Kinderen met speciale rechten

Kinderen met speciale rechten

Kinderen met speciale rechten Omgaan met ADHD op school

Miriam Baltussen Rinse Dijkstra Martijn Koekkoek Yvonne Leenders Els Loman

Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra (VSLPC), 2001

Foto omslag: Fotobureau Lens Illustraties: Dorus Verwiel Bestelnummer: 2.600.17 ISBN: 90-71845-45-1 NUGI: 724 © 2001, VSLPC (Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra) Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enig andere manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Woord vooraf Kinderen met speciale rechten Alle kinderen hebben recht op onderwijs. Het ene kind heeft het echter moeilijker binnen het onderwijs dan het andere. Niet voor niets draagt deze publicatie de titel ‘Kinderen met speciale rechten’. Er zijn in onze samenleving kinderen met specifieke rechten, juist omdat ze anders zijnn dan andere kinderen, en daarom bijzonder. ADHD-kinderen zijn kinderen die het vaak extra moeilijk hebben binnen het (speciaal) basisonderwijs. Door hun impulsiviteit, hyperactiviteit en aandachtstekorten missen zij veel van de les en drijven ze de leerkrachten ongewild soms tot wanhoop. De omgang met ADHD-kinderen vergt veel van leerkrachten. Het vraagt nogal wat om de relatie met een ADHD-kind optimaal te houden, terwijl dit juist voor deze kinderen zo belangrijk is. Ook het klassenmanagement en het didactisch handelen vragen speciale aandacht als er een ADHD-kind in de klas zit. Het is belangrijk dat ADHD-kinderen in de opvoeding en in het onderwijs vroegtijdig worden herkend, om op een goede manier te kunnen inspelen op de problemen die ontstaan ten gevolge van ADHD. De inhoud van deze publicatie richt zich specifiek op het onderwijs, waar kinderen een belangrijk deel van hun jeugdjaren doorbrengen. Het doel is verbetering van de kwaliteit van extra zorg in het basisonderwijs, specifiek gericht op kinderen met ADHD, opdat ook voor deze kinderen de ontwikkeling zo gunstig mogelijk verloopt. Overheidsbeleid Het streven naar een grotere zorgbreedte binnen scholen staat al sinds de samenvoeging van de kleuterschool en de lagere school in 1985 centraal. In het Weer Samen Naar School beleid kreeg dit een vervolg. Basisscholen moesten leren omgaan met verschillen tussen kinderen. In de Wet op het primair onderwijs (1997) werd dit officieel geregeld. Nogmaals werd benadrukt dat basisscholen dienen zorg te dragen voor een doorgaande lijn in de ontwikkeling van kinderen. In het overheidsbeleid staat centraal dat kinderen zoveel mogelijk opgevangen dienen te worden op de school in de buurt, dus zoveel mogelijk binnen het gewone basisonderwijs. Dit gaat echter niet vanzelf. Binnen de basisscholen wordt hard gewerkt aan kwaliteitsverhoging via onder andere professionalisering van leerkrachten, ontwikkeling van een systeem voor leerlingenzorg en door overdracht van kennis vanuit het speciaal (basis)onderwijs naar de basisschool. De samenwerkingsverbanden Weer Samen Naar School proberen de kwaliteit van de leerlingenzorg op de individuele scholen binnen de regio te stimuleren en op elkaar af te stemmen, zodat een gezamenlijk beleid gevoerd kan worden.

De ontwikkelingen binnen Weer Samen Naar School zijn nog in volle gang. Er is nog werk aan de winkel, onder andere aan de opvang van ADHD-kinderen binnen het (speciaal) basisonderwijs. Getracht wordt de opvang van deze kinderen goed te laten verlopen, maar ouders geven aan dat dit lang niet altijd het geval is. Dit was voor het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen reden om de Landelijke Pedagogische Centra (LPC) de opdracht te geven voor de ontwikkeling van handreikingen voor leerkrachten die problemen ervaren in hun omgang met ADHD-kinderen en autistische kinderen. Binnen het project ‘Kinderen met speciale rechten’ zijn de LPC met deze opdracht aan de slag gegaan. De voorliggende publicatie, gericht op de omgang van leerkrachten met ADHD-kinderen, is een eerste product. Doel In het project ‘Kinderen met speciale rechten’ staan kinderen en leerkrachten centraal. Via deze publicatie willen we de kennis die bij (aanstaande) leerkrachten aanwezig is rond ADHD vergroten. Weet hebben van de achtergronden van ADHD kan al een verandering in houding van leerkrachten tegenover ADHD-kinderen teweegbrengen. De publicatie is bedoeld voor leerkrachten die zich willen verdiepen in deze achtergronden en op zoek zijn naar aanknopingspunten voor hun omgang met deze kinderen. Omdat leerkrachten niet op een eilandje binnen de school functioneren, besteden wij ook aandacht aan leerlingenzorg op schoolniveau. Ook directeuren, intern begeleiders, schoolbegeleiders en ouders zijn gebaat met deze informatie. Maar bovenal hopen we dat deze publicatie uiteindelijk ten goede zal komen aan de ADHD-kinderen in de klas. Wij hopen dat deze kinderen beter begrepen zullen worden, waardoor het onderwijs - nog meer dan tot nu toe - ook op hun instructie- en ondersteuningsbehoeften afgestemd kan worden. In november 2000 heeft de Gezondheidsraad in opdracht van de Minister van Volksgezondheid, Welzijn en Sport een advies uitgebracht over diagnostiek en behandeling van ADHD. Wij hebben deze aanbevelingen met name in hoofdstuk 1 en bijlage 3 verwerkt. Leeswijzer In het eerste hoofdstuk wordt ingegaan op ADHD. De lezer wordt geïnformeerd over de achtergronden, signalering en diagnostiek bij ADHD. Kennis van de achtergronden van ADHD vormt een eerste stap (psycho-educatie) in de begeleiding van ADHD-kinderen. In hoofdstuk 2 wordt beschreven vanuit welke uitgangspunten we de begeleiding van leerkrachten vormgeven.

In hoofdstuk 3 wordt dit nader uitgewerkt. Aan de hand van concrete voorbeelden verkennen we hoe u AHDH-gedag kunt tegenkomen in uw praktijk. Vervolgens reiken wij beschrijvingen aan van twee leerkrachttypen die ieder een eigen effectieve aanpak hebben voor omgang met ADHD-kinderen. Hoofdstuk 4 richt de aandacht op de leerlingenzorg op klas- en schoolniveau. Als leerkracht blijft u verantwoordelijk voor de begeleiding van kinderen, ook al is de intern begeleider of schoolbegeleider in het traject betrokken. In dit hoofdstuk besteden we extra aandacht aan de omgang met ouders, omdat het bij de begeleiding van ADHD-kinderen belangrijk is dat ouders en leerkracht veel met elkaar communiceren en hun aanpak op elkaar afstemmen. We ronden het boekje af met een vooruitblik op de rest van het project. De publicatie is geschreven in de ‘zij-vorm’, omdat het merendeel van de leerkrachten in het basisonderwijs vrouw is. Waar ‘zij’ staat wordt uiteraard ook ‘hij’ bedoeld. Samenhangend met de voorliggende publicatie verschijnt begin 2001 vanuit het project ‘Kinderen met speciale rechten’ een tweede publicatie, met als werktitel ‘Hand in hand’. Dit betreft een brochure over de samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg, specifiek gericht op de begeleiding van kinderen met ADHD en autistische kinderen. Met dank aan De volgende basisscholen hebben meegewerkt aan de totstandkoming van deze publicatie: •

Driestromenland, Lelystad

•

’t Holthuus, Huissen

•

SBO Hertog van Brabantschool, Vught

•

De Schakel, Ammerzoden

•

OBS de Cirkel, Uden

•

KBS ’t Maxend, Nistelrode

•

OBS de Meent, Uden

•

KBS Jan Bluyssenschool, Uden

•

KBS De Vlonder, Uden

Ook Renie de Jong, schoolbegeleider van Giralis te ’s-Hertogenbosch, heeft aan de ideeontwikkeling en de begeleiding van de scholen een heel positieve bijdrage geleverd. Evenals Christine Brons, ontwikkelaar video-interactiebegeleiding, die onze gedachten heeft gescherpt tijdens de bespreking van praktijk- en begeleidingssituaties.

Tot slot willen wij de leden van de resonansgroep bedanken voor hun inzet en kritische, maar constructieve reacties. De resonansgroep bestond uit: •

de heer P. Bemelen, Procesmanagement Primair Onderwijs, Den Haag

•

de heer dr. R.J. Van der Gaag, De Riethorst Circuit Kinder- & Jeugdpsychiatrie, Veldwijk Research Institute, Ermelo

•

mevrouw M. Koehorst, oudervereniging Balans, Bilthoven

•

de heer drs. M.D. Kouwenhoven, OnderwijsAdvies, Delft

•

mevrouw J.P. Naudts-Geschiere, Pedologisch Instituut van het Centrum Educatieve Diensten, Rotterdam

•

de heer dr. L. Vlasveld, Reinier de Graafgasthuis, Delft

Miriam Baltussen, KPC Groep, ’s-Hertogenbosch Rinse Dijkstra, APS, Utrecht Martijn Koekkoek, APS, Utrecht Yvonne Leenders, CPS, Amersfoort Els Loman, CPS, Amersfoort

Inhoud Woord vooraf 1

ADHD en ADD

3

1.1

Wat is AD(H)D?

3

1.2

Wat houden de gedragskenmerken van AD(H)D in?

3

1.3

Hoe komt het dat kinderen met AD(H)D zich zo gedragen?

5

1.4

Komt het veel voor?

6

1.5

Gaat het over?

7

1.6

Wie signaleert, wie diagnosticeert?

7

1.7

Wat houdt de diagnostiek van AD(H)D in?

8

1.8

AD(H)D - En dan?

11

1.9

AD(H)D en onderwijs

12

Een pedagogische insteek

16

2 2.1

De rol van de leerkracht

16

2.2

De reikwijdte van het boek

17

2.3

Een pedagogisch verhaal

17

2.4

Een schema

19

Hoe om te gaan met ADHD-leerlingen in de klas

24

3 3.1

Inleiding

24

3.2

Veel voorkomend gedrag

26

3.3

Valkuilen

31

3.4

Wijs gedrag

34

3.5

Werken vanuit de basishouding ‘verwarmen’

36

3.6

Twee stijlen

37

3.7

Zeven manieren van verwarmen

41

3.8

Zeven manieren van ordenen

42

3.9 3.10 4

Zeven manieren van loslaten

44

Bouwstenen voor de specifieke benadering van ADHD-gedrag in de klas

45

De kwaliteit van bijzondere zorg op schoolniveau

48

4.1

Gedeelde verantwoordelijkheid: het contact tussen school en ouders

48

4.2

Gedeelde verantwoordelijkheid op schoolniveau: het zorgtraject

55

4.3

De invulling van een handelingsplan

58

4.4

Een reflectie op de inhoud van dit hoofdstuk

66

1

Afsluiting: scholings- en trainingstrajecten

69

Bijlagen 1 Geraadpleegde literatuur, specifiek met betrekking tot ADHD

71

2 Adressen

74

3 Aanbevelingen van de Gezondheidsraad

76

4 Voorbeelden van plannen

80

5 Werkplanboekje

85

6 Bonusblad

90

7 Tips voor leerkrachten

91

2

1

ADHD en ADD In hoofdstuk 1 nemen we ADHD nader onder de loep: wat is het? Om welke gedragskenmerken gaat het? Komt het vaak voor? Hoe ziet de diagnostiek eruit? We besteden tevens aandacht aan het advies dat de Gezondheidsraad heeft uitgebracht over de diagnostiek en behandeling van ADHD.

1.1

Wat is AD(H)D? Vanuit de overheid wordt steeds meer aangedrongen op zorgverbreding en integratie van risicokinderen in het reguliere onderwijs. Daardoor krijgen leerkrachten vaker te maken met kinderen die hen voor specifieke problemen stellen. Hiertoe behoren onder andere ook drukke en hyperactieve kinderen, kinderen die zich niet goed kunnen concentreren of niet vooruit te branden zijn, of kinderen die lijken te suffen of te dromen. Iedereen in het onderwijs heeft wel eens over deze kinderen gehoord of gelezen of met deze kinderen te maken gehad. Eerst veronderstelde men dat dit gedrag door een lichte hersenbeschadiging werd veroorzaakt (Minimal Brain Damage ofwel Minimal (of Minor) Brain Dysfunction). Kinderen die dit gedrag vertoonden, werden dan ook MBD-kinderen genoemd. Aangezien er geen feitelijke hersenbeschadigingen werden gevonden en het accent in de onderzoeken meer op het tekort aan aandacht werd gelegd, gaf men de voorkeur aan de term AD(H)D. ADHD is de afkorting van Attention Deficit Hyperactivity Disorder. In het Nederlands betekent ADHD: aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit en impulsiviteit. Kinderen met ADHD kunnen hun aandacht niet lang richten op taken die voor hen van belang zijn; vaak zijn ze erg druk en hebben ze niet het vermogen om hun eigen gedrag voldoende onder controle te houden. ADD staat voor Attention Deficit Disorder. Kinderen met ADD vertonen naast aandachtsproblemen en een impulsieve denkwijze geen hinderlijk druk, maar juist passief gedrag. ADD-kinderen worden niet snel herkend, omdat ze minder storend gedrag vertonen dan kinderen met ADHD.

1.2

Wat houden de gedragskenmerken van AD(H)D in? De twee belangrijkste gedragskenmerken van AD(H)D, aandachtsstoornis en hyperactiviteit/ impulsiviteit, vormen een continuüm. Ze kunnen in vele gradaties optreden. Het ene kind heeft er zo veel last van dat er behoefte is aan een duidelijke diagnose en behandeling, en bij een ander kind bestaat het vermoeden dat er ‘iets’ is, maar kunnen kind en omgeving daar best mee leven. Wil je over ADHD spreken, dan moet er wel sprake zijn van disfunctioneren volgens DSM-IV (diagnostisch classificatiesysteem; zie verder paragraaf 1.7).

3

Aandachtsstoornis Het eerste gedragskenmerk van AD(H)D, aandachtsstoornis, is een lastig te omschrijven en te beoordelen begrip. Wat verstaan we eigenlijk onder aandacht? Bij kinderen met aandachtsstoornissen denken we aan kinderen die grote moeite hebben om hun aandacht bij hun werk, spel of gesprek te houden. Dit komt omdat ze minder goed in staat zijn om onbelangrijke interne en externe prikkels te negeren. Ze springen van de hak op de tak in hun spelen, werken, praten en denken (Gunning, 1999). Hyperactiviteit/impulsiviteit Het tweede gedragskenmerk hyperactiviteit/impulsiviteit heeft betrekking op de manier waarop ADHD-kinderen zich bewegen en gedragen.

4

Hyperactiviteit uit zich in een overmaat aan bewegingen die niet op een taak betrekking hebben en soms ook geen doel lijken te hebben, zoals bijvoorbeeld wiebelen, draaien, frunniken, tikken met een pen, steeds opstaan, aan andere kinderen plukken. Vooral op jonge leeftijd zijn kinderen met AD(H)D voortdurend in beweging en kunnen ze nauwelijks op hun plaats blijven zitten. Stil zitten en rustig zijn vraagt enorm veel energie van hen. De onrust en ongedurigheid uit zich naast de motorische onrust ook in overmatig veel praten en geluiden maken. Naarmate ze wat ouder worden, verandert dat voortdurend bewegen en van de plaats af lopen in bijvoorbeeld friemelen met de handen, wiebelen met de benen en draaien op de stoel. Impulsiviteit is te omschrijven als ongecontroleerd gedrag op basis van een ongecontroleerde denkstrategie. Het kind doet iets zonder na te denken. Bij een opdracht reageert een kind nog voordat hij het probleem helemaal begrijpt of voordat hij heeft nagedacht over mogelijke oplossingen. Het kind kan zijn reactie niet uitstellen. Hij lijkt meteen te moeten reageren. Daarnaast lijkt het kind ongevoelig te zijn voor de gevolgen van zijn gedrag. Het kind lijkt vaak te kiezen voor zaken die hem meteen plezier opleveren. Ze gaan liever meteen een computerspelletje doen, ook al heeft de juf gevraagd om eerst op de computer te oefenen met rekenen. In spelsituaties verstoren kinderen met AD(H)D vaak het spel, doordat ze niet op hun beurt kunnen wachten of voordringen. In sociale interacties praten ze door gesprekken van anderen heen. Ze handelen voor ze nadenken over de gevolgen. Veel ADHD-kinderen (50%) hebben ook last van motorische problemen. De coördinatie van bewegingen vereist de nodige aandacht. Geen wonder dus dat AHDH-kinderen veelvuldig struikelen, vallen en problemen met de schrijfmotoriek ondervinden. De omgeving ervaart, in tegenstelling tot een kind met alleen een aandachtsstoornis (ADD), een kind met een aandachtstoornis en hyperactiviteit/impulsiviteit vaak als erg lastig en veeleisend, kortom als een emotie- en energieverslindend kind. 1.3

Hoe komt het dat kinderen met AD(H)D zich zo gedragen? Vaak lijkt het of een kind met AD(H)D zich met opzet zo gedraagt. Bij deze kinderen is echter geen sprake van onwil, maar van onvermogen. Ze doen het niet expres. Wetenschappers zoals onder andere Russell A. Barkley (1997) zien een regulatiestoornis in het inhibitiesysteem van de hersenen als de oorzaak van AD(H)D. Dit inhibitiesysteem wordt ook wel het ‘remsysteem’ genoemd, omdat in dit deel van de hersenen de ‘remmen’ zitten die ervoor moeten zorgen dat iemand niet op alle prikkels van buitenaf reageert en onbelangrijke prikkels selecteert en negeert. Deze ‘remmen’ worden gestuurd door neurotransmitters. Neurotransmitters zijn chemische stoffen die ervoor zorgen dat de hersencellen signalen of boodschappen aan elkaar kunnen doorgeven.

5

De neurotransmitters die de ‘remmen’ sturen, werken bij iemand met AD(H)D minder effectief. Een kind met AD(H)D heeft dus zwak ontwikkelde ‘remmen’. Het inhibitiesysteem speelt een cruciale rol bij concentratie, bij de regulering van gedrag, bij de controle van impulsen en bij de planning van toekomstige handelingen. Daarnaast beïnvloedt het inhibitiesysteem de emoties, het geheugen en de motivatie. Als er sprake is van onvoldoende werking van het remsysteem in de hersenen kan onder andere het medicijn methylfenidaat (merknaam Ritalin®), die werking stimuleren. Ritalin® geneest AD(H)D niet, maar verbetert de remwerking van het inhibitiesysteem, waardoor er een betere signaaloverdracht ontstaat. In paragraaf 1.8 gaan we kort in op het gebruik van medicatie. 1.4

Komt het veel voor? Door de grote belangstelling voor AD(H)D wordt de term steeds bekender, met het gevaar dat de term te pas en te onpas wordt gebruikt. Op grond van alleen druk gedrag krijgen kinderen snel het etiket van ADHD opgeplakt. AD(H)D kan echter alleen worden vastgesteld door middel van een zeer nauwkeurig en uitgebreid diagnostisch onderzoek door een gespecialiseerde kinderarts, -psychiater, -psycholoog of -neuroloog. De diagnose wordt bij voorkeur gesteld door een multidisciplinair team. (Een voorbeeld daarvan is het ADHD ScreenTeam in Delft, zie Taekema en Van Veen, 2001). De diagnose AD(H)D wordt gesteld bij kinderen die een ernstige mate van aandachtstekorten en/of hyperactiviteit en impulsiviteit vertonen, die niet te verklaren valt uit omgevingsinvloeden of andere stoornissen. Deze gedragingen moeten zich in minimaal twee verschillende situaties voordoen. Naar schatting heeft circa twee procent van de kinderen van 5 tot en met 14 jaar zodanig ernstige symptomen van AD(H)D, dat zij in aanmerking komen voor specifieke behandeling. Daarbij wordt AD(H)D ongeveer viermaal meer gediagnosticeerd bij jongens dan bij meisjes (Gezondheidsraad, 2000). (Meisjes met ADHD tonen minder naar buiten gericht storend of agressief gedrag en worden daardoor minder snel opgemerkt.) Bij kinderen jonger dan 4 jaar is het vaak erg lastig om ADHD te diagnosticeren. Op jonge leeftijd is het nog moeilijker te constateren wat ‘normaal gedrag’ is en wat niet. Wel hebben ouders, leidsters en leerkrachten vaak al vroeg het idee dat er wat aan de hand is. ADHD die ‘al vroeg begint’ gaat vaker dan anders gepaard met oppositioneel en agressief gedrag. De onderkenning van AD(H)D bij allochtone kinderen lijkt behoorlijk tekort te schieten. De Gezondheidsraad adviseert verder onderzoek naar het voorkomen en begeleiden van allochtone kinderen met AD(H)D (Gezondheidsraad, 2000).

6

1.5

Gaat het over? Aanvankelijk dacht men dat AD(H)D vooral tijdens de basisschoolperiode voorkwam en dat de gedragskenmerken in de latere schooljaren minder zouden worden of zelfs spontaan zouden verdwijnen. Als puber zou je er wel overheen groeien. Op die gedachte is men teruggekomen. Door het feit dat de hersenen pas in de pubertijd volgroeid en uitgerijpt zijn, zou men verwachten dat het inhibitiesysteem optimaal zou gaan functioneren. De werkelijkheid is echter dat 33% van de volwassenen die als kind AD(H)D hadden, van één of meer gedragskenmerken last blijft houden (Gezondheidsraad, 2000). Wel blijkt dat veel volwassenen door gedragstherapie en/of medicatie beter met de AD(H)D-problematiek hebben leren leven.

1.6

Wie signaleert, wie diagnosticeert? Om vast te kunnen stellen of er werkelijk sprake is van AD(H)D is nauwkeurig onderzoek nodig. De afbakening van AD(H)D is tot op zekere hoogte arbitrair, omdat er geen neurologische testen bestaan voor het vaststellen van AD(H)D. De diagnostiek van AD(H)D is voornamelijk gebaseerd op subjectieve gedragsbeoordeling en informatie afkomstig van belangrijke personen in de omgeving van het kind (ouders, leerkrachten) en van informatie van het kind zelf. Bij de diagnostiek wordt zowel de gezinssituatie als de schoolsituatie betrokken. De informatie moet uit meer dan één bron komen. Ouders, leerkrachten en eventueel het kind of de jeugdige zelf kunnen tegenwoordig steeds meer gebruikmaken van gedragsvragenlijsten om vermoedens van AD(H)D te bevestigen of te ontkennen. De CBCL (Child Behavior Checklist), in de Nederlandse versie de ‘Gedragsvragenlijst 4-16 jaar’ van Verhulst (1990), is een uitgebreide en veelgebruikte vragenlijst om probleemgedrag en vaardigheden van kinderen systematisch te beschrijven. Op basis van observatie kan deze vragenlijst aanwijzingen geven voor AD(H)D. De ouders en/of leerkrachten vervullen in dit geval een signalerende functie. Na de eerste signalen van AD(H)D wordt een kind meestal doorverwezen naar bijvoorbeeld een huisarts of Bureau Jeugdzorg, of wanneer de kenmerken vooral op school gesignaleerd worden naar de schoolbegeleidingsdienst. Voor kinderen jonger dan vier jaar komt de signalering en diagnosticering vaak later op gang. Ouders moeten zelf hun weg naar alle verschillende instanties zoeken. Bij oudere kinderen kunnen de school en de schoolbegeleidingsdienst ouders hierbij behulpzaam zijn. Schrijnend is echter wel dat de begeleiding van ADHD-kinderen en hun leerkrachten vanuit de begeleidingsdiensten slechts beperkt kan zijn, doordat de scholen maar een klein budget te besteden hebben bij deze diensten. In hun huidige opzet bieden de Bureaus Jeugdzorg onvoldoende garantie dat kinderen met AD(H)D voldoende en passende zorg krijgen.

7

De Gezondheidsraad vindt dat zij structureel de beschikking dienen te krijgen over adequate individueel-diagnostische deskundigheid, zowel op medisch gebied als op dat van de psychopathologie. De Bureaus Jeugdzorg moeten functioneren binnen een helder systeem van samenwerking en verwijzing (Gezondheidsraad, 2000). De verscheidenheid van de gedragskenmerken bij AD(H)D stelt zeer hoge eisen aan de diagnostiek. Momenteel mogen nog steeds alleen gespecialiseerde kinderartsen, kinderpsychiaters, -psychologen of -neurologen al of niet in teamverband, de diagnose AD(H)D stellen. Zij hebben een diagnosticerende functie. 1.7

Wat houdt de diagnostiek van AD(H)D in? Een diagnostisch onderzoek is te zien als een procedure om inzicht te krijgen in de mate waarin de verschillende factoren (biologische, psychische, interactionele en omgevingsfactoren) een bestaande ontwikkelingsstoornis hebben veroorzaakt, dan wel instandhouden. Bij de diagnostiek van AD(H)D maakt men onderscheid tussen: •

een algemeen onderzoek, is er nu wel of niet sprake van AD(H)D;

•

een uitgebreid onderzoek dat zich richt op de ernst van de AD(H)D- problematiek.

Tijdens het algemene onderzoek maken gespecialiseerde kinderartsen, -psychiaters, -psychologen en -neurologen gebruik van een gestandaardiseerde vragenlijst uit het internationaal classificatiesysteem van alle psychiatrische stoornissen, de DSM-IV (American Psychiatric Association, 1994). Een classificatiesysteem helpt de specialist bij het ‘scherpen’ van de blik. De belangrijkste gedragskenmerken van AD(H)D staan in dit classificatiesysteem vermeld. Hierna staan de DSM-IV-gedragskenmerken voor AD(H)D:

8

AI

Aandachtsstoornissen

a let vaak niet goed op details of maakt slordigheidsfouten in schoolwerk of andere activiteiten b heeft vaak moeite de aandacht bij een taak of spel te houden c

lijkt vaak niet te luisteren wanneer iemand het woord tot hem of haar richt

d heeft vaak moeite om instructies volledig te volgen en maakt schoolwerk, taken of verplichtingen niet af e heeft vaak moeite taken en activiteiten te organiseren f

gaat taken die een langdurige mentale inzet vereisen (zoals schoolwerk of huiswerk) vaak uit de weg, heeft er een hekel aan of toont tegenzin ermee te beginnen

g raakt vaak dingen kwijt die nodig zijn voor taken of bezigheden (bijvoorbeeld speelgoed, opgaven van school, boeken, potloden enzovoort) h wordt vaak gemakkelijk afgeleid door uitwendige prikkels i A II

is vaak vergeetachtig bij dagelijkse bezigheden Hyperactiviteit/impulsiviteit

Hyperactiviteit a beweegt vaak onrustig met handen en voeten of wiebelt op zijn stoel b staat vaak op van zijn plaats in de klas of in andere situaties waar wordt verwacht dat iemand blijft zitten c

rent in situaties waar dit onaangepast is, vaak rond of klautert overal op en in

d heeft vaak moeite zich rustig bezig te houden met een spel of andere vrijetijdsactiviteiten e is vaak ‘in volle actie’ of gedraagt zich vaak ‘alsof hij/zij wordt aangedreven door een motor’ f

praat vaak buitensporig veel

Impulsiviteit g gooit vaak het antwoord op vragen eruit voordat deze volledig zijn gesteld h heeft vaak moeite om zijn of haar beurt af te wachten i

onderbreekt of stoort anderen vaak (bijvoorbeeld bemoeit zich met spelletjes)

9

Als beslissende criteria voor het wel of niet vaststellen van AD(H)D hanteert de DSM-IV de volgende criteria, waarbij voor ADD criterium 2 vervalt: 1 tenminste 6 van de 9 kenmerken van A I Aandachtstoornissen moeten minstens een half jaar aanwezig zijn 2 tenminste 4 van de 6 kenmerken van A II Hyperactiviteit/Impulsiviteit moeten minstens een half jaar aanwezig zijn 3 de gedragskenmerken moeten al minstens een half jaar bestaan in een mate die onaangepast is en niet in overeenstemming is met het ontwikkelingsniveau van het kind 4 voor het zevende jaar moet al sprake zijn geweest van enige kenmerken van hyperactiviteit, impulsiviteit of gestoorde aandacht die aanleiding gaven tot disfunctioneren 5 de gedragskenmerken moeten zich in twee of meer contexten voordoen, bijvoorbeeld op school of werk en thuis 6 er moet duidelijk sprake zijn van een disfunctioneren op sociaal gebied of op het leervlak 7 de kenmerken laten zich niet verklaren door andere ontwikkelingsstoornissen of psychiatrische stoornissen.

Het doorlopen van de DSM-kenmerken is uiteraard onvoldoende voor het stellen van de diagnose ADHD. Hiertoe is een uitgebreid onderzoek noodzakelijk. Een uitgebreid onderzoek bestaat uit: •

oudergesprekken over het probleemgedrag en over de ontwikkelingsgeschiedenis van het kind;

•

gesprek met het kind zelf;

•

gedragsobservatie;

•

afname van gestandaardiseerde gedragsvragenlijsten bij ouders en leerkrachten;

•

indien nodig: lichamelijk, neurologisch, psychologisch of (ortho)pedagogisch onderzoek.

Tijdens dit onderzoek gaat de specialist eveneens na of de gedragskenmerken van AD(H)D te verklaren zijn als uiting van een andere psychiatrische stoornis. Dit noemt men het stellen van de differentiaaldiagnose. Als het drukke gedrag een uiting blijkt van een andere stoornis, is er geen sprake meer van AD(H)D. Stoornissen die op het eerste gezicht in hun uitingsvormen op elkaar lijken moeten altijd van elkaar onderscheiden worden, omdat de oorzaak, achtergrond, prognose en de vraag hoe ermee omgegaan moet worden verschillend zijn. Volgens de DSM-IV kan AD(H)D-gedrag in dit verband ook verklaard worden als uiting van de volgende psychiatrische stoornissen: stemmingsstoornissen (depressie, manie), affectieve stoornissen (angststoornis), persoonlijkheidsstoornissen, pervasieve ontwikkelingsstoornissen (waaronder autisme), mentale retardatie, syndroom van Gilles de la Tourette en andere ticstoornissen en AD(H)D-gedragskenmerken als gevolg van het gebruik van medicatie of verslavende middelen.

10

Het kan ook voorkomen dat meerdere stoornissen gelijktijdig bij een persoon aanwezig zijn. Ook dit wordt tijdens het uitgebreid onderzoek door de gespecialiseerd kinderarts, -psychiater, -psycholoog of -neuroloog onderzocht. Als er sprake blijkt te zijn van twee of meer stoornissen dan spreekt men van co-morbiditeit. Het blijkt dat AD(H)D vaak samengaat met oppositioneelopstandige en agressieve gedragsstoornissen, stemmingsstoornissen, motorische onhandigheid, leerstoornissen, ticstoornissen en pervasieve ontwikkelingsstoornissen. De gedragskenmerken van AD(H)D in DSM-IV zijn overwegend negatief. Ook de differentiaaldiagnose en de co-morbiditeit met andere stoornissen geven ten onrechte een te negatief beeld over het gedrag van een kind met AD(H)D. Ieder kind, ook een kind met ADHD, heeft positieve eigenschappen. Het is belangrijk deze niet over het hoofd te zien. Juist het blijven zien van deze positieve eigenschappen maakt het mogelijk om van het kind te blijven genieten. Ouders van ADHD-kinderen noemen vaak als positieve kanten dat hun kinderen erg creatief, open, enthousiast, gedreven, intuïtief en zorgzaam zijn. Eigenschappen die je als talenten kunt beschouwen in een samenleving waarin patronen, rationaliteit en zakelijkheid vaak de boventoon voeren. 1.8

AD(H)D - En dan? Daar waar een diagnose wordt gesteld en verwacht wordt dat er een antwoord op een hulpvraag gegeven kan worden, kan toch lang niet altijd de nodige hulp worden geboden. Dit geldt zeker voor AD(H)D. Er is geen medicijn dat AD(H)D geneest, evenmin als een pasklare therapie die de stoornis opheft. Wel kan medicatie, zoals het middel Ritalin®, de

11

verschijnselen van AD(H)D doen verminderen en het kind toegankelijker maken voor opvoedkundige en onderwijskundige maatregelen. Bij 70 tot 80 procent van de kinderen werkt Ritalin® direct in op de belangrijkste gedragskenmerken van AD(H)D (Barkley, 1997). Behandeling op gedragstherapeutische basis in de vorm van mediatietherapie van ouders en leerkrachten is ook werkzaam en kan, vooral in minder ernstige gevallen, voldoende effect hebben. Medicatie gecombineerd met een systeem van voorlichting, begeleiding en monitoring tijdens de behandelperiode blijkt bij veel kinderen het meeste effect op het ADHD-gedrag te hebben. Gedragstherapie alleen heeft daar maar een kleine invloed op. Bij combinatie van medicatie en gedragstherapie blijkt echter uit onderzoek dat er met lagere doseringen medicijn kan worden volstaan. Het afstemmen van de juiste dosis en het meest gunstige tijdstip van medicatie voor het kind met AD(H)D is erg arbeidsintensief. Door een tekort aan kinderartsen, -psychiaters, -psychologen of -neurologen om alle kinderen met AD(H)D te kunnen behandelen, vindt de Gezondheidsraad dat ook een huisarts medicatie moet kunnen voorschrijven, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan. Er mag bijvoorbeeld geen sprake zijn van bijkomende ziektes en de diagnose moet gesteld worden op basis van informatie van school en gezin. Er moeten in ieder geval duidelijke richtlijnen komen die de huisarts kan gebruiken bij de behandeling van deze kinderen (Gezondheidsraad, 2000). Dit geldt ook voor de Bureaus Jeugdzorg. Zij moeten eveneens voldoende garantie kunnen bieden voor voldoende en passende zorg voor kinderen met AD(H)D. Binnen deze bureaus moet meer deskundigheid komen op het gebied van de diagnostiek en behandeling van AD(H)D (Gezondheidsraad, 2000). Het komt regelmatig voor dat bij een druk kind het niet duidelijk is of er sprake is van AD(H)D, maar dat het kind wel beperkingen op school of thuis ondervindt. In zo’n geval, vindt de Gezondheidsraad, moet men terughoudend zijn bij het voorschrijven van medicatie. Er moet eerst door een specialist onderzoek worden gedaan voordat met medicatie kan worden gestart (Gezondheidsraad, 2000). 1.9

AD(H)D en onderwijs Het gedrag dat hoort bij het beeld van AD(H)D kan vergaande gevolgen hebben voor het functioneren van een kind met AD(H)D in het onderwijs. Aandachtsstoornissen, hyperactiviteit, impulsieve denkstrategieën en problemen met emoties, geheugen en motivatie kunnen het schoolse leren behoorlijk in de weg zitten.

12

Aandacht is bijvoorbeeld onontbeerlijk voor wie informatie moet verwerken. Aandacht bepaalt wat, hoeveel en hoe we informatie opnemen en reproduceren. Snel afgeleid zijn en niet luisteren naar de instructies en informatie van de leerkracht, taken niet afmaken of vermijden, maakt dat veel nieuwe informatie langs kinderen met aandachtsstoornissen heen gaat. Ook de impulsiviteit speelt een kind met AD(H)D in het onderwijs vaak parten. Zij hebben niet alleen moeite met op hun beurt wachten, maar ook met het plannen van hun gedrag. Een kind met AD(H)D wordt geregeerd door het moment en is niet in staat zijn gedrag met het oog op de toekomst onder controle te houden. Hun gebrek aan inzicht in tijd speelt hierbij een belangrijke rol (Barkley, 1997a). Doelgericht handelen ontstaat in de tijd. Kinderen met AD(H)D hebben moeite om hun gedrag en activiteiten te plannen, omdat zij minder vanuit een bewuste actieve instelling op de toekomst zijn gericht. Het feit dat ze minder gericht handelen, kan in een onderwijsleersituatie de indruk wekken dat zij ook minder gemotiveerd zijn. Deze indruk ontstaat nogmaals niet uit onwil, maar uit onvermogen. Van de kinderen met AD(H)D hebben 20 tot 50% leerproblemen in de vorm van taal-, lees- en rekenproblemen (Van Doorn, 1996a). Deze leerproblemen kunnen toegeschreven worden aan een vertraagde taal-, spraak- en rekenontwikkeling als gevolg van de AD(H)D-problematiek. Als deze leerproblemen zich in ernstige mate voordoen en nauwelijks door remedial teaching te beïnvloeden zijn, dan spreken we van leerstoornissen (bijvoorbeeld dyslexie, dysfasie, dyscalculie of dyspraxie). Er is dan sprake van co-morbiditeit van AD(H)D met een leerstoornis. Met het oog op behandeling is het echter belangrijk AD(H)D en de andere leerstoornis steeds als aparte problemen te zien. Naast achterblijvende leerprestaties zijn ook andere factoren van invloed op het slechte schoolse functioneren. Het gedrag van deze kinderen, zoals hun hyperactief en impulsief gedrag, het voor de beurt praten, het storen van andere kinderen enzovoort, roept vaak negatieve reacties op, zowel bij leerkrachten als bij leeftijdgenootjes. Kinderen met AD(H)D hebben vaak moeite om vriendjes te maken en te houden, omdat hun gedrag meestal tot afwijzing of uitsluiting leidt. Door de reacties van de omgeving op hun gedrag en de achterblijvende schoolprestaties ontwikkelen kinderen met AD(H)D vaak een erg negatief zelfbeeld. Om zich staande te houden, gaan ze vaak stoer doen of vertonen ze clownesk gedrag. Dit veroorzaakt nog meer onrust in de klas, waardoor ze voor nog meer problemen zorgen.

13

Onderwijs geven aan een kind met AD(H)D is vaak geen eenvoudige opgave. Kinderen met AD(H)D stellen hogere eisen aan de onderwijskundige kwaliteiten en de inzet van de leerkracht dan gemiddeld. De leerkracht investeert vaak enorm veel tijd in een kind met AD(H)D, maar kan deze energie voor dit ene kind op den lange duur niet meer opbrengen. De leerkracht raakt vermoeid en loopt tegen grenzen van machteloosheid aan. Gevolg is dat de leerkracht het kind gaat negeren of zoveel mogelijk gaat afzonderen van de groep, waardoor het kind op zijn beurt de leerkracht negeert. Tussen het kind en de leerkracht ontstaat een negatieve spiraal van interactie. Zij kunnen vaak alleen nog op een negatieve manier met elkaar omgaan. AD(H)D ontstaat nooit door de omgeving, maar kan wel door de omgeving worden versterkt. Ook aan de verdraagzaamheid van de omgeving stelt een kind met AD(H)D hogere eisen dan gemiddeld. In het belang van het kind met AD(H)D, de leerkracht en de onderwijsleeromgeving is het dus zaak om te voorkomen dat er een dergelijke negatieve spiraal in de interactie tussen het kind en de omgeving ontstaat. Voor de aanbevelingen van de Gezondheidsraad die direct betrekking hebben op het onderwijs verwijzen we naar bijlage 3. Naast de groep gediagnosticeerde AD(H)D-kinderen bestaat er een veel grotere groep drukke kinderen. De aandachtsstoornissen en/of hyperactiviteit en impulsiviteit vormen de twee dimensies van het AD(H)D-gedrag. Deze dimensies beslaan een continuüm. Kinderen kunnen er in mindere of meerdere mate last van hebben. AD(H)D-kinderen bevinden zich aan de extreme kant van het continuüm (erg veel aandachtsstoornissen, sterk hyperactief, erg impulsief). Er bestaat daarnaast een grote groep kinderen met minder extreme vormen van AD(H)Dgedrag. Deze kinderen stellen ouders echter wel voor problemen in opvoeding en onderwijs. Bij deze kinderen kan sprake zijn van een lichtere stoornis in het ‘remsysteem’ in de hersenen, maar het drukke gedrag kan ook een gevolg zijn van ongunstige omstandigheden (thuis, op school of in de omgeving). Het project ‘Kinderen met speciale rechten’ richt zich op alle kinderen binnen het continuüm. ‘Kinderen met speciale rechten’ heeft als doel om binnen het onderwijs een begeleidingsaanpak voor de leerkracht te ontwikkelen op basis van het interactionistisch model waarbij de gehele onderwijsleersituatie van kind en leerkracht in hun onderlinge betrokkenheid wordt bezien.

14

Literatuur •

American Psychiatric Association (1995). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Washington DC

•

Barkley, R.A. (1997). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Lisse: Swets

•

Barkley, R.A. (1997a). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press

•

Doorn, E.C. van (1996a). Onderwijs aan kinderen met ADHD.

& Zeitlinger

In: F. Verhey & F.C. Verhulst, Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Behandeling en Begeleiding (pag. 367-375). Assen/Maastricht: Van Gorcum • •

Gezondheidsraad (2000). Diagnostiek en behandeling van ADHD. Den Haag Gunning, W.B. (1999). Behandelingsstrategieën bij kinderen en jeugdigen met ADHD. Houten: Bohn Stafleu Van Loghem

•

Verhulst, F.C., Koot, J.M., Akkerman, G.W. & Veenman, J.W. (1990). Praktische handleiding voor de CBCL (Child Behavior Checklist). Assen: Van Gorcum

•

Taekema, A.L. & Veen, D. van (2001). Hand in hand (werktitel). ’s-Hertogenbosch: KPC Groep

15

2

Een pedagogische insteek In dit hoofdstuk gaan we in op de rol van de leerkracht bij de begeleiding van drukke kinderen. Daarnaast lichten we toe hoe wij vanuit een pedagogisch perspectief kijken naar de begeleiding van leerkrachten.1

2.1

De rol van de leerkracht Gedrag van een kind komt tot stand vanuit de interactie tussen kenmerken van het kind en kenmerken van de omgeving. Veranderingen in het kind en veranderingen in de omgeving kunnen leiden tot veranderingen in het gedrag van het kind. Tot de omgeving rekenen we onder andere de buurt waarin het kind opgroeit, de thuissituatie en ook de school. Via die omgeving kunnen we (positieve of negatieve) invloed uitoefenen op gedrag van kinderen. In de schoolsituatie kunnen leerkrachten (te) druk en ongeconcentreerd gedrag positief te beïnvloeden door veranderingen in de onderwijsleersituatie aan te brengen. De meest bepalende factor daarin is de leerkracht zelf. Zij kan haar gedrag op drie dimensies aanpassen: •

didactisch handelen/instructie: zij kan bijvoorbeeld zorgen voor kortere en heel duidelijke

•

interactie met de leerlingen: ze kan bijvoorbeeld zorgen voor een extra positief klimaat

instructies en geregeld checken of het kind nog op het goede spoor zit; waarin het kind zich geaccepteerd en waardevol voelt; •

klassenmanagement: zij kan bijvoorbeeld zorgen voor meer duidelijkheid ten aanzien van de regels die gelden in de groep.

Het proberen veranderingen bij het kind te bewerkstelligen door veranderingen in het leerkrachtgedrag vormt het uitgangspunt van dit boek. Leerkrachten kunnen uiteraard kindkenmerken niet veranderen. Ze kunnen wel het gedrag van een kind beïnvloeden door hun onderwijsgedrag zodanig af te stemmen op dit kind dat dit (drukke) kind zich beter kan ontwikkelen: sociaal, emotioneel en cognitief. Als leerkrachten te maken krijgen met drukke kinderen of ADHD-kinderen is het van groot belang dat zij zich aanwennen systematisch te reflecteren op de situatie in de eigen groep en op het eigen onderwijsgedrag. •

Wat vind ik goed gaan met dit kind/deze groep? Wat gaat er precies goed? Hoe komt dat? Wat is mijn eigen aandeel hierin?

•

Wat vind ik moeilijk met dit kind/deze groep? Waar zou het aan kunnen liggen? Wat is mijn eigen aandeel hierin?

•

1

Wat kan ik leren van de situaties waar ik tevreden over ben?

In het vervolg spreken wij van ‘drukke kinderen’. We bedoelen hiermee zowel de groep gediagnosticeerde AD(H)D-

kinderen als de groep (drukke) niet-gediagnosticeerde kinderen.

16

De leerkracht vormt zo een krachtig instrument voor het op gang brengen van positieve veranderingen in het gedrag van (drukke) kinderen. In dit boek richten we ons daarom vooral op de verbetering van de omgang van leerkrachten met drukke kinderen. Wij maken deze keuze ook omdat aparte vaardigheidstrainingen, los van de context waarin het ADHD-kind de vaardigheden moet toepassen, vaak weinig effect blijken te hebben. ADHDkinderen hebben geen gebrek aan kennis. Ze weten prima dat ze niet mogen slaan, schoppen en op hun beurt moeten wachten. Ze hebben moeite met het toepassen van deze kennis op het juiste moment. Dit pleit ervoor om de ondersteuning van deze kinderen in het ‘echte leven’ te laten plaatsvinden; in de klas dus en niet in een apart kamertje. 2.2

De reikwijdte van het boek Een grote groep ADHD-kinderen en een aantal kinderen met ADHD-achtig gedrag zijn aangewezen op medicatie voor het op gang brengen van positieve veranderingen. Het geeft het kind de rust om het eigen gedrag beter te controleren. Het schept voor het kind de randvoorwaarden om meer te profiteren van het onderwijs. Voorschrijven van medicijnen is geen taak van leerkrachten. Als medicijngebruik een optie is, bepalen ouders samen met hun kind en hun arts/psychiater of zij hier gebruik van willen maken. Wij zullen verder niet ingaan op de verschillende soorten medicijnen, de dosering, bijverschijnselen enzovoort. Verdere informatie hierover is te vinden in het boek ‘Toen wij de bijsluiter lazen … ’ (B. Gunning en A. Paternotte, Bilthoven: Landelijke vereniging Balans, 1997). De specifieke begeleiding van ouders en gezinnen valt eveneens buiten het kader van dit boekje. Voor ondersteuning zijn ouders aangewezen op instellingen vanuit de jeugdzorg. Het is wel van belang dat leerkrachten goede contacten onderhouden met ouders en een gezamenlijke aanpak voorstaan (zie paragraaf 4.1). Ouders en kinderen hebben vaak te maken met begeleiding vanuit de jeugdzorg en het onderwijs. Samenwerking en afstemming tussen onderwijs en jeugdzorg is hierbij essentieel. U kunt hierover meer lezen in de publicatie ‘Hand in hand’ (werktitel, A. Taekema en D. van Veen, ’s-Hertogenbosch: KPC Groep, 2001).

2.3

Een pedagogisch verhaal Alle kinderen hebben behoefte aan een onderwijsomgeving waarin zij zich veilig en geaccepteerd voelen. Zonder deze basis kruipen ze in hun schulp of schieten ze in de verdediging. Er blijft te weinig energie over om te leren en stappen vooruit te durven zetten. Als voldaan is aan de basisbehoefte van veiligheid en acceptatie komt een volgende basisbehoefte op de voorgrond. Kinderen zijn van nature nieuwsgierig en willen de wereld om hen heen ontdekken. Ze willen dit ook het liefst zelf doen: zelf proberen en zelf problemen oplossen die ze tegen komen. Op dit punt komen kinderen vaak in botsing met de juf of meneer. Op school krijgen kinderen niet altijd de ruimte om zelf te ontdekken.

17

Zeker bij kinderen waar het allemaal wat moeilijker gaat, zijn de meneer en juf vaak geneigd om de route uit te stippelen en veel voor te doen en voor te zeggen. Hier ligt een dilemma. Doordat de leerkracht de taken voorstructureert en voordoet, weet het kind de taak tot een goed einde te brengen, maar de succeservaring schrijft het kind hierbij niet aan zichzelf toe, maar aan de hulp van de leerkracht. Het succes draagt dus niet bij aan groei van het gevoel van eigenwaarde van het kind. Het voelt zich niet competent. Het is voor leerkrachten een uitdaging om een goed evenwicht te vinden tussen aan de ene kant ‘het bevorderen van autonomie’ en aan de andere kant ‘het stimuleren van het gevoel van eigenwaarde vanuit succeservaringen’. Voor drukke kinderen ligt dit alles nog complexer.

Joris (6 jaar) is nu twee weken op school. Hij is overgestapt van de basisschool naar de speciale school voor basisonderwijs. Op zijn vorige school was Joris zo druk en storend aanwezig in de groep dat de juf niet meer wist wat te doen. Joris stond de helft van de tijd op de gang. De kinderen uit de groep hadden een hekel aan hem. Spelen met andere kinderen draaide altijd uit op ruzie. In de tijd dat Joris nu op zijn nieuwe school zit, is er al weer van alles gebeurd. Joris wil graag contact maken met andere kinderen, maar hij doet dit zo hardhandig, dat de kinderen hem nu al uit de weg gaan. Meneer Wim verliest Joris de eerste weken dan ook niet uit het oog. Hij houdt Joris bij wijze van spreken continu aan de hand, anders heeft Joris al weer iemand geduwd, geprikt of vastgepakt. Wim heeft precies in de gaten wat de ‘risicomomenten’ voor Joris zijn. Daarnaast wijst hij Joris voortdurend op de klassenregels. Wim grijpt meteen in als het mis dreigt te gaan en maakt complimenten als het goed gaat. Joris straalt bij elk compliment. Grote ontsporingen blijven uit.

18

Joris wil net als andere kinderen de wereld ontdekken: hij wil contact met andere kinderen en samen spelen. Zijn drukke gedrag is hierbij een handicap. Kinderen schrikken van zijn hardhandige aanpak en blijven bij hem uit de buurt. Hierdoor komt Joris in een lastige vicieuze cirkel. Hij heeft al moeite om op een goede manier contact te maken met kinderen, maar door zijn onhandige aanpak krijgt hij steeds minder gelegenheid om zich te oefenen hierin: kinderen lopen voor hem weg, de juf zet hem op de gang. Geen wonder dus dat het voor Joris steeds moeilijker wordt om contact te maken. De rol van de leerkracht is in dit verhaal cruciaal. Wim moet ervoor zorgen dat er in de groep een veilige sfeer heerst. Het duwen en trekken van Joris past hier niet in. Het is echter belangrijk dat Wim Joris corrigeert zonder dat hij zich afgewezen voelt. Wim complimenteert Joris daarom voortdurend voor zijn goede gedrag en corrigeert Joris door op de klassenregels te wijzen. Joris, als persoon, wordt niet afgewezen. Wim geeft Joris houvast via de klassenregels. Met die regels kan Joris op termijn zelf zijn gedrag leren controleren. Het zijn kleine stapjes op weg naar een herstel van autonomie en een positief gevoel van eigenwaarde. De diagnose ADHD wordt gesteld bij kinderen die een ernstige mate van aandachtstekorten en/of hyperactiviteit en impulsiviteit vertonen, die niet te verklaren zijn uit omgevingsinvloeden of andere stoornissen. Het betreft hier een relatief kleine groep kinderen (3-5%). Bij deze kinderen geeft behandeling in de vorm van medicatie vaak een positief resultaat (70%). Zij kunnen door de medicatie de aandacht beter richten en vertonen minder impulsief gedrag (zie Gunning en Paternotte, 1997). Voor de verbetering van de sociale vaardigheden lijkt een multi-modale behandeling (oudertraining, gedragsmodificatietraining van het kind, leerkrachttraining en medicatie) het effectiefst. 2.4

Een schema Drukke kinderen zijn opvallend aanwezig in de groep. Je ziet ze als leerkracht niet snel over het hoofd. Ze bewegen continu, praten veel en overal doorheen, kunnen niet wachten en gaan maar door. Sommige leerkrachten vinden dit gedrag erg storend en problematisch. Ze ergeren zich aan het drukke gedrag. Andere leerkrachten kunnen dit gedrag beter hebben. Ze zien het voor een deel als blijk van enthousiasme en levendigheid. Wat mensen verstaan onder ‘druk gedrag’ is subjectief. Ieder heeft hierbij zijn eigen referentiekader en zijn eigen grenzen. In scholen zien we dit vaak terug. Drukke kinderen zijn heel afhankelijk van de leerkracht. Bij sommige leerkrachten hebben ze het prima naar hun zin, terwijl ze bij andere leerkrachten de boel afbreken. In hoofdstuk 3 wordt concreet ingegaan op werkzame handreikingen voor leerkrachten. In deze paragraaf bespreken we het schema om de onderwijsleeromgeving in kaart te brengen.

19

Voor alle kinderen gelden dezelfde basisbehoeften (Stevens, 1997; PMPO, 1998): •

behoefte aan veiligheid en acceptatie (relatie);

•

behoefte aan autonomie, zelfstandigheid en aan het zelf keuzes mogen maken;

•

behoefte aan een positief zelfbeeld (competentie).

Leerkrachten kunnen op een aantal manieren tegemoet komen aan deze basisbehoeften (Dijkstra & Van der Meer, 1994): •

in hun interactie met kinderen;

•

in hun instructie;

•

in hun klassenorganisatie.

Combineren we de basisbehoeften en de drie onderwijsdimensies met elkaar, dan ontstaat er een matrix van negen cellen. Deze negen cellen geven de belangrijkste aspecten in de onderwijsleersituatie weer. De indeling kan leerkrachten helpen om hun eigen gedrag in kaart te brengen. Als een leerkracht problemen ervaart met een druk kind, zou ze de matrix als een werkblad kunnen gebruiken. Ze gaat voor zichzelf na: wat gaat me goed af, met welke zaken heb ik nog moeite? Daarnaast kan ze in beeld brengen welke zaken bij haar juist ondersteunend werken en welke een belemmering vormen in de omgang met drukke kinderen. In hoofdstuk 3 wordt de matrix verder uitgediept.

20

Leerkracht Instructie

Relatie

Competentie

Autonomie

Ontwikkelingstaken

Ontwikkelingstaken

Ontwikkelingstaken

Zodanig instructie geven

Zodanig instructie geven Kinderen leren om

dat kinderen zich veilig en dat kinderen het aan-

zelfstandig met

gewaardeerd voelen.

kunnen en er wat van

opdrachten/taken om

Echt in contact met het

leren.

te gaan.

Ontwikkelingstaken

Ontwikkelingstaken

kind instructie geven. Interactie

Klassen-

Ontwikkelingstaken Zodanig met kinderen

Zodanig met kinderen

In de omgang met

omgaan dat zij zich veilig

omgaan dat ze ervaren

kinderen laten blijken dat

en gewaardeerd voelen.

dat ze competent zijn

je vertrouwen hebt in het

(het kind voelt dat het

probleemoplossend

de taak aankan).

vermogen van kinderen.

Ontwikkelingstaken

Ontwikkelingstaken

Ontwikkelingstaken

Onderwijs planmatig

Onderwijs planmatig

Onderwijs zodanig

organiseren, zodat ook

organiseren, zodat ook

organiseren dat ook

management

drukke kinderen

drukke kinderen het

drukke kinderen

voldoende aandacht

gevoel hebben dat ze

zelfstandig kunnen

krijgen (veilig en

bekwaam zijn.

handelen.

gewaardeerd voelen). Tijdens de ondersteuning van leerkrachten in de omgang met drukke kinderen kan de leerkracht zelf aangeven met welke taak/taken zij problemen ervaart of waar zij het eerste aan wil gaan werken. De cellen van de matrix vormen hierbij handvatten om de omgang tussen de leerkracht en het kind/de groep inzichtelijk te maken. Zit de leerkracht vooral met de handen in het haar omdat: •

de interactie met het kind verstoord is (ze kan niet goed contact krijgen met het kind, ergert zich aan het kind);

•

de instructie problemen geeft (het kind kan zich niet concentreren, de stof sluit niet aan, het kind heeft moeite met zelfstandig werken);

21

•

het klassenmanagement niet soepel verloopt of er veel mogelijkheden voor storend gedrag zijn (het kind kent de regels niet of leeft deze niet na, het kind springt in overgangsmomenten tussen verschillende activiteiten steeds uit de band, het kind loopt veel van de plaats en stoort anderen daarbij, de leerkracht heeft onvoldoende tijd voor extra aandacht voor het kind).

Samen met de leerkracht gaat de begeleider op zoek naar momenten waarbij de leerkracht het idee heeft dat het heel goed gaat en naar momenten waarmee ze moeite heeft. Videobeelden zijn hierbij een uitstekend hulpmiddel. Door samen te reflecteren op de goede en moeilijke momenten komen leerkrachten meestal zelf op nieuwe ideeën voor een nieuw uit te proberen aanpak. Ook kan het voorkomen dat leerkrachten bij het terugzien van de videobeelden gedrag van een kind anders gaan interpreteren.

Juf Miranda heeft erg veel moeite met het gedrag van Esther (8 jaar). Esther zit volgens de juf altijd te draaien, te wiebelen of de clown uit te hangen. Miranda stoort zich heel erg aan Esther. In overleg met de begeleider is een kringactiviteit opgenomen: de juf leest een bijbelverhaal voor. Af en toe stopt ze even om met de cassetterecorder erbij een bijpassend liedje te zingen. De begeleider en Miranda bekijken samen de videobeelden. Op de band is te zien dat tijdens het voorlezen van het bijbelverhaal Esther helemaal wegglijdt met haar aandacht. Ze kijkt rond, probeert met andere kinderen contact te krijgen door gekke gezichten te trekken, gaat haar veters strikken en praat in zichzelf. Ook andere kinderen lijken weinig betrokken bij het verhaal. Op het moment dat de muziek start, veert Esther op en zingt uitbundig mee. Ze deint op en neer op haar stoel, staat op en doet alsof ze op een fluit speelt. De andere kinderen moeten om haar lachen. Esther houdt de reactie van de andere kinderen goed in de gaten. Ze stopt op het moment dat de juf haar verzoekt wat rustiger te zijn. Bij het terugzien van de beelden valt Miranda een aantal zaken op. Ze ziet/hoort dat ze het verhaal voor de kinderen weinig boeiend voorleest. Ze vindt het zelf ook maar saai als ze het terughoort. Ze kan het gedrag van Esther nu wel begrijpen. Miranda besluit om de volgende keer het verhaal niet zo maar voor te lezen, maar het echt te vertellen zodat het wat levendiger wordt. Miranda had het idee dat Esther zat te vervelen onder het liedje. Nu ze de videobeelden ziet, komt het gedrag van Esther ineens in een ander daglicht te staan. Ze moet nu lachen om de ‘voorstelling’ van Esther. “Ze vindt het zingen erg leuk, he?” “Ze luistert toch wel goed als ik wat zeg.” “Ik kon ook niet precies zien wat ze deed. Ik zag alleen een hoop gewiebel en dat stoorde mij.”

22

Miranda overweegt om Esther een vaste plaats in de kring te geven, zodat zij haar goed in de gaten kan houden. Ze ziet hier voorlopig vanaf omdat ze dan denkt Esther een te speciaal stempel op te duwen. Miranda’s beeld van Esther is positiever geworden door het terugzien van de videoband. Ze heeft voor zichzelf ook een aantal aanknopingspunten voor verandering vastgesteld.

Drukke kinderen vragen heel expliciete aandacht van de leerkracht. Het gaat niet vanzelf goed zoals bij veel andere kinderen. De leerkracht zal continu afwegingen moeten maken in haar interactie, instructie en klassenorganisatie en reflecteren op de effecten: wat werkt wel en wat werkt niet. Er zijn geen kant-en-klare recepten voor drukke kinderen. Elk kind is anders net als elke leerkracht. Wat de een goed af gaat, ligt de ander wellicht niet. Elke leerkracht doorloopt hierbij een eigen zoektocht. Ouders kunnen behulpzaam zijn bij het aandragen van werkzame aanpakken, evenals intern begeleiders en schoolbegeleiders. Literatuur •

Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press

•

Dijkstra, R. & Meer, N. van der (1994). Adaptief onderwijs in een lerende school. Utrecht: APS

•

Gunning, W.B. & Paternotte, A. (1997). Toen we de bijsluiter lazen. Medicatie bij kinderen met ADHD. Bilthoven: Landelijke vereniging Balans

•

Janssens, J.M.A.M. & Kemper, A.A.M. (1996). Uitgangspunten en effecten van videohometraining. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 35, pag. 178-193

•

Jeninga, J. (2000) Zit nu eens even stil. Kinderen met ADHD. Amersfoort: CPS

•

PMPO (1998). Kenmerken van goed onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs

•

Stevens, L. (1997). Overdenken en doen. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs

•

Taekema, A. & Veen, D. van (2001). Hand in hand (werktitel). ’s-Hertogenbosch: KPC Groep

23

3

Hoe om te gaan met ADHD-leerlingen in de klas In dit hoofdstuk beschrijven we eerst wat in de klassenpraktijk in het algemeen gezien wordt als veel voorkomend druk en ongeconcentreerd gedrag en wat vaak gerelateerd wordt aan ADHD. In het verlengde daarvan geven we aan welke valkuilen hierbij voorkomen en wat we zien bij leerkrachten die dit hanteerbaar maken en soms zelfs ombuigen. Het al dan niet adequaat kunnen omgaan met druk en ongeconcentreerd gedrag heeft alles te maken met de basishouding die een leerkracht ten opzichte hiervan heeft ontwikkeld. Een goede basishouding heeft vooral als kenmerk: ‘verwarmen’. Wat we daar precies mee bedoelen zullen we aan de hand van enkele praktijkanalyses duidelijk maken. Daarna beschrijven we twee typen van leerkrachten. Beide leerkrachten hebben een verwarmende basishouding. De een legt zich daarbinnen vooral toe op ordenen, de ander vooral op loslaten. Beide typen blijken ieder met hun eigen begrenzingen heel adequaat om te gaan met ADHD-gedrag in de klas. Binnen het omgaan met de hele groep is altijd een specifieke benadering van ADHD-kinderen noodzakelijk. We beschrijven in de vorm van een aantal bouwstenen langs welke weg je dit als leerkracht handen en voeten kunt geven.

3.1

Inleiding In dit hoofdstuk concentreren we ons op de vraag hoe we in het onderwijs, en met name in de dagelijkse klassenpraktijk, met ADHD-kinderen kunnen omgaan. Een zware klus In die praktijk heeft de leerkracht te maken met een groep leerlingen. Voor haar staat de opgave centraal om samen met alle kinderen, dus ook de één of meer drukke en ongeconcentreerde, een goed pedagogisch en didactisch werkklimaat te realiseren. Wordt het aantal van dergelijke leerlingen en de complexiteit van hun gedrag groter, dan wordt het ook des te meer een opgave, omdat er een steeds sterker appèl wordt gedaan op de inventiviteit en alertheid van de leerkracht. Een leerling met ADHD in de klas is een zware klus. Grote en kleine incidenten maken het noodzakelijk veel aandacht aan deze leerling te besteden. Dit gaat vaak ten koste van de andere leerlingen. Kinderen met ADHD-gedrag zijn sterk afhankelijk van hun omgeving. Ze zijn in hoge mate aangewezen op hun leerkrachten en ouders om met zo weinig mogelijk ‘kleerscheuren’ door hun schooltijd geloodst te worden. Op zich zijn de met ADHD samenhangende problemen al vervelend genoeg, maar vaak blijken de gevolgen ervan nog ernstiger dan de handicap zelf. Zo ontstaat, door jarenlange negatieve reacties of een mislukte schoolopleiding, al snel een sterk negatief zelfbeeld.

24

In de aanbevelingen van het advies van de Gezondheidsraad ‘Diagnostiek en behandeling van ADHD’ wordt gepleit voor versterking van deskundigheid van leerkrachten en voor de bevordering van voorwaarden voor de realisering van intensieve gedragstherapie. Vanuit onze observaties en ervaring voegen we hieraan toe dat, als er al gebruik gemaakt moet worden van specifieke programma’s, er alleen succes geboekt kan worden wanneer de leerkracht erin slaagt een sterke persoonlijke binding met de betreffende leerlingen te ontwikkelen. Klimaat Wij beschouwen deze persoonlijke binding als de basisvoorwaarde voor het goed omgaan met druk en ongeconcentreerd gedrag in de klas. Dit bepaalt of het met alle kinderen, de drukke incluis, goed gaat. We moeten ons realiseren dat de zorg van de leerkracht zich richt op alle kinderen van de klas en dat daarbinnen altijd ruimte zal zijn voor leerlingen die extra zorg nodig hebben. Zo gauw leerkrachten echter het gevoel krijgen dat die extra zorg te vaak ten koste gaat van de rest van de groep, zijn we in een kritieke fase beland. In onze zoektocht naar ‘good practice’ hebben we gezien dat er leerkrachten zijn die erin slagen om voor drukke kinderen zowel in pedagogisch als didactisch opzicht een uitstekend klimaat te realiseren. Voor alle kinderen, dus ook de potentieel drukke en ongeconcentreerde, was het een feest om bij die meester of juf in de klas te zitten. We zeggen met opzet ‘potentieel druk en ongeconcentreerd’; wat steeds bleek was dat het drukke en ongeconcentreerde gedrag binnen een dergelijk klimaat in veel mindere mate op de voorgrond trad. Er was een manier gevonden om ermee om te gaan, zowel door de leerkracht als door de leerling zelf. Good practice We zijn in een aantal scholen intensief aan het werk geweest om meer grip te krijgen op de huidige praktijk van omgaan met ADHD en ADHD-achtig gedrag in de klas. We hebben scholen en leerkrachten opgezocht die aangaven hiermee te worstelen. Én we hebben bij leerkrachten geobserveerd die door schoolleiders getipt werden, omdat ze goed zijn in het werken met een klas waarin drukke en ongeconcentreerde kinderen zitten. Hierdoor hebben we een beter zicht gekregen op een aantal cruciale aspecten van houdingen en professionele bekwaamheden. Daarnaast hebben we beter in beeld gekregen hoe scholings- en begeleidingstrajecten ingericht moeten worden. Om deze ‘good practice’ nu klip en klaar te beschrijven in een aanpak die door anderen met succes gehanteerd kan worden is niet mogelijk. Er is geen kant-en-klaar recept. Wél kunnen we een aantal richtinggevers en aanwijzingen geven die heel ondersteunend kunnen zijn. Wat dat betreft zijn we heel optimistisch; we hebben grote vooruitgang geconstateerd bij leerkrachten die beter wilden omgaan met een klas met drukke leerlingen.

25

3.2

Veel voorkomend gedrag De volgende doorkijkjes zijn een selectie uit een groot aantal situaties waarmee we in het afgelopen jaar te maken kregen bij het begeleiden van de leerkrachten die aan het project deelnamen. Naar we aannemen zijn ze herkenbaar voor iedereen die te maken heeft met drukke en ongeconcentreerde kinderen in de klas.

Niet goed opletten en andere kinderen storen Paul zit in een groepje van 5 kinderen. Hij drukt heel snel zijn balpen aan en uit op de tafel. De andere kinderen in zijn groepje zijn druk in overleg, maar Paul is hier eigenlijk nauwelijks bij betrokken. Voor een deel omdat hij niet heeft meegekregen wat de bedoeling van de opdracht is. Hij onderneemt allerlei pogingen om met de andere kinderen mee te doen, maar succes blijft uit. Zijn opmerkingen sluiten niet aan op waar de andere kinderen mee bezig zijn en het lijkt er bovendien op alsof hij gewoon niet weet hoe hij met de anderen kinderen op een goede manier contact kan maken. Na enkele voorzichtige pogingen begint hij een andere tactiek toe te passen … gewoon door de andere kinderen te overstemmen, gewoon door zo maar wat boven ze uit te roepen. In eerste instantie negeren de andere kinderen hem, maar na korte tijd maken ze hem duidelijk dat ze hem vervelend vinden. Minke, zijn leerkracht, merkt dat en loopt naar het groepje toe. Ze vraagt de andere kinderen hoever ze al met hun opdracht zijn en wat ze tot nu toe hebben bedacht. Dan richt ze zich tot Paul en vertelt hem dat het de bedoeling is dat hij ook aan de projectactiviteit meewerkt en niet alleen de andere kinderen lastig valt. Ze vraagt hem gewoon op vier stoelpoten te gaan zitten, op te houden met het gedraai en het getik met de pen en ‘gewoon’ met de andere kinderen mee te doen. ”Dat doe ik ook”, reageert Paul verontwaardigd. Minke draait zich om en het gedrag van Paul en de reacties van de andere kinderen hierop gaan weer gewoon door. Een van de kinderen in het groepje achter Paul stoot per ongeluk met haar stoel tegen die van Paul. Voor Paul aanleiding om zich nu ook met het groepje achter zich te bemoeien. Hij duwt telkens zijn stoel naar achteren, zodat de stoel van zijn achterbuurman telkens heen en weer schudt. En zo begint ook het groepje achter Paul zich flink te storen aan het gedrag van Paul. Opnieuw volgen terechtwijzingen van Minke. Eerst rustig, maar geleidelijk worden haar irritaties merkbaar in haar stemgebruik. Paul haakt duidelijk af, uiteindelijk draait hij nog wel op een poot van zijn stoel, maar zwijgt verder. Om 12 uur geeft Minke de kinderen het signaal om te gaan opruimen, omdat het tijd is om naar huis te gaan.

26

Moeilijk blijvend de aandacht richten en hollen van de ene naar de andere activiteit De leerkracht geeft de opdracht om de sommen 1 tot en met 3 te maken en als de kinderen klaar zijn kunnen ze een extra blad maken. De leerkracht geeft de volgorde van leerlingen aan die naar de wc mogen (John als derde). De leerlingen starten met hun werk, met uitzondering van John. Hij speelt met zijn gum en kijkt de klas rond. De leerkracht komt en geeft aan om te beginnen. John blijkt zijn potlood kwijt te zijn. Hij gooit zijn doosje kleurpotloden leeg en daar blijkt het potlood tussen te zitten. Ondertussen ligt het doosje op de grond en de potloden op tafel. Als dit in orde is wordt er gekeken naar som 1. John lijkt zomaar wat in te vullen. Na een opmerking van de leerkracht weet hij dat het fout is en gaat gummen en vult vervolgens het juiste antwoord in. De leerkracht blijft nog even staan kijken of John wel echt begint. John werkt door aan som 1 (invullen van enkele getallen) en geeft na som 1 aan klaar te zijn met zijn werk. Hij vertelt dit aan zijn achterbuurman die aangeeft dat ook som 2 en 3 nog moeten. De leerkracht komt en wijst John op som 2. John gaat met zijn gum spelen en kijkt om zich heen. Als een leerling die naar de wc was om de hoek kijkt, zegt John: “De wc-bril is nat!” (Deze leerling blijkt in zijn broek te hebben geplast en roept om de leerkracht.) John buigt zich over zijn schrift, schrijft iets op en gaat vervolgens gummen. Daarna gaat John naar het toilet.

Ongedurig zijn en afleiding zoeken Ronald zit in een tafelgroepje samen met drie meisjes. Hij begint met zijn rekentaak. Na een paar minuutjes werken stopt hij daarmee en gaat zitten rondkijken. Zijn juf geeft hem een waarschuwing. Hij antwoordt dat hij een tafelkaart nodig heeft. Ronald mag die gaan halen in de middenruimte. Hij blijft opvallend lang weg. Als hij terugkomt heeft hij ook een pakje drinken bij zich. Op zijn plaats maakt hij dat open en drinkt er een paar slokjes uit. Hierna gaat hij proberen zijn sommen te maken met behulp van de tafelkaart. Als hij weer stopt met werken krijgt hij bijna direct een waarschuwing van zijn juf. Opvallend is dat ze niets zegt van het pakje drinken waar hij af en toe een slokje uit blijft nemen. Na weer even werken probeert hij een praatje aan te knopen met de meisjes van zijn tafelgroep; die kijken even verstoord van hun werk op en besteden verder geen aandacht meer aan hem. Ronald begint nu te gapen, steunt met zijn hoofd op zijn handen en maakt af en toe nog een sommetje. Even later zie je hem met zijn knieën op de stoel zitten. Zijn juf roept hem bij zich aan haar tafel. Ze bekijkt zijn werk en laat haar ongenoegen blijken over het weinige dat hij af heeft. Ronald blikt of bloost daar niet van.

27

Moeilijk kunnen blijven zitten en ongeduldig zijn Joep zit nu in de kring. Zijn leerkracht begint met de bijbelles. Eerst gaan de kinderen een lied zingen. Juf Gerda start de band met de begeleidende muziek. Joep begint direct met de muziek mee te deinen. Als het zingen begint doet Joep naar hartelust mee. Hij zingt erg hard, beweegt daarbij met zijn armen, wiegt op zijn stoel, krabt zich als een aapje onder zijn oksels en kijkt intussen de kring rond om te zien hoe zijn klasgenootjes daarop reageren. Als hij ziet dat zijn clowneske gedrag geen reacties oproept en ook zijn juf er niet op reageert, wordt hij rustiger. Hele stukken van het liedje doet hij niet meer mee. Daarna begint de bijbelvertelling. Al snel zie je dat Joep daar met zijn gedachten niet meer bij is, hij kijkt wat glazig in de verte en friemelt af en toe wat aan zijn mouw. Na de vertelling wordt er opnieuw een liedje gezongen. Joep leeft weer op: nu kan hij tenminste weer even bewegen. Opnieuw zingt z’n hele lijf mee, opnieuw krabt hij zich als een aapje onder zijn armen. De kring is hiermee nog niet ten einde. Gerda begint nu aan een kringgesprek over wat de kinderen in het weekend hebben beleefd. Het heeft flink geonweerd, daar zit iedereen nog helemaal vol van. Het gesprek gaat over wat je moet doen als je buiten loopt en het onweert. Joep is er met zijn gedachten volop bij, dit is lekker spannend! Als het gesprek over gaat naar een ander onderwerp zie je Joep bijna onmiddellijk afhaken. Hij zet zijn voet op de zitting van zijn stoeltje, maakt zijn schoenveter los, knoopt hem vervolgens weer vast, wisselt van voet en doet hetzelfde met de andere schoenveter.

28

Als het gesprekje afgelopen is schakelt Gerda over op de leesles. Ze zegt: “Straks gaan we beginnen met lezen. Maar ik wil eerst nog even oefenen met de woordjes die we de afgelopen tijd hebben gehad.” Intussen pakt ze een aantal woordstroken. Nu wordt het Joep echt te veel. Plotseling zie je zijn stoeltje stukje bij beetje uit de kring wegschuiven, richting zijn vaste plaats in de klas. Als hij halverwege is roept Gerda hem terug: hij moet nog even geduld oefenen.

Impulsief zijn Het is pauze. De onderbouwgroep speelt buiten. Ineens ontstaat er tussen Geert en Yusuf onenigheid. Ze duwen en trekken aan elkaar. Harry is aan het vegen, maar ziet plotseling dat Yusuf in nood is. De laatste tijd trekken Yusuf en Harry steeds meer naar elkaar toe. Harry heeft snel zijn conclusie getrokken: Geert is de schuldige en Yusuf moet geholpen worden. Met zijn bezem loopt Harry naar de twee vechtende kinderen en mept Geert met de bezem op het hoofd. Het resultaat is dat Geert een gat in zijn hoofd heeft en Harry helemaal overstuur is van wat hij allemaal heeft aangericht.

Moeite hebben met sociale interactie Harry is pas op school. Op zijn vorige school was hij niet meer te handhaven. Overal waar Harry kwam, was er trammelant. Het ging niet meer. Op zijn nieuwe school kan Harry met een schone lei beginnen. Hij wil graag nieuwe vriendjes maken. Dit doet Harry door in de kring continu gekke gezichten te trekken en aan andere kinderen te plukken. Tijdens wisselingen van activiteiten, als de kinderen aan het opruimen zijn of op een ander plekje gaan zitten, valt Harry steeds op: hij gaat vlak voor andere kinderen staan, blokkeert hun weg en begint op een heel hoog toontje te praten of hij omarmt de kinderen zo hevig dat ze naar lucht snakken. In een week tijd heeft Harry zijn ‘good-will’ bij de andere kinderen verspeeld. Ze vinden hem niet aardig en mijden hem.

Andere veel voorkomende gedragingen zijn de volgende. •

Moeilijk op de beurt kunnen wachten

•

Antwoord geven voor de vraag is afgemaakt

•

Instructies moeilijk kunnen volgen

•

Niet rustig kunnen spelen

•

Overdreven veel praten

•

Anderen in de rede vallen

•

Niet luisteren naar wat anderen zeggen

•

Veel kwijt raken

29

•

Zich vaak in gevaarlijke situaties storten

•

‘Vergeetachtig’ zijn

•

Gebrekkig inlevingsvermogen hebben

•

Gebrekkig inzicht in oorzaak en gevolg hebben

•

Laag zelfgevoel, negatief zelfbeeld hebben

•

Angstig zijn

•

Stoornissen in de spraak/taalontwikkeling hebben

•

Onhandige en/of gespannen motoriek hebben

Deze gedragingen zie je niet snel over het hoofd. Ze zijn al heel vlug storend voor de leerkracht en medeleerlingen. Dergelijk gedrag staat nooit op zichzelf; er is niet alleen sprake van impulsiviteit of beweeglijkheid. Het is vrijwel altijd een complex van gedragingen waarbij oorzaak en gevolg nauwelijks meer te onderscheiden zijn. Het ene roept het andere op. Is de didactische achterstand nu oorzaak of gevolg van het ongeconcentreerde gedrag of snel afgeleid zijn? Het volgende voorbeeld is hiervan een illustratie.

Didactische achterstand: oorzaak of gevolg? De kinderen van groep 3 zitten om leerkracht Minke heen geschaard. De kinderen van groep 4 werken zelfstandig aan de opdrachten die op het bord staan geschreven. Paul start met de rekenopdracht. Er moeten allerlei optel- en aftreksommen tot 100 worden gemaakt. Het gaat hierbij om sommen als 53 + 11, 64 +19 en 75 - 24, 83 - 19. Sommen waarbij dus ook een beroep wordt gedaan op handige rekenstrategieën. Nog voor Paul de opdracht goed kan hebben gelezen, is hij al opgesprongen en op weg naar Minke. “Ik snap het niet, Minke.” “Paul, ik ga nu instructie geven aan groep 3 en je weet dat je mij dan niet mag storen. Als ik klaar ben mag je naar mij toekomen. Als je de opdracht niet snapt, kun je eerst met een van de andere taken starten of je vraagt even hulp aan Pieter of Ilse.” Het gezicht van Paul betrekt. Hij probeert het nog een keer. “Alleen even de eerste som uitleggen, dan weet ik hoe het moet.” Maar Minke is consequent, ze wappert met haar rechterhand richting de plaats van Paul. “Nu even niet, Paul. Als ik klaar ben zal ik je als eerste helpen.” Teleurgesteld loopt Paul naar zijn plaats terug. Hij kijkt wat om zich heen en richt zijn aandacht dan toch weer op zijn rekenboek. Blijkbaar wil hij het toch eerst zelf proberen. Maar na een paar tellen staart Paul weer om zich heen. “Ik snap het niet”, mompelt hij hardop. En ondertussen begint hij, zoals we dat van hem kennen, weer druk op zijn pen te kauwen, met zijn voeten te draaien en met zijn stoel heen en weer te

30

wiebelen. Zo nu en dan krabbelt hij wat in zijn schrift. Minke merkt tussendoor wel dat het hem moeite kost zich te blijven concentreren op zijn taak. Ze kijkt hem regelmatig vriendelijk aan en geeft hem een knipoogje of steekt een duim omhoog ter aanmoediging. Dit helpt wel wat, want iedere keer richt Paul, als reactie hierop, zijn aandacht weer op zijn boek. Na een kwartier is Minke klaar met de instructie voor groep 3 en geeft ze de kinderen van groep 4 het signaal dat ze naar haar toe kunnen komen als er vragen zijn. Paul grijpt zijn rekenschrift en loopt naar haar toe. “Ik ben klaar. Ik heb het toch zelf gedaan”, vertelt hij haar met een triomfantelijk gezicht. “Heel goed, Paul. Laat me eens kijken.” Minke neemt haar rode pen ter hand en loopt ermee langs de antwoorden in het rekenschrift van Paul. Een paar tellen later ziet het helemaal rood van de strepen. “Het is nog niet helemaal goed gegaan, Paul. Ga nog maar eens terug naar je plaats en kijk de opdrachten die je verkeerd hebt gemaakt (bijna alles dus) nog eens goed na en probeer ze dan goed te maken.”

Er is hier duidelijk sprake van een didactische achterstand. Ook moeilijk kunnen concentreren en snel afgeleid zijn speelt erin mee. Maar komt dit nu omdat Paul de sommen gewoon niet snapt of snapt hij dergelijke sommen niet omdat hij vaak te snel afgeleid is? Het antwoord op deze vraag is moeilijk te geven; in zulke gevallen gaat het om een complex van factoren. Duidelijk is wel dat druk en ongeconcentreerd gedrag veel neveneffecten heeft die heel gemakkelijk kunnen leiden tot mislukken op school en het ontwikkelen van een negatief zelfbeeld. Het is dan ook van het grootste belang dat we in de school erg alert zijn op de manier waarop we met deze kinderen omgaan. 3.3

Valkuilen Het gevaar is om als leerkracht in een reeks van negatieve reacties terecht te komen. We geven er een paar voorbeelden van, de meeste geschreven vanuit de ervaringen op de proefscholen van het afgelopen jaar. Namen van leerkrachten en kinderen zijn uiteraard gefingeerd. De beschreven situaties komen echter redelijk overeen met de werkelijkheid, hoewel die werkelijkheid ook hier en daar wat is aangepast.

Corrigeren De leerkracht geeft opdracht om de som af te maken waar de kinderen mee bezig zijn en geeft daarna aan wat waar opgeruimd moet worden. De leerlingen moeten met hun stempelkaart bij de leerkracht komen. John levert zijn werkschrift in, terwijl dit in zijn vak had gemoeten. De leerkracht geeft aan dat dit niet de bedoeling is. John loopt terug, maar heeft wel zijn schrift ergens tussen gelegd.

31

Terwijl leerlingen bij de leerkracht staan met hun stempelkaart gaat John chips staan eten, het zakje legt hij na een paar happen terug in de la. De leerkracht komt bij John en vraagt of hij zijn sommen af had. John antwoord bevestigend. Hij moet dit tonen en dan moet zijn schrift uit de stapel worden gezocht. Hij blijkt de sommen niet af te hebben, dus krijgt hij een kruisje in plaats van een zonnetje. John doet hier een beetje lacherig over en zegt zelf een zonnetje te tekenen. Dit doet hij vervolgens niet. John pakt opnieuw zijn chips, die vervolgens weer wordt afgepakt door de leerkracht.

Isoleren Een gezellig ingericht lokaal. Veel werk van kinderen aan de wand, planten die niet staan te verpieteren, maar er fleurig bij staan, de kinderen zitten in tafelgroepjes. Alleen Sjors niet (ja, alweer een jongen, het gaat vaak om jongens, was u dat ook al opgevallen? Zie paragraaf 1.4). Sjors zit alleen, zijn tafel staat tegen het bureau van de leerkracht aangeschoven. Die kan hem dan goed in het oog houden en zo heeft hij de minste kansen om andere kinderen te storen.

Corrigeren In de klas van Carrie is het lekker rustig tijdens de klassikale leesles. Iedereen doet lekker mee. Of ... wacht eens even ... alweer Maarten die niet zit mee te lezen, en hij zit nog kauwgom te kauwen ook! Carrie verheft haar stem en zegt: “Maarten, wat heb je daar? Weet je wel waar we zijn gebleven? Je mocht wel eens wat beter meedoen, zo’n beste lezer ben je nou ook weer niet! Nou, wat heb je daar in je mond?” Maarten reageert met: “Niets juf” en kijkt verbaasd in het rond. Dit is aanleiding voor een paar andere kinderen om onrustig te gaan zitten wiebelen en gniffelen. “Jawel, ik zie het heus wel, gooi maar in de prullenmand die kauwgom.” Maarten staat op, doet alsof hij het stukje kauwgom weggooit. De kinderen die dat zien beginnen te lachen. Carrie loopt op hem af en vraagt hem zijn mond te openen. Intussen is de wanorde in de klas zo ongeveer compleet.

Herhalen Jos is klaar met zijn rekeninstructie. Alle kinderen mogen aan hun rekentaak voor vandaag beginnen. Als iedereen aan het werk is roept Jos Ger bij zich. Dat doet hij eigenlijk elke rekenles even. Ger moet het namelijk altijd twee keer horen. Als je dat niet doet, dan kun je er bijna donder op zeggen dat hij al na vijf minuten zit te draaien en te wiebelen en andere kinderen gaat storen, omdat hij de sommen die hij moet maken niet snapt.

32

Negeren, corrigeren, isoleren De kinderen gaan aan het werk met hun aardrijkskunde-opdracht. Ronald vraagt of hij die samen met zijn buurman mag doen. Leerkracht Els vindt dat prima. Ronald gaat echter niet aan het werk, hij tilt zijn tafeltje op met zijn knieën en balanceert ermee. Even later staat hij op en gaat op een andere plaats zitten. “Wat moet je eigenlijk doen?”, vraagt hij aan Els, die niet op de vraag ingaat. Dan gaat hij bij zijn eigen tafeltje kleurpotloden halen. Nu wordt het Els te gortig. “Ronald, ga je nu aan het werk”, zegt ze. In zijn tafelgroep maakt Ronald het steeds onrustiger. Hij praat tegen zijn medeleerlingen, maakt geluiden, kijkt in het rond, wiebelt met zijn benen, schuift met zijn tafeltje heen en weer en zit op zijn hand te tekenen. Ook zijn buurman doet naar hartelust mee. Els, met nog wat meer stemverheffing: “Heren, nu is het genoeg!” Maar ook dat helpt niet. De ‘heren’ gaan gewoon door met kletsen. Daarna stuurt Els Ronald terug naar zijn eigen plaats met de opmerking: “En nu ga je even heel snel aan het werk!” Maar, u raadt het al, ook op zijn eigen plaats doet Ronald niets.

Deze doorkijkjes kenmerken zich door het onvermogen bij beide partijen om de situatie te verbeteren. De leerkracht is veel met het drukke kind bezig, probeert te corrigeren, te negeren of te isoleren, maar het helpt allemaal niet. Sterker nog, vaak verslechtert de situatie er alleen maar door. En zo ontstaat er een soort handelingsverlegenheid bij de leerkracht: “Ik weet niet meer hoe ik dit kind moet hanteren.” De kans is dan groot dat vanuit zo’n gefrustreerd contact er een spiraal van steeds negatiever reageren op elkaar ontstaat. De enige die deze spiraal kan doorbreken is de leerkracht. Onze begeleidingservaringen op de proefscholen van het afgelopen jaar hebben ons op dit punt optimistisch gemaakt. Aan de hand van videobeelden waarop acties en reacties van leerkracht en kind zijn opgenomen hebben we samen met de leerkracht gereflecteerd op wat zich daar voordeed. Deze begeleiding had een consultatief karakter: leerkracht en LPCmedewerker dachten vanuit hun eigen deskundigheden samen na over de situatie die zich voordeed en zochten daarin naar ‘wijs gedrag’ om de situatie te optimaliseren. Het ging dan meestal niet om het opstellen van min of meer uitgebreide handelingsplannen. Na het feedbackgesprek werden er gedragsalternatieven bedacht die de leerkracht zelf zinvol achtte. Zoals in hoofdstuk 2 werd aangegeven, ging het daarbij om alternatieven op het gebied van interactie, instructie of klassenmanagement. In een logboek kon de leerkracht vervolgens aantekenen hoe zij de andere aanpak ervoer. Na verloop van een aantal weken volgde er dan een reflectiegesprek, waarin samen werd gekeken naar het effect van de gevolgde aanpak en naar de eventuele noodzaak van aanvullende maatregelen.

33

3.4

Wijs gedrag Hiermee bedoelen we reacties die leiden tot positieve ervaringen voor het betrokken kind, de leerkracht en de medeleerlingen.

We maken het samen Martin heeft moeite om zich volgens de klassenregels te gedragen. Hij trekt veel gekke bekken, maakt veel geluiden en maakt tic-achtige bewegingen. Bovendien maakt hij veelvuldig contact met de andere kinderen via trek- en duwwerk. De kinderen in de klas kunnen dit niet waarderen. Ze reageren erg negatief naar Martin. Jan brengt het gedrag van Martin in het kringgesprek ter sprake. Hij vertelt dat Martin vorig jaar op zijn oude school de helft van de tijd op de gang stond. En ja, wat moet je doen als je op de gang staat? Dan probeer je heel stoer te doen tegen iedereen die langs komt. En dat deed Martin ook: hij ging heel stoer doen - gekke gezichten trekken, slaan, schoppen - om zich een houding te geven. Nu zit Martin op een andere school, maar het is voor hem moeilijk om zich nu ineens anders te gedragen. Wij zullen hem daarbij moeten helpen, dus niet meteen terugmeppen als Martin wat doet, niet reageren als Martin zich als een clown gedraagt. De kinderen snappen het en lijken in het vervolg ook minder geïrriteerd te reageren op Martin.

Accent op positief gedrag Jan heeft in zijn klas een grote houten trekvogel hangen. De kinderen vinden het een feest om aan de vogel te mogen trekken. De vogel hangt op een goed zichtbare plek in de klas. Als een kind een werkje goed heeft gemaakt, hard gewerkt heeft of goed mee heeft gedaan, mag het aan de vogel trekken. Voor iedereen zichtbaar mag het kind dan naar de vogel lopen en hem laten vliegen door aan het touwtje te trekken. Jan let erop dat elk kind elke ochtend en middag een keer aan de vogel mag trekken. Jan is hierdoor erg gespitst op positief gedrag van kinderen. Dit schept een positieve sfeer in de klas.

Kleine kring Tijdens de kring ging het bijna altijd mis met Ron. Na een minuut of tien begon hij aan zijn buurman te zitten, of hij ging spierballen zitten maken, of hij begon op zijn stoel te wippen, of hij trok de mouw van zijn trui over zijn hoofd. Kortom, hij deed allerlei pogingen om de lange zit toch nog een beetje vol te houden. Els heeft nu wat anders bedacht. Ze houdt nu een kleine kring met niet meer dan 8 kinderen erin. In die kleine kring zit je veel dichter bij elkaar, kun je makkelijker tot een gesprek komen waar alle kinderen aan deelnemen en hoef je ook niet lang op je beurt te wachten als jij graag wat wilt vertellen.

34

Ron vindt het heerlijk om zo in de kring te zitten, hij doet prima mee en houdt zijn aandacht er goed bij. De andere kinderen van de klas werken in hun tafelgroepjes alvast aan hun dagof weektaak.

Contact maken Frans heeft een klas met veel buitenbeentje. Ronald is erg druk, Marja’s vader zit op dit moment in de bajes, Geert z’n ouders zijn net gescheiden, en zo kun je nog wel een poosje doorgaan. Maar bij Frans in de klas kun je dat allemaal een tijdje vergeten. Je moet er hard werken, maar je kunt ook veel met hem lachen, soms vertelt ie zo maar midden onder de les een mop. Als je aan het werk bent komt hij ook altijd even bij je, en lang niet alleen om te kijken of je goed door werkt. Nee, hij maakt even een praatje met je, vraagt hoe het thuis is, zegt dat ie je gisteren een beetje gemist heeft toen je ziek thuis was of legt gewoon even zijn handen op je schouders.

Ruimte geven In de verte hoor je een vliegtuig aan komen. Herman is door zoiets altijd zo maar afgeleid. Ook nu weer. Hij stopt met zijn werk en kijkt naar buiten. Het vliegtuiglawaai zwelt aan. Herman staat op van zijn tafeltje en kijkt uit het raam omhoog naar de over de school scherende straaljager. Als het geluid weer wegsterft loopt hij naar zijn plaats terug, pakt zijn balpen en gaat weer aan zijn rekenwerk. Ans, zijn leerkracht loopt even onopvallend langs zijn tafeltje, kijkt hem aan en doet haar duim omhoog.

Aanpassen De herfstvakantie is net achter de rug. De kinderen moeten een opstel maken over wat ze in die week beleefd hebben. Als de les al een eindje gevorderd is, heeft Gerard nog maar één zinnetje op papier staan. Hij zit te draaien en te zuchten en ligt af en toe met z’n hele lijf over zijn tafeltje heen. Z’n meester loopt naar hem toe. “Wil het niet zo lukken joh?”, vraagt hij. “Die stomme opstellen altijd”, zegt Gerard. “Wat vind je daar zo stom aan?”, vraagt z’n meester. Gerard vertelt dat hij een hekel heeft aan verhaaltjes bedenken. Hij wil best een tekening maken over de vakantie, maar daar een verhaaltje over verzinnen kan hij niet. “En als we dat nou eens combineren?”, stelt de meester voor. “Dan maak je er een soort stripverhaaltje van, net zoals bij Tom Poes. Eerst drie of vier kleine tekeningetjes en dan een stukje tekst eronder. Wat vind je daarvan?” Gerard knikt instemmend, even later is hij ijverig aan het werk.

35

3.5

Werken vanuit de basishouding ‘verwarmen’ Achter alle doorkijkjes van valkuilen zit één grote valkuil, namelijk dat je het ongewenste gedrag dat je waarneemt, bewust of onbewust, duidt als negatief, onwillig gedrag. Het kind wil niet opletten en stilzitten, wil niet lekker meedoen zoals de andere kinderen. Het kind is niet gemotiveerd, is irritant druk, luistert niet naar je, ook al waarschuw je nog zo vaak. Andere kinderen wachten toch ook hun beurt af, kunnen wel in de kring blijven zitten zonder anderen te storen, vinden je les wel boeiend genoeg om ernaar te luisteren, waarom dit kind dan niet! Vanuit deze basishouding kom je al snel terecht in maatregelen als corrigeren, isoleren, waarschuwen of negeren. Het resultaat is een steeds verdergaande verkilling in je relatie met het kind, en als je niet erg oppast ook van de sfeer in de klas.

De doorkijkjes in de vorige paragraaf zijn te kenschetsen door het tegenovergestelde. Het ongewenste gedrag dat je waarneemt duid je als onvermogen van het kind om zich anders te gedragen. Vanuit kennis die je over ADHD hebt bijvoorbeeld, weet je dat er kinderen zijn die zichzelf niet goed kunnen afremmen, die reageren op elke impuls. Of je beseft dat het drukke gedrag een gevolg is van omstandigheden thuis. Of je weet dat sommige kinderen niet zo erg goed gedijen in een erg verbale klas en veel behoefte hebben aan werken met hun handen of met hun hele lichaam. Vanuit dat besef van acceptatie kom je terecht bij een heel ander soort maatregelen. Je wilt die kinderen hulp bieden, beter leren omgaan met de situaties waar ze door hun gedrag soms in terechtkomen, of de situatie zodanig aanpassen dat die beter bij de kenmerken van dit kind past.

36

Je beseft dat door dit onvermogen al snel een negatief zelfbeeld en een laag competentiegevoel bij deze kinderen kan ontstaan: ik kan het toch niet, ze hebben ook allemaal een hekel aan me, willen niet met me spelen en werken en mopperen alleen maar op me. Zo’n negatief zelfbeeld maakt kinderen ongelukkig. En dat wil je in elk geval niet, ongelukkige kinderen. Je wilt dat ze zich welkom, gelukkig en geaccepteerd voelen. Daarom doe je er alles aan om te verwarmen, daar heeft dit kind heel veel behoefte aan en dat komt de sfeer in de klas ten goede. 3.6

Twee stijlen Bij de leerkrachten die door hun schoolleiders aan ons getipt waren als mensen die goed met een klas kunnen werken waarin drukke en ongeconcentreerde kinderen zitten, kwamen we dat verwarmende element ook in alle gevallen heel nadrukkelijk tegen. Door dit sterk verwarmende element gedijen alle kinderen ook uitstekend bij ze, is het een feest om bij ze in de klas te zitten. Kinderen voelen zich gelukkig dat ze bij deze juf of meester terecht zijn gekomen. “Als ik jou zie, dan hoef ik al niet meer te huilen”, zei er een. “Ik voel me nu toch zo gelukkig, was ik op mijn vorige school maar zo gelukkig geweest”, zei een ander. Kinderen gelukkig maken, ze warmte en veiligheid bieden vanuit respect en genegenheid, hoort tot de pit van hun werk. Ook in de begeleiding van leerkrachten op de andere proefscholen bleek dit verwarmen het wezenlijke element van succesvolle aanpakken te zijn. In aanvulling op dat verwarmen zagen we als het ware twee stijlen, waarbij de leerkrachten uitdrukkelijk uitgaan van behoeften van ADHD-kinderen: Stijl 1 Een aantal leerkrachten zoekt het vooral in orde, rust, overzicht en voorspelbaarheid. Zij werken met dagritmekaarten, zetten het rooster op het bord, geven kleine, enkelvoudige opdrachten, alles heeft zijn vaste plek, tafel, kastje en laatje moeten opgeruimd zijn, er wordt gewerkt met duidelijke regels, de instructies zijn kort en bondig. Deze leerkrachten doen dit, omdat ze ervan uitgaan dat drukke kinderen alleen maar met hun gedachten bij de uitleg of het werk kunnen zijn als er veel structuur en orde is. “Als ADHD-kinderen die orde niet van zichzelf hebben, moet je die van buitenaf aanbrengen”, zeggen ze. “Je kunt ze alleen maar een competent gevoel geven in een geordende omgeving.” Stijl 2 Anderen zoeken het vooral in loslaten. Het doorkijkje met de overvliegende straaljager is daar een mooi voorbeeld van: Herman heeft het in zo’n geval nodig om z’n werk even z’n werk te laten, uit het raam te kijken en de straaljager te volgen. Pas daarna is hij weer in staat om zijn aandacht te richten op zijn schoolwerk. Je moet hem die speelruimte maar gewoon geven, dan gaat het het beste met hem. In klassen van deze leerkrachten zie je veel eigen ruimte voor de leerlingen. Ze mogen veel zelf regelen, kunnen hun eigen werk indelen, er wordt veel samen

37

overlegd, soms is er geroezemoes, de kinderen zijn losser gemaakt van de leerkracht, kunnen soms op een ander plekje gaan zitten of even wat anders doen als ze dat voor hun eigen concentratie beter vinden. Deze leerkrachten werken zo, omdat ze ervan uitgaan dat drukke kinderen ruimte moeten krijgen om te bewegen, iets af te wisselen, zichzelf moeten kunnen reguleren. Ze grijpen pas in als dat laatste mislukt en bieden ze vervolgens weer nieuwe kansen. Autonomie geeft drukke kinderen speelruimte om met hun druk zijn om te gaan. Ruimte geven betekent echter geen vrijheid blijheid. In de groep gelden duidelijke regels en afspraken voor iedereen. Kinderen kennen de grenzen waarbinnen ze moeten blijven. Deze regels, afspraken en eventueel het dagritme bieden de ADHD-kinderen het houvast dat ze zelf zo moeilijk kunnen aanbrengen. Zoals gezegd is verwarmen een houding die bij beide stijlen hoort. In de manier waarop leggen beide typen andere accenten. Leerkrachten met stijl 1 zullen vooral ordenen en structureren, maar in bepaalde mate ook loslaten. Stijl 2 zal vooral loslaten en uitdagen, maar ook in bepaalde mate ordening hanteren. Zo kan het zijn dat er in beide stijlen met weektaken wordt gewerkt. Bedoeling is dat de leerlingen voor een deel van hun werk zélf een planning maken en uitvoeren. Een leerkracht met stijl 1 zal de kinderen als het ware bij de hand nemen en goed de vinger aan de pols houden. Hij laat de leerlingen pas los als het bijna niet meer mis kan gaan. Leerkrachten met stijl 2 laten meer ruimte. Ze bespreken eerst goed wat de bedoeling en werkwijze van de weektaak inhoudt en welke afspraken er gelden. Afhankelijk van de manier waarop de kinderen er daarna mee omgaan worden bijstellingen gemaakt. Leerkrachten met stijl 1 gaan uit van ordenen en structureren en laten daarbinnen los; leerkrachten met stijl 2 gaan uit van loslaten en ordenen daarbinnen. Een gerichtheid wordt een valkuil als hij te sterk en eenzijdig wordt ingezet. Als er te veel ingezet wordt op verwarmen, op relatie, gezelligheid en sfeer, dan zal dat verstikkend werken. Er is dan al snel sprake van verwennen. Het doet er niet zoveel meer toe of kinderen ook prestaties leveren, als ze maar gelukkig zijn en zich veilig voelen, dan komt de rest vanzelf. Maar die rest komt niet vanzelf. Daar is ook uitdaging voor nodig en eisen stellen. Te veel ordenen heeft het gevaar in zich tot verstarring te leiden. Eigen initiatief bij kinderen wordt gedood, omdat alles is gereglementeerd. Alles wordt voor de leerlingen geregeld: wanneer ze aan hun taak mogen beginnen, wanneer ze moeten luisteren en wanneer ze actief mogen zijn, wanneer ze moeten opruimen en wanneer ze iets mogen pakken. Wie zelf iets bedenkt loopt grote kans te worden teruggefloten, omdat dat tegen de regels is.

38

Te veel inzetten op loslaten leidt tot chaos. Je ziet dan leerkrachten die vanuit een laissez-faire houding van alles toestaan: praten, heen en weer lopen, anderen van het werk houden of maar een beetje aanrommelen. In zo’n rommelige sfeer wordt het wel heel erg moeilijk om tot prestaties te komen. Zeker als je toch al moeite hebt met je concentratie. Loslaten moet de functie hebben van zelfregulering: je mag veel met de bedoeling dat je daardoor lekkerder kunt werken! Zelfregulering stopt waar anderen er last van krijgen en waar het niet leidt tot verbetering van de werksfeer. Als we deze twee stijlen koppelen aan de matrix, zoals we die in hoofdstuk twee hebben gegeven, dan ontstaat het volgende beeld. Stijl 1 - Leerkrachten die verwarmen vooral combineren met ordenen Leerkracht Instructie

Relatie

Competentie/Autonomie

V E R

Interactie

ORDENEN

W A R

Klassen-

M

management

E

LOSLATEN

N

Stijl 2 - Leerkrachten die verwarmen vooral combineren met loslaten Leerkracht Instructie

Relatie

Competentie/Autonomie

V E

ORDENEN

R Interactie

W A R

Klassen-

M

management

E

LOSLATEN

N

39

Je zou je moeten afvragen welke stijl het beste bij jouw karakter en bij jouw werkconcept past. Voel je je het meeste thuis in een geordende situatie en vind je ook dat dat het beste bij drukke en zich slecht concentrerende kinderen past, zoek het dan vooral daar in. Voel je je daarentegen het beste thuis in een wat vrijere structuur met meer informele momenten en vind je tevens dat dat het beste bij drukke en zich slecht concentrerende kinderen past, zoek het dan vooral daar in. Met andere woorden: blijf dicht bij jezelf, doe dingen waar jij je goed bij voelt, daar profiteer jij het meeste van, maar ook je (drukke) kinderen. Dit natuurlijk in al zijn relativiteit. Zoals hiervoor al gezegd: het is verstandig om aan ordenen een scheutje loslaten toe te voegen en aan loslaten een scheutje ordenen. Welke stijl is nu het beste voor kinderen met druk en ongeconcentreerd gedrag? Hebben die vooral baat bij een verwarmend-ordenende of verwarmend-loslatende leerkracht? Vaak wordt gedacht dat voor leerlingen met ADHD-gedrag vooral ordenen en structureren de goede aanpak is. Wij denken dat het belangrijkste is dat een leerkracht vanuit de eigen basisstijl werkt. In beide stijlen hebben we gezien dat het met de kinderen én de leerkrachten heel goed gaat. Voor ons is er geen sprake van een betere of beste. Het is wel een feit dat ADHD-kinderen heel afhankelijk zijn van hun omgeving. Zij hebben de steun van de leerkracht hard nodig. Ook in een ‘loslatende omgeving’ is het van belang dat de leerkracht enerzijds de drukke en ongeconcentreerde kinderen heel goed in de gaten houdt en hen een steuntje in de rug geeft als zij de weg kwijt (dreigen te) raken. Anderzijds weten de kinderen dat de leerkracht altijd beschikbaar is voor hun vragen. Een loslatende leerkracht structureert niet bij voorbaat alles voor, maar heeft de steuntjes wel achter de hand als deze nodig blijken. De leerkrachten die handelen vanuit de twee geschetste leerkrachtstijlen gaan uit van de basisbehoeften van kinderen. Zeker bij klassen waar de leerkracht haar handen aan vol heeft, bestaat het gevaar dat de leerkracht niet de basisbehoeften van kinderen centraal stelt, maar handelt vanuit eigen onzekerheid. Omdat ze bang is voor wanorde en chaos in de klas, trekt ze sterk de teugels aan. De bewegingsvrijheid van de kinderen wordt sterk beperkt. Voor het minste of geringste krijgen de kinderen straf of vliegen ze eruit. De leerkracht gaat over op een soort overlevingsstrategie. Ze weet geen andere aanpak meer om zich te handhaven in de klas. Voor leerkrachten die in deze strategie geschoten zijn, is het erg belangrijk dat er ondersteuning komt. Zij zien zelf vaak geen mogelijkheden meer om op een andere manier met de groep om te gaan. Samen met een collega of begeleider kan bekeken worden hoe de aanpak van de leerkracht weer kan veranderen in een aanpak waarbij de basisbehoeften van kinderen voorop staan.

40

3.7

Zeven manieren van verwarmen Hierna gaan we kort in op diverse manieren van verwarmen. Eigen gevoelens delen Emoties mogen er zijn. Leer kinderen daarmee om te gaan. Als je aan het omgaan met emoties ruim aandacht wilt besteden, moet je ook je eigen emoties willen en kunnen tonen.

Tijdens het kringgesprek mogen kinderen iets vertellen over hun belevenissen van het afgelopen weekend. Nick krijgt de beurt. Hij vertelt over zijn bezoek aan oma die al een tijdje in het ziekenhuis ligt. Ze zal nooit meer beter worden. Plotseling biggelen dikke tranen over zijn wangen. Juf Ineke krijgt er een brok van in haar keel. Ze loopt op Nick af en slaat een arm om hem heen. De klas is er helemaal stil van.

Kinderen verwelkomen Laat kinderen merken dat ze heel welkom zijn. Doe niet de deur van de klas op het laatste moment pas open, maar geef kinderen de gelegenheid om rustig binnen te druppelen. Als jij er ook bent en ze allemaal persoonlijk begroet en met sommigen even een klein praatje maakt, dan is dat al een heel aangenaam begin van de dag voor ze. Kinderen laten merken dat je beschikbaar voor ze bent Kinderen voelen feilloos aan of hun leerkracht beschikbaar voor ze is en tijd voor ze wil maken. Als kinderen iets aan je willen vertellen, neem daar dan - als het even kan - de tijd voor. Luister en toon oprecht belangstelling. Ongedwongen momenten Gevraagd naar hun eigen lagere schooltijd herinneren mensen zich juist vaak de ongedwongen momenten in de klas: de meester die een mooi boek voorleest of een spannend verhaal vertelt, liedjes zingen bij de gitaar van de juffrouw, de meester die je nieuwe trui bewondert of je plotseling aan het lachen maakt. Ongedwongen, gezellige momenten, samen lachen en plezier hebben, dat zijn de dingen die jeu aan het schoolleven geven en die maken dat kinderen graag bij een meester of juffrouw in de klas zitten.

41

Ieder kind zijn eigen plekje Het gevoel ergens thuis te horen en welkom te zijn kan al ontstaan door kleinigheden. Een eigen plekje is zo’n veelzeggende kleinigheid: “Kijk mam, daar zit ik!” En als je zo’n eigen plekje dan ook nog een stukje eigen karakter mag geven, is het nog veel fijner. Je eigen lievelingsbeertje op tafel of een vaasje met zelf geplukte bloemetjes, een plaatsje om een tekening op te hangen, je naam op je stoel of een foto op je tafel. Een plezierbarometer Een plezierbarometer kan worden gemaakt door op een stuk karton een schaalverdeling te maken met bijvoorbeeld: rot - niet echt - ging wel - aardig - en fijn erop (bovenbouw) of drie gezichtjes: een met het mondje naar beneden, een met het mondje neutraal en een met een lachend mondje. Met behulp van een splitpen wordt er een beweegbare wijzer op bevestigd. Kinderen kunnen er na afloop van een dag of een halve dag op aangeven hoe ze die hebben ervaren. In een kort evaluatiegesprek kan het waarom van de keuze worden toegelicht en kunnen er consequenties voor de volgende dag worden getrokken. Een sfeervol ingericht lokaal Een lokaal straalt warmte uit als er veel recent werk van de kinderen is opgehangen, planten mooi zijn verzorgd, kinderen in tafelgroepjes zitten, er geen rommel ligt, er als het kan een gezellig zitje staat, enzovoort. 3.8

Zeven manieren van ordenen Hierna gaan we kort in op diverse manieren van ordenen. Dagritmekaart, agenda of rooster op het bord Zorg ervoor dat de kinderen duidelijk kunnen volgen hoe de dag of het dagdeel eruit ziet. Voor jongere leerlingen voldoen dagritmekaarten goed, voor oudere kinderen is een agenda of rooster een goed hulpmiddel. Laat als het kan ook zien hoe lang een activiteit duurt. Bij jongere kinderen kan dat met de wijzers van de klok, bij oudere kinderen kan in de agenda staan hoe laat de activiteit begint en hoe laat die eindigt. Opgeruimde tafels, kasten en laatjes Zeker de drukke kinderen hebben baat bij een rustig tafelblad, waar weinig op ligt, en bij een kastje of laatje waarin je niet een hele tijd hoeft te rommelen en te zoeken voor je je boek of je pen hebt gevonden. Geef wat dat betreft vooral het goede voorbeeld. Zorg ervoor dat je bureau er overzichtelijk en ordelijk uitziet.

42

Vaste plaatsen voor materialen Wat geldt voor tafeltjes van de leerlingen geldt onverkort ook voor de kasten waarin werkmateriaal, speelgoed en hulpmiddelen zijn opgeborgen. Zorg ervoor dat ze er altijd ordelijk en opgeruimd uitzien en laat altijd alle materialen op vaste plaatsen terugleggen. Kinderen moeten blindelings de weg weten als ze wat moeten pakken. Desnoods wijzen naamkaartjes of pictogrammen ze de weg. Hoe minder kinderen hoeven te zoeken naar of te vragen om spullen, des te meer rust zal er zijn. Duidelijke, korte, concrete instructies in de zone van naaste ontwikkeling Een zeer grote bron van onrust is een te lange en/of te moeilijke instructie. Houd instructies altijd heel kort. Voor kleine kinderen is 5 minuten al gauw de limiet, voor oudere kinderen 10 minuten. Als het nodig is om meer uit te leggen, dan wil je in bijna alle gevallen te veel in één les proppen. Als het toch een keer nodig is, geef dan eerst een opdracht die ervoor zorgt dat kinderen even actief kunnen zijn, en ga pas dan weer door met het volgende blokje uitleg. Zorg ervoor dat de uitleg ook zo interactief mogelijk is: stel vragen, las na de vraag wachttijd in om over de vraag na te denken, betrek leerlingen op elkaar. Houd instructies heel simpel, kies eenvoudige taal, werk met een enkel helder voorbeeld, sluit nauwkeurig aan bij de voorkennis van de leerlingen. Eén opdracht tegelijk Een opsomming van enkele taken die achter elkaar moeten worden uitgevoerd, wordt zeker door drukke en zich slecht concentrerende kinderen niet onthouden en leidt dus tot vragen, zoeken en geroezemoes. Een klein aantal duidelijke regels, die samen met de kinderen zijn gemaakt Veel regels, op papier, in de vorm van verboden (je mag niet dit en je mag niet dat) werken averechts. Door de grote hoeveelheid blijven ze niet hangen en hun vorm zorgt voor verkilling van de sfeer. Streef daarom naar een minimum aan regels, positief geformuleerd (je mag elkaar helpen, behalve ...) en samen met de kinderen gemaakt. Zelf goed volgbaar zijn Zorg ervoor zelf groot en duidelijk aanwezig te zijn en laat steeds je bedoelingen overduidelijk merken: als jullie binnenkomen sta ik bij de deur om je te begroeten, als ik je aanspreek zoek ik eerst oogcontact, als ik met de les begin geef ik een duidelijk startsignaal, als ik niet gestoord wil worden laat ik dat door middel van een teken merken, enzovoort.

43

3.9

Zeven manieren van loslaten Een aantal manieren van loslaten beschrijven we hierna. Kinderen zoveel mogelijk zelfstandig laten werken Zelfstandig werken is een ingeburgerd begrip binnen het onderwijs. Maar al te vaak wordt eronder verstaan, dat kinderen een tijdje aan een opgedragen taak moeten werken zonder elkaar en de leerkracht te storen. Zelfstandig werken, waarbij ook echt zaken aan het initiatief en de verantwoordelijkheid van kinderen wordt overgelaten, biedt echter meer kansen voor ontplooiing en ook meer kansen om zichzelf te zijn, waardoor drukke kinderen er ook meer van profiteren. In klassen waar vanuit deze opvatting van zelfstandig werken werd geopereerd zagen we dat er veel ruimte is: om elkaar te helpen, om even ergens anders te gaan zitten, om eerst aan een andere taak te gaan werken als je even niet verder kunt, om materiaal uit de kast of uit een ander lokaal te pakken, om desnoods even een paar minuutjes uit te blazen. Kinderen kunnen veel zelf regelen In ‘Overdenken en doen’ (PMPO, mei 1997) geeft prof. Stevens leerkrachten de volgende overweging mee: “Hoe strakker het regime in de klas, hoe minder kinderen de gelegenheid krijgen om te leren zichzelf te reguleren, om zelf de orde te bewaren.” Dat zichzelf en elkaar reguleren kunnen kinderen in principe heel goed. Als het ze te druk wordt zeggen ze dat wel tegen elkaar, als ze even hebben bewogen of een kletspraatje met de buurvrouw hebben gemaakt, gaan ze uit zichzelf weer aan het werk. Wat dat betreft gaat het net zoals bij volwassenen: zonder dat er iemand is die erop let of je je verantwoordelijkheid om door te werken wel neemt regel je dat zelf heel goed. Uiteraard is er altijd de leerkracht die de grenzen aangeeft: “Nu is het mooi geweest, ik wil dat jullie nu aan je werk gaan!” Kinderen eigen verantwoordelijkheid geven In de twee voorgaande ‘manieren’ van loslaten zit het geven van eigen verantwoordelijkheid aan kinderen als het ware ingebakken. Zelfstandig werken en zelfregulering kunnen niet zonder eigen verantwoordelijkheid. Regelmatig het verloop van die zelfregulering met de kinderen, maar vooral ook door de kinderen laten evalueren hoort daar bij. Kinderen veel met elkaar laten samenwerken en elkaar laten helpen Leren van en met elkaar biedt veel mogelijkheden om het leren rijker en aantrekkelijker te maken. In samenwerkende groepen horen leerlingen wat anderen denken en praten zij over hun eigen gedachten. Dit samenwerken moet wel goed worden geregisseerd. Te beginnen met het formuleren van taken aan groepen die samen een opdracht moeten uitvoeren. Maar ook de vorm waarin er wordt samengewerkt moet worden geregisseerd. Die werkvormen zijn te vinden in een steeds groeiend aantal boeken die over samenwerkend leren worden gepubliceerd.

44

Kinderen hun eigen problemen leren oplossen Je eigen problemen oplossen leer je niet als er altijd wel iemand klaar staat die je probleem oplost door te vertellen hoe het moet. Problemen oplossen leer je als je gedwongen wordt zelf over oplossingen na te denken. De beste vorm van ondersteuning van kinderen is daarom: ze op het goede spoor helpen, de juiste vragen stellen en ze vervolgens uitdagen zelf verder te zoeken. Als je dan slaagt, heb je heel veel geleerd en is je zelfvertrouwen gegroeid. ‘Niet uit handen nemen, maar in handen geven’, is het motto. Veel eigen keuzen Eigen keuzen kunnen maken maakt de kans dat kinderen dingen leren vanuit emotionele betrokkenheid groter. Eigen initiatief en eigen keuze zou daarom, als het even kan, moeten worden aangegrepen als startpunt voor leeractiviteiten. Niet controleren, maar stimuleren Loslaten houdt in: kinderen vertrouwen geven. “Dat kun jij wel en als je me nodig hebt, hoor ik het wel van je”, schept bij kinderen een positieve verwachting over hun eigen kunnen. Als je voor elkaar krijgt wat je je had voorgenomen, krijg je het gevoel dat het de volgende keer opnieuw zal lukken. Als kinderen merken dat ze voor vol worden aangezien wordt het leren een stuk plezieriger. Ze hoeven niet meer voor van alles toestemming te vragen. Op de gang kan een spreekbeurt worden voorbereid, als het schrift vol is pak je gewoon een nieuw uit de kast, als je iets aan een klasgenoot wilt vragen loop je er gewoon even naar toe, als je de uitleg niet nodig hebt begin je gewoon alvast met je werk en als je even moet bewegen, omdat je het anders niet meer volhoudt, dan kun je even je gang gaan. 3.10

Bouwstenen voor de specifieke benadering van ADHD-gedrag in de klas Uit het voorgaande is duidelijk naar voren gekomen dat een goede opvang van ADHDleerlingen alleen maar kans van slagen heeft bij een leerkracht die op een sterke, herkenbare en duidelijke wijze het klassen- en werkklimaat weet te regisseren. Hierbij denken we niet op voorhand aan een vorm van strak en duidelijk klassenmanagement, waar de regels een geprononceerde rol spelen, maar vooral aan een leerkracht die warmte uitstraalt en daarop gebaseerd met de hele groep ‘het goed voor elkaar heeft’. We kunnen niet genoeg onderstrepen dat het goed kunnen regisseren van de hele klas een basale voorwaarde is om daarbinnen met ADHD-gedrag om te gaan. Regels spelen daarin een belangrijke rol, maar worden, zoals hiervoor besproken, door een loslatende leerkracht heel anders gehanteerd dan door een ordenende. In onze begeleidingservaringen met leerkrachten die moeite hadden met ADHD-gedrag in hun groep bleek aangrijpingspunt van verbetering steeds een combinatie te zijn van bijstellingen in de aanpak van de hele groep, en daarbinnen van de betreffende leerling.

45

ADHD-kinderen vragen van de leerkracht, binnen de context van de omgang met de hele groep, een aparte benadering. Er bestaan hiervoor geen kant-en-klare oplossingen. In iedere situatie zal de leerkracht een eigen aanpak moeten vinden. In sommige gevallen is een min of meer intensief behandelingsplan noodzakelijk, in de meeste gevallen is een lichtere vorm van een gerichte benadering voldoende. In de praktijk blijkt dat dit steeds weer opnieuw het leveren van maatwerk is. Wel zijn er belangrijke richtinggevers en aanwijzingen die bouwstenen voor dat maatwerk opleveren. Het ontwerpen en uitvoeren van dit maatwerk kan het beste gebeuren in samenspraak met andere praktijkdeskundigen in de school, zoals een intern begeleider, een wijze collega of een schoolbegeleider. Wij hebben ervaren dat het gebruik van video in de klas erg ondersteunend kan werken. In ‘ADHD-kinderen in de klas’, geschreven door Harry Janssens en Richard van den Oever, vonden we het volgende zeer lezenswaardige overzicht (hier en daar bijgesteld en aangevuld). Begrijpen en invoelen Als leerkracht moet je de onmacht van de leerling om zich te concentreren en om rustig te zijn begrijpen en invoelen. De leerling kan gewoon niet rustig zijn, hij moet bewegen. Die onrust hoort bij het kind. Gezien het ontstaan van de problematiek zul je ook niet in staat geacht worden die onrust en dat gebrek aan concentratie te verhelpen. Dit begrijpen en invoelen geldt natuurlijk ook voor de andere leerkrachten op school. Het is belangrijk dat iedereen het kind achter de symptomen blijft zien en helpt voorkomen dat het kind het mikpunt wordt van agressie of van spot. Van cruciaal belang is ook dat er een voldoende mate van acceptatie bij de klasgenoten ontstaat. We hebben bij leerkrachten op dit punt professionele hoogstandjes gezien; zij kregen het voor elkaar in de groep een sfeer te krijgen van: ‘wij komen er samen wel uit’. Een gemeenschappelijk besef van het feit dat de betreffende leerling het niet expres deed, zonder hem bovenmatig in bescherming te nemen. Hieruit blijkt weer dat de regievoering naar de hele groep basaal is. Duidelijke structuur Het centrale idee van de aanpak is een zeer duidelijke structuur bieden, waarbij het kind toch geborgenheid en liefde ervaart. Zo’n duidelijke structuur betekent: •

duidelijke klassenregels opstellen;

•

duidelijke strafmaten of maatregelen van tevoren vaststellen;

•

concrete beloningen geven in situaties waarin de leerling adequaat handelt (dat wil zeggen dat het ADHD-kind handelingen uitvoert die je bij andere kinderen als gewoon bestempelt en dan dus niet de moeite waard vindt om daarvoor complimenten te geven);

•

niet afwijken van vaste routines (eventuele afwijkingen van de structuur en de regels moeten liefst van tevoren aan de leerling duidelijk gemaakt worden).

46

Vanuit het voorgaande zal duidelijk zijn dat een meer op loslaten gerichte leerkracht anders met deze structuurregels omgaat dan een meer ordenende leerkracht. Geborgenheid en liefde Geborgenheid en liefde geven betekent: •

in het handelen naar de leerling toe laten blijken dat je hem ook de moeite waard vindt;

•

laten merken dat je blij bent dat ook hij bij jou in de klas zit, ondanks de incidenten;

•

niet alleen maar straffen en mopperen op de leerling, maar daar waar mogelijk prijzen en belonen;

•

accepteren (en dat ook laten merken) dat de leerling niet altijd in staat is zich goed te gedragen;

•

de onmacht van de leerling begrijpen en inzien dat vaak door externe omstandigheden de situatie van het kind wordt verergerd.

Eigenlijk is het bovenstaande meer een beschrijving van de basishouding die elke leerkracht voor elk kind zich eigen moet maken. Voor de meeste kinderen is zo’n plan voldoende om zonder veel problemen, met af en toe incidenten, goed op school te functioneren. Zodra een leerling zo’n grondhouding bij zijn leerkracht ervaart, zal de leerling zich met liefde aanpassen aan de groep en zijn leerkracht. Stabiliseren Voor een kind met ADHD is zo’n aanpak niet bedoeld om problemen op te heffen, maar om de situatie rondom hem te stabiliseren en vanuit die stabilisatie te proberen op den duur verbeteringen aan te brengen. Zonder stabilisatie wordt de situatie voor de leerling voor de leerkracht en de groep steeds moeilijker of zelfs onhoudbaar. Literatuur •

Amstrong, T. ADD/ADHD Alternatives in the classroom

•

Janssens, H. (ed.) (1999). Gedrags- en werkhoudingsproblemen en zorgverbreding. Son Opleidingen

•

Janssens, H. & Oever, R. van der. ADHD-kinderen in de klas In: In de klas (sept. 1999, nr. 8). M. Pronk (ed.). Samson: Alphen a/d Rijn

•

Stevens, L. (1997). Overdenken en doen. Den Haag: Proces Management Primair Onderwijs

47

4

De kwaliteit van bijzondere zorg op schoolniveau De zorg voor leerlingen kan in intensiteit oplopen. In hoofdstuk 3 stond centraal hoe een leerkracht binnen de normale klassensituatie kan omgaan met drukke kinderen. Binnen bepaalde grenzen kan elke leerkracht tijdens de instructie, het zelfstandig werken of in vrije situaties specifieke aandacht geven aan een kind dat dit nodig heeft. In sommige gevallen heeft een druk kind een ondersteunings- of instructiebehoefte die de leerkracht in haar eentje niet kan beantwoorden. Zij heeft hulp nodig. In dit hoofdstuk willen we bekijken hoe een kwalitatief goede leerlingenzorg eruit kan zien.

4.1

Gedeelde verantwoordelijkheid: het contact tussen school en ouders Een leerkracht zou er nooit alleen voor moeten staan, zeker niet als zij problemen ervaart in de omgang met een van haar leerlingen. Juist dan is het belangrijk dat de leerkracht haar verhaal kwijt kan bij een collega of de intern begeleider. Samen praten over wat er nu weer voorgevallen is, lucht op en schept ruimte om samen na te denken over het vervolg. Een gesprek met ouders kan hierbij eveneens verhelderend werken. Het is in ieder geval belangrijk dat de school weet hoe ouders hun kind ervaren, of en welke knelpunten zich voordoen in de thuissituatie en welke acties ouders mogelijk al ondernomen hebben. En verder is het natuurlijk belangrijk dat de school op de hoogte is van eventueel medicijngebruik. De houding van de ouders ten opzichte van de door de leerkracht aangekaarte problematiek kan sterk variëren, uiteenlopend van: •

ouders die blij zijn dat de leerkracht de problemen ook in de klas signaleert; ze herkennen de problemen en willen graag samen met de leerkracht zoeken naar een werkzame aanpak;

•

tot ouders die verbaasd zijn en het door de school gesignaleerde probleem niet herkennen of misschien zelfs niet willen herkennen. Thuis komen de problemen niet voor, het kind is meestal ook wel druk thuis, maar de ouders ervaren het niet als problematisch;

•

of ouders die aan de bel trekken en vertellen dat zij thuis veel problemen met hun kind ervaren, terwijl de leerkrachten deze problemen niet of in veel mindere mate ervaren.

Vooral wanneer ouders het moeilijk vinden om te horen dat er iets aan de hand blijkt te zijn met hun kind, is het belangrijk dat op een zorgvuldige manier invulling wordt gegeven aan de ouderbesprekingen. Ouders hebben meestal tijd nodig om het beeld, dat ze zelf hebben van hun kind, wat bij te stellen. Het forceren van dit proces, bijvoorbeeld door te snel al ‘handelend’ op te treden, kan een averechtse werking hebben op de houding van ouders en hierdoor ook een ongunstige invloed hebben op het traject van speciale zorg voor een kind. Een zorgtraject moet breed worden gedragen, door betrokkenen in de school, maar ook door de ouders. Het is een voorwaarde om überhaupt te gaan handelen.

48

Uiteraard wordt de samenwerking met de school enorm vergemakkelijkt als ouders zich goed bewust zijn van het ontwikkelingsprobleem bij hun kind. De ouders van Jeroen zijn hier een goed voorbeeld van. Jeroen is geboren op 26 december 1991 en zit nu inmiddels in groep 5. In een interview vertelt de moeder ons het volgende.

“Jeroen is enig kind. Over de babyperiode van Jeroen zijn eigenlijk geen bijzonderheden te melden. Zijn ontwikkeling verliep normaal en ook op het consultatiebureau werden er geen bijzonderheden geconstateerd. Op de peuterzaal werd het drukke gedrag van Jeroen voor het eerst opgemerkt. Stilzitten bleek moeilijk voor Jeroen. Maar voerde hij een activiteit uit, die hij boeiend en interessant vond, zoals het spelen met lego, dan kon hij hier lange tijd rustig en geconcentreerd mee bezig zijn. Jeroen is nooit een kind geweest dat eens rustig naast je kwam zitten, maar zijn aard is vrolijk en opgewekt. Toen Jeroen nog maar een aantal weken in groep 1 van de basisschool zat, werd ik, samen met mijn man, uitgenodigd voor een gesprek met de leerkracht van Jeroen. Deze leerkracht gaf in dat gesprek aan dat ze Jeroen een opvallend druk kind vond en dat een aantal gedragskenmerken van Jeroen haar erg deden denken aan ADHD. Hierop zijn we ons gaan verdiepen in wat ADHD nu precies inhoudt, via boeken uit de bibliotheek. Toen we de beschrijvingen van gedragskenmerken van ADHD lazen, zagen we inderdaad wel in dat er veel overeenkomsten waren met het gedrag van Jeroen. We zijn toen naar de schoolarts gegaan. Deze adviseerde ons contact op te nemen met het Riagg. Hierbij voelden we echter enige drempelvrees en besloten we om eerst eens een zwager, van beroep klinisch psycholoog, te benaderen voor advies. Toen we onze eigen bevindingen met hem bespraken, bevestigde ook hij dat er bij Jeroen vermoedelijk sprake zou zijn van ADHD. Voor het vaststellen van de diagnose ADHD is echter een speciale bevoegdheid nodig, waarover mijn zwager niet beschikte. Daarom verwees hij ons door naar een kinderneurologe. Zij heeft, na een uitgebreid onderzoek, inderdaad de diagnose ADHD vastgesteld en hem Ritalin voorgeschreven. Natuurlijk zouden we liever zien dat Jeroen geen medicijnen zou hoeven slikken. Maar als Jeroen hier inderdaad op allerlei manieren van zou gaan profiteren, zoals in zijn omgang met anderen en met betrekking tot een normaal schoolleven, dan lijkt het toch het beste. We zijn nu overigens erg positief over de werking van Ritalin. Momenteel functioneert Jeroen goed op school. Dit komt volgens mij onder andere door het feit dat de school veel aandacht aan de problematiek van ADHD in het onderwijs besteedt.

49

En we worden overal bij betrokken. Je wilt als ouders het beste voor je kind. De school staat er heel erg open voor om daaraan mee te werken en mee te denken en omgekeerd willen wij ook - daar waar we kunnen - meedenken en meehelpen met school om Jeroen op de basisschool goed te kunnen begeleiden. Vooral open communicatie is erg belangrijk. Om als leerkracht goed te kunnen omgaan met een ADHD-kind of een kind dat ADHD-gedrag vertoont moet je heel veel geduld hebben en iedere keer weer iets nieuws kunnen bedenken om te belonen en te motiveren. Weten wat ADHD inhoudt heeft ons veel geholpen en dat geldt natuurlijk ook voor leerkrachten. Je komt erachter waar ADHD-kinderen vooral veel moeite mee hebben. Zo kun je bijvoorbeeld wel heel streng zijn en straf geven, maar straffen helpt niet. En het is ook belangrijk dat je weet dat kinderen als Jeroen heel veel moeite hebben met vrije opdrachten. De kans is groot dat ze bij dergelijke activiteiten snel worden afgeleid en niet gemotiveerd zijn om het af te maken, het is allemaal te open. Om Jeroen te motiveren gebruiken we thuis soms een beloningssysteem en hier is hij heel gevoelig voor. En we hanteren thuis een heel strak schema als het gaat om de dagelijkse bezigheden zoals het op tijd naar bed gaan, op tijd eten enzovoort. We hebben er zelf soms wat moeite mee, maar Jeroen heeft veel baat bij een sterk gestructureerd dagritme. We doen dit ook tijdens vakanties en bij bijzondere gelegenheden zoals verjaardagen. Een strak schema biedt hem veel houvast en als we ons hier goed aan houden, functioneert Jeroen uitstekend.

50

De ouders van Jeroen zijn zich goed bewust van de ontwikkelingsproblemen waar Jeroen mee worstelt. Heel belangrijk was dat ze goed waren geïnformeerd over de diagnose ADHD. Ze kregen hierdoor een beter beeld van mogelijke stappen die zouden kunnen worden ondernomen om de diagnose vast te stellen en acties te ondernemen om op een goede manier met het drukke en impulsieve gedrag van hun kind om te gaan. Ze doen er ook alles aan om op een goede manier hiermee om te gaan en proberen ook goed samen te werken met de school, om ook het schoolleven voor Jeroen en zijn leerkracht zo optimaal mogelijk te laten verlopen. Helaas zijn er ook veel voorbeelden te geven, waarbij de samenwerking met de school niet goed verloopt. Bijvoorbeeld vanwege wederzijds onbegrip. Soms hebben ouders heel veel moeite om het ontwikkelingsprobleem van hun kind onder ogen te zien. Het is natuurlijk ook een pijnlijk bericht als je als ouder van de leerkracht van je kind te horen krijgt dat de school de indruk heeft dat er sprake is van ADHD. Iedere ouder wil het liefste dat hun kind gewoon, net als alle kinderen, een normale ontwikkeling doorloopt zonder uitzonderlijke problemen. In sommige gevallen leidt dit tot een moeizaam, in sommige gevallen zelfs tot een problematisch contact tussen ouders en de school. Zoals de moeder van Jeroen ook al benadrukte, het is vooral dan belangrijk om als school alles eraan te doen om goede communicatie te onderhouden met de ouders. Ouders tijdig en regelmatig informeren is essentieel. Ouders zijn sterk emotioneel betrokken bij het wel en wee van hun kind en willen daarom ook graag precies weten wat er gaande is. Bovendien kunnen ouders en leerkrachten ook veel aan elkaar hebben bij het onderwijs aan en de opvoeding van een druk kind. Het contact tussen de ouders en de school kan op verschillende manieren worden ingevuld. We noemen enkele voorbeelden (zie ook Jeninga, 2000). Oudergesprekken In oudergesprekken (elke maand) kan bekeken worden hoe het met het kind gaat (thuis en op school), welke acties de leerkracht of intern begeleider ondernomen heeft, of er verandering merkbaar is en eventueel of een bepaalde aanpak ook naar de thuissituatie doorgetrokken kan worden (of omgekeerd). Omdat de leerkracht ook sterk betrokken is bij ‘haar kinderen’ kan ze zich soms aangevallen voelen door opmerkingen van ouders. De aanwezigheid van de intern begeleider bij het oudergesprek kan voorkomen dat gesprekken uit de hand lopen. De rol van de intern begeleider is er dan vooral op gericht dat ouders en leerkrachten naar elkaar blijven luisteren, dat er respectvol met elkaar omgegaan wordt en dat het contact open en constructief blijft.

51

Regelmatig contact tussen ouders en leerkracht is zo belangrijk, omdat beiden vaak worstelen met hetzelfde probleem: zoeken naar een aanpak die werkt. Elkaar ondersteunen met informatie over het kind en elkaar motiveren door wederzijdse waardering te tonen. Door samen te praten over wat wel of niet is gelukt, kan wederzijds begrip groeien. De leerkracht krijgt meer zicht op de mogelijkheden en (on)mogelijkheden in de thuissituatie. De ouders leren ook de grenzen kennen van de leerkracht. Het is geen dooddoener dat er ‘nog 25 kinderen in de klas zitten’. Een leerkracht kan niet onbeperkt aandacht geven aan één kind. Zij is verantwoordelijk voor de hele groep. Tijdens een oudergesprek kunnen ook afspraken worden gemaakt over het maken van huiswerk en de ondersteuning die ouders hun kind kunnen bieden met betrekking tot thuisopdrachten. Heen-en-weer schriftje Via een heen-en-weer schriftje kunnen ouders en leerkrachten elkaar op de hoogte houden van wat er thuis respectievelijk in de klas is gebeurd. Hierdoor krijgen ouders en leerkracht een beter beeld van wat het kind allemaal meemaakt. Ook kunnen in het schrift zaken opgeschreven worden over huiswerk en meebrengen van spullen (gymspullen, meebrengkring enzovoort). Juist drukke kinderen hebben moeite met het overzien en plannen van taken over een langere periode. In een schrift of later een agenda kan de leerkracht opschrijven of en wat het kind mag/moet meebrengen. Op termijn wordt dit uiteraard een taak voor het kind zelf. Thuisgebonden beloningssysteem Bij een thuisgebonden beloningssysteem krijgt het kind van de leerkracht een waardering mee naar huis die aangeeft hoe het kind zich die dag op school heeft gedragen (Barkley, 1997). Thuis wordt het kind beloond, op basis van de waardering van de leerkracht. Ervaringen met een dergelijk schema tonen aan dat het doeltreffend kan zijn. Bovendien is het eenvoudig toe te passen, dus ook zeer geschikt als een eerste initiatief om de samenwerking tussen ouders en leerkrachten te versterken.

52

Figuur 2. Een schoolverslag per dag ter beheersing van het gedrag van een ADHD-kind op school, dat in combinatie met een thuisgebonden beloningssysteem wordt gebruikt.

Uit: Barkley (1997). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners, pagina 257

Het is de bedoeling dat de kaart vooral in het begin iedere dag mee naar huis gaat, maar naarmate het gedrag zich verbetert, kan dit ook geleidelijk worden teruggebracht. Het streven is dat het uiteindelijk niet meer nodig zal zijn. De gebieden, links op de kaart, kunnen voor ieder kind persoonlijk worden aangepast. Zo kan het volbrengen van een leertaak een aandachtsgebied zijn, of het opvolgen van regels. Het is wel de bedoeling dat het aantal aandachtsgebieden beperkt blijft tot bijvoorbeeld 4 of 5 vormen van gedrag. Een succesvol resultaat is afhankelijk van de manier waarop de waardering van de leerkracht consequent wordt opgepakt. Zo zullen aanvullende beloningen - in de vorm van prijzen positieve aandacht geven of zullen materiële beloningen als een extra stimulans werken om op dezelfde wijze door te gaan. Thuis moeten melden of laten zien dat er die dag niets is verdiend werkt over het algemeen al voldoende door. (Voor aanvullende beloningssystemen: zie bijlage 4.)

53

Informatiebijeenkomsten voor ouders Vooral wanneer er op een school meerdere erg drukke kinderen zitten, waarvan het vermoeden leeft dat er sprake is van ADHD, dan doet de school er goed aan om een informatiebijeenkomst te organiseren voor ouders. Ouders kunnen dan zelf vragen stellen en het biedt ze ook gelegenheid om ervaringen onderling uit te wisselen en elkaar suggesties te geven. Oudervereniging Balans beschikt over goede draaiboeken die hiervoor kunnen worden gebruikt. Door onder andere miscommunicatie, onbegrip, verkeerde verwachtingen, kan de verhouding tussen ouders en leerkrachten verstoord raken. Wat kan een school dan ondernemen? Een contract Communicatie tussen ouders en leerkrachten kan verstoord zijn geraakt doordat men verkeerde verwachtingen naar elkaar toe had. Is het vertrouwen in de leerkracht nog wel aanwezig, dan kan het opstellen van een contract dat door zowel ouders als leerkrachten wordt ondertekend, uitkomst bieden. In dit contract wordt beschreven wat ouders en leerkracht concreet van elkaar kunnen verwachten: acties, afspraken voor overleg, evaluatiemomenten en scenario’s voor vervolg. In een dergelijk contract kan bijvoorbeeld afgesproken worden dat de school nog twee maanden intensief een kind kan begeleiden via een beloningssysteem, remedial teaching, extra instructie en dergelijke, maar dat als er geen vooruitgang te constateren valt, een verzoek tot plaatsing binnen het speciaal basisonderwijs ingediend zal worden. Bemiddeling door een derde Als de verhoudingen tussen de ouders en leerkracht verstoord zijn, kunnen ze alleen nog vanuit de eigen gekleurde bril naar elkaar kijken. Zaken worden verkeerd geïnterpreteerd en een escalatie dreigt. Om de verhoudingen weer enigszins te normaliseren kan een tussenpersoon ingeschakeld worden, die door ouders en leerkracht, vertrouwd wordt; liefst iemand die nog niet eerder te maken heeft gehad met de leerkracht, het kind of de ouders. De Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL) kan een dergelijke functie vervullen. Via gescheiden gesprekken kan het lid van de PCL proberen het probleem dat speelt te ontrafelen en een voorstel voor verdere vervolgaanpak te doen. Een nieuwe start De slechte relatie tussen school en ouders spitsen zich soms toe op één leerkracht. De ouders en de leerkracht kunnen niet meer samen communiceren over het kind. Is het vertrouwen in de school nog wel aanwezig, dan kan overwogen worden om het kind in een parallelgroep te plaatsen (indien aanwezig) of de start van het nieuwe schooljaar af te wachten voordat verdere acties ondernomen worden.

54

De nieuwe start van ouders en kind dient dan wel vanuit de intern begeleider of de directie goed begeleid te worden: goede informatie-overdracht, gesprekken en afspraken met ouders maken. Een andere school Zijn de verhoudingen tussen school en ouders echt verziekt, is het vertrouwen onherstelbaar geschaad, dan is soms het verplaatsen van het kind naar een andere school de beste oplossing. Ouders en kind kunnen met een schone lei starten. 4.2

Gedeelde verantwoordelijkheid op schoolniveau: het zorgtraject Wat doet nu de school om de zorg zo goed mogelijk af te stemmen op de knelpunten die leerkrachten ervaren in hun onderwijspraktijk? Formeel wordt hierover het een en ander vastgelegd in de schoolgids. Een illustratie van hoe zo’n beschrijving eruit kan zien: INLEIDING Tijdens de basisschoolperiode wordt de voortgang in het ontwikkelingsproces van ieder kind in kaart gebracht met behulp van een leerlingvolgsysteem. De vorderingen van het kind worden van groep 1 t/m 8 op een speciale kaart geregistreerd en worden door middel van methodeonafhankelijke toetsen gevolgd. De resultaten worden op een speciale kaart geschreven. Met behulp van deze kaart kan snel en duidelijk worden aangegeven hoe het met het kind gaat. Er is een klassenmap waarin alle andere vorderingen in de vorm van bijvoorbeeld zelfgemaakte werkjes, rapportcijfers en proefwerken door de klassenleerkracht wordt bijgehouden. In de leerlingendossierkast worden uitgebreide verslagen en rapportages van specifieke onderzoeken verzameld. Daarnaast hanteert de school een meer subjectief systeem, waarbij de leerkracht van elke leerling een kort beschrijvend verslag maakt van haar indruk van die leerling. Een verslag dat bijvoorbeeld als leidraad kan worden gebruikt tijdens een oudergesprek of kindbespreking in het schoolteam. Naast de feitelijke resultaten van de cognitieve ontwikkeling van een leerling, moet er in dit verslag ook aandacht gegeven worden aan de sociaalemotionele, creatieve en motorische ontwikkeling van de leerling. Deze verslagen moeten elk schooljaar opnieuw van elke leerling worden gemaakt. Op deze wijze probeert de school goed inzicht te krijgen in (en te houden op) het ontwikkelingsproces van ieder kind en op eventuele knelpunten die hierbij kunnen optreden. Als zich knelpunten voordoen, dan is dit reden voor extra zorg. De aanleiding voor extra zorg kan variëren: •

de leerkracht signaleert een probleem bij een kind;

•

de ouders signaleren een probleem bij hun kind;

•

collega’s signaleren een probleem bij een kind.

55

HET ZORGTRAJECT Wat gebeurt er als er reden is tot bezorgdheid ten aanzien van de ontwikkeling van een kind? Het uitgangspunt is dat vanaf het begin van het zorgtraject de ouders hiervan op de hoogte worden gehouden. In het zorgtraject worden verschillende stappen onderscheiden. 1 De leerkracht van het betreffende kind heeft de taak om tijdens bouwoverleg aan collega’s duidelijk te maken wat de aard van de problematiek is. Zij geeft hierbij aan wat inmiddels al is ondernomen en verder of er behoefte is aan extra hulp en advies. Deze stap wordt in een vroeg stadium genomen. 2 Wanneer het niet meer gaat om een incidenteel probleempje dat snel opgelost kan worden, neemt de leerkracht contact op met de intern begeleider. De hulp van de intern begeleider kan bestaan uit: •

een gesprek met de leerkracht en het geven van tips;

•

een gesprek met de leerkracht en de ouders;

•

zorgen voor achtergrondinformatie voor de leerkracht;

•

zorgen voor achtergrondinformatie voor de ouders;

•

oberveren van het kind en/of leerkracht;

•

coaching op de werkvloer, waarbij de leerkracht zelf eventueel specifieke aandachtspunten kan aangeven;

•

afnemen van specifieke toetsen om meer inzicht te krijgen in de problematiek;

•

hulp geven aan de leerkracht bij het opstellen van een handelingsplan.

3 Na overleg met de intern begeleider wordt besloten of het kind besproken moet worden tijdens de ‘kindbespreking’ (overleg met collega’s van dezelfde bouw gericht op zorgkinderen) en of de leerling in aanmerking komt voor remedial teaching. De leerkracht beschrijft het gesignaleerde probleem kort op een kindbesprekingsformulier en overhandigt dit de collega’s minimaal een week van tevoren. Tijdens de kindbespreking maakt de leerkracht zelf aantekeningen van hetgeen wordt besproken over het ingebrachte kind. De intern begeleider ontvangt hiervan een kopie. Tijdens de kindbespreking kunnen een drietal afspraken worden gemaakt. A De leerkracht gaat zelf aan de slag met de ondersteuning van de collegiale adviezen. Als het nodig is kan de intern begeleider hierbij ondersteunen. B Gezamenlijk wordt besloten dat de leerling in aanmerking komt voor remedial teaching en de leerkracht maakt hiervoor een afspraak.

56

C Mochten er geen oplossingen worden gevonden of goede suggesties worden ingebracht tijdens de kindbespreking, met andere woorden weet men er binnen de school niet goed raad mee, dan neemt de intern begeleider contact op met een extern deskundige, zoals de schoolbegeleider of de preventieve ambulant begeleider van de speciale school voor basisonderwijs of het regionaal expertisecentrum. Deze deskundige kan dan de leerling observeren, een gesprek voeren met de ouders, eventueel een onderzoek afnemen of coaching op de werkvloer uitvoeren. De mogelijkheden (in tijd en financieel) zijn echter beperkt, dus dit gebeurt alleen in echte noodsituaties. Bij deze verschillende mogelijkheden staat voorop dat in eerste instantie mogelijke oplossingen zoveel mogelijk worden gezocht in het dagelijkse groepsgebeuren, via ondersteuning en begeleiding in de groep. Dit kan worden uitgevoerd door de intern begeleider, de remedial teacher of een extern deskundige. 4 Drie keer in het jaar zorgt de leerkracht(en) van iedere groep voor een korte beschrijving van de stand van zaken met betrekking tot de kinderen die op de ‘zorglijst’ staan. Hierbij wordt aangegeven hoe het momenteel met de leerling gaat, welke vooruitgangen of misschien tegenslagen zijn geconstateerd in de afgelopen periode en welke afspraken eventueel nog lopen. Deze beschrijvingen worden onderling tussen de collega’s van ieder bouw uitgewisseld. 5 Wanneer alle bovengenoemde mogelijkheden zijn uitgevoerd en de school tot de conclusie komt dat er geen passende hulp aan de leerling kan worden geboden, dan zal de leerling worden aangemeld bij de Permanente Commissie Leerlingenzorg (PCL). Bij de PCL wordt gekeken of deze leerling toelaatbaar is voor de speciale school voor basisonderwijs. Zij zullen dit aan de hand van het onderwijskundig rapport beoordelen. Het onderwijskundig rapport wordt door de intern begeleider en de leerkracht samen ingevuld. Aan de ouders zal worden gevraagd om een ouderformulier in te vullen. De intern begeleider zorgt ervoor dat alle papieren bij de PCL terechtkomen.

Het is belangrijk dat er op school een heldere procedure bestaat rondom zorgleerlingen. In gesprekken met ouders, leerkrachten, coördinatoren, remedial teachers, schoolleiders, schoolexterne betrokkenen wordt dit ook vaak geuit. Hierbij gaat het dan vooral om een antwoord op bijvoorbeeld de volgende vragen. •

Bij wie kun je als leerkracht terecht? Wanneer?

•

Welke ondersteuningsmogelijkheden kan de school bieden?

•

Om de hoeveel tijd vinden evaluatiegesprekken plaats?

•

Hoe leg je contacten met ouders? Wat bespreek je met ouders?

57

•

Waar worden afspraken vastgelegd?

•

Hoe worden kinderen doorgesproken als ze naar een andere groep gaan?

Is het probleem niet op schoolniveau op te lossen dan wordt het naar bovenschools niveau getild. •

Welke externe ondersteuning is mogelijk? Schoolbegeleidingsdienst, permanente commissie leerlingenzorg (PCL), speciale school voor basisonderwijs, regionaal expertisecentrum, Bureau Jeugdzorg, schoolarts?

4.3

De invulling van een handelingsplan Tot nu toe zijn we vooral ingegaan op het zorgtraject op schoolniveau. Dit traject krijgt uiteraard vooral zijn beslag in de klassensituatie. Het gaat erom dat het systeem van leerlingenzorg ten goede komt aan de leerkracht en het kind. Afhankelijk van de aard van het probleem krijgt de leerlingenzorg een andere invulling. Als het gaat om problematiek samenhangend met ADHD(achtig) gedrag, dan is de eerste insteek, de leerkracht. Hoe staat het met haar relatie met het kind, met haar instructievaardigheden en haar klassenmanagement? Reflectie op deze vaardigheden biedt vaak al veel gelegenheid voor verbetering (zie hoofdstuk 3). Is er echter bij een kind al een forse didactische achterstand opgelopen, dan is alleen leerkrachtbegeleiding te weinig. Ook specifieke begeleiding van het kind, in de vorm van een handelingsplan, komt nu aan bod. Bij de uitwerking van een handelingsplan is het van belang om de volgende vragen na te lopen. •

Hoe kom je nu tot een concreet handelingsplan?

•

Hoe kan het handelingsplan voor een kind met de diagnose ADHD (of een kind dat enigszins vergelijkbare gedragsuitingen heeft) er bijvoorbeeld uit zien?

•

En wat is de rol van de leerkracht hierbij?

•

En de rol van de ouders?

Dit zijn vragen die we aan de hand van een voorbeeld bespreken. Handelingsplannen zijn altijd aan concrete situaties gekoppeld en dus ook niet universeel qua invulling. Om een mogelijke invulling van een handelingsplan te bespreken grijpen we terug naar een praktijksituatie die in hoofdstuk 3 is beschreven. Het betreft hier de situatie waarin Paul en Minke zijn betrokken. Een korte beschrijving om een beeld te geven van de problematiek waar de drukke Paul en zijn leerkracht Minke mee worstelen.

58

Minke is leerkracht van een combinatiegroep 3-4. De school heeft ervoor gekozen om alleen te werken met gecombineerde jaargroepen en de kinderen blijven dus ook altijd twee jaar bij dezelfde leerkracht. Paul is een van haar groep 4-leerlingen en zit dus voor het tweede jaar bij haar in de groep. Paul is een erg druk kind met enorme concentratieproblemen. Eigenlijk worstelt Minke al met Paul vanaf het moment dat hij in haar groep is gekomen. Ze moet hem continu terechtwijzen en corrigeren. En omdat hij niet goed doorwerkt, moet hij heel vaak na schooltijd blijven om zijn werk af te maken. Minke heeft Paul ook ter sprake gebracht tijdens de leerlingbesprekingen, die het team iedere maand heeft in het kader van zorgverbreding. Er lijkt algemene overeenstemming te zijn onder leerkrachten en de remedial teacher over wat er met Paul aan de hand is: Paul heeft ADHD. De eerste stap, die vanuit deze leerlingbesprekingen wordt genomen, is het observeren van Paul. Op basis hiervan is het de bedoeling dat er beslissingen worden genomen voor de invulling van een handelingsplan ten aanzien van goede begeleiding van Paul en Minke. Het accent ligt hierbij in eerste instantie op het uitvoeren van klassenobservaties om een beter beeld te krijgen van de problematiek. Maart 2000 Observaties, uitgevoerd door de intern begeleider en een schoolbegeleider, hebben duidelijk gemaakt dat Paul een erg druk kind is. Naar aanleiding van de klassenbezoeken constateerden de intern begeleider en de schoolbegeleider beiden dat vooral de interactie tussen Paul en de leerkracht een belangrijk aandachtspunt lijkt voor begeleiding. In een van de verslagen lezen we het volgende: “Het lijkt alsof het voor Paul moeilijk is om contact te maken (en vooral ook te houden) met andere kinderen. Soms wordt pijnlijk zichtbaar hoe graag hij eigenlijk wel zou willen, maar hoe onhandig hij dit aanpakt; hij valt andere kinderen lastig, overstemt de andere kinderen, roept zijn ideeën dwars door een lopend gesprek van andere kinderen heen of zwijgt gewoon en neemt zelf verder ook geen initiatieven meer. Hij wordt daardoor zichtbaar onrustiger. Het valt op dat Minke Paul continu in de gaten houdt en corrigeert, maar regelmatig ontgaat haar toch dat Paul gewoon niet goed uit de voeten kan met bepaalde opdrachten en dus aanvullende uitleg en begeleiding nodig heeft en die krijgt hij dan vaak weer niet. Minke blijft tijdens de uitvoering van deze projecttaak voor een groot deel op haar stoel voor in de groep zitten en corrigeert de kinderen vanuit die positie. Misschien worden de kinderen gevoeliger voor haar correcties als ze langs de groepjes loopt en haar aanwezigheid en betrokkenheid duidelijker laat merken. En hierbij kan ze de kinderen ook veel non-verbaal corrigeren, bijvoorbeeld door een hand op de schouder te leggen of een kind dichtbij en recht in de ogen aan te kijken. Dit geldt vooral voor Paul, want die moet zo langzamerhand ongevoelig zijn geworden voor straf of het horen van de naam Paul.

59

Het valt op hoe vaak ze Paul corrigeert. Misschien moet ze veel meer gelegenheden aangrijpen om Paul ook echt te helpen, uitleg te geven. Dit zou kunnen leiden tot enkele succeservaringen en deze zijn waarschijnlijk weer een impuls voor Paul om zijn best te blijven doen.” Er zijn video-opnamen gemaakt tijdens deze observatie en deze zijn met Minke bekeken en besproken. Minke geeft hierbij zelf aan dat ze ook wel ziet dat haar houding en opmerkingen niet zo positief zijn, maar ze weet gewoon niet goed hoe ze dit zou kunnen doorbreken. Ze zou wel eens willen weten hoe andere leerkrachten met Paul om zouden gaan. Deze opmerking leidt tot het voorstel om een collega van Minke, Frans, eens te vragen om de groep een ochtend over te nemen. Frans is leerkracht van een kleutergroep en iedereen kent hem als een zeer rustig en evenwichtig persoon. Er wordt een dag geprikt waarop beide leerkrachten verwisselen van groep en Frans zal worden gevolgd. Ook hiervan zullen dan video-opnamen worden gemaakt. April 2000 Zoals afgesproken hebben Minke en Frans een keer van groep verwisseld. Wat waren de ervaringen van Frans? Tijdens de nabespreking, waar Minke ook bij is, vertelt hij onder andere het volgende. •

Paul doorziet de structuur van werkopdrachten/werkbladen niet. Iedere keer is hij de draad kwijt, begrijpt hij niet meer wat de bedoeling was en in welke volgorde de opdrachten afgewerkt moeten worden.

•

Paul controleert zichzelf niet. Als hij het idee heeft dat hij klaar is, dan springt hij weer op uit zijn bank om zijn werkschrift voor neer te leggen. Hij heeft dan de bladzijde niet goed bekeken en daardoor dus ook niet ontdekt dat er nog heel wat opdrachten niet zijn uitgevoerd.

•

Paul is heel snel afgeleid. Hij heeft veel aandacht van Frans gekregen, maar vraagt (letterlijk) nog meer aandacht. Bij het minste geringste gaat de vinger weer omhoog of komt hij weer naar Frans toe lopen.

•

Paul geniet wel merkbaar van de aandacht die Frans hem geeft.

Frans en Minke verschillen van elkaar in hun leerkrachtstijl. Dit kan ook niet anders. Opvallend in de houding van Frans is dat hij zo kalm blijft onder de uitingen en gedragingen van Paul. Hij laat zich niet gemakkelijk van zijn stuk brengen. En hij maakt veel echt contact met Paul, veel oogcontact dus. En wisselt zijn verbale uitingen veel af met non-verbale uitingen zoals een arm op de schouder, een aai over de bol, duim omhoog, vinger op de mond als Paul te luidruchtig is, en ga zo maar door. De naam ‘Paul’ klinkt hierdoor veel minder door het lokaal heen. Minke geeft tijdens deze nabespreking aan dat ze hier voor zichzelf een goed leerpunt ontdekt. Ze neemt zich voor om ook zelf hier meer aandacht aan te gaan besteden in haar contact met Paul.

60

Mei 2000 Een van de problemen in het contact tussen Minke en Paul was dat er sprake was van een negatief contact. Paul daagde Minke continue uit en negeerde haar opmerkingen en terechtwijzingen en dit leidde tot irritaties bij Minke. Dit interactiepatroon bleef zich herhalen en leek zelfs niet meer te doorbreken. Als het Minke te veel werd begon ze Paul te negeren of werd hij naar de gang gestuurd. Het bleek moeilijk om deze situatie te doorbreken. Het bekijken en samen bespreken van de gemaakte video-opnamen brachten het bewustzijn op gang. Het begrip en de gedeelde ervaringen van Frans en het gezamenlijk bespreken van de mogelijkheden om de situatie te veranderen droegen bij aan een doorbraak. In de maand mei worden opnieuw klassenbezoeken uitgevoerd, ook weer door de intern begeleider en de schoolbegeleider. Tijdens deze observaties vallen veranderingen op. •

Minke werkt heel duidelijk aan haar voornemen om een positievere interactie te onderhouden met Paul. In plaats van corrigerende en terechtwijzende opmerkingen en een geïrriteerde houding naar meer ondersteunende opmerkingen en een begripvolle houding. En verder ook gewoon meer echt contact maken met Paul, verbaal, maar ook non-verbaal.

•

Om het contact maken en samenwerken met andere kinderen voor Paul wat gemakkelijker te maken heeft Minke een paar kinderen, waaronder Mark en Job, gevraagd om Paul wat meer overal in te betrekken en extra te helpen als ze zelf klaar zijn met hun taken. Dit geldt dan vooral voor de momenten van zelfstandig werken. Het heeft effect, want er is vooruitgang geboekt in het contact tussen Paul en zijn klasgenootjes.

•

Minke heeft Paul een andere plek gegeven. Niet te dicht op haar, maar wel zo dat er altijd vanzelfsprekend onderling contact is tussen haarzelf en Paul. En Paul werkt nu ook in een ander groepje, waarin een paar kinderen zitten met wat sterkere sociale vaardigheden, waaronder Mark en Job dus.

Juni 2000 De observaties in juni maken duidelijk dat Paul een enorme leerachterstand heeft opgelopen. In hoofdstuk 3 is een klein fragment van een van de observaties opgenomen als beschrijving. (Zie paragraaf 3.2 onder ‘Didactische achterstand: oorzaak of gevolg?’.) De combinatie van de ontdekte achterstand en aanhoudende gedragsproblemen van Paul was voor de school reden om acties te gaan ondernemen. Het vervolg Een van de knelpunten hierbij was het contact met de ouders. Het beeld dat de ouders van Paul hadden bleek duidelijk te verschillen met het beeld dat bij de leerkracht, de intern

61

begeleider en de remedial teacher leefde. Binnen de school waren er duidelijk vermoedens van ADHD, de ouders gingen al bij voorbaat in verzet bij opmerkingen die ook maar een klein beetje in de richting van dit vermoeden gingen. Toen de leerachterstand van Paul echter heel zichtbaar begon te worden en de school ook ter sprake bracht dat er een kans was dat Paul naar een andere school zou moeten worden verwezen, werd de houding van de ouders toegankelijker en waren ze bereid tot enige samenwerking. Om meer duidelijkheid te krijgen over de situatie stelde de school voor om een psychologisch onderzoek uit te laten voeren door een extern deskundige. De ouders gingen akkoord. De ervaringen, die alle betrokken leerkrachten en begeleiders tot nu toe met Paul gehad hebben, kwamen overeen met de uitslag van het psychologisch onderzoek. Heel beknopt samengevat werden er twee ernstige problemen onderscheiden. •

De concentratieproblemen van Paul en zijn impulsieve, vaak ook drukke gedrag op school/in de klas. Het lijkt erop dat deze onrust in zijn lichaam zit, dat hij misschien wel anders zou willen, maar dat hij er gewoon niet in slaagt om langere tijd geconcentreerd bezig te zijn met onderwijstaken. Zijn interesse speelt hierbij wel een rol, want als hij iets heel leuk vindt, dan is zijn concentratieboog veel langer.

•

De flinke leerachterstand die hij heeft op een aantal terreinen, zoals bijvoorbeeld op het gebied van rekenen en een aantal onderdelen van taal. Het is echt de vraag of hij er wel in zal slagen om deze achterstand in te lopen, er vanuit gaande dat hij vanaf nu enorm zijn best hiervoor zal doen. Met andere woorden: het is de vraag of dit wel van Paul kan worden verwacht.

Voor de schoolvakantie stond de school voor een groot dilemma: Paul over laten gaan naar groep 5 en hem daar toch nog een kans te geven, of hem toch naar een andere school te verwijzen. Een jaar overdoen kon niet meer; Paul had al een leerjaar overgedaan en het leeftijdsverschil zou te groot worden. De school besloot om Paul nog een kans te geven. Na de zomervakantie wisselde Paul van leerkracht. Zijn nieuwe leerkracht had veel onderwijservaring in het speciaal onderwijs. Vanaf de eerste dag probeerde ze meer structuur voor Paul aan te brengen in haar onderwijsaanbod en Paul reageerde hier bijzonder goed op. Natuurlijk bleef zijn drukke gedrag aanhouden, maar deze nieuwe leerkracht hield strak de vinger aan de pols, onder andere door hem positieve aandacht te geven, extra en heldere uitleg te geven bij de opdrachten die zelfstandig moesten worden uitgewerkt, hem regelmatig te belonen voor goede inzet en de uit te voeren opdrachten in onderdelen aan te bieden. Om extra aandacht te besteden aan de achterstand besloten de intern begeleider en de remedial teacher, in samenspraak met de leerkracht en de ouders, om Paul extra remedial teaching buiten de

62

groep te geven. Een dergelijke een-op-een-begeleiding buiten de groep bleek echter al snel niet zinvol. Het kostte vooral de remedial teacher veel energie en Paul was met van alles bezig, behalve met waar hij mee bezig moest zijn. Alleen als hij zelf aan mocht geven wat hij graag zou willen doen, zoals bijvoorbeeld het Pokèmonspel, dan slaagde hij erin om lang en geconcentreerd bezig te zijn. Bovendien waren de resultaten van deze zelfgekozen activiteiten ook verrassend. Het probleem in het onderwijs is echter dat je niet alleen kunt doen wat je leuk vindt, maar ook moet leren om activiteiten uit te voeren die je misschien wat minder aantrekkelijk vindt. Naar aanleiding hiervan kwamen een paar leerkrachten, de schoolleider, de intern begeleider en de remedial teacher weer bijeen om na te denken over een goed begeleidingsplan voor Paul voor dit schooljaar. Het volgende werd besloten. •

Alle informatie over de leerresultaten van Paul worden bijeengebracht en bestudeerd. Het betreft hier schoolwerk, de verslagen van de video-feedback, de toetsresultaten tot nu toe enzovoort. Daar waar nog onduidelijkheid over bestaat, zoals bijvoorbeeld zijn spelvaardigheid, zal dit worden aangevuld met een aanvullende toets, uitgevoerd door de leerkracht.

•

Naar aanleiding van de resultaten op deze meting wordt een handelingsplan ontwikkeld, dat in ieder geval zal worden uitgevoerd binnen de groep.

•

Ouders worden geïnformeerd over de inhoud van het handelingsplan en hun eigen rol daarbij. Verder moet de ouders duidelijk gemaakt worden dat het in het belang van hun kind is om vast te stellen of het vermoeden van ADHD al dan niet terecht is. Deze zekerheid kan alleen worden geboden door een gespecialiseerde kinderarts, -psychiater, -psycholoog of -neuroloog. Wanneer inderdaad de diagnose ADHD gesteld zou worden, kan de betreffende specialist voorstellen doen voor behandeling en eventuele medicatie. Afstemming tussen school en de specialist is hierbij wel essentieel.

•

Er komt begeleiding met behulp van video voor de leerkracht, uitgevoerd door een extern deskundige op dit gebied.

•

In december of begin januari wordt de balans opgemaakt, op basis van vooraf vastgestelde criteria en uitgaande van de resultaten bij de start van de nieuwe aanpak.

•

Dit jaar zal de school een beslissing moeten nemen over al dan niet verwijzen naar een andere geschikte school voor Paul.

63

Het handelingsplan kwam er uiteindelijk zo uit te zien. HANDELINGSPLAN PAUL Naar aanleiding van een onderling overleg met de leerkrachten, de intern begeleider, de remedial teacher, de schoolleider en een extern deskundige is gekozen voor de volgende acties om met de opgelopen achterstand van Paul en de concentratieproblemen om te gaan. •

Een goede analyse van de leerresultaten tot nu toe, om een beeld te krijgen van het onderwijsniveau van Paul.

•

Hierop aansluitend ontwikkeling van een handelingsplan.

•

Begeleiding opstarten met behulp van video voor de leerkrachten.

•

Criteria maken voor de beoordeling van vooruitgang in januari.

Afhankelijk van het resultaat van deze acties zal worden besloten of Paul al dan niet moet worden verwezen naar een andere geschikte school. Deze beslissing zal in februari worden genomen. Inmiddels is de analyse van de leerresultaten uitgevoerd en deze geeft dus ook houvast voor de invulling van dit handelingsplan. In dit plan onderscheiden we een 5-tal onderdelen: •

concentratieproblemen en motorische onrust;

•

problemen met de schrijfvaardigheid;

•

lezen;

•

rekenen;

•

samenwerking met andere kinderen.

We beperken ons hier tot een korte toelichting per onderdeel. •

Concentratieproblemen en motorische onrust

Een van de grootste problemen voor Paul en de leerkrachten zijn de concentratieproblemen van Paul en hieraan gerelateerd zijn impulsiviteit. Dit leidt er onder andere toe dat hij niet goed van tevoren nadenkt hoe hij een bepaalde leertaak zal gaan uitvoeren, maar gewoon meteen begint. De kans dat hij dan halverwege deze taak vastloopt of onnodig veel fouten maakt is groot. Daarom hebben we ervoor gekozen om te gaan werken met een ‘werkplanboekje’. Het is de bedoeling dat Paul hier zelf mee gaat werken, natuurlijk wel onder toeziend oog van de leerkracht (zie bijlage 5). Verder is Paul zeer gevoelig voor (positieve) aandacht en beloning. Deze gevoeligheid leidt ertoe dat hij ergens helemaal voor kan gaan als hij er dus iets voor terug ontvangt, in de zin van

64

aandacht of beloning. We hebben daarom besloten met een beloningssyteem te gaan werken. Ook hierbij speelt Paul zelf een actieve rol; in samenspraak met de leerkracht wordt bepaald of hij wel of niet een ‘bonus’ ontvangt in zijn ‘bonusboek’ (zie bijlage 6). Om de druk van de ketel te halen hoeft Paul niet altijd de hele oefening/opdracht af te maken. Omdat Paul lijkt te moeten friemelen en draaien, krijgt hij een skippybal om op te zitten en mag hij twee ‘friemeltjes’ (kneedbolletjes) op zijn tafel hebben. •

Problemen met de schrijfvaardigheid

We zijn geschrokken van de spellingresultaten. Hier moet echt veel aan gebeuren. We kiezen niet voor een apart programma, maar voor een werkvorm die voor Paul ook aantrekkelijk kan zijn en we denken hierbij aan een ‘doorschuifschrift’. In dit schrift komen verhalen te staan, waaraan verschillende mensen hebben meegewerkt. We stellen een lijstje samen met daarop de namen van mensen die hieraan een bijdrage zullen gaan leveren. De onderbouwcoördinator zal starten met een kort verhaaltje2. Het schrift gaat dan naar Paul, die er zelf een stukje aan toevoegt en vervolgens het schrift doorschuift naar een van de personen, genoemd op het lijstje (naar eigen keuze dus). De gekozen persoon voegt er dus weer wat aan toe en dan gaat het weer terug naar Paul. Die schrijft er dan weer wat in en schuift het weer door, enzovoort. De onderdelen die Paul heeft geschreven worden telkens gekopieerd, om te bekijken op de fouten die hij maakt. Hij heeft hier zelf geen weet van, want in het schrift blijft alles ongecorrigeerd. Het is de bedoeling dat ook de ouders een bijdrage aan het schrift leveren, zodat het schrift ook de communicatie tussen school en de thuissituatie indirect bevordert. Verder zal het reguliere ‘spellingprogramma’ voor Paul worden geminimaliseerd, omdat het gewoon niet zinvol is om hem iets te laten doen, waarvan we weten dat hij dat gewoon nog niet kan. De tijd die hierdoor vrijkomt mag Paul benutten voor zijn doorschuifschrift. •

Lezen

We hebben ervoor gekozen om deze activiteit extra impulsen te geven door Paul veel extra thuis te laten lezen. Hij krijgt hiervoor wekelijks een of een paar boekjes mee naar huis. We houden dit bij aan de hand van een overzicht.

2

Hierbij zullen relaties worden gelegd met klanken/woorden/categorieën die op dat moment ook in de groep centraal

staan.

65

Het is de bedoeling dat er telkens een samenvatting van het boekje wordt gemaakt door Paul, in overleg met de ouders. We denken dan echt aan een samenvatting van een paar regels, dus geen lang verhaal. Dit moet werken als een soort van check om te kijken of Paul het verhaal gelezen heeft en de inhoud ook begrijpt. •

Rekenen

Ook hierbij kiezen we niet voor een apart programma. Paul heeft op dit gebied een aantal hiaten in zijn reken-wiskundige kennis en vaardigheden. Zo mist hij inzicht in de getallenstructuur tot 100, het aftrekken is een probleem en de basisvaardigheden tot 20 zijn niet/onvoldoende geautomatiseerd. Daarom is gekozen om Paul te laten werken met een ‘getallenlijn’ en een ‘kralenketting’, als ondersteunende middelen bij het maken van alle opgaven. Paul zal hierbij eerst wat begeleiding moeten hebben, maar het is de bedoeling dat hij hier geheel zelfstandig mee leert werken en dat hij dus ook gaat ontdekken hoe deze middelen hem van dienst kunnen zijn bij de problemen waar hij tegenaan loopt. De opgaven die in het reguliere programma te moeilijk voor hem zijn, gezien de achterstand, komen te vervallen en hiervoor in de plaats krijgt Paul opgaven uit een hulpprogramma (Remelka). •

Samenwerking met andere kinderen

Er worden twee kinderen aangewezen die dicht bij Paul komen zitten, om hem vooral tijdens het zelfstandig werken extra te helpen. Een soort ‘maatjes’ dus, op wie Paul een beroep kan doen. De leerkracht bepaalt de momenten hiervoor, het is dus niet zo dat Paul continu op eigen initiatief een beroep mag doen op deze kinderen. Vooral in het begin zal dit worden begeleid door de leerkracht.

4.4

Een reflectie op de inhoud van dit hoofdstuk Kinderen met ADHD kampen met talrijke problemen. Naast de hoofdkenmerken van ADHD (hyperactiviteit, impulsiviteit en aandachts- en concentratiestoornissen) leiden de beperkingen, als gevolg hiervan, ook vaak tot allerlei secundaire leerproblemen. Het gaat dan vooral om gedragsproblemen, problemen in de sociale en emotionele ontwikkeling en allerlei specifieke problemen. In de vele situatiebeschrijvingen die in deze publicatie zijn opgenomen, komt dit duidelijk tot uitdrukking. Al vanaf de kleuterperiode op de basisschool vallen deze kinderen op qua gedrag en werkhouding.

66

Ontwikkelingen in het huidige onderwijs leiden ertoe dat kinderen meer zelfstandig werken en een grotere verantwoordelijk krijgen voor het eigen leerproces. Voor de meeste kinderen een gunstige ontwikkeling. ADHD-kinderen hebben echter moeite met deze nieuwe werkwijze. Vandaar ook ons uitgangspunt dat ADHD-kinderen speciale rechten genieten: extra zorg en aandacht, in de thuissituatie en op school, om hen ondersteuning te bieden en vooruit te helpen in hun ontwikkeling, rekening houdend met de ontwikkelingsproblemen waar zij mee worstelen. Een goede samenwerking tussen ouders, school, jeugdzorg en eventueel gezondheidszorg is daarbij enorm belangrijk. Binnen de school speelt in eerste instantie de leerkracht natuurlijk een belangrijke rol, maar de problematiek is vaak zo complex, dat deze op schoolniveau moet worden getild. De inhoud van dit hoofdstuk maakt duidelijk hoe belangrijk het is om in de eerste jaren van de basisschool kinderen die opvallen door druk en impulsief gedrag, goed te volgen door middel van observaties, om bij ernstige twijfels tijdig actie te ondernemen. Contact opnemen met de ouders en uitwisseling van informatie behoort tot een van de eerste initiatieven. Het op gang brengen van goede interactie, specifiek gericht op de geconstateerde problemen, vraagt vaak meer tijd dan verwacht. Dit geldt met name wanneer het contact tussen school en ouders moeizaam verloopt, bijvoorbeeld omdat ouders een ander beeld hebben van hun kind dan de leerkracht of moeite hebben om de problematiek onder ogen te zien. Het interview met de moeder van Jeroen maakt duidelijk hoe belangrijk het is dat er een goede afstemming is tussen de eigen initiatieven van de ouders binnen jeugdzorg en de initiatieven die de school voorstelt. Voor meer informatie en inzicht in de zorgstructuur tussen de school en andere instanties verwijzen we naar de publicatie met als werktitel ‘Hand in hand’ van Taekema en Van Veen (zie literatuuroverzicht). Meestal is het verstandig dat een leerkracht voor een gerichte aanpak in de klas ondersteuning zoekt bij anderen. Dit kunnen collega’s zijn binnen de school, maar ook specialisten buiten de school. Het doel is om een helder beeld te krijgen van de problemen, een diagnose te stellen en te komen tot een goed handelingsplan ten gunste van de ontwikkeling van het ADHD-kind. De situatiebeschrijvingen van Minke en Paul maken duidelijk hoe belangrijk het is om hierbij ook de kwaliteit van het onderwijs te onderzoeken. Goede didactische vaardigheden zijn vooral voor ADHD-kinderen een basisvoorwaarde. Niet voor niets besteden we hier in hoofdstuk 3 zoveel aandacht aan. Bepaalde problemen kunnen vaak worden voorkomen door de leerkracht een aantal zeer praktische suggesties te geven. In bijlage 7 is een overzicht opgenomen als voorbeeld.

67

De situatie van Minke en Paul maakt ook duidelijk hoe belangrijk het is om naast de leerkracht/kind-interactie de aandacht te richten op een mogelijke didactische achterstand. Uit het dossier van Minke en Paul blijkt duidelijk dat een systematische aanpak van de didactische achterstand (te) laat is opgepakt. Voor Paul bleek het leerstofaanbod te moeilijk en dit op zichzelf levert natuurlijk al probleemgedrag op. ADHD is een probleem in het kind, maar is alleen hanteerbaar te maken door de inzet van het kind, ouders, leerkracht, intern begeleider, directie en eventuele andere intern en extern ondersteuners. Het kind kan het niet alleen. Alleen als ieder vanuit zijn/haar ‘rol’ een steentje bijdraagt aan het realiseren van een passende omgeving voor dit kind, kunnen we samen de problemen de baas. Literatuur • •

Jenninga, J. (2000). Zit nu eens even stil. Kinderen met ADHD. Amersfoort: CPS Paternotte, A. & Kruif, H. de (2000). ADHD. Brochure voor leerkrachten primair onderwijs. Bilthoven: Landelijke vereniging Balans

68

Afsluiting: scholings- en trainingstrajecten Zoals we al eerder schreven hebben we onze expertise mede opgedaan door observaties bij een aantal leerkrachten die zeer vaardig waren in het omgaan met drukke en ongeconcentreerde leerlingen èn in directe begeleidingssituaties met leerkrachten die daar juist moeite mee hadden. De hiermee opgedane ervaringen krijgen een belangrijke plek in de scholings- en trainingstrajecten die we nu gaan ontwikkelen. Er komen drie soorten trajecten: •

teamgericht traject;

•

schooloverstijgend traject;

•

intervisietraject voor intern begeleiders (eventueel op samenwerkingsverbandniveau).

De trajecten hebben uiteraard tot doel de deelnemers te professionaliseren op het gebied van omgaan met ADHD-leerlingen en ADHD-achtig gedrag. Het teamgericht traject is daarnaast ook gericht op schoolontwikkeling en versterking van de school als lerende organisatie. Het intervisietraject legt de nadruk op scholing en begeleiding van intern begeleiders, zodat zij in de toekomst zelf op hun eigen school leerkrachten kunnen begeleiden. De precieze opzet en inrichting moet nog nader uitgewerkt worden; in grote lijnen kunnen we het volgende reeds melden. •

De inhoud zal zowel scholend/informatief, maar vooral trainend van aard worden. Wat

betreft het informatieve deel gaat het er natuurlijk om dat de deelnemers goed op de hoogte zijn van de ‘ins en outs’ van de ADHD-problematiek. Niet zozeer gericht op diagnostiek, maar veel meer op de praktijk(theorie) van het omgaan met ADHD-gedrag. We hebben ervaren dat het heel belangrijk is om als leerkracht goed geinformeerd te zijn. Hierdoor kun je de belevingswereld van kinderen met ADHD-problematiek beter aanvoelen. Het traject is daarnaast vooral trainend van aard. We willen heel nauw aansluiten bij het werkconcept van de deelnemers en van daaruit individuele leerroutes ontwikkelen die leiden tot versterking van het persoonlijke vakmanschap op het gebied van omgaan met druk en ongeconcentreerd gedrag in je klas. •

Leren doe je vooral samen. Dit houdt in dat we deelnemers bij het ontwerpen en uitvoeren

van hun leerroutes intensief laten samenwerken met een collega-deelnemer. Het is onze ervaring dat deze manier van werken met een maatje zowel motivatie als diepgang bevordert. •

In de trajecten maken we regelmatig gebruik van video-opnamen. Het werken met video in

de klassensituatie is een krachtig middel om leren te bevorderen. •

We zullen bij de uitvoering van de trajecten samenwerken met schoolbegeleidingsdiensten.

69

In 2001 zullen we proefdraaien met de ontwikkelde materialen. De verwachting is dat het project ‘Kinderen met speciale rechten’ in 2002 met haar trainingsaanbod voor de professionalisering van leerkrachten en intern begeleiders op de markt komt: •

draaiboeken voor schoolbegeleiders voor de nascholing/begeleiding van schoolteams en individuele leerkrachten in hun omgang met ADHD-kinderen;

•

cursusmateriaal voor leerkrachten.

70

Bijlage 1 - Geraadpleegde literatuur, specifiek met betrekking tot ADHD American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-IV). (1995). Washington DC Amstrong, T. ADD/ADHD Alternatives in the classroom Baltussen, M., Leenders, Y., & Loman, E. (2001). Guus is wel erg druk … vindt zijn leerkracht In : De wereld van het jonge kind, februari Baltussen, M., Leenders, Y., & Loman, E. (2001). Hoe helpen we drukke Guus en zijn leerkracht? In: De wereld van het jonge kind, maart Barkley, A.D. (1997). Diagnose ADHD. Een gids voor ouders en hulpverleners. Lisse: Swets & Zeitlinger Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: The Guilford Press Bruininks, A.C. (1995). Ze doen het niet expres. Aanpak bij aandachtsstoornissen en hyperactiviteit. Utrecht: SWP Buitelaar, J.K. & Braakman, Ch. (1994). Kinderen en hyperactiviteit. Amsterdam: Kosmos Uitgevers B.V. Buitelaar, J.K. (1993). Diagnostiek en behandeling van ADHD. Utrecht: Stichting Onderwijs en Voorlichting Compernolle, Th. (1996). Contextuele behandeling van aandachts- en activiteitsstoornissen In: F. Verhey & F.C. Verhulst. Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Behandeling en begeleiding (pag. 359-365). Assen/Maastricht: Van Gorcum Compernolle, Th. (1991). Zit stil. Een handleiding voor het opvoeden van overbeweeglijke kinderen. Tiel: Lannoo Dijkstra, R. & Koekkoek, M. (2001). ADHD of gewoon druk? In: JSW, februari, jrg. 85, nr. 6, pag. 6-9

71

Doorn, E.C. van (1996a). Onderwijs aan kinderen met ADHD. In F. Verhey & F.C. Verhulst, Kinder- en jeugdpsychiatrie. Behandeling en begeleiding (pag. 367-375). Assen/Maastricht: Van Gorcum Doorn, E.C. van (1996b). Behandelen van leerproblemen en leerstoornissen In: F. Verhey & F.C. Verhulst. Kinder- en jeugdpsychiatrie. Behandeling en begeleiding (pag. 420-432). Assen/Maastricht: Van Gorcum Doorn, E.C. van (1995). Behandelen op school. Een zoektocht naar een educatieve therapie. Assen: Van Gorcum Eling, P. & Brouwer, W. (1995). Aandachtsstoornissen: een neuropsychologisch handboek. Lisse: Swets & Zeitlinger Gezondheidsraad (2000). Diagnostiek en behandeling van ADHD. Den Haag Gunning, W.B. & Paternotte, A. (1997). Toen we de bijsluiter lazen. Medicatie bij kinderen met ADHD. Bilthoven: Landelijke vereniging Balans Gunning, W.B. (1995). Attention Deficit Hyperactivity Disorder In: J.A.R. Sanders-Woudstra, F.C. Verhulst & H.F.J. de Witte (red.), Kinder- en jeugdpsychiatrie. Assen/Maastricht: Van Gorcum Hoogen-Saleh, T. van den (1999). Drukke kinderen. Utrecht: Stichting Jeugdinformatie Janssen, C. (2000). ADHD ... een hele opgave In: Schooljournaal, 4, (34), pag. 123-126 Janssens, H. (ed.) (1999). Gedrags- en werkhoudingsproblemen en zorgverbreding. Son Opleidingen Janssens, H. & Oever, R. van der. ADHD-kinderen in de klas In: In de klas (sept. 1999, nr. 8). M. Pronk (ed.). Samson: Alphen a/d Rijn Jeninga, J. (2000). Zit nu eens even stil. Kinderen met ADHD. Amersfoort: CPS Kalverboer, A.F. (1996). De nieuwe buitenbeentjes. Stoornissen in aandacht en motoriek bij kinderen. Rotterdam: Lemniscaat

72

Koning, A., Krol, R.J. van der & Weller, S.D. (1997). Remweg. Doetinchem: Graviant Paternotte, A. (red.) (1998). Wacht even ... Kinderen met ADHD/ADD thuis en op school. Bilthoven: Landelijke vereniging Balans Ploeg, J. van der & Scholte, E. (1999). ADHD in kort bestek: achtergronden, diagnostiek en hulpverlening. Utrecht: Uitgeverij SWP Prins, P. (1999). ADHD: een multimodale behandeling. Houten: Bohn Stafleu Van Loghem Stoel, S. van der (1990). Ouders over MBD. Rotterdam: Lemniscaat Swaab-Barneveld J.T. (1996). Aanpassingen in de klas voor kinderen met ADHD Bron: ‘ADAPT. Accomodations Help Students with Attention Defecit Disorder’. Harvey c. Parker, Philadelphia In: A.D.D. Warehouse, catalogus 1993. Balans Belang, 43, pag. 6 Taekema, A.L. & Veen, D. van (2001). Hand in hand (werktitel). ’s-Hertogenbosch: KPC Groep Verhey, F. (1995). Leerproblemen en leerstoornissen In: J.A.R. Sanders-Woudstra, F.C. Verhulst & H.F.J. de Witte (red.), Kinder- en jeugdpsychiatrie. Psychopathologie en behandeling (pag. 434-453). Assen/Maastricht: Van Gorcum Verheij, F., & Van Doorn, E.D. (1992). Leerstoornissen In: F.C. Verhulst & F. Verheij (red.) Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Onderzoek en diagnostiek. (pag. 545-572). Assen/Maastricht: Van Gorcum Verhey, F. Rietdijk, L.E., Loon H. van, Doorn, E.C. van (1992). Integratie van gegevens in de praktijk In: F.C. Verhulst & F. Verhey, Kinder- en Jeugdpsychiatrie. Onderzoek en diagnostiek (pag. 270-280). Assen/Maastricht: Van Gorcum Vos, C. de (2000). Op de groei. ADHD. Houten: Van Holkema & Warendorf

73

Bijlage 2 - Adressen Landelijke vereniging Balans Balans is de landelijke vereniging voor ontwikkelings-, gedrags- en leerproblemen (waaronder ADHD en dyslexie). Balans is er voor ouders en voor jongeren/volwassenen. Ouders van kinderen met een ontwikkelings-, gedrags- of leerprobleem. Jongeren of volwassenen die zelf met zo’n probleem te kampen hebben. Balans probeert deze ouders en jongeren en volwassenen te helpen. Door hen te informeren. Door hen in contact te brengen met elkaar. En door, overal waar dat nodig is, op te komen voor hun belangen. Bezoekadres: De Kwinkelier 39 3722 AR Bilthoven Postadres:

Postbus 93 3720 AB Bilthoven

Telefoon:

030 - 22 55 050

E-mail:

[email protected]

Web-site:

www.balanspagina.demon.nl

Hulp- en informatietelefoon: 0900 - 20 20 065 Impuls Impuls is een patiëntenvereniging voor volwassenen met ADHD en PDD-NOS. Adresgegevens: zie Balans ADHD Stichting De doelstelling van de ADHD Stichting is het verbeteren van de situatie van volwassenen en kinderen met ADHD en hun omgeving, in samenwerking met andere organisaties. De ADHD Stichting wil het onderzoek naar ADHD bevorderen, informatie aanbieden via ADHD-land (zie web-pagina’s), voorlichting geven en de na- en bijscholing van hulpverleners, mensen in het onderwijs en anderen bevorderen. Zo wil zij ook bevorderen dat er een Kenniscentrum ADHD wordt opgericht. De ADHD Stichting is geen patiëntenvereninging.

74

Adres:

Eendrachtsweg 21 3012 LB Rotterdam (bezoek alleen na afspraak)

Telefoon:

06 - 16 81 85 76 (eventueel ook ’s avonds en in het weekeinde) Let op: dit nummer is niet voor individuele vragen; hiervoor verwijzen we u naar de verenigingen Balans of Impuls

E-mail:

[email protected]

Web-site:

www.ADHD.nl

Stichting GAAF! De Stichting Georganiseerde Activiteiten voor ADHD-Families, afgekort Stichting GAAF!, houdt zich bezig met de ontwikkeling van ontspannende en educatieve activiteiten ten behoeve van gezinnen met een of meerdere ADHD-kinderen en hun verdere familieleden. De activiteiten van de Stichting GAAF! zijn erop gericht het isolement waarin veel ADHD-gezinnen zich bevinden wat te doorbreken. Zij organiseert speciale vakantiekampen voor zowel de ADHD-kinderen als hun ouders. Tevens tracht de stichting aan ouders wat aanknopingspunten te bieden waarmee ze weer eens wat aan zichzelf kunnen toekomen. Postadres:

Smetanalaan 34

Telefoon:

010 - 2470779

E-mail:

[email protected]

Website:

http://connect.to/gaaf

3122 HR Schiedam

75

Bijlage 3 - Aanbevelingen van de Gezondheidsraad We noemen hier de aanbevelingen van de Gezondheidsraad die direct betrekking hebben op het onderwijs (Gezondheidsraad, 2000, pag. 121-125). Ten aanzien van inhoud en kwaliteit van de zorg •

Betrouwbare, eenvoudig uit te voeren instrumenten voor signalering en verkennende diagnostiek dienen met spoed ontwikkeld te worden.

•

Leerlingbegeleiders van onderwijsbegeleidingsdiensten zullen meer dan nu ook gericht moeten zijn op individuele beoordeling en begeleiding. Dit stelt specifieke eisen aan de deskundigheid. Zij zullen ook de voorwaarden dienen te bevorderen voor de realisering van intensieve begeleiding van geprotocolleerde programma’s op gedragstherapeutische basis.

Ten aanzien van het systeem van zorg •

Structurele samenwerkingsrelaties tussen gezondheidszorg en onderwijs zijn onmisbaar en zullen vorm moeten krijgen op bovenschools WSNS-niveau. Er dienen afspraken te worden gemaakt over systematische programma’s, in het kader van primaire preventie of bevordering van de sociale competentie, en over ieders rol bij de realisering van individuele interventie.

•

Gezien de vele betrokkenen bij de hulp aan ouders en kinderen met ADHD en de inhaalslag die gemaakt moet worden op het gebied van kennis over het beeld en de behandeling, dient de overheid het ontwikkelen van een kenniscentrum op dit gebied te bevorderen. Dit dient als taak te hebben voorlichting te geven aan zowel consumenten als professionals in de gezondheidszorg, jeugdzorg en onderwijs over scholing, behandelmethoden, protocollen, mogelijkheden voor opvang enzovoort.

Ten aanzien van wetenschappelijk onderzoek en ontwikkeling •

Er is behoefte aan onderzoek om programma’s van gedragstherapeutische interventies via ouders en leerkrachten te optimaliseren wat betreft de inhoud, duur intensiteit, uitvoeringsmogelijkheden en de mogelijkheden voor herhaling of follow-up.

•

Er is behoefte aan onderzoek naar de optimale inzet van de diverse interventiemethoden, ook bij kinderen met subthreshold AHDH-gedrag [kinderen die niet aan de criteria voor ADHD voldoen, noot auteurs]. In dergelijk onderzoek zouden instellingen voor onderwijs en gezondheidszorg op regionaal niveau moeten participeren.

Uit het rapport van de Gezondheidsraad blijkt dat de deskundigheid bij de hulpverleners in de eerste en tweede lijn van de gezondheidszorg en in het onderwijs tekortschiet.

76

Om de kwaliteit van de zorg te verbeteren pleit de Gezondheidsraad voor bijscholing en voor het ontwerpen van richtlijnen en protocollen bij de diagnostiek en behandeling van AD(H)D. Naast deskundigheidsbevordering pleit zij ook voor meer samenwerking tussen de diverse hulpverleners en instanties, bijvoorbeeld tussen het onderwijs, jeugdzorg en de gezondheidszorg. De samenwerking tussen onderwijs en jeugdzorg staat al op de politieke agenda. Het Landelijk Expertisecentrum Samenwerking Onderwijs Jeugdzorg werkt momenteel concrete plannen uit voor het opzetten van structurele samenwerkingsverbanden tussen de WSNSverbanden en de Bureaus Jeugdzorg. Daarnaast moeten er opvoedingsondersteunings- en interventieprogramma’s ontwikkeld worden voor groepen ouders en/of kinderen. In haar rapport schrijft de commissie dat elke behandeling begint met psycho-educatie: leren kennen, analyseren en interpreteren van en anticiperen op de stoornis en de daarmee samenhangende probleemsituaties. De aanpak zoals beschreven in deze publicatie hoopt een stap in deze richting te doen. Adviezen Gezondheidsraad voor effectieve begeleiding De Gezondheidsraad geeft aan dat uit onderzoek blijkt dat ADHD-kinderen met name baat hebben bij medicatie en mediatietherapie, een vorm van gedragstherapie. Bij mediatietherapie wordt de behandeling uitgevoerd door de ouders of de leerkrachten. De therapeut instrueert de ouders en leerkrachten. Mediatietherapie is een zeer intensieve behandelingsvorm, waarvan de lange termijn-effecten nog onduidelijk zijn. De therapie moet gedurende lange tijd gevolgd worden en van tijd tot tijd herhaald. Kernthema’s van mediatietherapie zijn (Prins, 1999, pag. 32): •

Het wat, waarom en hoe van ADHD-gedrag bij kinderen (psycho-educatie; acceptatie van de diagnose).

•

Meer en directer feedback geven; zorgen voor gedragsconsequenties met een grotere impact.

•

Verbeteren van de kwaliteit van de aandacht, zodat deze beter inzetbaar wordt als bekrachtiger (meer letten op wat het kind goed doet; meer aanmoedigen dan straffen).

•

Leren observeren en registreren (maken van abc’s, ‘daily charts’ ten behoeve van inzicht in gedrag: wat gaat eraan vooraf en wat komt erna).

•

Beter opdrachten en instructies leren geven (antecedentencontrole).

•

Leren structureren van de omgeving (idem).

•

Tips/vuistregels voor het ADHD-kind: plek om uit te razen (idem).

•

Opzetten van een gedragsprogramma (puntensysteem).

77

•

Toevoegen van strafprocedures in het gedragsprogramma: negeren (‘choose jour battles’) en boetes (intrekken van privileges).

•

Time-out van positieve reinformcement voor ongewenst gedrag.

•

Hanteren van eigen emoties en cognities die interfereren met effectief opvoedersgedrag.

•

Overleggen met school; afstemmen aanpak school en thuis (dagelijkse rapportagekaart).

•

Omgaan met probleemgedrag in de toekomst (uitbreiden van wenselijk gedrag naar nieuwe situaties; consequent volhouden).

Mediatietherapie in de klas onderscheidt zich van mediatietherapie thuis door drie schoolspecifieke typen interventies (Prins, 1999): •

Maatregelen om de klas en de schooltaken te structureren, bijvoorbeeld werken met dagritmekaarten en picto’s, stoptekens.

•

Klassenmanagementtechnieken om het taakgedrag te sturen, bijvoorbeeld gericht en direct geven van feedback.

•

Procedures om het gedrag op school te beïnvloeden en ook thuis te bekrachtigen (bijvoorbeeld een dagelijkse rapportagekaart waarop de leerkracht aangeeft hoe het kind gespeeld en gewerkt heeft).

Kernelementen bij mediatietherapie zijn: •

deskundigheidsbevordering;

•

acceptatie van het kind;

•

kijken naar gedrag;

•

structureren van de omgeving;

•

gewenst gedrag aanleren met behulp van bemoedigen of beloningssystemen;

•

ongewenst gedrag afleren door negeren en verbieden;

•

time-out mogelijkheden.

Vergelijken we de inhoud van mediatietherapie met de hier voorgestane pedagogische insteek dan zien we dat er een aantal overeenkomsten zijn. •

In beide benaderingen wordt grote waarde gehecht aan deskundigheidsbevordering. Als ouders en leerkrachten de achtergronden kennen van het ADHD-gedrag, gaan ze veelal ook anders naar deze kinderen kijken.

•

Acceptatie van het kind staat voorop. In onze matrix gevat onder ‘relatie’.

•

Kijken naar gedrag komt in beide insteken naar voren. Wij bedienen ons hierbij vooral van video-opnamen gemaakt in de klas.

•

Structureren van de omgeving komt deels overeen met de aandacht in de matrix voor klassenorganisatie.

•

In beide aanpakken ligt de aandacht op een positieve benadering van het kind.

78

De verschillen komen naar voren bij het belonen, straffen en scheppen van een mogelijkheid voor time-out. In eerste instantie zullen wij proberen gewenst gedrag aan te leren vanuit de klassenregels, afspraken, directe feedback en persoonlijke gesprekken met het kind. Pas als dit niet werkt maken we de overstap naar belonings- en boetesystemen. Voor leerkrachten is het werken met een belonings- en boetesysteem arbeidsintensief. Ze moeten voortdurend het kind in de gaten kunnen houden en direct kunnen reageren op gewenst of ongewenst gedrag. Dit is in een grotere klas vaak moeilijk. Negeren en verbieden proberen we zoveel mogelijk te voorkomen. Negeren heeft bij verkeerd gebruik als risico dat het kind als geheel genegeerd wordt, niet alleen zijn gedrag. Dit kan de problematiek nog verergeren. Negeren van ongewenst gedrag in combinatie met meer aandacht voor gewenst gedrag kan wel een positieve uitwerking hebben. Hetzelfde geldt voor verbieden. Alleen verbieden, zonder het aangeven van gedragsalternatieven, schept een strijdsituatie, die kan ontaarden in een machtsstrijd. Verbieden maar tegelijkertijd aangeven wat wel kan of mag, biedt meer mogelijkheden. Boos zijn mag, maar een ander kind daarom een schop verkopen kan niet. Het is beter om tegen dit kind te zeggen wat je niet prettig vindt en als dit niet helpt haal je de meneer of juf erbij. In hoofdstuk 3 wordt verder in gegaan op interventiemogelijkheden vanuit de interactie, instructie en de klassenorganisatie. In hoofdstuk 4 geven we onder andere een voorbeeld van wat te doen als dit alleen onvoldoende is. Literatuur Prins, P. (1999). ADHD: een multimodale behandeling. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

79

Bijlage 4 - Voorbeelden van plannen Bron: ADHD - Brochure voor leerkrachten primair onderwijs / samenstelling A. Paternotte en H. de Kruif, Bilthoven: Landelijke vereniging Balans, 2000

80

81

82

83

84

Bijlage 5 - Werkplanboekje

WERKPLANBOEKJE

Naam:

Datum:

Maandag Les

Hoekenwerk

Wat wil ik afhebben? Waar ga ik op letten? Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Rekenen

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Docu

Is het gelukt?

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

aandacht

weinig fouten

85

Dinsdag Les

Cijferen

Wat wil ik afhebben? Waar ga ik op letten? Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Bij de tijd

aandacht

weinig fouten

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Verhaal schrijven

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Schrijven

aandacht

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Hoekenwerk

Is het gelukt?

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

aandacht

weinig fouten

86

Woensdag Les

Hoekenwerk

Wat wil ik afhebben? Waar ga ik op letten? Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Hier en daar

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Rekenen

Is het gelukt?

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

aandacht

weinig fouten

87

Donderdag Les

Schrijven

Wat wil ik afhebben? Waar ga ik op letten? Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Taalbeschouwing

weinig fouten

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Natuurlijk

aandacht

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Spelling

Is het gelukt?

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

aandacht

weinig fouten

88

Vrijdag Les

Rekenen

Wat wil ik afhebben? Waar ga ik op letten? Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Begrijpend lezen

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

Taakuur

Is het gelukt?

aandacht

weinig fouten

Ik wil afhebben: Ik let op: netjes werken

aandacht

weinig fouten

89

Bijlage 6 - Bonusblad Naam: .......................................................... Bonusblad week ..... Maandag

08.30 - pauze pauze - 12.00 13.15 - 15.15

Dinsdag

08.30 - pauze pauze - 12.00 13.15 - 15.15

Woensdag

08.30 - pauze pauze - 12.00

Donderdag

08.30 - pauze pauze - 12.00 13.15 - 15.15

Vrijdag

08.30 - pauze pauze - 12.00 13.15 - 15.15

Opmerkingen:

90

Bijlage 7 - Tips voor leerkrachten

91

92