Eriksona (1999) je období adolescence obdobím tzv. „zmatení rolí“ a jedinec, aby se stal dospělým člověkem, musí toto období se svými „vývojovými úkoly“ zvládnout. Následuje období mladé dospělosti, do které spadá vývojový úkol nazývaný „intimita proti izolaci“. Pokud ho jedinec správně zvládne, je schopen vytvářet dlouhodobé a vyhovující vztahy. Beneše cituje Šiška tak, ţe vzhledem k celoţivotnímu učení je dospělý takový jedinec, jenţ dokončil vzdělávací dráhu ve formálním systému (má tedy za sebou povinnou či středoškolskou školní docházku). (Šiška, 2005, s. 30)
1.2 Charakteristika vzdělávání a učení Mezi světové psychologické směry, zabývající se učením člověka, patří například humanistický nebo behaviorální model. Oba tyto směry se vyvíjely stejně, jako se vyvíjela psychologie, a v dnešní době se pouţívají obvykle v kombinaci s jinými metodami.
[11]
Humanistický přístup: V tomto přístupu se klade důraz na to, co chce student. Jeho úkolem je spíše studenta stimulovat, aby byl schopen se sám podílet na svém vzdělávání. Měl by také spolurozhodovat o vzdělávacích cílech a hodnotit, zda jich bylo dosaţeno. Behaviorální přístup: Podstatou učení je opakování a odměna. Člověk musí být aktivní (ne jen pasivně přijímat), aby se učil. Reakce na určitý podnět vyvolává odezvu, na základě které se jedinec učí. Patří sem například operantní podmiňování. (Šiška 2005, s. 40 - 41)
1.2.1 Učební styly Učební styl je přístup k učení jedinci vlastní. Na rozdíl od strategie se nedá naučit. Tyto postupy učení jsou svébytné svou strukturou, posloupností, kvalitou a pruţností aplikace a mají charakter metastrategie učení. Jedinec je vyuţívá relativně nezávisle na obsahu učení. Jsou vrozené (kognitivní styly) a rozvíjejí se působením vnitřních a vnějších vlivů. (Mareš, 1994, s. 368) Podle Mareše (1998a, s. 67) existují 4 přístupy ke stylům učení, jsou to tyto: První se snaţí o zachycení jejich struktury, zobrazuje je pomocí jednoduchých prostorových modelů. Druhou moţností je načrtnutí vývoje stylů učení u člověka během jeho ţivota a upozornění na vztahy mezi vrozeným a získaným. Třetí se zakládá na výčtu vybraných klíčových sloţek stylů učení. Čtvrtá moţnost ukazuje, kam situovat styly učení v síti dalších pojmů pedagogiky, psychologie i dalších oborů.
1.2.2 Strategie učení Strategie učení zahrnuje celý plán učení. Jsou charakteristické tím, ţe se dají ovlivnit. K tomu, aby byla pouţita vhodná strategie, je třeba nejdříve problému porozumět. Ty strategie, které se ukáţou jako účinné, se později zafixují a zautomatizují. Člověk je potom můţe dále rozvíjet. Většinu strategií si ve školách osvojujeme pasivním způsobem – učitel nám vysvětlí látku či to, jak máme dané úkoly řešit. Pokud má student o problému dostatečné vědomosti, dokáţe snadněji pouţít nový způsob řešení (strategii). Proto bychom [12]
se měli učit novým věcem pomocí známých situací, tím se eliminuje mnoţství neznámých podnětů. Nové učivo se tak jeví méně náročné. (Vágnerová, 2001, s. 75 - 76)
1.3 Specifika vzdělávání dospělých Vzdělávání obecně je uvědomělé a cílené získávání poznatků a dovedností či schopností, aktivní osvojování technických i vědeckých informací i lidských zkušeností, které by měly slouţit k obohacení člověka a jeho postojů, hodnot, morálních zásad i sociálních dovedností. (Palán 2002, str. 11) „Hlavním důvodem vzniku vzdělávání dospělých (tedy andragogiky) byla společenská poptávka po nových druzích znalostí a kvalifikací.“ (Beneš 2008, s. 31) Vzdělávání dospělých má svá specifika, kterými se liší od vzdělávání dětí na základních či středních školách. Podle Bartáka (2008, s. 18) jsou to následující překáţky, se kterými musí lektoři v praxi počítat: Problém se „vzdělávacím deficitem“ – lze odstranit vhodnou motivací či přístupem. Určitá rigidita při přijímání poznatků, které odporují znalostem z praxe jedince (jedinec vše přirovnává k vlastním zkušenostem a velmi těţko přijímá poznatky, které do jeho schémat nezapadají). Naopak snaha o aktivní přístup, většinou jde o dobrovolnou akci. Převaha samostatného myšlení a jednání. Díky aktivitě i vyšší úroveň pozornosti, ale zase přiměřeně k věku, s narůstajícím věkem se tato schopnost opět sniţuje. U dospělých jsou daleko znatelnější rozdíly v pruţnosti myšlení neţ u dětí, odvíjí se to od jejich intelektu, dosaţeného vzdělání, kreativity a podobně. Dospělí kladou daleko větší význam na praktický dopad vzdělání – zlepšení pracovní činnosti, ekonomické situace, zlepšení postavení svého i rodiny. Rozdíl v paměti, po 26. roce ţivota začíná převládat krátkodobá paměť nad dlouhodobou. Postupné sniţování paměťových schopností – můţe se zpomalit tréninkem. Rozdíl v odolnosti vnímání na rušivé vlivy, nejvyšší je okolo 27. – 33. roku ţivota. [13]
Strach ze selhání a více nejistoty (například při veřejných prezentacích). Vnější tlak zabraňující intenzivnímu studiu – děti, rodina, zaměstnání, problémy atd. Často je třeba mít na paměti, ţe člověk, který má o daný obor zájem, můţe být uţitečnější, neţ člověk, který má sice vystudovanou vysokou školu, ale obor dělá spíše z donucení. (Matoušek 1999) o tomto fenoménu píše, ţe dobrovolník je často po krátkém zaškolení schopen daleko lepších výsledků neţ profesionál, který má léta praxe, ale jeho nadšení dávno vyhaslo. Bohuţel kvalifikovanost ve vzdělávací sféře je často mylně nadřazena ochotě a nadšení. Doc. PaedDr. Vašutová uvádí tyto specifikace při vyučování dospělých Motivace je silnější neţ u povinné školní docházky, schopnost učení je ovlivněna vývojovými fázemi, vyšší věk zpomaluje rychlost učení, zhoršuje se soustředěnost, stejně jako paměť, ţivotní zkušenosti mohou být plus i mínus, jejich studijní návyky jsou často zakořeněné, nové poznatky dospělí přijímají kriticky a diferencovaně, učení jim trvá déle, úkoly musejí být zadány přesně, často mají méně sebedůvěry, zvláště z učebních neúspěchů, jsou náchylní k rychlému znechucení po drobném selhání, mají větší potřebu zpětné vazby, tzn. být pochválení, někdy vyţadují individuální přístup. (Vzdělávání dospělých, 2012)
1.3.1 Bariéry v učení dospělých Bariéry v učení dospělých mohou vycházet jak z jedince samotného (psychické, fyzické, intelektuální…), tak z jeho okolí (organizační, didaktické…). Pokud se jedná o bariéry [14]
v okolí jedince, existuje snaha o jejich zmírnění či odstranění státem nebo odbornými institucemi. Můžeme je rozdělit na následující roviny: 1) Překážky v rovině struktury a kontextu: Je to ovlivnění jak ze strany „nabídky“, tak ze strany „poptávky“, tedy způsob ţivota lidí, ţivotní podmínky, podmínky komunity, do které člověk patří, i míra bezpečnosti. To vše ovlivňuje, do jako míry člověk shledává pro svůj ţivot důleţité vzdělávání. Tyto podmínky by se daly shrnout jako sociálně ekonomické, politické, finanční, podmínky trhu práce, ale i tradice a hodnoty dané společnosti. 2) Institucionální překážky: Jedná se o dostupnost vzdělávacích školicích a učebních příleţitostí. Jde tedy spíše o nabídku programů, jejich rozloţení a dostupnost a také jejich význam pro jednotlivce. Nezanedbatelná je také kvalita programů a učitelů či školitelů. 3) Bariéry dané individuálními dispozicemi: Ty zahrnují postoj jednotlivce, jeho hodnotového systému a přístupu ke vzdělávání. Nejde však jen o postoj jednotlivce, jelikoţ ten je často ovlivněn kulturním kontextem. (OECD, 1996, str. 101) Schéma výskytu častých bariér ve výzkumu (Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008) uvedeném v Andragogickém slovníku (Průcha, Veteška 2012, s. 43).
[15]
Tabulka 1: Schéma výskytu častých bariér ve výzkumu
Bariéry
Souhlas (v %)
Osobnostní bariéry Účast ve vzdělávacích kurzech nebo školeních pro mě nemá smysl
49
Mám obavy, ţe bych to nezvládl/a
36
Myslím, ţe na další vzdělávání nemám dostatečné vzdělání
32
Situační bariéry Nemám momentálně dostatek finančních prostředků
53
Pracovně jsem příliš zaneprázdněn/a
48
Mám hodně koníčků, takţe na další vzdělávací aktivity nemám čas
39
Na další vzdělávání nemám čas kvůli starosti o děti nebo rodinu
33
Nemohu se účastnit ze zdravotních důvodů
17
Institucionální bariéry Není dost informací o vhodných vzdělávacích kurzech
31
Není dost vhodných kurzů samotných
28
Kvalita kurzů bývá poměrně nízká
24
Zdroj: Rabušicová, Rabušic, Šeďová, 2008) uvedeném v Andragogickém slovníku (Průcha, Veteška 2012, s. 43
1.4 Cílové skupiny ve vzdělávání dospělých Beneš uvádí (2008, s. 88), ţe cíle vzdělávání dospělých nelze pouze určit z venku, ale je třeba, aby se s nimi ztotoţnili i sami potenciální účastníci. Jako příklad slouţí existence rozsáhlého vzdělávání pro matky, vzdělávání otců se však uskutečňuje jen marginálně. Dalším příkladem mohou být romské komunity, které vţdy nevidí řešení problémů ve vlastním vzdělávání. Orientace na účastníky v praxi probíhá poměrně úspěšně, homogenizace skupin u univerzit třetího věku nebo například angličtina pro manaţery, je andragogicky zvládnutelná a má široké uplatnění.
[16]
1.4.1 Kritéria pro určování cílových skupin Sociologické kritérium, např. nezaměstnaní, menšiny, funkčně negramotní, podle pohlaví, podle věku, např. absolventi škol, senioři, podle formy vzdělávání, např. vzdělávající se v organizaci, samouci, podle dosaţeného vzdělání, např. se základním, středním, vyšším vzděláním, podle profesního zařazení, např. nekvalifikovaní, technici, manaţeři, podle motivace, učící se kvůli osobnímu růstu, poţadavkům v zaměstnání. (Matulčík, cit. dle Beneš, 2008, s. 88)
1.5 Cíle vzdělávání dospělých Stanovení cílů vzdělávání je možné za následujících předpokladů: 1) Zjistíme-li vzdělávací potřeby účastníků programu a potřebnou změnu v jejich chování či poznání. 2) Pokud jsou zajištěny podmínky pro dosahování změn a jejich pozdější kontrolu. Současný trend je, aby bylo v oblasti vzdělávání dosahováno určitých kompetencí. Velkým problémem v dosahování cílů zůstává vyhodnocování a evaluace výsledků. Cílem ve vzdělávání můţe být zamýšlená změna, které má být u účastníků dosaţeno. Můţe jít jak o získání teoretických znalostí, tak o praktické dovednosti. Cíle se mohou dělit na vnitřní cíle – cíle, které vycházejí z osobních potřeb účastníka, jejich motivace a přijetí kurikula (plán) vzdělávacího programu. Vnější cíle jsou určeny posláním vzdělávací akce a určuje je hlavně objekt (tedy firma, stát, sociální okolí a podobně). (Průcha, Veteška, 2012, s. 55 - 56).
[17]
2
Distanční vzdělávání Distanční vzdělávání je forma studia, kdy student dochází do školy jen občas a spíše
převaţuje samostudium. U této formy studia je často vyuţíván e-learning. Zlámalová (2008, s. 17) definuje distanční vzdělávání jako multimediální formu samostudia, které je zaštítěno institucí a kde jsou studenti převáţně fyzicky odděleni od vyučujících. Multimediální znamená, ţe se pouţívají všechny dostupné, moderní technické prostředky, ať jiţ k výuce, komunikaci nebo třeba k hodnocení výsledků. Jednou z efektivních metod je zmíněný e-learning. Evropská komise (1991, In: Rohlíková, Vejdová, 2012, s. 151) definuje distanční vzdělávání jako: „Distanční vzdělávání (studium) je definováno jako jakákoli forma studia, kde student není pod stálým či bezprostředním dohledem tutorů, nicméně využívá plán, vedení a konzultace podpůrné organizace (vzdělávací instituce). Distanční vzdělávání charakterizuje samostatné studium (samostudium), a proto je silně závislé na kvalitním didaktickém návrhu materiálů, které musí nahradit interaktivitu mezi studentem a vyučujícím běžnou v prezenční výuce. Samostudium je vždy doplněno podporou tutora a dalším podpůrným servisem, který je v ideálním případě poskytován regionálním studijním centrem a využívá ve stále větší míře moderní komunikační média.“
2.1 Charakteristické rysy distančního vzdělávání student dostane studijní opory (materiály) vytvořené speciálně pro distanční studium, studium je běţně sledováno a vyhodnocováno vzdělávací institucí, student má k dispozici tutora, student si můţe zvolit vlastní vzdělávací tempo, vzdělávací instituce musí zajišťovat studujícímu kompletní vzdělávací servis, aby nedocházelo ke zbytečným ztrátám času. (Zlámalová, 2008)
2.2 Základní principy distančního vzdělávání Individualizace a flexibilní přístup: kurzy jsou sestaveny pruţně, studenti mají více moţností, obsah je nejčastěji stavěn do jednotlivých modulů. Samostatnost: student je vţdy po krátkém časovém nebo obsahovém úseku přezkoušen a je mu dána zpětná vazba o tom, zda zvládl dané učivo. [18]
Multimediálnost: více smyslů zapojených do vnímání a učení se novým podnětům, například video, zvuk, psaná forma - email apod. Podpora: studující je podporován ať jiţ individuálním přístupem, tutorem, sestavením programu, evidencí výsledků, řešením nejen studijních, ale i osobních problémů apod. (Zlámalová, 2008)
2.3 Otevřené vzdělávání V souvislosti s distančním vzděláváním se často mluví o open distance learning neboli otevřeném vzdělávání. Otevřené učení se snaţí o minimalizaci zábran v tempu a ve výběru učebních metod. Často je tím myšleno to, aby se prostřednictvím tohoto učení minimalizovaly překáţky mezi vzdělávacími institucemi a studenty. (Vermeersch, 2005) Nejčastěji jde o formu studia, která neklade ţádné podmínky na přijetí studenta, jsou tedy přijati všichni, kteří o kurz poţádají a zaplatí příslušný poplatek. (Zlámalová, 2008) V dnešní době stoupá obliba soukromých vysokých škol, které tyto poţadavky otevřeného studia většinou splňují.
2.4 Využití distančního vzdělávání Jeho vyuţití je zřejmé hlavně v oblasti vzdělávání dospělých, často jde o rekvalifikaci, aktualizaci znalostí, zájmové studium, studium v době mateřské dovolené nebo například studium tělesně postiţených. Různé studijní kurzy mohou nabízet jakékoli instituce, například střední nebo vyšší odborné školy. Obzvláště výhodná je tato forma u určitého sociálního (mateřská dovolená) či zdravotního handicapu (tělesné postiţení), kdy je pro studenta nutné mít vlastní individuální učební plán. Samostatně stojí vysokoškolské distanční studium, kdy toto studium je na stejné úrovni jako prezenční studium (zákon č.111/1998 Sb.). V této souvislosti je třeba uvést, ţe je spíše pro dospělé, kteří jsou více motivovaní neţ mladší lidé, kteří právě odmaturovali. Je povaţováno za druhou šanci, kdy jiţ pracující jedinec je sám motivován a studium spadá do
[19]
oblasti jeho zájmu. Můţe být tedy součástí lifelong learningu – neboli celoţivotního vzdělávání.
Tabulka 2: Porovnání výhod a nevýhod distančního studia vs. prezenčního studia
Samostudium minus
Prezenční studium plus
plus
minus
nemoţnost doma se učit, málo času
učím se doma, nemusím cestovat do školy, ušetřím čas
jasně stanovený program, výuka je hlavní náplní času
musím do výuky docházet, nemůţu chybět
chybí okamţitá zpětná vazba
sám si volím postup
pedagog mi poskytuje zpětnou vazbu, vybírá postup
nemohu si uzpůsobit obsah tomu, co mne více zajímá
postupuji příliš pomalu
mohu postupovat svým tempem
pedagog volí rychlost studia, aby se daná látka zvládla
nemusí mi rychlost vyhovovat, ostatní mohu zdrţovat nebo oni mne
nemám s kým konzultovat otázky během studia
více vlastní iniciativy na zjišťování informací
okamţitě se mohu ptát na otázky
stydím se ptát na otázky před ostatními, nechci je zdrţovat
nemám s kým srovnat průběh studia
spoléhám sám na sebe, nikdo mne nezdrţuje
mám na srovnání své spoluţáky, mohu se s nimi radit
ostatní mě rozptylují a zdrţují
Zdroj: Zlámalová, H.: Distanční vzdělávání a e-learning, 2008, s. 32
2.5 Rizika a nedostatky distančního vzdělávání -
-
na straně vzdělavatelů:
neprofesionálně řízené studium,
nedostatek odborníků,
nedostatek kvalitních materiálů,
podcenění administrativní stránky distančního studia.
na straně studujících:
nedostatek motivace či její ztráta v průběhu,
pocit nedostatečné podpory při studiu, [20]
u starších osob nedostatečná schopnost samostudia,
nedostatek času ke studiu,
některé formy samostudia, jako je e-learning, mohou být pro starší jedince nepochopitelné, či nedostupné sociálně slabším. (Zlámalová, 2008)
Základní model distančního vzdělávání Hlavní prvky tohoto modelu jsou následující: studenti, vzdělávací instituce a všichni její zaměstnanci a střediska, informační a studijní materiály, komunikační prostředky. Model národního systému vzdělávání „Efektivně fungující celonárodní systém distančního studia tvoří několik rovin, rovina celonárodní, koordinační – Národní centrum distančního vzdělávání, rovina obslužná – síť studijních středisek s regionální působností, vhodně napojených na NCDiV, rovina výkonná – centra distančního vzdělávání ve vzdělávacích institucích.“ (Zlámalová, 2008, s. 49)
2.6 Historický vývoj distančního vzdělávání Vznik tohoto vzdělávání sahá do poloviny 19. století. V té době vznikla v Anglii a Francii korespondenční forma studia, která se rozšířila i do jiných evropských států. První záznamy o této formě jsou z roku 1840, kdy Angličan Izaac Pitman zaloţil dálkový kurz stenografie. Tato forma se na konci 19. století rozšířila i do jiných zemí, jako je USA nebo Kanada a v Evropě do Německa nebo skandinávských zemí. V České republice vznikaly první modely distančního studia v 90. letech, ale bylo rozhodnuto, ţe bude podporován duální model. Ne tedy samostatná distanční univerzita, jako jinde v Evropě, ale spíše moţnost vysokých škol připravit program v alternativní formě studia (prezenční a distanční) nebo v jejich kombinaci. Tato vyhláška je zakotvena ve vyhlášce Akreditační komise a ve Školském zákoně (zákon č. 561/2004 Sb.), který umoţňuje distanční studium na středních a vyšších odborných školách. (Zlámalová, 2008) [21]
Historie distančního vzdělávání u nás by se dala shrnout do těchto bodů: „1989 - první kontakty VUT v Brně s Fernuniverzität Haagen; únor 1990 - návštěva zástupce plánovací exekutivy Budapešťské platformy prof. Alana Taita na MŠMT - projednání praţského zasedání Budapešťské platformy (viz EDEN), která vznikla na podporu rozvoje distančního vzdělávání v Evropě o rok dříve pod patronací ICDE; březen 1991 - první informace o distančním vzdělávání přináší v ČR časopis AIVD - Servis; duben 1991 - Asociace institucí vzdělávání dospělých pořádá na MŠMT besedu s profesorem cambridţské univerzity a vedoucím plánovací exekutivy Budapešťské platformy Alanem Taitem o problematice distančního vzdělávání v Evropě a o vzdělávání na britské Open Univerzity; 28. - 30. 5. 1991 - za účasti delegací ze 17 evropských zemí vytvořen na zasedání v Praze EDEN (European Distance Education Network). Toto setkání se uskutečnilo díky iniciativě a organizační činnosti AJAKu, odboru celoţivotního vzdělávání MŠMT a Domu zahraničních styků MŠMT; 30. 5. 1991 - AJAK pořádá spolu s AIVD ČR a bratislavskou Akademiou vzdělávania v Paláci kultury v Praze celodenní seminář se zahraničními účastníky konference, na kterém vystoupil i E. Ljosa, předseda výkonného výboru EDEN, R. Roll, generální sekretář ICDE, V. Battis, rektor Fernuniverzity v Haagenu a další; 3. 6. 1991 - MŠMT schválilo a garantovalo zavedení systému dálkového vzdělávání s garancí MŠMT, vytvořením a spravováním sítě pověřen AJAK, který se zároveň stal tzv. Centrálním střediskem (CSDV); k realizaci tohoto systému nedošlo především z důvodů finančních; při MŠMT zaloţena Národní rada pro dálkové vzdělávání (NRDV) v čele s náměstkem Pátým, jejími členy kromě zástupců vysokých škol jsou i zástupci MPSV, Českého rozhlasu, České televize, AJAKu a AIVD ČR;
[22]
rozhodnutí o propojení sítě s vysokými školami - společná střediska se zapojením do celostátního systému projednávána se Západočeskou univerzitou v Plzni a s Palackého univerzitou v Olomouci; 1992 - distanční aktivity se rozšiřují i na institucích vzdělávání dospělých: AJAK, Pragoeduca, Německá korespondenční akademie, Česká korespondenční škola, Transfer, Evropská škola korespondenčních kurzů; 1992 - první kontakty Palackého univerzity v Olomouci s francouzským CNED; 1992 - začlenění distančního vzdělávání do Fondu dynamického rozvoje vysokých škol (přihlášeno 38 projektů, přijato 16); červen 1992 - AJAK vydává první informativně metodickou broţuru o distančním vzdělávání „Dálkové vzdělávání v České republice" - autoři Z. Palán, O. Pavlík, Z. Munzar, Z. Charouzek; na NRDV rozhodnuto o pouţívání pojmu „distanční" místo „dálkový" vzhledem k častým záměnám s bývalým studiem při zaměstnání (dálkovým studiem); 1993 - AJAK vydává publikaci autorů Z. Charouzka a O. Pavlíka „Distanční vzdělávání - základní charakteristiky a realizační moţnosti"; NRDV iniciuje první pokus o distanční vzdělávání v České televizi - kurz účetnictví; květen 1993 - z iniciativy odboru celoţivotního vzdělávání MŠMT vzniká Česká asociace distančního univerzitního vzdělávání (ČADUV); 1993 - AJAK vydává metodicko-odbornou příručku „Glosář k distančnímu vzdělávání" (Z. Charouzek, V. Bočková, A. Petřková); 14. 7. 1995 - vedení MŠMT přijalo materiál „Distanční vzdělávání v České republice", který zrovnoprávnil tuto formu s formami ostatními a dal vzniknout Národnímu centru distančního vzdělávání, za podpory programu PHARE MultiCountry Cooperation in Distance Education; 1. 10. 1995 - vzniká Národní centrum distančního vzdělávání (NCDV) při Centru pro studium vysokého školství v Praze;
[23]
24. 9. 1996 - při UP v Olomouci zřízeno univerzitní centrum distančního vzdělávání.” (Dějiny distančního vzdělávání, andromedia.cz)
2.7 Srovnání distančního a kombinovaného vzdělávání Jaká je podstata distančního vzdělávání, bylo jiţ uvedeno výše. „Jde tedy především o samostatnou přípravu, kdy se pouţívá řada speciálně vypracovaných materiálů, které se liší od běţných skript. Často je jeho součástí e-learning a jiné technické pomůcky či informační technologie. Kaţdý student má tutora, který mu se studiem pomáhá či s kterým můţe konzultovat. Kontakt s institucí je však minimální.“ „Kombinované vzdělávání spojuje občasnou docházku do školy s vyuţíváním praktických a odborných dovedností nabytých v zaměstnání a samostudia. Do školy chodí obvykle jednou za 14 dní v pátek nebo o víkendu. Studijní materiály jsou však pouţívány jako při běţném studiu, například knihy, skripta a částečně také e-learning. Studentům je umoţněn přístup do školního systému (např. na UP je to LMSUNIFOR), skrze který dostávají a posílají úkoly či sdílí informace s ostatními studenty. Komunikace mezi pedagogy a studenty probíhá většinou skrze email či na domluvených schůzkách v instituci. Na přednáškách se probírá jen nejdůleţitější nebo nejsloţitější látka, nikdo studenty na zkoušky ani na termíny odevzdání prací neupozorňuje. Znalosti se většinou poţadují ve stejném rozsahu, jako je tomu u prezenčního studia.“ (Prezenční, nebo kombinované studium?., 2011)
[24]
3
Celoživotní vzdělávání Pod tímto pojmem si řada z nás představí vzdělávání na univerzitách třetího věku,
instituty přidruţené při školách, moderní obory a kurzy, dálkové studium pro pracující a jiné programy či přednášky rozšiřující obzory mimo klasické denní studium.
3.1 Vymezené pojmu celoživotního vzdělávání Podle Palána (2006, s. 26 - 37) vymezuje celoţivotní vzdělávání zásadní koncepční změnu oproti tradičnímu vzdělání, ať jiţ v institucích či mimo ně, které je chápáno jako jediný propojený celek, umoţňující studentům časté a rozmanité přechody mezi vzděláváním a zaměstnáním, a který umoţňuje získávat různé kvalifikace a dovednosti během celého ţivota. V rámci celoţivotního vzdělávání se hovoří o neustálém, nepřetrţitém procesu učení. V realitě jde spíše o to, aby byl člověk připraven se v případě potřeby dále vzdělávat, neţ aby neustále studoval. V poslední době se uţívá pojem celoţivotní učení spíše neţ vzdělávání, protoţe schopnost učení samotného je obvykle důleţitější neţ hodnota znalostí. (Somr, 2006) V Andragogickém slovníku (Průcha, Veteška, 2012) najdeme dokonce pojem „vše ţivotní učení“ (life-wide learning), které se týká veškerých aktivit člověka a jeho ţivota. Průcha s Veteškou (2012) i Somr a kol. (2006, s. 69) a mnoho dalších zmiňují tyto 3 základní kategorie účelového učení: Formální vzdělávání: Je realizováno ve vzdělávacích institucích, obvykle ve školách. Jeho funkce, cíle, obsahy, organizační formy a způsoby hodnocení jsou vymezeny legislativou. Patří do něj navazující vzdělávací stupně (základní, střední, vysokoškolské), které jsou certifikovány vysvědčením či diplomem apod. Neformální vzdělávání: Toto vzdělávání je zaměřeno na získání vědomostí, dovedností a kompetencí, které vedou ke zlepšení buď společenského, nebo pracovního postavení účastníků. Tyto kurzy jsou často poskytovány v zařízeních zaměstnavatelů, soukromých vzdělávacích institucích, neziskových organizacích i ve školských zařízeních. Patří sem např. kurzy výpočetní techniky, cizích jazyků, řidičské kurzy, rekvalifikační kurzy, ale také kratší školení a přednášky. Jejich nutnou podmínkou je účast odborného lektora či učitele. Nevede k získání uceleného stupně vzdělání. [25]
Informální učení: Učení, které je chápáno jako proces získávání znalostí a dovedností či schopností z kaţdodenních zkušeností nebo činností v práci, v rodině, ve volném čase (zájmové krouţky). Zahrnuje také sebevzdělávání, kdy učící si nemá moţnost ověřit nabyté
znalosti.
Na
rozdíl
od
formálního
a
neformálního
vzdělávání
je
neorganizované, obvykle nesystematické a institucionálně nekoordinované. V roce 2000 vydala evropská komise dokument nazvaný Memorandum o celoživotním učení ve snaze o jeho zefektivnění a zlepšení. Memorandum identifikuje 6 problémových oblastí: Nové základní dovednosti pro všechny. Více investic do lidských zdrojů. Inovovat vyučování a učení. Oceňovat učení. Přehodnotit poradenství. Přiblíţit učení domovu. (MŠMT, 2007, s. 14, Somr, 2006, s. 13)
3.2 Strategie celoživotního vzdělávání Strategie celoţivotního vzdělávání je zaměřena na několik oblastí: od oblasti všeobecného a odborného vzdělávání počátečního po terciální vzdělávání. Tato opatření jsou zaměřena hlavně na kurikulární změny1, které znamenají významnou příleţitost pro pozitivní reformu vzdělávání zaměřenou na kompetence. Dále se snaţí o zmírnění jevů, které by mohly znamenat jistou hrozbu. Mezi ně patří určitá selektivita ve vzdělávání a také nerovnosti k přístupu ke vzdělávání.
1
Kurikurální změny – změny v smysluplném uspořádání na sebe navazujících výchovných a vzdělávacích prvků, které by měly zdokonalit rozvoj člověka
[26]
3.2.1 Strategické směry První strategický směr - je zaměřen na uznávání kvalifikací tak, aby odpovídaly Národní soustavě kvalifikací. Druhý strategický směr - je zaměřen na rovný přístup ke vzdělávání pro všechny. Třetí strategický směr - je zaměřen na rozvíjení funkční gramotnosti, ke kterému se váţe opatření zaměřené na realizaci kurikulární reformy. Čtvrtý strategický směr - se váţe na soulad nabídky vzdělávacích příleţitostí s potřebami sociálního, environmentálního a ekonomického rozvoje. Jde o to, aby vzdělávací nabídka odpovídala potřebám pracovního trhu, k tomu je potřeba spolupráce se zaměstnavateli. Pátý strategický směr - by měl stimulovat poptávku po celoţivotním učení. Šestý strategický směr - by měl sledovat a kontrolovat kvalitu vzdělávání. Sedmý strategický směr - by měl zajišťovat dostatečný a dostupný poradenský a informační systém, aby se lidé mohli v nabídce vzdělávání lehce orientovat. (MŠMT, 2007, s. 57 - 58, Somr, 2006, s. 53) Další dlouhodobé strategie jsou popsány v dokumentu Implementing lifelong learning strategies in Europe: Progress report on the follow-up to the Council resolution of 2002 on lifelong learning z prosince 2003 a staly se nedílnou součástí zprávy o realizaci Pracovního programu předloţené v r. 2004. Mezi tyto strategie patří: a) „kultura celoţivotního učení na vysoké úrovni, tzv. „od kolébky do zralého věku“, široce přijímaná, s vysokou účastí, obsahující nejen přípravu na budoucí profesi, ale také osobní rozvoj jedince a aktivní účast na občanských záleţitostech, podporující rozvoj občanské společnosti i zájmové vzdělávání jednotlivců; b) přístup zaměřený na zaměstnatelnost, stojící na pevných základech počátečního vzdělávání, kde další vzdělávání je zaměřeno na přizpůsobení se měnícím se výrobním procesům a technologiím, s vysokou účastí veřejného sektoru i průmyslu; profesní příprava je doplněna nárokem na dovolenou na vzdělávání (legislativně zakotveným
[27]
nebo uznaným na základě kolektivního vyjednávání), péče o osobní rozvoj je chápána jako soukromá záleţitost; c) moderní přístup k celoţivotnímu učení je zaměřen na modernizaci společnosti a ekonomiky a snaţí se o změnu tradičních postojů na rozdělení ţivota na období učení, práce a důchodu; je zajišťován především veřejnými iniciativami, ale také sociálními partnery; d) přístup orientovaný na sociální inkluzi, který se zabývá hlavně jedinci, jejichţ prvotní vzdělávání a příprava nebyla dostatečná a přiměřená zvláště ve vztahu k současnému světu; skrze učení se snaţí o jejich výchovu a rozvoj jejich osobních a základních dovedností tak, aby především dovršili počáteční vzdělávání; tento přístup je podporován veřejnými orgány, ale i občanskými organizacemi, které se zabývají vzděláváním dospělých.“ (MŠMT, 2007, s. 15 - 16, Somr, 2006, s. 14)
3.3 Cíle celoživotního učení Cíle vzdělávání dospělého jedince byly naznačeny uţ v předchozí kapitole, přesto by bylo vhodné zmínit se i o dalších cílech celoţivotního učení. Marie Řehořková uvádí v knize Pedagogika dospělých (1983) tyto druhy výchovných cílů: Cíle autonomní - mezi ty se řadí kulturní úroveň jedince, která se odvíjí od jeho úrovně dovedností, vědomostí a návyků. Praktické cíle si člověk volí tak, aby zvyšovaly jeho pracovní a společenské uplatnění či ohodnocení. Specifické cíle se vztahují ke konkrétní oblasti vzdělání či dovedností. Obecné cíle se snaţí o to, abychom uměli správně pouţívat nabyté vědomosti. Materiální cíle slouţí k osvojování dovedností a znalostí pro plnění některých teoretických a praktických úkolů. Formativní cíle rozvíjejí schopnosti jedince, uplatňující se jak v profesním, tak rodinném i společenském ţivotě.
[28]
Informativní cíle - jedná se o osvojování si nových technologií, postupů a získávání nejnovějších informací. V některých teoriích můţe být celoţivotní učení chápáno jako vzdělání od raného věku jedince, případně jako teorie, kdy celoţivotní učení je zaměřeno hlavně na učení, které probíhá po dokončení základního stupně vzdělání resp. po vstupu vzdělávajícího se na pracovní trh. V rámci dalšího vzdělávání mohou jedinci znovu vstupovat do školských forem, za účelem doplnění počátečního vzdělávání, nebo s cílem získat jiné dovednosti (rekvalifikovat se). Další vzdělávání zahrnuje: Odborné vzdělávání - zaměřené na rozvoj široké řady dovedností potřebných pro uplatnění na trhu práce. Profesní vzdělávání - zaměřené na získávání informací a rozvíjení kompetencí a schopností, nezbytných pro výkon jednoho konkrétního povolání nebo zaměstnání. Občanské vzdělávání - vytváří širší předpoklady pro socializaci člověka jako občana a pro aktivní zapojení do společenského a politického dění. Zájmové vzdělávání - rozvíjí člověka na bázi jeho vlastních zájmů, umoţňuje mu seberealizaci ve volném čase. (Somr, 2006, s. 70)
3.4 Didaktické metody a principy ve vzdělávání dospělých 3.4.1 Výuka Výuka je komplexní proces, který působí na jedince zároveň formou vyučování i učení. Také na něj působí i různé vnější vlivy jako je prostředí, organizace, zpětné vazby apod. Vzdělávání dospělých klade důraz na plné přijetí odpovědnosti za jejich učení a vyzdvihuje stimulační a facilitační roli lektora.
3.4.2 Vzdělávací modul Je základní jednotka školicího systému, která je nezbytná pro jeho realizaci. Modul má často konkrétní zaměření a obsahuje tyto prvky: vymezení učebních cílů, určení cílové skupiny výuky, stanovené učivo, formu vzdělávání, didaktické metody realizace, vyučovací
[29]
pomůcky, organizační zajištění, způsoby ověření znalostí účastníků a předepsanou dokumentaci.
3.4.3 Vzdělávací projekt Tímto se popisuje základní produkt ve vzdělávání, čímţ je kurz. Základem projektu je stanovení vzdělávací potřeby, tj. určitého nedostatku informací, znalostí, dovedností či návyků. Jeho podoba je v praxi často stanovována na základě poţadavků akreditační komise MŠMT pro rekvalifikaci. Projekt tvoří jak cíle vzdělávací aktivity, tak účastníci, obsah, forma vzdělávání, metody výuky, učební pomůcky a didaktická technika, způsob ukončení vzdělávací akce, lektoři, organizační zajištění, kalkulace ceny a vedení pedagogické dokumentace.
Vzdělávací
projekty
jsou
v praxi
často
sestavovány
z jednotlivých
vzdělávacích modulů na základě poţadavků nějakého subjektu.
3.4.4 Vzdělávací program Vzdělávací program má prakticky dva významy. První pojetí zahrnuje několik kurzů s určitou délkou trvání (střednědobý či dlouhodobý) určených pro konkrétní profese (či pozice) ve firmách jako řešení jejich kvalifikace. V řadě podniků se formují tzv. klíčové profese, jsou to konkrétní cílové skupiny, které jsou vymezeny pro vzdělávání zaměstnanců. Druhé pojetí vzdělávacího programu je více podobné vzdělávacímu projektu. Jedná se o akreditaci vzdělávání úředníků veřejné správy podle zákona č. 312/2002 Sb. Podle akreditační komise MV ČR má mít vzdělávací program tyto prvky: údaje o předkladateli (vzdělávací instituci), název, typ programu (vstupní, průběţné vzdělávání, zvláštní odborná způsobilost apod.), formu vzdělávání, cíle vzdělávacího programu, cílovou skupinu, vzdělávací předměty a jejich charakteristiku, vzdělávací plán (posloupnost předmětů a doba vzdělávání), seznam lektorů, seznam odborné literatury a studijních opor a způsob zajištění zpětné vazby s absolventy vzdělávacího programu.
3.4.5 Didaktická metoda Je metoda, kterou se lektor řídí při vyučování. Metoda slouţí k povzbuzení dospělého v učení, vede ho ke stanovenému cíli a činí proces učení hladkým a efektivním. Je spojena s naplňováním vzdělávacích cílů a s optimálním zvládnutím obsahu vzdělávání. Realizuje se v rámci určité didaktické formy a za určitých výukových podmínek. V odborné literatuře
[30]
najdeme mnoho členění didaktických metod. Jedno z hlavních členění je provedeno podle vztahu metod k praxi dospělého účastníka výuky. Z tohoto hlediska je možno metody členit na: teoretické, teoreticko-praktické, praktické. Mezi teoretické metody se zahrnují přednášky, cvičení, semináře. Mezi teoretickopraktické metody pak diskusní metody, problémové metody, programovaná výuka, diagnostické a klasifikační metody a projektové metody. Mezi praktické metody pak instruktáţ, koučinky, asistování, stáţe, exkurze, workshopy, open-space a další. V současnosti se v praxi objevují moderní metody zaloţené na nových poznatcích o procesu vyučování a učení (například e-learning). Metody se stávají výrazným know-how andragogické didaktiky, a proto se klade důraz na jejich neustálé zlepšování. (Muţík, Didaktické principy, formy a metody vyučování a učení dospělých, s. 5 - 6)
3.4.6 Metody vzdělávání dospělých se mohou rozdělit také podle těchto kritérií Výuková metoda nebo metoda vzdělávání je způsob, jakým dosahujeme daných cílů, ať uţ získání informací, nabytí znalostí, vědomostí nebo dovedností či splnění určitého plánu. V andragogice se uplatňují tyto metody, podle interakce mezi učitelem a učeným: Metody monologické: Vzdělavatel mluví, vzdělávaný naslouchá, nedochází k interakci, plusem je moţnost probrání velkého mnoţství látky pro velký počet osob (přednášky), mínusem je nezapojení vzdělávaných. Metody dialogické: Dochází k interakci mezi učitelem a učeným, plusem je aktivita zúčastněných a mínusem je menší mnoţství lidí, delší příprava. Metody problémové: Učení probíhá na základě modelové situace (modelový problém), která musí být vyřešena, plusem je velká aktivita účastníků a přiblíţení se reálnému ţivotu, mínus je opět menší počet účastníků a náročnost. [31]
Metody výcvikové (praktické): U těchto metod dochází k učení formou opakovaného tréninku. Opět je plusem aktivita a nácvik činností a mínusem náročnost a malý počet účastníků. (Jedličková, 2006, s. 23 - 26) Obsah výuky: Ten není v didaktice dospělých taxativně vymezen jako v didaktice školní. Stanovení obsahu u celoţivotního učení je závislé na jiných faktorech, např. typu vzdělávací akce, zadání zákazníka kurzu, profilu lektorů apod. Specifikace obsahu výuky se provádí zpravidla skrze učební plán a učební osnovy. Učební plán: Učební plán je zaměřen tematicky, uvádí hlavní tematické celky (odborné předměty) výuky a jejich časové rozvrţení. Učební osnova: Osnova slouţí k naplnění učebního plánu konkrétním učivem, to je přímo tématy, kterými se budou vzdělávající a vzdělávaní zabývat v průběhu učení. Učební pomůcka: Je to materiální prostředek výuky, který napomáhá k interpretaci obsahu vzdělávání. Umoţňuje lektorovi didakticky zpracovat učební látku a zdůraznit, jaké informace má účastník ve vyučování prioritně vnímat. Učební pomůcky s didaktickou technikou plní důleţitou zprostředkující funkci mezi lektorem a účastníkem výuky. Pomáhají zprostředkovat učební látku a tím také přímo přispívají k tomu, aby si účastníci vzdělávacího procesu mohli efektivněji osvojovat potřebné informace, vědomosti, dovednosti, případně profesní návyky.
Výstupy výuky: V didaktice vzdělávání dospělých se dále pouţívá pojem výstupy výuky. Hlavní výstupy výuky můţeme rozdělit na: informace, znalosti, vědomosti, dovednosti a návyky. Informace je moţno definovat jako skupinu faktů, které dospělý člověk či jiný subjekt (podnik, hospodářský či společenský subjekt) potřebuje ke správnému vykonávání určité činnosti a bez jejichţ znalosti nemůţe v hospodářském i širším společenském kontextu existovat. Jsou to např. zákony, předpisy, marketingové studie apod. [32]
Znalostmi se rozumí soubor konkrétních teoretických a praktických vědomostí a zkušeností v určitém oboru či profesi. Vědomosti lze definovat jako jiţ osvojené informace uloţené do paměti, které jsou nezbytné pro kvalifikovaný výkon v určité pracovní oblasti. Z hlediska podniku či jiného hospodářského subjektu jsou potřebné k jeho úspěšné existenci – např. vědomosti o marketingových strategiích, obchodních praktikách apod. Dovednosti můţeme definovat jako určité predispozice prakticky aplikovat získané informace a vědomosti. Jsou nástrojem úspěšného zdolávání pracovních úkolů, zejména v měnících se podmínkách pracovní činnosti. Návyky můţeme definovat jako automatizované dovednosti, resp. prvky dovedností. Projevují se rychle prováděným, automatickým sledem řady úkonů či operací. V profesním vzdělávání dospělých jsou návyky významné, protoţe utvářejí a upevňují vnější způsoby chování lidí. (Muţík, Didaktické principy, formy a metody vyučování a učení dospělých, s. 6 - 7)
3.5 Vysoké školy, jejich formy studia a vztah k celoživotnímu vzdělávání Jaký je dlouhodobý záměr českých vysokých škol? Jaké mají povinnosti vůči svým studentům a jaká práva? Jana Motyková uvádí ve svém článku Celoţivotní vzdělávání na českých veřejných vysokých školách – (analýza dlouhodobých záměrů vysokých škol 2004, s. 15) moţnost, aby se vysoké školy mohly podílet na celoţivotním vzdělávání obyvatelstva. Tuto moţnost umoţňuje zákon č. 111/1998 Sb. ve znění pozdější novely. Tento zákon jiţ ve své preambuli ustanovuje, ţe vysoké školy poskytují další formy vzdělávání a umoţňují tak získávat, rozšiřovat, prohlubovat nebo obnovovat znalosti z různých oblastí, jako je např. kultura, a podílejí se tak na celoţivotním vzdělávání. Celoţivotnímu vzdělávání se samostatně věnuje § 60 tohoto zákona. Ten upravuje pravidla a moţnosti realizace celoţivotního vzdělávání na vysokých školách. Podle § 21 odst. 1, písm. b výše zmíněného zákona, mají vysoké školy také povinnost vypracovat, zveřejnit a aktualizovat jejich dlouhodobý záměr ve vzdělávací, vědecké i výzkumné činnosti, pod nějţ patří i problematika a cíle v oblasti celoţivotního vzdělávání. Programy celoţivotního vzdělávání se musí řídit nejen zájmem a poptávkou [33]
veřejnosti (tedy případných účastníků kurzu), ale i poptávkou ze strany státu (ministerstva, úřadů práce aj.), který tyto aktivity prostřednictvím Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy (MŠMT) finančně dotuje ve smyslu § 18 odst. 3 zák. č. 111/1998 Sb. Dále v tom samém článku (2004, s. 16 - 17) zmiňuje výsledky analýzy 24 dlouhodobých záměrů veřejných vysokých škol a vyvozuje z nich tyto poznatky: Celoţivotní vzdělávání má na většině vysokých škol svůj vlastní Řád celoţivotního vzdělávání, který univerzity samy vypracovaly, registrovaly na Ministerstvu školství, mládeţe a tělovýchovy a zveřejnily v rámci vnitřních předpisů. Můţe být poskytován buď bezplatně, nebo častěji za úplatu. Programy, kurzy nebo jiné aktivity CŢV probíhají obvykle v rámci akreditovaných studijních programů na fakultách, nebo jsou realizovány ve spolupráci s dalšími institucemi (vyšší odborné školy, výzkumné ústavy aj.). Na Jihočeské univerzitě v Českých Budějovicích (JU) je to ale naopak, větší část CŢV programů tvoří aktivity probíhající mimo rámec akreditovaných studijních programů. Délka studia všech aktivit či kurzů CŢV se pohybuje mezi 1 aţ 6 semestry, nejčastěji se jedná o dvou aţ čtyř semestrální vzdělávací aktivity. Vysoké školy realizují CŢV jako programy dalšího vzdělávání pro absolventy univerzity, přípravné kurzy pro zájemce o studium na VŠ, kurzy pro seniory a další zájemce z praxe i širokou veřejnost (okrajově). Probíhají formou denního studia, méně často distančního studia a nejčastěji kombinovanou formou s některými prvky dálkového studia. Západočeská univerzita v Plzni (ZČU) ve svém dlouhodobém záměru zmiňuje také o projektově orientovaném studium. Tradičním jevem CŢV ve veřejných vysokých školách je tzv. Univerzita třetího věku (U3V), kterou otevírají kaţdý rok téměř všechny vysoké školy (kromě praţských – Akademie výtvarných umění v Praze (AVU) a Vysoké školy umělecko-průmyslové v Praze (VŠUP)), alespoň na jedné ze svých fakult. Na Univerzitě Karlově realizuje U3V ve dvanácti ze sedmnácti fakult. CŢV má většinou záměr profesního vzdělávání, které je specializační, přesahuje a doplňuje kvalifikaci a zvyšuje moţnost dalšího kariérního růstu vysokoškoláků. Sem patří i další vzdělávání pedagogů a lektorů.
[34]
Vysoké školy do oblasti svých aktivit CŢV také zařazují kurzy přípravy k přijímacím zkouškám na VŠ, kurzy pro zájemce o studium ze zahraničí, letní školy, jazykové kurzy a kurzy počítačové gramotnosti a IT. Na poţadavky regionu v souvislosti se zvyšováním vzdělanostní úrovně obyvatel na jedné straně a rostoucí nezaměstnaností na straně druhé reagují spíše mladší univerzity, vzniklé po roce 1989 (Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem (UJEP), Západočeská univerzita v Plzni (ZČU), Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích (JU), Slezská univerzita v Opavě (SU) aj.). ZČU v Plzni uskutečňuje vedle průběţně probíhajících programů CŢV také řadu akcí pořádaných na objednávku soukromých subjektů nebo státní správy. Celoţivotním vzděláváním bývá také označováno tzv. placené studium nebo mimořádné studium, které je realizováno v rámci akreditovaných bakalářských nebo magisterských studijních programů v souladu s § 60 zákona č. 111/1998 Sb., resp. se zákonem č. 147/2001 Sb. Například na UK v Praze toto placené studium graduálního studijního programu nabízí 7 ze 17 fakult. Aby byli studenti přijati do tohoto studia v rámci CŢV, musí uspět u přijímacích zkoušek a nebýt přizvání z kapacitních důvodů. Studium je většinou dvousemestrální a vztah mezi uchazečem a fakultou je na základě smlouvy, ale účastník se nestává studentem, dle znění vysokoškolského zákona. Stane-li se absolvent této formy CŢV poté řádným studentem, mohou mu být na základě jeho ţádosti uznány, rozhodnutím rektora nebo děkana, kredity takto získané – a to aţ do výše 60 % kreditů potřebných k řádnému ukončení studia, k němuţ byl přijat. Tato varianta vyuţití novely zákona o vysokých školách je v současné době velice často vyuţívána a mnoho univerzit nabízí toto „placené studium“ souběţně se studiem denním (Univerzita Karlova v Praze (UK), Vysoká škola ekonomická v Praze (VŠE), České vysoké učení technické v Praze (ČVUT), Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně (UTB), Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava (VŠB-TU Ostrava), Technická univerzita v Liberci (TU) a Vysoká škola umělecko-průmyslová v Praze (VŠUP). Na některých veřejných vysokých školách se o organizaci celoţivotního vzdělávání starají samostatné organizační jednotky – centra, ústavy či instituty celoţivotního vzdělávání. Jejich počet oproti roku 2000 vzrostl z 8 na 11 respektive na 10, protoţe na VŠE v Praze byl k 31. 12. 2001 Ústav celoţivotního vzdělávání a rekvalifikace
[35]
zrušen s tím, ţe programy CŢV včetně rekvalifikace a mimořádného studia budou zajišťovány jednotlivými fakultami samostatně.
3.5.1 (Neo)behavioristická teorie Behaviorismus a jeho pozdější forma neobehaviorismus pochází z učení výše zmíněného B. F. Skinnera. Ten tvrdil, ţe učení člověka závisí hlavně na jeho prostředí výuky, moc se nezabýval vnitřními psychickými procesy. Níţe jsou uvedeny hlavní prvky této teorie a jejich popis. Tabulka 3: Hlavní prvky neobehaviorální teorie dle B. F. Skinnera
Prvky Role učitele
Aplikace do vzdělávání učitel řídí celý proces učení, je nejvyšší autoritou
Výukový styl
předávání poznatků, instruktivismus, kontrola práce, odměna, feedback, trest
Role studenta
pasivní role, student je řízen učitelem, aktivita studenta jen při opakování apod.
Kurikulum
přesné kurikulum, pevné standarty a hodiny, oddělené předměty a hodiny
Učení
učení je změna chování z vnějšku, učivo má být rozděleno do malých částí, okamţitá zpětná vazba (zpevnění), podstatou znalosti je zapamatování informace
Učební cíle
zapamatování či osvojení znalostí a dovedností, které se později pouţijí v nových či jiných situacích
Typy výuky
frontální výuka - všichni studenti dělají to samé, malá variabilita učebních aktivit
Výukové metody Zdroje Role technologií Hodnocení
výklad, vysvětlování, studium, audiovizuální výuka učitel či materiály nosič obsahu, procvičování, opakování, zpětná vazba testování, známkování, sumativní hodnocení Zdroj: Zounek, Sudický, 2012, s. 40-42
[36]
3.5.2 Shrnutí zásad Neobehaviorismu v kontextu učení Učivo je prezentováno v malých částech (hodiny, programy, moduly), studenti postupují od nejniţšího levelu směrem k těţším, nejdříve musí zvládnout ty jednoduší, aby mohli pokračovat dále, výukové prostředí obsahuje jak nástroje k prezentaci, tak i nástroje k procvičování a kontrole, cvičení jsou většinou ve formě otázek a odpovědí, správná odpověď je odměněna gratulací, povzbuzením, body, atd., student má moţnost se k výukovému obsahu či materiálu vracet, program je schopen zaznamenávat studentův pokrok.
3.5.3 Kritika neobehaviorismu Za hlavní negativa tohoto způsobu učení by se dala povaţovat přílišná pasivita ţáků, kteří pouze naslouchají informacím, či je čtou. Dále také důraz na pamětní učení tzn. učení se informace zpaměti bez kontextuální znalosti.
3.6 Konstruktivistická teorie vzdělávání V dnešní době se jedná o skupinu teorií široce přijímanou. Na rozdíl od (neo)behaviorismu vnímá konstruktivismus vnitřní zaměření člověka a jeho schopnost učení. Tato teorie staví na předpokladu, ţe jedinec je sám aktivním tvůrcem svého učení, ne jen pasivním přijímatelem informací. Studenti by měli předem znát cíle svého učení, aby věděli, kam směřují. Navíc by měli získávat nové informace jiţ v kontextu jim známých informací. Podle Roberta a Simonse (2000, In: Zounek, Sudický, 2012) by měl být student sám schopen sebekontroly, sebe-monitoringu, sebe-testování a dosahování určených cílů. Tento přístup kladl odlišné nároky na učitele: Bylo třeba se alespoň částečně vzdát své intelektuální autority, studenti by si měli utvářet svůj vlastní způsob vidění světa, ne jej přebírat od učitele, učitelé by se měli částečně vzdát svého řízení, aby studenti byli sami odpovědni za své pokroky, [37]
učitelé by měli být schopni pouţívat online technologie.
3.6.1 Prvky a jejich aplikace do vzdělávání: Tabulka 4: Přehled hlavních prvků a jejich aplikace ve vzdělávání
Prvky Role učitele
Aplikace do vzdělávání facilitátor, poradce, kouč, průvodce autentické skutečnosti
Výukový styl
interaktivní či dialogické pojetí výuky, podpora, motivace, přizpůsobení výuky existujícím konceptům a dovednostem ţáků
Role studenta
aktivní role, rozvíjí své kompetence, přebírá odpovědnost za svoje učení, organizuje vlastní práci
Kurikulum
zaloţeno na projektech, problémovém učení, hledání řešení, samostatné myšlení, osvojování relevantních poznatků, hodiny a předměty by měly být spojeny tématem
Učení
učení se novým informacím a učení se novým způsobům, jak se učit, učení probíhá vzhledem k jiţ známým informacím a je sociální autoritou, učení je zaměřeno na porozumění a výkon.
Učební cíle
schopnost studentů konstruovat znalosti, vyuţívání a propojování jiţ nabytých znalostí, kognitivní flexibilita, kritické myšlení, sebereflexe, sdílení zkušeností
Typy výuky
převáţně skupinová práce, projektová výuka, experimentování, získávání a syntéza informací, prezentace zjištění.
Výukové metody Zdroje
Role technologií Hodnocení
diskuze, řešení problému, úloh, objevování různé zdroje - učebnice, knihy, videonahrávky, internet, online knihovny, odborníci a lidé v okolí studenta informativní, konstruktivní a komunikativní také testování - výkonové testy, informativní slovní hodnocení, hodnocení mezi sebou (spoluţáky) Zdroj: Zounek, Sudický, 2012, s. 46-47.
[38]
3.6.2 Shrnutí
konstruktivismu
jako
učební
teorie
s ohledem
k technologiím Technologie jsou v tomto učení významným ne však nezbytným prvkem. Technologie umoţňují: Vytváření multimediálních databází přímo studenty, tvoření prezentací, získávání potřebných informací, spolupráci s ostatními, podporu myšlení. Studenti mají moţnost se rozhodnout, co je nutné se naučit a co stačí vědět, kde najít nebo si mohou informace uloţit k sobě.
3.6.3 Kritika konstruktivismu Jelikoţ je tato teorie poměrně dobře přijímána, kritika se ozývá spíše z řad nedostatku moţnosti tento přístup praktikovat kvůli zaběhnutému tradičnímu systému. Další kritika je ohledně nedostatečné trénovanosti učitelů na tuto metodu. (Zoubek, Sudický, 2012, s. 38 50) E-learning se začal rozvíjet po roce 1980, kdy měli někteří studenti k dispozici osobní počítač (alespoň na univerzitách v USA). Dříve byli počítače příliš drahé a směli je pouţívat pouze zaměstnanci univerzit a to jen někteří. Ale ani v té době nebyly přímo osobní, jako dnes, kdy má uţivatel mnohdy několik počítačů. I kdyţ byly v té době počítače pomalé a vcelku sloţité na ovládání, i tak to byl obrovský krok kupředu. Studenti a ostatní uţivatelé jiţ nepotřebovali vědět, jak je počítač nutné naprogramovat, neţ ho mohou začít pouţívat. Po vynálezu prvního „mikropočítače“, který byl relativně levný, výkonný a nenáročný na obsluhu, začal boom jejich pouţívání. V roce 1982 byl zkonstruován první „microcomputer“ The Acorn BBC „B“ s pamětí 64 kb určený k učení a vzdělávání. S dramatickým zlepšením technologií se také zlepšovaly postupy učení. Musíme však mít na paměti, ţe vzdělávání je relativně neměnné po staletí, a nejspíš ještě nějakou dobu bude převaţovat učení „tváří v tvář.“ Ale i samotný e-learning nebo tzv. blended learning (kombinace učení a online učení) prodělal značnou změnu od dob svých počátků, je to především v: [39]
Personalizace – počáteční počítače byly schopny rozpoznat jméno studenta, a pouţít ho například v ocenění (Well done, Josh!), dnešní počítače umoţňují studentům přihlásit se do systému, kde mají: všechny své kurzy, domovskou stránku, případně další rozhraní či odkazy. Ukládání práce v průběhu jejího tvoření nebo ukončení – dříve museli studenti kopírovat nebo ukládat práci na disketu (tzv. floppy disk) a přenášet ji do školy nebo znovu vkládat do počítače. Dnes jiţ mohou studenti ukládat své práce přímo na server, který je přístupný z různých počítačů. Pokud potřebují práci přenést domů, mohou si ji uloţit na přenosný flash disk. Moţnost pracovat na úkolu i mimo školu, ukládat výsledky práce v jednotlivých fázích, umoţňuje tvořit komplexnější úkoly. Trénink ve vlastním tempu – zajímavé plus pro počítače je, ţe je nikdy neomrzí opakovat stále dokola jednu věc. Počítače nelimitují studenty časem. Pokud student pracuje na počítači sám, nikdo nevidí, zda je pomalejší nebo rychlejší neţ zbytek třídy a nebrzdí tedy nikoho dalšího. Několik moţností testování a automatický feedback – dřívější testy se často skládaly z několika moţností (tzv. MCQs – multiple choice quizz), z kterých musel student vybrat odpověď. Tyto testy bylo jednoduché vytvořit. Ale také se často stávalo, ţe studenti byli tak znuděni neustálým opakováním otázek, ţe náhodně zkoušeli odpovědi jen proto, aby je počítač pustil k další otázce. Zaznamenávání pokroku – pouţívání technologií je nejen jednodušší na testování studentů, ale i na zjišťování jejich pokroku při učení, zaznamenávání dat a srovnání mezi sebou. Záznamy se dají vyhodnotit, výsledky vyhodnocení se dají pouţít na zlepšování kurzů. (Littlejohn, Pegler, 2007, s. 12 - 13)
[40]
4
E-learning 4.1 Představení e-learningu E-learning je elektronické vzdělávání. Michael Armstrong (2007, s. 481) se ve své knize
Řízení lidských zdrojů odkazuje na definici Pollarda a Hillagea (2001), kteří definovali e-learning jako vzdělávání pomocí počítačové, síťové a internetové technologie, hlavně za účelem zlepšení pracovního výkonu a rozvoje jedinců. E-learning je zaloţen na sítích, tedy intranetu nebo internetu. Zounek, Sudický (2012) o e-learningu píšou, ţe e-learning nelze zúţit pouze na problematiku výměny technologií za učitele. E-learning zahrnuje jak teorii a výzkum, tak i jakýkoli vzdělávací proces, v němţ se pouţívají informační a komunikační technologie a také data v elektronické podobě. Naopak spíše klade důraz na roli učitele, ovlivňujícího učení a vybírajícího prostředky učení. E-learning je chápán jako nový přístup k výuce. Tento přístup představuje otevřené, flexibilní a distribuované vzdělávání. (Khan, 2006) Dnešní doba je doba internetu a výpočetních technologií. Dává nám moţnosti, které ještě před pár lety byly nemyslitelné. Tyto moţnosti jsou velké také na poli vzdělávání a tréninku. E-learning se dá jednoduše popsat jako pouţití internetu a digitálních technologií k vytvoření zkušeností, které nás vzdělávají. Zlámalová (2008, s. 127 - 129) ve své příručce k distančnímu studiu popisuje 21. století jako století informační společnosti (information society). Boj o nové zdroje informací je velice tvrdý. Popisuje dva e-learningy: Podle amerického pojetí je e-learning: Vzdělávání prostřednictvím počítačů – CBT (Computer-based training). Vzdělávání podporované technologiemi – TBT (Technology – based training). E-learning jako vzdělávání pomocí webových technologií – WBT (Web-based training). E-learning jako vzdělávání pomocí síťových technologií k vytváření, distribuci, výběru, administraci a neustálé aktualizaci materiálů Podle českého pojetí: V ČR se začal pojem e-learning více pouţívat koncem minulého století. [41]
V 2.
vydání
(2001,
Pedagogického
In: Zlámalová,
2008)
slovníku se
Průchy,
překládá
Walterové
e-learning
jako
a
Mareše
elektronické
učení/vzdělávání. Národní
centrum
distančního
vzdělávání
pouţívá
následující
definici:
„eLearning je aktuálním technologickým prvkem pro distanční vzdělávání i pro vyuţití v rámci prezenčního vzdělávání. Představuje multimediální a didaktickou podporu vzdělávacího procesu, vyuţívající informační a komunikační technologie pro dosaţení vyšší kvality a efektivity vzdělávání.“ Wagner (2005, In: Zlámalová, 2008, s. 129) uvádí definici e-learningu jako „vzdělávací proces, vyuţívající informační a komunikační technologie k tvorbě kurzů, distribuci studijního obsahu, komunikaci mezi studenty a pedagogy a k řízení studia“. Kopecký (2006, In: Zlámalová, 2008, s. 129) zdůrazňuje svobodný a neomezený přístup ke studiu či vzdělávání odkudkoli. Hlavním problémem na českém vzdělávacím trhu je zaměňování e-learningu s obyčejnou distribucí elektronických vzdělávacích materiálů. Některé vysoké školy se například domnívají, ţe pokud vyvěsí na své školní stránky videozáznam přednášky nebo elektronické výukové materiály, jsou moderními školami s e-learningem. Tato distribuce se nazývá e-reading. Základní rozdíl je v tom, ţe e-learning je řízen stejně jako jiné vzdělávání. (Zlámalová, 2008) Definice e-learningu Je to takové vzdělávání, které potřebuje ke své existenci síť – internet (globální počítačová síť) nebo intranet (lokální počítačová síť), online verze se dále dělí na: Synchronní verzi: on-line e-learning vyţaduje neustálé připojení k síti a student je propojen s tutorem i se svými studujícími kolegy. Existuje tedy současné, reálné propojení mezi učitelem a studujícími. Jako prostředek komunikace se pouţívá chat, video konference, virtuální telefon, whiteboard, ICQ, LMS systémy a další… Asynchronní verzi: komunikace mezi učitelem a studenty neprobíhá okamţitě, ale během standardních komunikačních prostředků, jako je email, nebo diskusní fórum, případně LMS systém…
[42]
Offline verze: V minulosti byla vyuţívaná definice offline verze e-learningu, tedy verze která nevyţaduje propojení mezi počítači navzájem. Studijní materiály dostávají studenti prostřednictvím přenosných datových nosičů – CD, flash disk, DVD a jiné. Dnes je pod pojmem e-learning myšlena pouze její online verze ať jiţ ve formě synchronního, případně asynchronního e-learningu. Pouţívání výrazu e-learning: Podle evropské komise by se mělo pouţívat spojení eLearning, v angličtině se však častěji pouţívá e-learning/e-Learning a u nás záleţí na autorovi, například Zlámalová pouţívá výraz eLearning, ale sama píše, ţe se u nás jeho uţívání moc neujalo. (Zlámalová, 2008) Další autoři uvádí podobné definice e-learningu, například Clark a Mayer popisují e-learning jako instrukce doručené skrze počítač, například na CD, internetu nebo intranetu s těmito znaky: Obsahují informace, které jsou relevantní k předmětu učení, pouţívají instrukce, jako příklady a procvičování, které má pomoci učení, pouţívají sdělovací prvky, jako slova a obrázky k doručení obsahu, mohou být vedeny instruktorem nebo samostatně, vytváří nové znalosti a dovednosti, které jsou spojeny s individuálními učebními cíli, aby byl zlepšován organizační výkon. (Clark, Mayer, 2011)
4.2 Historie e-learningu I kdyţ se můţe zdát, ţe e-learning je u nás novinkou, v USA se pouţívá déle neţ 20 let. Příběh začíná kolem roku 1920, kdy Sydney Pressey vynalezl svůj testovací stroj. Jelikoţ ho vytvořil primárně na testování, rychle se asocioval s učením a vzděláváním. I kdyţ učení byl aţ druhořadý cíl, hlavní záměr byl vytvořit stroj na testování a skórování. Tento přístup k učení se začal nazývat „programované instruování“ nebo „programované vzdělávání“ s jednotlivými sekcemi, lineárním směrem učení a ohodnocením v průběhu učení. Student postupuje z jedné sekce do druhé, na jejímţ konci musí potvrdit své znalosti. Pressey prý dostal tento nápad od Thorndikea (psycholog), který prohlásil, ţe kdyby bylo moţné, aby mohla být vytvořena učebnice, kde by na konci strany musel student splnit určitý test a teprve [43]
potom by byl schopný vidět další stranu, mnoho věcí, které teď potřebují osobní přístup, by mohl zajistit tisk. Do dnešní doby se pouţívá programové učení v textech knih, Pressey byl však první, který tuto funkci přidělil stroji. Později se k tomuto programovému vyučování přidaly další zlepšené systémy, které dovolovaly studentům pokračovat různými směry, podle jejich potřeb nebo odpovědí. Začaly se pouţívat různé druhy motivace či odměny, jako je gratulace po splnění testu nebo otevření dalších obtíţností. Programové vzdělávání bylo hlavním směrem behavioristického proudu ve vzdělání. Model, který byl zaloţen na opakování a zpětné vazbě nebo oceňování/trestání po splnění úkolu, zaujal hlavně B. F. Skinnera. B. F. Skinner je harvardský psycholog, který se zaměřil na stimulaci, která by mohla zlepšovat učení, a na to, jak by mohlo chování být ovlivněno díky zpětné vazbě. Technologie umoţňovala individuální feedback kaţdému studentovi. (Holmes, Gardner, 2006) Další směr vývoje e-learningu můţeme vidět v různých teoriích učení popsaných v knize E-learning, učení (se) s online technologiemi Zounka a Sudického (2012). Ve druhé polovině 20. století se objevily dvě velice vlivné teorie učení, a to (neo)behavioristická teorie a konstruktivismus.
4.3 Oblasti využití online učení a e-learningu 4.3.1 Distanční a otevřené vzdělávání V těchto programech se často vyuţívá online technologií. Existuje mnoţství různých modelů dálkového vzdělávání, které zahrnují: Otevřené vzdělávání: Toto vzdělávání je volně přístupné lidem. Někdy však existují legislativní překáţky studia, to znamená, ţe je potřeba mít k němu maturitu. Dobře fungující centrum otevřeného vzdělávání by mělo mít také „kvalitní systém poradenství“. Zájemci se mohou poradit s kvalifikovaným odborníkem a nastavit délku studia, jeho zaměření a cíle. Distanční vzdělávání: To je určeno pro dospělé jedince, kteří jsou schopni samostatného studia pod dohledem vzdělávací instituce, a s pomocí vzdělávacích pomůcek. Dospělí jedinci mají většinou ke studiu daleko větší motivaci. Vzdělávací instituce zajišťují studijní materiály pro jedince [44]
přijaté ke studiu i způsob komunikace mezi studenty a vyučujícími či pracovníky instituce. (Zlámalová, 2008)
4.3.2 Trénink zaměstnanců E-learning se vyuţívá v mnoha organizacích jako trénink pro pracovníky. Největší potřeba tréninků je v oblasti profesní a průmyslově specifické celých 74 %, trénink interních pravidel celých 68 % a trénink počítačových aplikací celých 66 %. (Industry Report, 2006, In: Clark, Mayer, 2011) Některé jiné oblasti na online trénink spoléhají, ale v menší míře, například zákaznický servis, komunikační dovednosti, manaţerské dovednosti atd. Tyto tréninky tzv. „face to face“ jsou ale poměrně nákladné. (Clark, Mayer, 2011)
4.3.3 Blended e-learning Blended learning je forma učení, při které se mísí tradiční způsoby s novými technologiemi a přístupy. „Blend“ znamená v češtině směs, spojení. Blended e-learning by však neměl být viděn jako izolované učení, reprezentuje jeden z nejpřirozenějších procesů lidského vývoje. Tato forma vznikla z potřeby dělat věci jinak, lépe, efektivněji. Hlavně velké korporace se snaţí o rozvoj myšlení lidí a jejich kreativity, aby co nejvíce obohatily danou společnost. (Thorne, 2003) Zounek a Sudický píšou o blended learningu tj. o tom, ţe studenti mohou pouţívat moderní technologie, které jim pomáhají při tradiční výuce. Jde tedy o spojení ICT s běţnou výukou, při čemţ ICT pomáhají usnadňovat učení a přenášejí ho i do jiných míst, neţ jsou tradiční instituce. Zlámalová (2008) označuje blended e-learning jako formu studia, která je kombinovaná, kdy distanční části jsou splňovány elektronickou formou ve speciálním virtuálním výukovém prostředí.
[45]
Znázornění blended e-learningu můţe vypadat velmi jednoduše: Obrázek 1: Zjednodušené znázornění blended e-learningu
Zdroj: http://edbuzz.org/sroner/2009/07/blended-learning-boosts-achievement/
1. Face to Face Learning – učení tváří v tvář 2. Self Paced Learning – učení vlastním tempem 3. Online Collaborative Learning – online učení se spoluprací Nebo také sloţitě, ale výsledek je stále ten samý: Obrázek 2: Znázornění blended e-learningu
Zdroj: Zdroj: http://andragroza.wordpress.com/2011/09/11/e-learning-blended-learning/
Studie v USA probíhající v roce 2009 zjistila, ţe studenti zapojení do blended e-learningu jsou obecně ve znalostech lepší neţ běţní studenti. Výsledkem studie bylo to, ţe studenti, [46]
kteří pouţívali online technologie, na tom byli lépe neţ ti, kteří chodili pouze na tradiční vyučování „tváří v tvář“. Také se zjistilo, ţe online vyučování jako doplněk tradičního učení více vyhovuje různým typům studentů. Výsledky celkové studie by se daly popsat v následujících třech bodech ve vztahu k online učení: 1. Učení skrze online technologie můţe být vylepšeno, pokud dáme studentům kontrolu nad svou interakcí s programem a reflexí jejich učení. 2. Online učení je účinnější, pokud zahrnuje blended learning – prvky jako „tváří v tvář“ učení, online spolupráce,… 3. Výzkum neprokázal signifikantní rozdíl mezi výsledky při pouţívání různých online aktivit, jako je audio či video nebo, online testy i kdyţ jsou často instruktory doporučovány a nepouţíváním těchto prvků. Z výzkumu vyplynulo, ţe blended learning je efektivnější, i kdyţ se nedají určit jednotlivé prvky, které to způsobují. Online learning umoţňuje uţivatelům efektivně diferencovat instrukce a vytvářet kurzy na míru individuálním potřebám. [online] http://edbuzz.org/sroner/2009/07/blended-learning-boosts-achievement/ [2013-05-08] Blended learning ale také dává najevo, ţe určité tradiční komponenty jsou stále potřeba a mají své místo v učení. Blended learning se vyznačuje svou flexibilitou. Tady je uvedeno pár příkladů toho, co můţe e-learning v sobě kombinovat: Tištěné a elektronické učební materiály. Offline a online nástroje – klasické učení ve třídě a e-learning. Individuální a skupinové učení – student můţe být ve třídě, ale pracovat na počítači svým vlastním tempem. Moţnost kombinovat strukturované a nestrukturované formy učení – například textovou učebnici s materiály z internetu. Moţnost kombinovat specifické učební materiály s univerzálními materiály. Modely blended e-learningu: Kopecký,
Valiathan
[online]
http://www.net-university.cz/elearning/20-modely-tzv-
blended-learningu-uvod-do-problematiky- [2013-05-18]
[47]
Model I. Skill-driven learning: Vzdělávání zaměřené na rozvoj znalostí a dovedností. Probíhá s pomocí facilitátora, který učení usnadňuje - tvorba skupinového plánu výuky, podpora na emailu, vytváření dlouhodobých projektů, práce pod vedením učitele. Model II. Attitude-driven learning: Jedná se o osvojení nových způsobů chování v kaţdodenním kontaktu s lidmi - webbased (internetové) setkání, simulace chování v určitých situacích, stanovení problémů a hledání jejich řešení. Model III. Competency-driven learning: Přenos
znalostí,
zkušeností
a
dovedností
prostřednictvím
zkušeností odborníka
na studenty - práce s instruktorem, práce s LMS, s online komunikačními nástroji, pracovní workshopy, sledování expertů při práci.
4.3.4 Online vzdělávací technologie Zoubek a Sudický (2012) ve své knize uvádí tyto prvky patřící mezi online technologie, u některých se nejedná přímo o e-learning, ale spíše o webové aplikace pouţívající se ke studiu či pro potřeby studentů. LMS (Learning management systém): -
systém určený k řízení studia a správě internetových a vzdělávacích kurzů – jedná se o e-learning Web 1.0, Web 2.0, Web 3.0:
- jedná se publikování informací na webu, nejdříve šlo pouze o jednostranné vkládání informací (Web 1.0), ale v pozdějších verzích se objevuje jiţ prvek komunikace a dialogu uţivatelů, sdílení informací apod. - mezi tyto aplikace patří například Facebook, LinkedIn, YouTube apod. ILT (Integrative learning technologies): - „představují širokou škálu webových nástrojů, systémů a mobilních technologií, které podporují integraci technologických a pedagogických přístupů, a to ve všech fázích vyučovacího procesu“ (s. 59) [48]
- tato kategorie je opravdu rozsáhlá a to i díky nejednotnému pouţívání termínů, patří mezi ni: Online nástroje: tyto nástroje jsou specifické a většinou umoţňují uţivatelům vykonávat pouze jednu konkrétní činnost, do této kategorie patří například prezentace, videa, ukládání a organizace souborů apod.
o Nástroje podporující spolupráci a komunikaci: umoţňují či rozšiřují způsoby komunikace, ulehčují sdílení obsahů či studijních materiálů, tvoří důleţitou součást elearningu. Příklady nástrojů této kategorie: Tabulka 5: Přehled nástrojů podporujících spolupráci a komunikaci
Nástroje podporující spolupráci a komunikaci Asynchronní komunikace
Synchronní komunikace
Týmová spolupráce
E-mail
Instant messaging: ICQ
Výměna souborů: uloz.to
Diskuzní fóra
Online telefonování: Skype
Weblog: blogger
Mikroblog (twitter)
Sdílení obrazovky: Team Viewer
Wiki: Wiki page
Live streaming: Ustream
Správa a sdílení dokumentů: Dokumenty Google
Live blogging: CoveritLive Webinář: Adobe Connect Zdroj: Zounek, Sudický, E-learning učení (se) s online technologiemi, 2012, s. 65
[49]
o Nástroje umožňující tvorbu a prezentaci/sdílení obsahu: jedná se o samostatné i integrované programy, hlavním účelem je přenos informací nebo znalostí mezi autorem příspěvku a uţivateli nástroje. Jedná se o obrázky, videa, prezentace, nejedná se pouze o statické sdílení, ale jde i zpětně na příspěvky reagovat či komunikovat mezi autorem či skupinou a spolupodílet se na vytváření materiálu. V poslední době se objevilo tzv. tagování – umoţňuje vznik podtříd či hierarchické uspořádání. Příklady jsou uvedené v následující tabulce: Tabulka 6: Přehled nástrojů umožňujících tvorbu a prezentaci či publikování obsahu
Nástroje umožňující tvorbu a prezentaci či publikování obsahu Publikování a sdílení obsahu na webu
Specifické nástroje LMS
Prezentace/publikování informací: WordPress
Dokumenty kurzu
Podcast/Screencast: Jing
Informace a oznámení
Sdílení a editace obrázků: Instagram
Odevzdávání úkolů
Sdílení a editace videa: YouTube
Nahrávání prezentací a dalších studijních úkolů
Publikace dokumentů: SlideShare
Zadání úkolů a další aktivita kurzu
Organizace informací: Delicious
Poznámkové bloky
Weblog: Blogger
Portfolia studentů
Wiki: Google Weby
Blogy - učitelů i studentů
Zdroj: Zounek, Sudický, E-learning učení (se) s online technologiemi, 2012, s. 78
[50]
o Nástroje podporující administraci studia: tyto nástroje nejsou přímo vyuţívány k učení, ale jako prostředek umoţňující průběh a řízení vzdělávání. Tabulka 7: Přehled nástrojů podporujících administraci studia
Nástroje podporující administraci studia Řízení času a úkolů
Specifické nástroje LMS Autorizace/autentizace studentů
Kalendářové nástroje: Kalendář Google
Registrace a přihlašování uţivatelů
Plánování úkolů a aktivit: Doodle
Nastavení a řízení kurzu
Řízení skupinové práce: Skupiny Google
Sestavy o činnosti uţivatelů
Analýza přístupu a výkonu: Google Analytics
Zdroj: Zounek, Sudický, E-learning učení (se) s online technologiemi, 2012, s. 84
o Nástroje podporující personalizované učení: koncept toho učení je zaloţen na jedinečnosti
jednotlivých
studentů
a
úpravě
učení
právě
jejich
individuálním potřebám. Tyto systémy umoţňují, aby student mohl organizovat své vlastní učební prostředí na základě své motivace či potřeb. Tabulka 8: Přehled nástrojů podporujících personalizované učení
Nástroje podporující personalizované učení Shromažďování obsahu
Vyhledávání a výzkum
Organizace učebního prostředí
Uložení obsahu
Prohledávání internetu: Seznam, Google
Osobní nástěnky: iGoogle
Organizace informací/bookmarking: Delicious
Vyhledávání obrázků: Google Images
Poznámkové bloky: Evernote
Kurátorství obsahu: Scoop.it
Vyhledávání zdrojů: Jstor
Osobní stránky: WordPress
Mikroblog: Twitter
Podpora a nápověda: Moodle.org
E-portfolio: Mahara
RSS: Google Reader Zdroj: Zounek, Sudický, E-learning učení (se) s online technologiemi, 2012, s. 88
[51]
o Nástroje umožňující hodnocení a zpětnou vazbu: Součástí online vzdělávacích technologií zpravidla bývají i online nástroje umoţňující hodnocení výsledků studentů nebo jejich pokroku ve studiu. Tabulka 9: Přehled nástrojů umožňujících hodnocení a zpětnou vazbu
Nástroje umožňující hodnocení a zpětnou vazbu Formální hodnocení
Zpětná vazba ve výuce
Hodnocení dovedností
Elektronické testy: QuizStar
Dotazníky a ankety: Google Moderator
E-portfolia: Mahara, Dokumenty Google
Sběr úkolů: Dropbox
Instantní hlasování: Poll Everywhere
Osobní stránky: WordPress Poznámkové bloky: Evernote Weblog: Blogger
Zdroj:: Zounek, Sudický, E-learning učení (se) s online technologiemi, 2012, s. 93
Online systémy pro podporu vzdělávání: - Jedná se o integraci velkého počtu online nástrojů do jednoho celku, který umoţňuje řešení různých problémů, vedení záznamů o studentech a jejich hodnocení. - Mezi tyto systémy patří jiţ výše zmiňovaná LMS a v širším hledisku jakékoli systémy nebo online technologie, které napomáhají studentům jak v oblasti vzdělávání, tak v oblasti podpory a vyhodnocování pokroků. - Jako příklad můţeme uvést následující systémy: LMS, Systémy správy e-portfolií, Google aplikace, Online sociální sítě, Virtuální světy.
[52]
4.4 Pozitiva a negativa využití e-learningu Výhody: Vyšší efektivnost: - flexibilita, - uspořádání do přehledných modulů, - různorodost podpůrných multimediálních prvků (video, audio). Dostupnost odkudkoli: pokud má student moţnost připojit se na internet, měl by být schopný pouţívat e-learning odkudkoli. Individuální přístup: umoţňuje uţivatelům pracovat jejich tempem, vybrat si individuálně kurzy podle osobní motivace a současných potřeb. Menší náklady na vzdělávání: materiály si nemusí tisknout, nemusí jezdit do knihovny, do školy – ušetří na tom (alespoň většinou) jak studenti, tak instituce a celá společnost. Počáteční náklady se mohou zdát vysoké, ale se zvyšujícím se počtem studentů se sniţují a nakonec jsou nulové na kaţdého dalšího studenta. Jednoduchá aktualizace jak obsahu, tak vzdělávacích metod - toto je velké plus elektronických materiálů, které mohou být opraveny téměř okamţitě. Jednodušší testování znalostí v průběhu - auto-evaluační testy, testy v průběhu kurzu. Vyšší interaktivita - nejde pouze o pasivní čtení, ale vyţaduje se od studenta určitá aktivita, existuje vzájemná interakce mezi programem a studentem. Snadná administrace Zvyšování znalostí a dovedností z výpočetních technologií. (Zlámalová, 2008) Bezbariérový přístup - vzdělání neznevýhodňuje lidi s problémem s přesunem do vzdělávacích institucí.
[53]
Moţnost najednou vzdělávat obrovský počet lidí - počet lidí nemusí být ničím omezen. Standardizované znalosti - všichni dostanou stejné informace, např. při tréninku ve firmě. (Hroník, 2007)
Nevýhody: Nutnost používat technologie – počáteční náklady se mohou lišit v ohledu na rozsah počtu uţivatelů systému a nutnosti zakoupení hardwarového vybavení. Špatné připojení k internetu můţe být další problém, kdy nelze přehrát videa nebo je špatná kvalita. Nekompatibilita komponent - nedodrţování standardů, nejednotnost systémů, nyní probíhá snaha o aplikování americké normy SCORM, která by sjednotila výukové systémy. Nevhodnost pro určité kurzy - ne všechny kurzy jsou vhodné jako samostudium. Špatná interaktivita - někdy můţe docházet k přesycení, příliš mnoho komunikace, nedorozumění na základě rozdílné frekvence komunikace apod.
4.5 Formy e-learningu Mnoho lidí jiţ došlo k poznání, ţe nejlépe kombinace více druhů učení přináší komplexní a efektivní výsledky. Proto existují různé formy e-learningu. Například firma HP u nás nabízí následující formy: Kurzy pro samostudium na internetu/intranetu V tomto případě se jedná o tzv. online i offline kurzy, jsou obvykle zdarma nebo placené a jsou umístěné na vzdělávacích portálech, nebo v rámci intranetu organizace. Je třeba mít internetové připojení k jejich zpřístupnění. Uţivatel si je však můţe i stáhnout a pouţívat jejich offline verzi. Kvalita kurzů u nás je zatím různá. Neexistuje standardizovaný postup pro vytváření jednotlivých kurzů. Je třeba nejdříve zjistit, jaká je kvalita ţádaných nebo nabízených kurzů, aby nedošlo ke zklamání jejich uţivatelů a případnému odrazení od dalšího vzdělávání touto formou. Nevýhodou také je poměrně vysoká cena, hlavně co se [54]
to týká vytvoření kurzu (programování) nebo vysoké ceny překladu kurzu, pokud je vlastníkem zahraniční firma. Kurzy jsou někdy zdlouhavé. Virtuální třída pro on-line studium na internetu Virtuální třída neboli „webinář" je v podstatě „místnost" na internetu, kde probíhá výuka či přednáška na určité téma. Je to webový interaktivní nástroj, umoţňuje lidem být v kontaktu, komunikovat a spolupracovat bez toho, aby museli být fyzicky na jednom místě. Tyto webináře umoţňují aktivní účast návštěvníků. Jedná se o online nástroj, kde je okamţitá odezva na naše poţadavky, otázky či jiné potřeby. (Formy E-learningu) Jak jde tedy vidět u nabídky kurzů, jednotlivé formy se dělí na: online verze, smíšené verze, offline verze. Online verze jsou z mého pohledu nejvíce efektivní, jelikoţ umoţňují okamţitou interakci s instruktorem nebo vedoucím kurzu a zároveň vedoucí kurzu můţe jeho účastníky stimulovat a motivovat k pokračování ve studiu či dalšímu vzdělávání. Mezi dalšími formy rozdělení e-learningu můţeme zařadit například rozdělení podle (Šika, 2005) na následující: Learner-led e-learning neboli studenty vedený e-learning: Jedná se o samostatné studium, student si můţe určovat, co a kdy bude studovat, nemá ale moţnost vedení lektorem ani komunikace s ostatními studenty. Má přístup na různé webové tréninky, jeho pokrok lze monitorovat. Následující obrázek ukazuje tento typ e-learningu:
[55]
Obrázek 3: Learner-Led-Learning
Zdroj: Petr Šiko http://ihned.cz/2-22676725-000000_d-92
Instruktor-led (instruktorem vedený) e-learning: Jedná se o metodu k distančnímu studiu, kdy výuka probíhá pod vedením lektora v reálném čase, ale na rozdílném místě. Studenti se přihlásí do virtuální třídy, kde probíhá výuka podobným stylem jako ve skutečné třídě. Pouţívají se metody jako telefonní hovor, autokonference, videokonference, sdílení obrazovek. Lektor kurzy vede, motivuje ţáky, hodnotí výsledky. Práce ţáků je posílána na virtuální nástěnky nebo přes komunikační kanál lektorovi. Příprava kurzů není náročná. Obrázek níţe popisuje tento typ výuky:
[56]
Obrázek 4: Instructor-led e-learning
Zdroj: Petr Šiko http://ihned.cz/2-22676725-000000_d-92
Facilitated e-learning (s lektorem): Při tomto typu výuky čerpá student z materiálů LMS systému a lektor působí pouze jako podpora, odpovídá na otázky, pomáhá řešit problémy, neprovádí přímo výuku. Předávání úkolů probíhá skrze diskuze ve třídě, kde se mohou také odevzdávat. Jedná se tedy o částečné samostudium s podporou lektora.
[57]
Obrázek 5: Facilitated e-learning
Zdroj: Petr Šiko http://ihned.cz/2-22676725-000000_d-92
Embedded nebo Integrovaný e-learning: Tento typ výuky je většinou přímo součástí počítače. Nabízí výuku okamţitě v momentě potřeby. Je určen pro uţivatele, kteří potřebují pomocí nápovědy vyřešit nějaký problém, například nefunkční tiskárnu. Počítač jim tak rovnou nabídne celý vyučovací kurz. E-mentoring: Jedná se o klasický výukový model, kdy se vyučující snaţí předat znalosti studentům. Pouţívají se však k němu nejnovější technologie jako videokonference, audio, posílání vzkazů, internetové volání apod. Tato metoda je o vztahu ţáka a učitele a je na vyspělejší úrovni. Nejedná se jen o předání informací, ale také o získání zkušeností a učení se od člověka jako osobnosti. Často je přínosná pro velké organizace. M-learning nebo M-training: jedná se o mobilní technologie, které slouţí k výuce nebo tréninku. Mobilní technologie jsou dnes velmi rozšířené a snadno přístupné. Tyto výukové aplikace se neustále vyvíjejí, ale zatím jsou jejich moţnosti poměrně omezené.
[58]
4.6 Standardy využívané v e-learningu Od roku 2000 se v České republice prosazuje technologická norma SCORM pocházející z USA. Jedná se o kompatibilitu, která má sjednotit jednotlivé obsahy tak, aby byly přenosné z jednoho systému do druhého, zajistit jejich dostupnost a opakovanou pouţitelnost. Základní jednotkou SCORMu je SCO – „sharable content object“ neboli sdílený vzdělávací objekt. Můţe se jednat o text, tabulku, obrázek, videokonferenci apod. Tyto jednotky mohou být později pouţity do jiného vzdělávacího modulu LMS. (Zlámalová, 2008)
4.7 Learning management system Learning management system je systém pro řízení výuky, zabývá se organizací výuky v prostředí e-learningu. (Rohlíková, Vejvodová, 2012) „LMS je v současné době asi nejrozšířenější virtuální prostředí pro podporu elektronické formy vzdělávání, které je založené na práci v rámci přesně definovaných online kurzů“. (Zounek, Sudický, 2012, s. 98) Jejich propracovaná architektura umoţňuje komplexní přístup ke studiu, vyhodnocování výsledků, sdílení a nahrávání obsahů apod. (Zounek, Sudický, 2012) Běžné funkce jsou: Získávání, upravování, distribuce učebních obsahů a materiálů, nejrůznější nástroje jako diskusní fóra, nástěnky, chat, tabule atd., testování výsledků, evidence a správa studentů, správa studijních materiálů, správa přístupových kódů, hodnocení studentů, nástroje umoţňující vytváření a úpravu kurzů. (Rohlíková, Vejvodová, 2012) Mezi nástroje LMS patří: Nástroje pro prohlíţení a vyhledávání na internetu, [59]
nástroje pro synchronní a asynchronní komunikaci, nástroje pro individuální učení, nástroje sdílení a výměny informací a výukových materiálů, nástroje pro vytvářené výukových materiálů, nástroje pro administrování jak studia, tak studentů, nástroje pro hodnocení a evaluaci výsledků. (Zounek, Sudický, 2012) Mezi výhody LMS patří jeho nenáročnost na ovládání. Jelikoţ to je funkčně propojený celek, lze intuitivně provádět poměrně sloţité a komplexní úkony. Vytvořený kurz lze uzamknout přístupovým kódem (heslem), který lze poskytnout pouze určité skupině lidí. Proto se mohou vedoucí kurzů soustředit na pedagogické potřeby svých ţáků a ne na technickou neznalost či náročnost. Způsoby využití LMS systému: LMS můţe být pouţit jak pro různé formy vzdělávání zaštítěné institucemi prezenční, kombinované či distanční formy studia, tak pro různé formy samostudia. Díky jeho komplexnosti lze vyhovět různým stylům učení studentů. Mezi další výhody patří uchování evidence veškeré činnosti jednotlivých uţivatelů a efektivní kontrola a hodnocení studia. Mezi nevýhody by se dala zařadit fixní podoba systému, která se nedá změnit. Také se můţe stát, ţe systém nebude kompatibilní s existujícími systémy dané instituce. Při velkém počtu návštěvníků kurzu můţe docházet k přetěţování serveru, na kterém je LMS umístěn. Také neustálý
vývoj
jednotlivých
aplikací
můţe
(Zounek, Sudický, 2012)
[60]
narušovat
stávající
funkci
LMS.
Srovnání nejběžnějších LMS systémů Learning management systémy lze rozdělit na dvě základní kategorie podle licenční politiky:
Open Source systémy o aTutor o Canvas by Instructure o Chamilo o Claroline o Dokeos o eFront o Fedena o ILIAS o LAMS o Moodle Proprietální (placené) systémy, jsou to např.: o Blackboard Learning System o CERTPOINT Systems Inc. o Desire2Learn o eCollege o Edmodo o GlobalScholar o Glow (Scottish Schools National Intranet) o HotChalk o Informetica o ITWorx CLG (Connected Learning Gateway) o JoomlaLMS o Latitude Learning LLC o Meridian Knowledge Solutions o My Big Campus o TeamWox o Vitalect o WebStudy Learning LMS
Ve výčtu nejsou uvedeny všechny dostupné systémy. V následujícím srovnání vyuţití LMS systémů lze vidět rozšířenost jednotlivých systémů. Srovnání ukazuje, ţe nejrozšířenějším systémem je LMS Moodle. Tento LMS systém bude dále probírán i v následujících kapitolách.
[61]
Ţebříčky obsahují data z internetových zdrojů jako je Facebook, Twitter, LinkedIn.com aj., nemusí tedy odráţet přesnou situaci v České republice. Obrázek 6: Porovnání oblíbenosti LMS systémů
Zdroj http://visual.ly/top-20-most-popular-lms-software-solutions
Jak je jiţ uvedeno výše, existuje v současné době celá řada programů umocňujících elearningovou, tedy distanční, výuku. Při volbě byl zohledněn aspekt nízkých nákladů, rozšířenosti, snadného ovládání, propojenosti na další běţně uţívané programy, vývoj prostředí. Náklady: LMS Moodle je opensorcová licence, dá se tedy nainstalovat i provozovat bez omezení zdarma. Nevyţaduje speciální hardware, a je tak moţné se k němu připojovat z běţných domácích počítačů. Nevyţaduje speciální internetový prohlíţeč, je dostupný ze všech rozšířených, běţně uţívaných internetových prohlíţečů například Internet Explorer, Mozila, Chrome. Je podporován běţnými operačními systémy Microsoft Windows, Unix, Linux, Mac OS a další systémy, které umí pracovat s programovacím jazykem PHP. Na server, do kterého instalujeme LMS Moodle, také nejsou kladeny ţádné speciální poţadavky. Data jsou průběţně ukládána do databází, jejich rozhraní podporuje kromě MySQL a PostgreSQL také Oracle, Access, Interbase a ODBC. [62]
Z těchto skutečností vyplývá, ţe lze provozovat LMS Moodle, v případě, ţe vlastníme běţnou výpočetní techniku a softwarové vybavení, s nulovými počátečními náklady. Jediným omezením je dostatečně rychlé připojení k internetu. Na straně serveru záleţí na šířce pásma, rychlosti příchozích i odchozích dat. Tento poţadavek závisí na tom, v jakém prostředí budeme LMS Moodle provozovat, kolik předpokládáme současně připojených uţivatelů. Objevily se případy, kdy vedoucí kurzů, kteří potřebovali pracovat na přípravě svých podkladů offline, měli na svém osobním počítači nainstalovánu místní verzi programu. V ní zpracovávali a připravovali svá data a následně po připojení k internetové síti tato jiţ připravená data přenesli do hlavního (provozního) serveru s přístupným portálem pro studenty. Rozšířenost: Jak bylo uvedeno výše, prošel
e-learning určitým vývojem. Postupně
pronikl do naprosté většiny vysokých škol, rozšířil se na středních a v některých případech i na základních školách. LMS Moodle je nejčastěji pouţívaným elearningovým programem na těchto školách. Lze tedy říct, ţe naprostá většina studentů vysokých a částečně i středních škol se s pouţíváním LMS Moodle při svém studiu setkala. To je značná výhoda. Odpadá strach z neznáma, nechuť učit se ovládání neznámého prostředí jen proto, abych se mohl učit to, co chci. Ovládání portálu jak ze strany správců, vedoucích kurzů, učitelů, tak i ze strany studentů je intuitivní a rychle pochopitelné. Přesto vyţaduje počáteční seznámení a postupné získání určité míry rutiny - a to zejména u zpracovatelů materiálů. LMS Moodle poskytuje velmi širokou škálu moţností jak v oblasti práce s různými druhy studijních materiálů, tak v oblasti testování znalostí. Velmi široké moţnosti jsou v dlouhodobém sledování studijních výsledků jednotlivců a jejich porovnání se skupinou - a to jak „spoluţáků“ studujících stejný kurz, pocházejících ze stejného prostředí, tak i studenty z jiného prostředí a jiných kurzů. Porovnáním a analýzou těchto velmi podrobných údajů jde následně stanovit a upravit způsoby dalšího studia k dosaţení lepších výsledků a uspokojení potřeb studenta. Protoţe, jak jiţ bylo uvedeno, výuka e-learningovým způsobem předpokládá aktivní přístup studenta, chtějícího získat určitý stupeň vědomostí a poznání - a to jak v prostředí školském (vysoké školy), tak především v prostředí celoţivotního vzdělávání, kdy studenti převáţně vyţadují zvládnutí konkrétních dovedností a znalostí s ohledem na určité pracovní prostředí nebo pracovní pozici. Vedoucí kurzu tak můţe úpravou studijních materiálů, nebo jen studijního postupu vést individuálně kaţdého účastníka kurzu od poznání, přes pochopení aţ [63]
k praktickému vyuţívání získaných znalostí a dovedností. Vedoucímu kurzu jsou dány široké moţnosti řízení a kontroly individuální výuky, tak i diagnostiky vědomostí a dovednosti s návazností na konkrétní hodnocení kaţdého jednotlivce. K získání rutiny ve vyuţívání těchto moţností je potřeba mít potřebné znalosti. Zpravidla je potřebné počáteční školení vedoucích kurzů s následnou pomocí v průběhu alespoň prvního roku aktivního vyuţívání. Z těchto uvedených důvodů vyplývá jednoznačná výhoda předchozích zkušeností z vyuţívání tohoto programu - a to jak ze strany studenta, tak i ze strany vedoucího kurzu. Snadné ovládání: Student z prostředí školního a hlavně z oblasti celoţivotního vzdělávání, kde je zatíţen řadou jiných povinností (zaměstnání, rodina,…) by neměl ztrácet čas studiem toho, jak se ke studijním materiálům dostat, jak s nimi pracovat, případně jak je prokazatelným způsobem odeslat k hodnocení, jak udrţovat kontakt s vyučujícím, jak vyuţít moţnosti přizpůsobení způsobů studia svým moţnostem a potřebám. Prostředí e-learningového portálu musí vycházet z běţně vyuţívaných aplikací a předpokládaných způsobů ovládání. Dále by měl portál poskytnout individuální úpravu nastavení ovládání a mnoţství automaticky zobrazovaných dat (novinky, přístupy, úkoly, kalendáře,…). Všechny tyto poţadavky LMS Moodle jednoznačně splňuje. Při pohovorech se studenty prvního ročníku vysoké školy i se studenty střední průmyslové školy se jednoznačně ukázalo, ţe seznámení s ovládáním a s vyuţíváním moţností v programu LMS Moodle neměli prakticky ţádné potíţe, a ţe byli schopni po první seznamovací hodině samostatně s portálem pracovat. Propojenosti na další běžně užívané programy: V LMS Moodle lze pracovat s většinou běţně uţívaných programů. Studijní materiály mohou být vloţeny jak formou internetové stránky, tak i ve formě dokumentů. Podporovány jsou video formáty, dokumenty zpracované v MS Office, Open Office, obrázky všech běţných formátů, 3D vizualizačních programů. Vkládání dokumentů je rozděleno do kategorií – kniha, popisek, sloţka, soubor, stránka, URL. Jiţ názvy těchto moţností navozují způsoby a moţnosti prezentace studijních materiálů. Po doplnění modulu do programu MS Office lze dokumenty zpracované v programech tohoto kancelářského balíčku programů vkládat přímo z jejich prostředí do databáze zvoleného portálu LMS Moodle. Zpracovatel tedy můţe zpracovávat podklady a výukové materiály [64]
v některém programu z MS Office a při uloţení je přímo exportovat do databáze LMS Moodle. Vývoj prostředí: LMS Moodle je vyvíjen širokou komunitou vývojářů z celého světa, koordinátorem vývoje je Martin Dougiamas z Austrálie. U nás se o lokalizaci české verze stará David Mudrák z Katedry informačních technologií a technické výchovy Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze. Tím, ţe na vývoji pracuje opravdu široká komunita vývojářů propojená na uţivatele, je vývoj LMS Moodle soustavný a rychlý. Postupně jsou do něj zapracovávány poţadavky a poznatky přímo od uţivatelů. Snahou vývojářů je prostředí co nejvíce přiblíţit uţivatelům - a to jak ze strany studentů, tak i ze strany učitelů, vedoucích kurzů i zpracovatelů. Jelikoţ je program LMS Moodle rozšířen takřka do všech rozvinutých zemí světa s různou úrovní školství, s různými způsoby vedení výuky a náhledu na vzdělávání jako takové, je mnohdy vývojářsky takřka nemoţné upravit program pro konkrétní zemi a poţadavky v ní. Programátoři tedy vychází z obecně daných a mezinárodně uznávaných šablon pro přípravu a provádění vzdělávání, jakoţ i pro hodnocení vzdělávání. Dávají však široké moţnosti úpravy a nastavení pro kaţdého konkrétního vedoucího kurzu nebo zpracovatele. Nejmarkantnější rozdíly a moţnosti nastavení jsou právě v hodnocení výsledků studia. Jsou zde moţnosti bodování, známkování, výpočtu percentilů, aţ po slovní hodnocení samotného úkolu i celkového studia. To vše je moţné na základě širokých moţností porovnávání výsledků jednotlivých studentů. Tento neustálý vývoj systému je řízený firmou Moodle Headquaters. LS Moodle v praxi Distanční výuka má specifické pojetí výuky. Dochází zde ke změnám základních prvků výuky, jako je prostředí výuky, vzájemný vztah učitele a studenta. Je zde „upřednostněna“ domácí práce studentů, omezena týmová práce s protikladem širokých moţností individualizované výuky. Je tedy třeba mít tato specifika na zřeteli a umět s moţnostmi distanční výuky pracovat. Ne kaţdý je schopen nebo i ochoten vzdělávat se pomocí distanční přípravy. Jsou lidé, kteří ke svému studiu potřebují kolektiv studentů kolem sebe, potřebují vizuální kontakt s vyučujícím, vyţadují rychlou reakci učitele v okamţiku, kdy se „ztratili“, nebo naopak pochopili danou problematiku. Těmto lidem se snaţí vývojáři dát tyto moţnosti i při distančním studiu - videokonference, chat, propojení studentů do skupin. Velké části studentů - a to hlavně z řad celoţivotního nebo profesního vzdělávání tyto moţnosti velmi [65]
vyhovují. Další výhodou je nevázanost na konkrétní místo vzdělávání, tedy nutnost přítomnosti na určitém místě v určitém čase, přizpůsobení času a nevázanost na místo je velmi vítanou předností. Student můţe bez problémů vyuţít ke vzdělávání čas, který je daný jeho moţnostmi a také schopnostmi. Dospělí lidé mají řadu jiných povinností, zaměstnání, rodinu a třeba i koníčky. Při distančním studiu mohou svůj rozvrh přizpůsobit svým moţnostem, ale i potřebám, někdo se lépe učí ráno, protoţe mu to lépe myslí, jiný upřednostní noční přípravu, kdy má kolem sebe klid. Nemalým problémem dospělých při vzdělávaní je stud, obava z veřejného přezkoušení, tyto obavy jsou u distanční výuky potlačeny - a to při zachování individuálního přístupu. LMS systémy umoţňují synchronní i asynchronní způsob výuky. Je na tvůrci i studentech samotných, který ze způsobu výuky jim více vyhovuje. V praxi se ukazuje vhodnost kombinace obou způsobů. Nedostatky LMS Moodle jsou v propojení kalendářů například s kalendáři MS Outlook, coţ by umoţnilo lepší a snazší provázanost školních a osobních časů a moţností. Dále jsou to moţnosti týmové práce. Jednotlivé studenty můţe vedoucí kurzu propojit do studijních skupin, zadávat jim společné problémové nebo výzkumné úkoly. Propojení studenti mohou spolu komunikovat s vyuţitím implementovaného chatu. Vzájemné sdílení dokumentů je však slabým místem. Dají se vyuţít společná internetová uloţiště s moţností sdílení dokumentů, např. Evernote, Microsoft Skydrive. Jedná se však o externí zdroje a moţnosti. Cíle skupinové výuky nejsou situovány pouze do kognitivní oblasti, ale výrazně i do oblasti postojové. Skupinová výuka umoţňuje rozvíjet spolupráci studentů, poskytování pomoci, komunikaci studentů navzájem, odpovědnost za společnou práci apod. Výhodou v distanční výuce je moţnost práce se sloţením skupin jako takových. Jsou zde daleko větší moţnosti v kombinaci studentů. Lze tak pracovat se sourodými (homogenními) skupinami, např. z hlediska schopností, výkonu, zájmů, pohlaví apod. Jindy jsou vhodné nesourodé skupiny (heterogenní), v nichţ mají studenti přiřazeny různé role. Je moţné pracovat s trvalými skupinami nebo se skupinami proměnlivými, na dobu dosaţení určitého studijního cíle. V LMS Moodle tedy jsou daleko větší moţnosti práce se skupinami neţ v klasické třídě. Charakter skupiny záleţí jen na vedoucím kurzu, který by ovšem měl znát a respektovat moţnosti a potřeby jednotlivých studentů a případně jejich osobní přání. Zapracování sdílených dokumentů snad bude zahrnuto do dalšího vývoje LMS Moodle. Specifický je také vzájemný vztah učitele (vedoucího kurzu) a studenta. Vztah učitele a studentů hraje významnou roli ve struktuře procesu výuky a nesmí být při distanční výuce potlačen. Samozřejmostí musí být důvěra studenta v osobnost učitele (vedoucího kurzu) [66]
i jeho profesní znalosti a dovednosti. Osobní styk je mnohdy úplně potlačen. Důleţitým rysem je tedy vzájemná komunikace a interakce mezi učitelem a studentem, orientace vztahu učitele na osobnost studenta, jedná se tedy o výuku orientovanou na studenta a rozvoj jeho osobnosti. Typologicky tak lze v distanční výuce vyuţívat moderní styly výuky: exekutivní styl výuky (odpovídá manaţerskému stylu výuky, kdy učitel je manaţerem výukových procesů), facilitační vyučovací styl (klade důraz na vyuţití studentových zkušeností), liberální styl (učitel pomáhá studentům v jejich osobním rozvoji, vychází z uvědomělého přístupu k potřebám vzdělávání). Moţnosti distanční výuky jsou široké, cíle jsou však s klasickou výukou stejné. Distanční výuka vyţaduje specifický přístup jak od učitelů, tak i od studentů. Technologie umoţňuje jiný styl výuky, stanovuje nové role a dává širší moţnosti. I kdyţ se vývojáři snaţí zjednodušit a zkvalitnit prostředí, vţdy musí být za vzděláváním vidět lidský faktor. Proto je příprava učitelů na tento způsob výuky nezbytná. Výsledky výuky se i zde odvíjejí od organizační formy výuky, tj. činnosti, komunikace a součinnosti učitele, studenta, obsahu učiva a metod výuky. Volba organizační formy i zde závisí zejména na: stanovených cílech, obsahu a charakteru učiva, připravenosti a zkušenosti učitele, schopnostech, zvláštnostech a potřebách studenta, volbě výukové metody, časových moţnostech. Je-li povaţován výukový proces za systém prvků a vztahů, pak kromě cílů, prostředků, obsahu učiva a vztahů jednotlivých aktérů výuky musí být dán důraz na hodnocení výsledků, na to jak tyto výsledky hodnotit a kontrolovat. Výukový proces kaţdého studenta by měl učitel nejen naplánovat, ale také systematicky kontrolovat, vyhodnocovat a podle toho korigovat (upravovat a měnit). Moţnosti sledování kvality a efektivity výukového procesu je s vyuţitím technologií v LMS Moodle veliké.
[67]
Správnost volby distanční výuky a její moţnosti je vidět na moţnostech programového vyučování, které je významným prostředkem individualizace výuky. Příkladem je Lineární programování na základě direktivního řízení a učení bez chyb (tvůrcem je B. F. Skinner). Princip aktivní odpovědi – od studenta se poţaduje na otázku či problémovou situaci zjevná (ne pouze myšlená) odpověď, nejčastěji psaná tedy měřitelná. Podle tohoto principu je učení efektivní tehdy, je-li 95 % odpovědí správných. Tvůrce kurzu nastaví tuto procentní hodnotu jako podmínku k postupu k další úrovni. Otázky můţe ponechat stejné, můţe zamíchat pořadí otázek i odpovědí, vygenerovat z databáze otázek jiné otázky ke stejné problematice. Princip zpevnění – vyţaduje zařazovat do procesu učení informace o jeho výsledku dostatečně četně, bezprostředně a nepřetrţitě. Znalost výsledků je vlastně tím zpevněním, odměnou za dobrý výkon. Tvůrce kurzu má v LMS Moodle velmi široké moţnosti hodnocení. Automaticky lze hodnotit kaţdý úkol, skupinu úkolů, celé téma. Hodnocení můţe být na základě procentní úspěšnosti, mnoţství pokusů a oprav, dosaţeného času, percentilu atd. Na základě grafických výstupů je student trvale informován o svých výsledcích a postupu výuky. Automatické hodnocení je nastaveno předem a je studentovi zobrazeno bezprostředně po splnění stanovených podmínek, nebo uplynutí času. Slovní hodnocení vedoucím kurzu je průběţně vkládáno do průběhu vzdělávání. Vedoucí zde objasňuje získané výsledky, navrhuje změny a úpravy vzdělávacího procesu. Toto hodnocení není okamţité, je však pravidelné a jeho termíny přesně dané. Princip malých kroků – vyţaduje rozpracovat učivo tak, aby se zákon zpevnění mohl uplatnit. Kroky (nové informace) jsou tak malé, aby student při samostatném postupu udělal nejvíce 5 % chyb. Vše opět záleţí na nastavení učebního procesu. Po kaţdé nové informaci následuje ověření získaných znalostí. Otázky lze rozdělit podle obtíţnosti do několika kategorií. Program následně vybírá otázky podle toho, jak ţák odpovídá. Například po dvou dobrých odpovědích základní úrovně program zadá otázku z vyšší úrovně, v případě, ţe jedna otázka nebyla zodpovězena správně, následuje otázka stejné úrovně, v případě dvou špatných odpovědí následuje otázka z niţší úrovně, při nedostatečném zvládnutí odpovědí návrat ke studijnímu materiálu atd. Vše zde záleţí na zpracování a nastavení materiálů.
[68]
Princip vlastního tempa – vyţaduje, aby učení bylo přizpůsobeno individuálnímu tempu kaţdého studenta. I zde LMS Moodle dává učiteli celou řadu moţností. Vyuţívání odkazů, souhrnů, kontrolních otázek, moţnost volby, zda má být spuštěn další vzorový příklad nebo řešení. Pokud student nabyl přesvědčení, ţe danou problematiku jiţ zvládl, můţe další příklady přeskočit a přejít k dalšímu učivu, na toto přeskočení můţe být opět stanovena podmínka zodpovězením kontrolní otázky nebo otázek, úspěšným vyřešením příkladu. Student tak má ověření toho, ţe danou problematiku opravdu zvládl a ţe můţe přejít k dalšímu učivu. Tento přístup je v klasické třídě prakticky nemoţný, i kdyţ i zde vyučující má mít připraveny náročnější úkoly pro nadané studenty a snazší pro ty slabší. Jedná se však jen o zdrţení těch rychlých a urychlení těch pomalých k dosaţení jednotného tempa, tedy přechodu k dalšímu učivu. Princip řízení – má zajistit, aby ţák neudělal více neţ 5 % chyb. Musí mu být zajištěna nápověda. Zde dávají moderní technologie pro přípravu nebývalé moţnosti. První částí je nápověda. Opět se můţe jednat o podmínky nastavené do průběhu vzdělávání. Za kaţdou informací následuje kontrolní otázka, v případě nesprávné odpovědi automatický přechod na místo ve studijním materiálu, kde byla problematika probírána, nebo na další zdroje, například externí na internetu, které probíranou problematiku vysvětlí z jiného úhlu, jiným způsobem. Následuje přechod ke kontrolní otázce a vše se můţe opakovat. Student tak má okamţitý přehled o výsledcích svého učení, má k dispozici širokou škálu nápověd, které ho při učení vedou. V druhé části jde o řízení a vedení výuky ze strany učitele, i on má okamţitý přehled o tom, jak učení probíhalo, kolik času student k prostudování potřeboval, kolik kontrolních otázek odpověděl špatně, po kterém typu nápovědy dosáhl nejčastěji zlepšení. Zjistí tak, zda student potřebuje informaci vidět zobrazenu, např. videoukázka, vyhovuje mu sluchový vněm, neumí vyčíst podstatné informace, proto vyţaduje zjednodušující souhrn atd. Na základě těchto podrobných poznatků můţe upravit proces učení, aniţ by ho musel předělávat, jen u studenta upřednostní ty metody výuky, u kterých má nejlepší výsledky. Na těchto pěti principech jsou vidět velmi široké moţnosti při přípravě, volbě metod a průběhu výuky. LMS Moodle umoţňuje širokou škálu nastavitelných moţností. Tyto moţnosti jsou dále rozšiřovány podporou 3. stran - existence více neţ 400 rozšiřujících modulů volně dostupných (open source). Velkou výhodu dávají komunity – anglické (světové) i české (lokální) stránky LMS Moodle s bohatou diskusí pro vývojáře, správce, [69]
tvůrce kurzů, metodiky i řadové učitele. Slabou stránkou je zatím nedostatek přístupných podrobných manuálů pro přípravu sloţitějších prvků a činností. V posledních letech se vývoj programu LMS Moodle posunul směrem k zpřístupnění kurzů v mobilních zařízeních. Vývoj dotykového ovládání na tabletech a chytrých telefonech zpřístupní moţnost učení téměř odkudkoliv, tedy z míst, která jsou v dosaţení internetového pokrytí. Při důrazu na pokrytí rychlým internetem co největšího území tak můţe student pracovat například v dopravních prostředcích, parku apod. Je však třeba brát zřetel na prostředí, které velmi ovlivňuje schopnost učení. Opakování, řešení doplňkových úloh, dohledávání informací, k těmto činnostem je moţno vyuţít i tato prostředí. Jak vytvořit kurz Tato část se nezabývá pedagogickou přípravou kurzu, stanovením cílů, prostředků, metod apod. Je zaměřena na technický postup tvorby kurzu v LMS Modle. Vyuţití vlastních podpůrných materiálů pro kurzy Statistika a Statistika cvičení. Východiskem pro tvorbu portálu byly stanovené podmínky. Cílem bylo zjistit vhodnost a dostupnost informací, zkušenost z ovládání programu a přehlednost portálu. Cílem práce nebylo studenty ve studiu vést, ani je hodnotit. V počátku byly rozděleny funkce, role administrátora a tvůrce kurzu pro tvorbu a nastavení kurzů, role studenta pro přístup k podpůrným materiálům. Pro studenty byl zřízen jeden přístupový účet. Program umoţňuje vícenásobné připojení pod jedním účtem, proto nebylo třeba vytvářet pro kaţdého studenta zvláštní účet. Vytvořil jsem dva kurzy: Statistika a Statistika cvičení. Kurzy jsem nechal pro hosty uzamčeny a zapsal do kurzu jediného studenta pod zřízeným účtem. Obrázek 7: Zapsaní uživatelé kurzu LMS Moodle
Zdroj: Vlastní obrázek
Účet „student“ byl do kurzu zapsán ručně, program však umoţňuje více způsobu zápisu do kurzu, včetně ţádostí o zapsání. Volba metody zápisu do kurzu je dostupná v reţimu úprav pod poloţkou „Uţivatelé“. Zde se nabízí poloţka metody zápisu. Mimo ruční zápis do [70]
kurzu lze zvolit: přístup pro hosty, zápis sebe sama do kurzu (student), synchronizace s globální skupinou. Tyto metody by byly vhodnější při větším počtu studentů. Jejich pouţití je podmíněno povolením v nastavení kurzu pod poloţkou „Upravit nastavení“. Zde lze nastavit přístup pro hosty a dostupnost kurzu. Dále byla vytvořena jednotlivá témata s podpůrnými materiály. Obrázek 8: Přehled obsahu pilotního kurzu LMS Moodle
Zdroj: Vlastní obrázek
Na obrázku je vyobrazen pohled na první témata. Seznam je zkrácen. Jako podpůrný materiál byla pouţita videa, tato videa nebyla vloţena do témat přímo. Z důvodu nedostatku místa na serveru a rychlosti odesílaných dat byla zvolena metoda odkazů na videa uloţená na stránkách portálu Youtube.
[71]
Obrázek 9: Popis kurzu v LMS Moodle
Zdroj: Vlastní obrázek
V okně obsah stránky byl zadán jen html kód pro vloţení odkazu na konkrétní video. Obrázek 10: Vložení odkazu na prezentační video
Zdroj: Vlastní obrázek
[72]
Z uvedeného je vidět snadnost vkládání podpůrných materiálů včetně audio a video nahrávek. V posledním kroku bylo třeba nastavit podmínky pro přístup a viditelnost tématu. Obrázek 11: Nastavvení viditelnosti kurzu pro uživatele
Zdroj: Vlastní obrázek
Na tomto obrázku je vidět některé z moţností pro práci s nastavením kurzu, zatrţítka, zda zobrazit název a popis kurzu zda bude kurz viditelný a zda bude nutné se do kurzu zvlášť identifikovat. Zvláštní kapitolou je omezení přístupů jak časové, tak podmíněné splněním stanovených kritérií. V testovacích kurzech nebylo omezení nastaveno. Lze je však vyuţít při výuce pomocí programovaného vyučování, stanovování posloupnosti kroků na základě získaných a testem prověřených vědomostí.
[73]
5. Realizace pilotního kurzu e-learningového vzdělávání v LMS Moodle Cílem této praktické části diplomové práce je ověřit vhodnost e-learningového studia pro studenty soukromé BIVŠ. Toto posouzení bude zkoumáno v obecné rovině na úrovni například na časové rozloţení studijní zátěţe k přípravě na zkoušku potaţmo porovnání dopadu na výsledky dosaţených u písemného testu u předmětu statistika. Ke sběru dat byl vytvořen e-learningový portál. Sledovaným vzorkem by měly být všichni studenti BIVŠ, a to konkrétně studenti kombinovaného programu v druhém ročníku, kteří v tomto semestru navštěvovali kurz statistiky. Celkový počet studentů zapsaných do tohoto kurzu v letním semestru 2103 činil 25 studentů. Z důvodu osobní neúčasti a nezájmu části studentů byl výzkum proveden na vzorku jen deseti respondentů. Díky této selekci je skutečně sledovaný vzorek 40% z celkového souboru. Pro testovaný předmět byl po dohovoru s vyučujícím zvolen předmět Statistika. Předmět, který je ve škole přednášen na přednáškách, ke kterému je dostatek podpůrných materiálů ve formě učebnic a skript, a ke kterému jsou k dispozici sbírky příkladů. To proto, aby studenti měli k dispozici veškerou škálu podpůrných materiálů včetně internetu, měli tak moţnost volby a porovnání. Cílem průzkumu bylo zjistit, zda zpracovaná videa umístěná do formy LMS systému Moodle jsou vhodným studijním doplňkem. Kurzy byly postaveny na podmínky samostudia bez přímého řízení vyučujícím, pomoc byla poskytována z mé strany v oblasti ovládání a nastavení portálu. Jak jiţ bylo uvedeno v teoretické části, e-learningová výuka má celou řadu způsobů výuky. Jako nejúčinnější se ukazuje ta, kdy je studium kaţdého studenta řízeno. Student je veden vyučujícím (tvůrcem kurzu), tempo studia je upravováno jeho potřebám. Tvůrce kurzu je studentovi k dispozici jako pomocník při jeho studiu a dále jako nápověda. Testovací portál měl otestovat vyuţitelnost, vhodnost prostředí, zda je přehledné a srozumitelné. Jako studijní materiály byly pouţity mnou vytvořená videa za spolupráce s partnerem Lukášem Frýdem do předmětu Statistika, umístěná na stránkách ekofun.cz. Celé vytváření do současné podoby trvalo zhruba dva roky. Cílem bylo vytvořit neformální videa, která
[74]
částečně odlehčenou formou poskytnou základní informace ke studiu. Bylo dbáno na to, aby délka videí nepřesahovala 20 minut, a byla tak pro studenta zvládnutelná a přehledná. Vyuţití portálu bylo nabízeno pro samostudium, jako doplňková moţnost studia. Přesto jsem dal studentům moţnost výhod skupinové práce a vzájemné spolupráce. Studenti testované třídy byli rozděleni do skupiny vytvořené na facebookovém portálu, aby mohli sdílet informace a vést diskuzi. V rámci testovacího portálu byl zřízen chat pro přímou komunikaci. V otázkách ovládání stránek, přístupu a zkušeností měli k dispozici mé telefonní číslo. Jejich volání bylo vyuţito pro zpětnou vazbu v průběhu testu. Alespoň částečně tak byly vyuţity některé formy a moţnosti e-learningového studia. Na portálu jsem zřídil dva samostatné kurzy – Statistika, Statistika cvičení Obrázek 12: Ukázka vytvořených kurzů v LMS Moodle
Zdroj: Vlastní obrázek
Kurz statistika: POPISNÁ STATISTIKA NÁHODNÁ VELIČINA CHARAKTERISTIKY [75]
ROZDĚLENÍ NÁHODNÝCH VELIČIN BODOVÉ A INTERVALOVÉ ODHADY HYPOTÉZY REGRESNÍ A KORELAČNÍ ANALÝZA
Statistika cvičení: NÁHODNÁ VELIČINA CHAREKRETISTIKY ROZDĚLENÍ PRAVDĚPODOBNOSTI TESTOVÁNÍ HYPOTÉZ Studenti tak měli k dispozici ucelený materiál k samostatnému studiu. Vyhodnocení: Sběr podkladů byl prováděn po celou dobu testovacího běhu kurzu. Jako výstupní body byly vyhodnocovány: Aktivita studentů byla sledována celkově pod jedním společným účtem, Telefonní hovory – podpora studentů, zjištění prvních zkušeností, Diskuze ve skupině, Závěrečný dotazník. Výpisy z činnosti studenta – výpisy ukazovaly na velkou aktivitu při studiu, pokud byl student připojen, vykazoval vysokou aktivitu při studiu, videa nebyla spouštěna jen jednou, hlavně v druhé části statistika cvičení studenti video přehráli a následně se vraceli k jednotlivým částem (úsekům) které znovu přehrávali. Vzhledem k malému počtu testovaných studentů nedocházelo k vícenásobnému přihlášení. Telefonní hovory – Z celkového souboru 25 uvedli dva studenti na základě telefonického hovoru, ţe si museli z počátku na přednášejícího zvyknout. S tímto výsledkem koresponduje i výstup z dotazníkového šetření. Bohuţel kvůli anonymitě dotazníku, nemůţeme říci, jestli se jednalo o tytéţ studenty, kteří informace poskytli během telefonického hovoru. Nicméně můţeme říci, ţe tento problém vznikl [76]
minimálně u dvou studentů, avšak s tímto problémem se potýkali maximálně čtyři studenti. V konečné fázi si na přednes zvykli všichni zúčastnění studenti, coţ potvrzují výroky studentů, jeţ se vyjádřili ve smyslu, ţe jim jiţ přednes a forma nevadí, plně se orientují a způsob předání informací jim vyhovuje. Nejčastějším dotazem byla moţnost staţení videí do počítače a následná práce bez internetového připojení, tuto formu by rádo vyuţilo pět studentů. Dva dotazy směřovaly na oblast uţivatelské obsluhy. Diskuse ve skupině – Diskuze ve skupině byla věcná. Identifikace studentů ve skupinové diskuzi byla analyzována pomocí podpisu pod příspěvkem. Této skupinové diskuze se zúčastnilo přibliţně 30% studentů z celkového souboru. Ta probíhala formou dotazů a oznámení, které si ostatní přečetli po připojení. Celkem bylo nasbíráno 22 příspěvků. Celkem 8 komentářů bylo na kvalitu videí. Například „Konečně jsem pochopil pravděpodobnosti, video 2,2 SUPER“, ale také „nějak jsem ho nepochopil“ atd. Na základě výstupu z uvedených komentářů je patrno, ţe někteří studenti si museli na způsob studia jako takového, ale i na přednášejícího zvyknout, viz výše. S prodluţující se délkou vyuţití portálu se komentáře rychle zlepšovali a studenti je hodnotili velmi kladně. Kladně hodnotili i moţnost přerušování a vracení přehrávky. Jinými slovy kladně hodnotili moţnost určovat si rychlost předávání informací. Závěrečný dotazník - Na závěrečný dotazník i přes opakovanou výzvu odpovědělo jen 10 studentů. Dotazník jsem připravil ve formě pdf formuláře s myšlenkou, aby jeho vyplnění bylo co nejsnazší a nezabralo příliš času. Do některých otázek jsem z důvodu urychlení vyplnění, ale i přivedení ke kontrolovatelným odpovědím, vloţil moţnosti předvyplněných odpovědí. Formuláře jsem distribuoval formou odkazu na stránku, kde byl připraven. Konečné výstupy od studentů nebyly po formální stránce nijak upraveny. Bylo na rozhodnutí studenta, zda vyuţil moţnost zaslat formou obrázku po sejmutí obrazovky, jiní opsali text do emailu, nebo mi zavolali a odpovědi nadiktovali. Obrázek
2
Text v mailu
4
Telefonický rozhovor
4
[77]
Obrázek 13: Rozdělení studentů dle pohlaví
Zdroj: Vlastní obrázek
Průměrná dosaţená známka ze zkoušky 2,5 Nikdo zkoušku neopakoval z předešlého semestru. Obrázek 14: Rozdělení studentů dle povědomí o e-learningové výuce
Zdroj: Vlastní obrázek
[78]
Obrázek 15: Rozdělení studentů dle využití e-learningu
Zdroj: Vlastní obrázek
Devět účastníků mělo jiţ o e-learningu povědomí, přesto do současné doby vyuţili jen 3.
Z odpovídajících se průměrně na zkoušku připravovali 10,5 dne, z toho vyuţívali e-learningovou výuku v průměru 8,7 hodin. Jak účastníci průzkumu hodnotí, zda jim tento e-learningový způsob vyhovoval: Vyhovoval
7
Je mi to jedno
1
Nevyjádřili se
2
Dva z odpovídajících „vyhovovala“ uvedli, ţe si museli na styl výuky zvyknout. Na otázku, zda by tento způsob výuky doporučili, odpověděli: 8
Doporučil
[79]
Nevím
1
Nevyjádřili se
1
Ţádný z účastníků se nevyjádřil, ţe by mu způsob výuky nevyhovoval. Převládající studijní materiály (učebnice, skripta) uvedli všichni dotázaní, internet uvedla jen jedna účastnice. Průměrný percentil úspěšnosti studia byl u účastníků 34,2, všichni zkoušku sloţili na první nebo druhý pokus. Na základě uvedených přehledů a hodnocení se dají vyhodnotit tyto závěry: I kdyţ většina studentů (90%) jiţ měla o e-learningu povědomí a z tohoto počtu 30% v něm jiţ mělo dříve moţnost studovat, museli si na nový styl práce s podpůrnými dokumenty zvyknout. Vyučující tedy hlavně u studentů v celoţivotním vzdělávání musí studenty na práci s jeho kurzy připravit. Dát jim předem moţnost si způsoby otestovat a zaţít si je. Způsob doplnění samostudia byl ve všech případech hodnocen kladně. 78% studentů uvedlo, ţe jim tento způsob výuky vyhovoval a v případě přípravy na zkoušku jim pomohl. Kladně hodnotili nevázanost na místo a čas. Naprostá většina by kurz doporučila ostatním, jako moţnost přehledného přístupu k informacím. Sami by se v případě moţnosti zapojení do jiných kurzů podporujících jejich studium určitě zapojili. Ze získaných výsledků průzkumu lze vyhodnotit výsledek jako poměrně zdařilý. Čtyři studenti si v úvodu upozorňovali na potřebu si na způsob předání informací zvyknout. Po dalším studiu, po získání zkušeností se způsobem přednesu jiţ způsob zpracování vyhovoval všem, Prostředí samotného LMS Moodle se ukázalo jako rychle zvládnutelné a srozumitelné. Ze strany správce portálu a tvůrce kurzů nenastaly ţádné problémy. Zde bych vyzvedl velkou rozšířenost LMS Moodle, tím i velkou základnu uţivatelů.
[80]
Závěr V současné době můţeme sledovat značnou změnu v terciálním vzdělávání. Na vysokých školách dochází k stále větší oblíbenosti distančního/kombinovaného stylu výuky souvisejícího s rozvojem tzv. vzdělávání pro praxi. Skupina studentů soukromých škol je odkázána ve velké míře na samostudium a pravidelné tutoriály v rámci studia. S rozvojem moderních IT technologií a miniaturizaci přenosných zařízení (mobily, tablety aj.) se nabízí velký potenciál v online vzdělávání, které jako další studijní opora nabízí jednodušší přístup k online studiu. Tato diplomová práce byla vytvořena s ohledem na podporu kombinovaného vzdělávání v kombinované formě studia. Pilotní kurz byl tak určen pouze pro studenty druhého ročníku kombinovaného studia. Na základě provedeného šetření z pilotního projektu výuky statistiky v LMS Moodle je zřejmé, ţe z deseti studentů v rámci sledovaného šetření nikdo nehodnotil tento typ vzdělávání záporně, i kdyţ v rámci dotazníků a telefonických pohovorů zmiňovali, ţe je třeba si na tento typ studia nejprve přivyknout. Přesto by uvítali, kdyby do budoucna měli moţnost studovat touto formou samostudia, také v dalších předmětech. Zároveň lze konstatovat, ţe všichni sledování studenti v rámci tohoto šetření v kurzu prospěli. Studenti by také preferovali moţnost zpětné vazby při hodnocení výuky v pilotním kurzu formou konzultace s tutorem kurzu (vyučujícím předmětu). Zároveň by bylo vhodné kurz doplnit o moţnost sebehodnocení v jednotlivých kapitolách kurzu. Z uvedených zkušeností lze doporučit nasazení e-learningové výuky na Bankovním Institutu Vysoké škole a.s. Před nasazením takovéhoto projektu je však nutno diskutovat formu a obsah na úrovni budoucích tutorů a administrátorů systému z technického i metodologického hlediska.
[81]
Seznam použité literatury 1. Barták, Jan. Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa, 2008. ISBN 978-80-87197-12-7. 2. Celoţivotní učení pro všechny. Praha: UN-Gnosis, 1996. 374 s. 3. Erikson, Erik H. Ţivotní cyklus rozšířený a dokončený, Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 1999, ISBN: 80-7106-291-X. 4. Langmeier, Jiří, Krejčířová, Dana. Vývojová psychologie, 2. vydání, Praha: Grada, 2007, ISBN: ISBN 80-247-1284-9. 5. Mareš, Jiří. Moţnosti učitele reagovat na individuální styly učení u ţáků. Pedagogika, 1994, roč. 44, č. 4. 6. MAREŠ, Jiří. Styly učení ţáků a studentů. Praha : Portál, 1998a. ISBN 80-7178-246-7. 7. Matoušek, Oldřich. Ústavní péče, Praha: Sociologické nakladatelství, 1999, ISBN 802470-332-7 34. 8. Palán, Zdeněk: Celoţivotní učení. In: Kalous, Jaroslav – Veselý, Arnošt. Vybrané problémy vzdělávací politiky. Praha, Karolinum 2006, ISBN 80-246-1261-5 9 . Průcha, Jan, Veteška, Jaroslav. Andragogický slovník, Praha: Grada, 2012, ISBN: 97880-247-3960-1 10. Šiška, Jan. Mimořádná dospělost, edukace člověka s mentálním postiţením, Praha: Karolinum, 2005, ISBN: 80-246-0992-4 11. VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie ţáka základní školy. Praha : Karolinum, 2001. ISBN 80-246-0181-8 12. Ministerstvo školství, mládeţe a tělovýchovy, Strategie celoţivotního učení ČR, Praha: MŠMT, 2007 (také online: www.msmt.cz/uploads/Strategie_CZU_schvaleno_vladou.pdf) 13. Motyková, Jana. Celoţivotní vzdělávání na českých veřejných vysokých školách – analýza dlouhodobých záměrů vysokých škol, 2004 (online: http://www.csvs.cz/aula/clanky/04-2004-4-celozivotni-vzdelavani.pdf)
[82]
14. Palán, Zdeněk, Úvod do studia personalistiky, Základy Andragogiky, Praha: Vysoká škola J.A. Komenského, 2002, s.207 (také online: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf) 15. Somr Zdeněk a kol. Strategie celoţivotního učení ČR, Vydal Národní ústav odborného vzdělávání Praha, prosince 2006 (Také online: www.nuov.cz › Koncept › Publikace) 16. Vermeersch, J.: Začněme s ODL, Apeldoorn: Garant, 2005. ISBN: 90-441-1902-8 17. Armstrong, M.: Řízení lidských zdrojů. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. ISBN 97880-247-14073 18. Clark, R.C., Mayer R., C.: e-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. John Wiley & Sons. 2011. ISBN: 978-0-7879-8683-4 19. Holmes, B., Gardner, J.: E-Learning: Concepts and Practice. Padstow: TJ International, 2006. ISBN -10 1-4129-1111-7 20. Hosrton, W.: Leading e-learning. Alexandria: ASTD. 2001. ISBN 1-56286-298-7 21. Hroník, F.: Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 97880-247-1457-8 22. Khan, B.H.: E-learning. Osem dimenzí otvoreného, flexibilního a distribuovaného elearningového prostredia. Nitra: SPU. 2006. ISBN 80-8069-677-2 23. Littlejohn, A., Pegler, CH.: Preparing for blended e-learning. Oxon: Routledge. 2007. ISBN 13 978-0-203-96132-2 (ebk) 24. Podlahová, L.: Didaktika pro vysokoškolské učitele. Praha: Grada Publishing a.s., 2012. ISBN 978-80-247-4217-5 25. Rohlíková, L., Vejvodová, J.: Vyučovací metody na vysoké škole. Praha: Grada Publishing, a.s., 2012. ISBN 978-80-247-4152-9 26. Thorne, K.: Blended Learning: How To Integrate Online & Traditional Learning, Sterling: Kogan Page Limited, 2003. ISBN 0-7494-3901-7 27. Zlámalová, H.: Distanční vzdělávání a e-learning. Praha: Univerzita Jana Amose Komenského. 2008. ISBN 978-80-86723-56-3
[83]
28. Zounek, J., Sudický, P.: E-learning. Učení (se) s online technologiemi. Praha: Wolters Kluwer. 2012. ISBN 978-80-7357-903-6 29. Visual Communication and Knowledge Builing. In: [online]. 2011, 11.9.2011 [cit. 201306-25]. Dostupné z: http://andragroza.wordpress.com/2011/09/11/e-learning-blendedlearning/ 30. Moderní formy elektronického vzdělávání: http://modernirizeni.ihned.cz/c1-22676725moderni-formy-elektronickeho-vzdelavani. In: ŠIKO, Petr. Moderní řízení [online]. 2005, 12. 9. 2005 [cit. 2013-06-25]. 31. Blended Learning Boosts Achievement. In: RONER, Shawn. [online]. 2009, 20.7.2009 [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://edbuzz.org/sroner/2009/07/blended-learning-boostsachievement/ 32. Formy E-learningu. HP - Česká republika [online]. [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://h41156.www4.hp.com/education/article.aspx?cc=cz&ll=cs&id=959 33. Modely tzv. blended learningu: (úvod do problematiky). In: NET UNIVERSITY: elearning-education-online [online]. [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://www.netuniversity.cz/elearning/20-modely-tzv-blended-learningu-uvod-do-problematiky34. Andragogika. Andragogika: čtvrtletník pro vzdělávání dospělých [online]. Praha: DAHA, 199-- [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://www.andragogika.net/info/index.php?page=about 35. Vzdělávání dospělých. DOC. PAEDDR. J.VAŠUTOVÁ, PH.D. Informační systém Akcent College [online]. [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://is.akcentcollege.cz/el/AK10/leto2012/VZDO/um/Andrago_Akcent4.pdf 36. Dějiny distančního vzdělávání v ČR. PHDR. ZDENĚK PALÁN, PH.D. Andromedia.cz: Databanka dalšího vzdělávání [online]. [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani-v-cr 37.Prezenční, nebo kombinované studium?. WIESNEROVÁ, Dagmar. Vzdělání.cz [online]. 2011, 05.12.2011 [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogickyslovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani-v-cr 38. DOC. PHDR. Jaroslav Muţík, DRSC. Katedra andragogiky a personálního řízení Filozofická fakulta Univerzity Karlovy. Didaktické principy, formy a metody vyučování a učení dospělých [online]. [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: www.uklizeno.cz/docmuzik/doc/ukazky/p15.doc 39. Celoţivotní vzdělávání na veřejných vysokých školách: Analýza dlouhodobých záměrů vysokých škol. [online]. 2004, roč. 2004, č. 12, s. 17 [cit. 2013-06-25]. Dostupné z: http://www.csvs.cz/aula/clanky/04-2004-4-celozivotni-vzdelavani.pdf
[84]
Seznam tabulek Tabulka 1: Schéma výskytu častých bariér ve výzkumu ................................................... 16 Tabulka 2: Porovnání výhod a nevýhod distančního studia vs. prezenčního studia .......... 20 Tabulka 3: Hlavní prvky neobehaviorální teorie dle B. F. Skinnera ................................. 36 Tabulka 4: Přehled hlavních prvků a jejich aplikace ve vzdělávání .................................. 38 Tabulka 5: Přehled nástrojů podporujících spolupráci a komunikaci ................................ 49 Tabulka 6: Přehled Nástrojů umoţňujících tvorbu a prezentaci či publikování obsahu .... 50 Tabulka 7: Přehled nástrojů podporujících administraci studia ......................................... 51 Tabulka 8: Přehled nástrojů podporujících personalizované učení ................................... 51 Tabulka 9: Přehled nástrojů umoţňujících hodnocení a zpětnou vazbu ............................ 52
Seznam obrázků Obrázek 1: Learner-Led-Learning ..................................................................................... 56 Obrázek 2: Instructor-led e-learning ................................................................................. 57 Obrázek 3: Facilitated e-learning ....................................................................................... 58 Obrázek 4: Kurz agentury MotivP z knihy Františka HroníkaChyba!
Záložka
není
definována. Obrázek 5: Zjednodušené znázornění blended e-learninguChyba!
Záložka
není
definována. Obrázek 6: Znázornění blended e-learningu ................. Chyba! Záložka není definována. Obrázek 8: Porovnání oblíbenosti LMS systémů .............................................................. 62 Obrázek 9: Zapsaní uţivatelé kurzu LMS Moodle ............................................................ 70 Obrázek 10: Přehled obsahu pilotního kurzu LMS Moodle .............................................. 71 Obrázek 11: Popis kurzu v LMS Moodle .......................................................................... 72 Obrázek 12: Vloţení odkazu na prezentační video............................................................ 72 Obrázek 13: Nastavbení viditelnosti kurzu pro uţivatele .................................................. 73 [85]
Obrázek 14: Ukázka vytvořených kurzů v LMS Moodle .................................................. 74 Obrázek 15: Rozdělení studentů dle pohlaví ..................................................................... 76 Obrázek 16: Rozdělení studentů dle povědomí o e-learningové výuce ............................. 78 Obrázek 17: Rozdělení studentů dle vyuţití e-learningu ................................................... 79
Seznam příloh Příloha 1: Informace od společnosti PC HELP.................................................................. 87
[86]
Příloha č. 1
Informace od společnosti PC HELP V rámci své práce jsem spolupracoval se společností PC Help, která působí jako integrátor vzdělávacích portálů. Poţádal jsem je o odpovědi na nejčastější otázky související s nasazením
vzdělávacích
portálů
v České republice.
Informace o společnosti a historie Na trhu s informačními technologiemi působíme přes 20 let a zaměřujeme se na vývoj a implementaci softwarových řešení pro podnikovou sféru a veřejnou správu. Naše vývojové týmy jsou připraveny na vývoj zakázkových aplikací. Za všemi produkty stojí servisní týmy a lidé, kteří se starají o to, aby softwarové produkty přinášely svým uţivatelům očekávané efekty a nestávaly se těţko zvládnutelnou přítěţí. Působíme v celé České republice s hlavním sídlem a dvěma pobočkami v Třebíči. Firemní tým tvoří v současné době přes 70 zaměstnanců a stále se rozrůstá. Historie společnosti Firma PC HELP byla zaloţena v roce 1990 současným ředitelem společnosti RNDr. Jiřím Pavlasem. V roce 1995 došlo k transformaci na akciovou společnost. V roce 1998 byl ve společnosti nastartován proces postupného opouštění vývojového nástroje Magic a změna orientace směrem k objektovým technologiím, architektuře klient/server, SQL databázím, grafickému uţivatelskému rozhraní apod. Jako důsledek této změny vznikl systém pro správu a řízení lidských zdrojů Kompas2. Od roku 1991 byly pro segment veřejné správy vytvořeny speciální aplikace pokrývající různé věcné oblasti od ţivnostenského registru přes evidenci zemědělských podnikatelů aţ po poţární prevenci. Postupem času je moţné tyto aktivity definovat jako poskytování softwarových sluţeb pro veřejnou správu. Dalším významným milníkem v naší historii byl rok 2000, kdy jsme se začali zabývat vývojem a implementacemi komplexních podnikových informačních systémů
[87]
jiných výrobců - Helios a QI. Od roku 2006 se intenzivně zabýváme také dodávkami elearningových produktů a sluţeb. Informace o využití LMS Moodle v ČR i zahraničí v absolutních číslech Využití LMS Moodle ve světě Největší vyuţití LMS Moodle je v Evropě a v USA (především na východním pobřeţí) Dále v menších počtech je vyuţíván v Jiţní Americe a Jihovýchodní Asii. Využití LMS Moodle v ČR a zahraničí (stav k 17. 6. 2013) (čísla jsou počítána pouze u registrovaných portálů na moodle.org, skutečná čísla jsou mnohem vyšší) V ČR je registrováno 701 portálů se systémem LMS Moodle. Systém se vyuţívají všechny typy škol, veřejná správa, velké i malé firmy. Srovnání s okolními státy: o Německo – registrováno 3270 portálů se systémem LMS Moodle o Polsko – registrováno 1776 portálů se systémem LMS Moodle o Rakousko – registrováno 905 portálů se systémem LMS Moodle o Slovensko – registrováno 234 portálů se systémem LMS Moodle Moodle statistiky Registrovaných stránek 80.000+ v 236 zemích světa. Počet kurzů je přes 7.5 miliónů. Počet registrovaných uţivatelů je přes 70.7 miliónů. Aktuální čísla a informace najdete na https://moodle.org/stats. Referenční realizace implementací LMS Moodle (ideálně na vysokých školách) VŠ: Jazykové centrum FF UK Praha [88]
Lékařská fakulta v Plzni Univerzity Karlovy v Praze Literární akademie (Soukromá vysoká škola Josefa Škvoreckého s.r.o.) Praha Univerzity of New York in Prague Ústav pro jazyk český AV ČR, v.v.i., Praha VYSOKÁ ŠKOLA UMĚLECKO-PRŮMYSLOVÁ Praha Západomoravská vysoká škola Třebíč, o.p.s. Případné propojení LMS Moodle např. na audiovizuální přenosy aj. Pokud se za audiovizuální přenosy povaţuje webkonferenční řešení, pak máme vazbu LMS Moodle na produkt Adobe Connect. Upravený speciální modul umoţňuje pořádat webmeetingy přímo z kurzu LMS Moodle. Lektor kurzu můţe automaticky zaloţit nový meeting a přiřadit role (prezentátoři, účastníci meetingu, …). Uţivatelé kurzu LMS Moodle vstupují do meetingu přímo přes odkaz ve struktuře kurzu LMS Moodle
a přes metodu SSO (single sign on) jsou automaticky
přihlášení.
Na jaké nejčastější problémy při implementaci LMS Moodle narážíte? Při implementaci LMS Moodle se občas setkáváme s nepřipraveností provozního prostředí u zákazníka (v případě instalace k zákazníkovi). Dále pak velké zabezpečení serverů zákazníka, které znemoţňuje jednoduchou a operativní údrţbu. Co se týká uţivatelů, hlavní problém je v malé motivaci uţivatelů pro práci se systémem. Tento problém se pak kombinuje s faktem, ţe LMS Moodle je v současné době obrovský systém s velikou funkčností. Uţivatelé nejsou schopni se v relativně krátké době se systémem naučit pracovat. Starší verze LMS Moodle verze 1.9 sice neuměli tolik věcí, ale byly intuitivnější a jednodušší pro uţivatele.
[89]
Jakým způsobem a v jaké délce je realizováno typické proškolení uživatelů systému? Nejrozšířenější forma je prezenční školení. Ideální je školení rozdělit na více Zde je forma školení, kterou preferujeme: o První fáze: Před prezenčním školením bude moci obsluha LMS Moodle studovat e-learningový kurz základních principů tvorby e-learningových kurzů poskytnutý zhotovitelem. o Druhá fáze: Proběhne prezenční školení v sídle objednatele např. v rozsahu 1 x 8 hodin (případně 2 x 6 hodin). Cílem bude představit základní moţnosti práce v LMS Moodle. o Třetí fáze: Po skončení prezenčního školení budou mít všichni zúčastnění moţnost vstoupit do e-learningových kurzů poskytnutých zhotovitelem, v nichţ si celou problematiku mohou znovu zopakovat. Délka trvání těchto elearningových kurzů není časově omezena. Kurzy zůstanou na portálu jako stálý zdroj informací i pro další učitele Snaţíme se v poslední době realizovat nebo alespoň kombinovat školení formou webinářů. Hlavně pro učitele je to ale v současné době zcela nová forma studia, které ne zcela důvěřují. Ideální je webináře resp. webkonferenční setkání kombinovat s prezenční formou školení a pomocí webinářů realizovat konzultace po prezenčním školení. Je z hlediska využití spíše preferován synchronní resp. asynchronní e-learning? Jak u firemních zákazníků, tak i u školských zařízení je preferován především asynchronní e-learning, kde studenti/zaměstnanci mají vytvořený kurz, ve kterém mají materiály na naučení. Dále tam potom jsou úkoly a testy pro otestování naučených vědomostí. Osobně se domníváme, ţe ideální synchronní e-learning jsou právě webináře, ale to uţ LMS Moodle řešit neumí. Jak uţ bylo ale uvedeno, máme připravené řešení vazby např. LMS Moodle na Adobe Connect. Jaké bývá typické zapojení lektorů a ţáků v rámci organizace (v %) v LMS je v čase typický růst, případně pokles těchto uţivatelů? o Zde je třeba rozdělit firemní sektor od školního prostředí. Ve školách se elearningový systém zavádí většinou s podporou dotací. V takovém případ je [90]
do úvodních školení zapojováno (odhaduji) 50 – 75% učitelů. V další fázi školení je většinou vybrána jen úzká skupina učitelů (5-10 lidí), kteří jsou dále zodpovědní za tvorbu kurzů. Po skončení dotací ale bohuţel u e-learningového systému zůstávají jen jednotlivci. Ve firemní sféře koordinuje e-learningový systém většinou odpovědná osoba z HR. Snaţíme se v poslední době zapojit do e-learningu také interní lektory. Jaké vidíte omezení, případně technické možnosti Moodle, do budoucna?
Technicky nevidím problém v budoucnosti. LMS Moodle je stále rozvíjen. V současné době vidím ale omezení LMS Moodle právě v obrovském mnoţství funkčnosti. Systém se stává pro uţivatele nepřehledný a neintuitivní. Dávno jsou pryč časy, kdy LMS Moodle nainstaloval IT správce a pak se s ním sami naučili uţivatelé pracovat. V současné době není moţné, aby uţivatel sám pochopil a vhodně vyuţil systém LMS Moodle. Které moduly jsou nejčastěji instalovány a využívány?
Nejčastěji instalované moduly: o Test – jeden z nejpouţívanějších modulů, kde se testuje uţivatel kurzu. Učitel můţe tento modul vyuţít s mnoha způsoby otázek, popřípadě nahrát nové typy otázek (to jsou velice oblíbené typy nestandardních testových otázek Drag and drop) o Úkol – častý modul, hlavně ve školství. V tomto modulu studenti odevzdávají práce, které dostane učitel kurzu pro následné ohodnocení o Soubor – snad nejčastější modul pro materiály kaţdého kurzu. Pod tímto nejčastěji vidíme materiály kurzu ve formátech Word, Excel, PowerPoint atd. o Kniha - často pouţívaný modul pro rozsáhlé materiály, které jsou rozděleny do stránek a dále do kapitol a podkapitol v bloku s obsahem a tím pádem mají větší přehlednost neţ obsáhlé materiály například v MS Word a podobně. o Diskusní fórum – často pouţíván v kurzech, kde o daném tématu diskutuje více lidí, ať uţ studenti mezi sebou, nebo i studenti s učiteli kurzu. Modul je skutečně často instalován do kurzů, ale pak velice málo vyuţívaný. [91]
Jaké umožňuje Moodle propojení s ostatním programovým vybavením, vzájemná provázanost? LMS Moodle lze propojovat ve dvou rovinách a to v rovině autentizace uţivatelů a dále pak přenosu výsledků studia. Co se týká autentizace uţivatelů LMS Moodle je velice dobře připraven a velice často se vytváří vazby na LDAP (Active Directory), Shibboleth, NTLM apod. Co se týká přenosu výsledků studia, je to vţdy individuální záleţitost. Prakticky se momentálně řeší pouze ve firemní sféře a umoţňuje propojit LMS Moodle s HR systémy zákazníka. Vazby umoţňují automatický zápis do kurzů a také automatický export výsledků kurzů do HR systému. Jaký je poměr provozovaných (instalovaných) Moodle portálů školní prostředí / mimoškolní prostředí - vzdělávací instituce? Na tuto otázku neexistují ţádné statistiky, ale domnívám se, ţe LMS Moodle má instalovaná většina VŠ a SŠ škol v ČR. Bohuţel jinou otázkou je, jak jsou tyto instalace vyuţívány. Vzdělávací instituce, které realizují dotační projekty, pak velice často také vyuţívají LMS Moodle. Pro vzdělávací instituce, které nerealizují dotační projekty, je pak nerentabilní vytvářet e-learningové kurzy obecně. Tvorba kvalitního e-learningového kurzu je velice nákladná. Výjimkou jsou snad jen instituce nabízející např. kreditní kurzy pro zdravotní sestry.
[92]
