Keuzewerktijd en verandering van leercultuur Op een school voor voortgezet onderwijs is onderzoek gedaan naar de invoering van een vernieuwing in de onderbouw. Het gaat om een concrete maatregel, de invoering van Keuzewerktijduren, maar daarnaast ook om een cultuuromslag. Het hoofddoel is dat docenten meer uit de leerlingen halen en meer inspelen op verschillen tussen de leerlingen. De bedoeling is dat de docenten de gewenste veranderingen zelf vormgeven en daarbij met elkaar samenwerken. De schoolleiding nam aan dat de invoering van Keuzewerktijduren leerlingen en docenten noodzaakt zich aan te passen en dat dit leidt tot een gezamenlijk leerproces. Er is begonnen met een oriëntatie met behulp van documenten en gesprekken met de schoolleiding. Daarna zijn zowel docenten als leerlingen geïnterviewd over de gang van zaken rond de vernieuwing op de school. Tot slot zijn schriftelijke vragenlijsten ontwikkeld. Deze zijn ingevuld door ongeveer de helft van de leerlingen en de docenten in de onderbouw. Het onderzoek schetst hoe een organisatorische verandering (in het rooster) niet vanzelf leidt tot meer gedifferentieerd didactisch handelen van docenten, meer onderlinge samenwerking, en een gezamenlijke leercultuur. Er zijn successen zichtbaar, maar ook knelpunten, die niet uniek zijn voor deze school. Het vernieuwingsproces op deze school kan dienen als voorbeeld van ontwikkelingen die zich tijdens een veranderingsproces kunnen voordoen. De voornaamste aanbevelingen zijn: faseer en concretiseer de vernieuwing, doe dit in dialoog met alle betrokkenen, creëer goede randvoorwaarden en ondersteuning, vertaal de vernieuwing ook naar de bestaande vaklessen en breng deze in samenhang met de Keuzewerktijduren, en geef expliciet leiding aan de gewenste cultuuromslag.
IVLOS en Onderwijskunde
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Vormgeving van leerprocessen
70
Keuzewerktijd en verandering van leercultuur Invoering van keuzewerktijduren en effecten op leerlingen en docenten in een school voor voortgezet onderwijs
Yvette Sol Karel Stokking
Keuzewerktijd en
Keuzewerktijd en
verandering van
verandering van
leercultuur
leercultuur
Invoering van keuzewerktijduren en effecten op leerlingen en docenten in een school voor voortgezet onderwijs
Invoering van keuzewerktijduren en effecten op leerlingen en docenten in een school voor voortgezet onderwijs
Yvette Sol
Yvette Sol
Karel Stokking
Karel Stokking
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG
Sol, Y., Stokking, K.
Sol, Y., Stokking, K.
Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) en de Universiteit Utrecht. Y. Sol & K. Stokking 2008, Utrecht
Dit onderzoek is uitgevoerd als samenwerkingsproject van het IVLOS en de afdeling Onderwijskunde (Faculteit Sociale Wetenschappen) en de Universiteit Utrecht. Y. Sol & K. Stokking 2008, Utrecht
ISBN 97-8906-7090-773
ISBN 97-8906-7090-773
Rapportnummer ISOR-reeks: 08.01
Rapportnummer ISOR-reeks: 08.01
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat wordt uitgevoerd op verzoek van het onderwijsveld.
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat wordt uitgevoerd op verzoek van het onderwijsveld.
2
2
Inhoud
Woord vooraf Samenvatting 1 Situatieschets en probleemstelling 2 Vernieuwingen in het voortgezet onderwijs 3 Realiseren van een vernieuwingsconcept: aanwijzingen in de literatuur 3.1 Visies op onderwijsvernieuwing 3.2 Docenten en verandering: opvattingen, gedrag, kennis en affecten 3.3 Het doorvoeren van vernieuwingen 3.4 Rollen die onderzoekers bij veranderingsprocessen kunnen spelen 4 Analyse van de ingezette vernieuwing en uitwerking van het onderzoek 5 Percepties, gedrag en opvattingen van de leerlingen 5.1 Oriënterende gesprekken (juni 2007; brugklassers) 5.2 Schriftelijke vragenlijst (december 2007; brugklassers en tweedeklassers) 5.3 Samenvatting 6 Percepties, gedrag en opvattingen van docenten 6.1 Oriënterende gesprekken (mei 2007, 5 docenten) 6.2 Interviewronde (oktober 2007, 13 docenten) 6.3 Schriftelijke vragenlijst (januari 2008, 33 docenten) 6.4 Samenvatting 7 Drie perspectieven: leerlingen, docenten, schoolleiding 7.1 Leerlingen en docenten over de gewone vaklesuren 7.2 Leerlingen en docenten over de keuzewerktijduren 7.3 Gevarieerde reacties van docenten en leerlingen op het vernieuwingsproces 7.4 Docenten en schoolleiding over het vernieuwingsproces 7.5 Verschillende perspectieven? 8 Conclusies 9 Aanbevelingen Literatuur
Inhoud
5 7 9 13
Woord vooraf Samenvatting 1 Situatieschets en probleemstelling 2 Vernieuwingen in het voortgezet onderwijs 3 Realiseren van een vernieuwingsconcept: aanwijzingen in de literatuur 3.1 Visies op onderwijsvernieuwing 3.2 Docenten en verandering: opvattingen, gedrag, kennis en affecten 3.3 Het doorvoeren van vernieuwingen 3.4 Rollen die onderzoekers bij veranderingsprocessen kunnen spelen 4 Analyse van de ingezette vernieuwing en uitwerking van het onderzoek 5 Percepties, gedrag en opvattingen van de leerlingen 5.1 Oriënterende gesprekken (juni 2007; brugklassers) 5.2 Schriftelijke vragenlijst (december 2007; brugklassers en tweedeklassers) 5.3 Samenvatting 6 Percepties, gedrag en opvattingen van docenten 6.1 Oriënterende gesprekken (mei 2007, 5 docenten) 6.2 Interviewronde (oktober 2007, 13 docenten) 6.3 Schriftelijke vragenlijst (januari 2008, 33 docenten) 6.4 Samenvatting 7 Drie perspectieven: leerlingen, docenten, schoolleiding 7.1 Leerlingen en docenten over de gewone vaklesuren 7.2 Leerlingen en docenten over de keuzewerktijduren 7.3 Gevarieerde reacties van docenten en leerlingen op het vernieuwingsproces 7.4 Docenten en schoolleiding over het vernieuwingsproces 7.5 Verschillende perspectieven? 8 Conclusies 9 Aanbevelingen Literatuur
15 15 17 20 23 29 37 37 39 49 51 51 54 63 72 75 75 76 81 83 85 87 93 95
3
5 7 9 13 15 15 17 20 23 29 37 37 39 49 51 51 54 63 72 75 75 76 81 83 85 87 93 95
3
Woord vooraf
Woord vooraf
Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs is tussen mei 2007 en februari 2008 een onderzoek uitgevoerd naar de invoering van Keuzewerktijduren in de onderbouw, vergroting van de aandacht voor het leren van de leerlingen en bevordering van de samenwerking tussen docenten. In overeenstemming met de bedoelingen van het Kortlopend Onderwijsonderzoek hebben wij geprobeerd in de beschikbare tijd zo goed mogelijk de vragen van de school te beantwoorden met gebruikmaking van beschikbare wetenschappelijke kennis en methoden en gericht op een opbrengst met een schooloverstijgende betekenis.
Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs is tussen mei 2007 en februari 2008 een onderzoek uitgevoerd naar de invoering van Keuzewerktijduren in de onderbouw, vergroting van de aandacht voor het leren van de leerlingen en bevordering van de samenwerking tussen docenten. In overeenstemming met de bedoelingen van het Kortlopend Onderwijsonderzoek hebben wij geprobeerd in de beschikbare tijd zo goed mogelijk de vragen van de school te beantwoorden met gebruikmaking van beschikbare wetenschappelijke kennis en methoden en gericht op een opbrengst met een schooloverstijgende betekenis.
Steeds meer scholen zijn bezig hun onderwijs opnieuw te doordenken en op een nieuwe leest te schoeien. Aanleidingen daarvoor kunnen divers zijn, van veranderingen in het landelijk onderwijsbeleid tot ontwikkelingen op de regionale scholenmarkt, van kritiek in een inspectierapport tot motivatieproblemen bij leerlingen, van recente leerpsychologische inzichten tot de noodzaak een docententeam nieuw leven in te blazen. Het vernieuwingsproces op de school waar dit onderzoek is uitgevoerd, kan dienen als voorbeeld van ontwikkelingen die zich daarbij kunnen voordoen.
Steeds meer scholen zijn bezig hun onderwijs opnieuw te doordenken en op een nieuwe leest te schoeien. Aanleidingen daarvoor kunnen divers zijn, van veranderingen in het landelijk onderwijsbeleid tot ontwikkelingen op de regionale scholenmarkt, van kritiek in een inspectierapport tot motivatieproblemen bij leerlingen, van recente leerpsychologische inzichten tot de noodzaak een docententeam nieuw leven in te blazen. Het vernieuwingsproces op de school waar dit onderzoek is uitgevoerd, kan dienen als voorbeeld van ontwikkelingen die zich daarbij kunnen voordoen.
Wij hopen dat de aanvragende school nuttig gebruik zal kunnen maken van wat het onderzoek heeft opgeleverd, en dat ook andere scholen hiermee hun voordeel kunnen doen. Een korte leeswijzer: De situatie en de vraag van de school en de landelijke achtergrond staan beschreven in de hoofdstukken 1 en 2, en de wijze waarop het onderzoek is uitgewerkt in hoofdstuk 4. Hoofdstuk 3 geeft een samenvatting van literatuur over het realiseren van een vernieuwingsconcept; dit hoofdstuk kan ook zelfstandig worden gelezen. Wie kennis wil nemen van de concrete uitkomsten bij leerlingen en docenten kan daarvoor terecht in de hoofdstukken 5 en 6. De hoofdstukken 7, 8 en 9 bevatten een samenvattende interpretatie, conclusies en aanbevelingen.
Wij hopen dat de aanvragende school nuttig gebruik zal kunnen maken van wat het onderzoek heeft opgeleverd, en dat ook andere scholen hiermee hun voordeel kunnen doen. Een korte leeswijzer: De situatie en de vraag van de school en de landelijke achtergrond staan beschreven in de hoofdstukken 1 en 2, en de wijze waarop het onderzoek is uitgewerkt in hoofdstuk 4. Hoofdstuk 3 geeft een samenvatting van literatuur over het realiseren van een vernieuwingsconcept; dit hoofdstuk kan ook zelfstandig worden gelezen. Wie kennis wil nemen van de concrete uitkomsten bij leerlingen en docenten kan daarvoor terecht in de hoofdstukken 5 en 6. De hoofdstukken 7, 8 en 9 bevatten een samenvattende interpretatie, conclusies en aanbevelingen.
Graag willen wij de schoolleiding bedanken voor het in ons gestelde vertrouwen en het regelmatige goede overleg dat over dit onderzoek kon worden gevoerd, en de docenten en leerlingen die aan het onderzoek hebben meegewerkt voor hun bereidheid zich te laten interviewen, een schriftelijke vragenlijst in te vullen of een onderzoeker als pottenkijker in een les of vergadering toe te laten.
Graag willen wij de schoolleiding bedanken voor het in ons gestelde vertrouwen en het regelmatige goede overleg dat over dit onderzoek kon worden gevoerd, en de docenten en leerlingen die aan het onderzoek hebben meegewerkt voor hun bereidheid zich te laten interviewen, een schriftelijke vragenlijst in te vullen of een onderzoeker als pottenkijker in een les of vergadering toe te laten.
5
5
Ook bedanken wij Bjorn Wansink (Ivlos) voor zijn medewerking aan de organisatie en uitvoering van de gegevensverzameling en Martijn Duijnhouwer voor het uittypen van de opgenomen interviews en het invoeren van de vragenlijstgegevens.
Ook bedanken wij Bjorn Wansink (Ivlos) voor zijn medewerking aan de organisatie en uitvoering van de gegevensverzameling en Martijn Duijnhouwer voor het uittypen van de opgenomen interviews en het invoeren van de vragenlijstgegevens.
Utrecht, maart 2008
Utrecht, maart 2008
Yvette Sol en Karel Stokking
Yvette Sol en Karel Stokking
6
6
Samenvatting
Samenvatting
Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs is tussen mei 2007 en februari 2008 een onderzoek uitgevoerd om zicht te krijgen op het leer- en veranderingsproces van leerlingen en docenten bij het invoeren van een vernieuwing in de onderbouw. De vernieuwing op deze school staat niet op zichzelf maar past in een algemene tendens in het onderwijs waarbij men ernaar streeft dat leerlingen meer op maat worden bediend en worden aangezet tot meer zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren, met aandacht voor de ontwikkeling van zowel kennis als vaardigheden. De vernieuwing op de school waar het onderzoek is uitgevoerd, betreft zowel een specifieke concrete maatregel, de invoering van Keuzewerktijduren (Kwt-uren), als een meer algemene cultuuromslag, gericht op meerdere doelen in onderlinge samenhang. Het gaat om het beter volgen van het leerproces van de leerlingen, meer inspelen op verschillen tussen leerlingen, aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping, leerlingen hun leren meer zelf laten sturen, en geven van feedback aan leerlingen op hun leren en hun keuzen. Het hoofddoel is dat docenten meer uit de leerlingen halen en meer inspelen op verschillen tussen de leerlingen. De bedoeling en verwachting is dat de docenten de gewenste veranderingen zelf gaan vormgeven en daarbij met elkaar samenwerken. De schoolleiding nam aan dat de invoering van Kwt-uren zowel de leerlingen als de docenten voor de noodzaak stelt zich aan te passen, en dat dit leidt tot een gezamenlijk leerproces. Ze wilde met behulp van dit onderzoek meer zicht krijgen op de interactie tussen de leer- en veranderingsprocessen bij leerlingen en docenten.
Op verzoek van een school voor voortgezet onderwijs is tussen mei 2007 en februari 2008 een onderzoek uitgevoerd om zicht te krijgen op het leer- en veranderingsproces van leerlingen en docenten bij het invoeren van een vernieuwing in de onderbouw. De vernieuwing op deze school staat niet op zichzelf maar past in een algemene tendens in het onderwijs waarbij men ernaar streeft dat leerlingen meer op maat worden bediend en worden aangezet tot meer zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren, met aandacht voor de ontwikkeling van zowel kennis als vaardigheden. De vernieuwing op de school waar het onderzoek is uitgevoerd, betreft zowel een specifieke concrete maatregel, de invoering van Keuzewerktijduren (Kwt-uren), als een meer algemene cultuuromslag, gericht op meerdere doelen in onderlinge samenhang. Het gaat om het beter volgen van het leerproces van de leerlingen, meer inspelen op verschillen tussen leerlingen, aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping, leerlingen hun leren meer zelf laten sturen, en geven van feedback aan leerlingen op hun leren en hun keuzen. Het hoofddoel is dat docenten meer uit de leerlingen halen en meer inspelen op verschillen tussen de leerlingen. De bedoeling en verwachting is dat de docenten de gewenste veranderingen zelf gaan vormgeven en daarbij met elkaar samenwerken. De schoolleiding nam aan dat de invoering van Kwt-uren zowel de leerlingen als de docenten voor de noodzaak stelt zich aan te passen, en dat dit leidt tot een gezamenlijk leerproces. Ze wilde met behulp van dit onderzoek meer zicht krijgen op de interactie tussen de leer- en veranderingsprocessen bij leerlingen en docenten.
In het onderzoek is aandacht besteed aan opvattingen, wensen, uitgangspunten en overtuigingen rond de vernieuwing, bij zowel docenten als leerlingen. Ook is gekeken naar de manier waarop deze manieren van denken doorwerken in de participatie van beide groepen aan het vernieuwingsproces en specifiek in hun gedrag ten aanzien van de Kwt-uren. Eerst is een analyse gemaakt van relevante documenten en met de schoolleiding gesproken over de beoogde verandering. Daarna zijn zowel docenten als leerlingen uitgebreid geïnterviewd over de huidige gang van zaken rond de vernieuwing op de school. Om een grotere groep docenten en leerlingen te kunnen bevragen, zijn vragenlijsten ontwikkeld. De vragenlijst voor leerlingen, die bij 284 leerlingen is afgenomen, was gericht op het verkrijgen van inzicht in het handelen van docenten in
In het onderzoek is aandacht besteed aan opvattingen, wensen, uitgangspunten en overtuigingen rond de vernieuwing, bij zowel docenten als leerlingen. Ook is gekeken naar de manier waarop deze manieren van denken doorwerken in de participatie van beide groepen aan het vernieuwingsproces en specifiek in hun gedrag ten aanzien van de Kwt-uren. Eerst is een analyse gemaakt van relevante documenten en met de schoolleiding gesproken over de beoogde verandering. Daarna zijn zowel docenten als leerlingen uitgebreid geïnterviewd over de huidige gang van zaken rond de vernieuwing op de school. Om een grotere groep docenten en leerlingen te kunnen bevragen, zijn vragenlijsten ontwikkeld. De vragenlijst voor leerlingen, die bij 284 leerlingen is afgenomen, was gericht op het verkrijgen van inzicht in het handelen van docenten in
7
7
hun vaklessen, de huidige en gewenste activiteiten van de mentor, de gang van zaken tijdens de Kwt-uren, en de wensen en voorkeuren van de leerlingen daarbij. De vragenlijst voor docenten, die is ingevuld door 33 docenten, was onder meer gericht op hun meningen over de doelen van het vernieuwingsproces, hun opvattingen over leerlingen en leren, de geschiktheid van de diverse soorten uren in het rooster voor de onderscheiden doelen van het vernieuwingsproces, hun handelen tijdens hun eigen vaklessen, de manier waarop zij tegen de Kwt-uren aankijken en deze vormgeven, en de samenwerking tussen de docenten. De verzamelde gegevens zijn in relatie met elkaar geanalyseerd en in verband gebracht met aanwijzingen in de literatuur over onderwijsvernieuwing, het vormgeven van veranderingsprocessen in een school, het creëren van een gezamenlijke leercultuur, en de rol die opvattingen, gedrag, kennis en gevoelens van docenten hierbij kunnen spelen. Ook is gekeken naar de rollen die onderzoekers bij zulke veranderingsprocessen kunnen spelen door het systematisch in kaart brengen van de situatie en het terugkoppelen van de resultaten aan de betrokkenen.
hun vaklessen, de huidige en gewenste activiteiten van de mentor, de gang van zaken tijdens de Kwt-uren, en de wensen en voorkeuren van de leerlingen daarbij. De vragenlijst voor docenten, die is ingevuld door 33 docenten, was onder meer gericht op hun meningen over de doelen van het vernieuwingsproces, hun opvattingen over leerlingen en leren, de geschiktheid van de diverse soorten uren in het rooster voor de onderscheiden doelen van het vernieuwingsproces, hun handelen tijdens hun eigen vaklessen, de manier waarop zij tegen de Kwt-uren aankijken en deze vormgeven, en de samenwerking tussen de docenten. De verzamelde gegevens zijn in relatie met elkaar geanalyseerd en in verband gebracht met aanwijzingen in de literatuur over onderwijsvernieuwing, het vormgeven van veranderingsprocessen in een school, het creëren van een gezamenlijke leercultuur, en de rol die opvattingen, gedrag, kennis en gevoelens van docenten hierbij kunnen spelen. Ook is gekeken naar de rollen die onderzoekers bij zulke veranderingsprocessen kunnen spelen door het systematisch in kaart brengen van de situatie en het terugkoppelen van de resultaten aan de betrokkenen.
Het onderzoek schetst een beeld van een school waar een concrete verandering in de bestaande structuur niet vanzelf leidt tot de ontwikkeling van meer gedifferentieerd didactisch handelen van docenten, meer samenwerking tussen docenten, en de ontwikkeling van een gezamenlijke leercultuur. De perspectieven van de schoolleiding, de docenten en de leerlingen blijken op bepaalde punten te verschillen. Met dit onderzoek wordt een aantal successen zichtbaar die in het veranderingsproces al zijn behaald, maar ook een aantal knelpunten. Deze zijn niet uniek voor deze school, maar blijken zich op scholen vaak voor te doen. Het vernieuwingsproces op de school waar dit onderzoek is uitgevoerd kan daarom dienen als voorbeeld van ontwikkelingen die zich tijdens een veranderingsproces kunnen voordoen. Dit rapport sluit af met een aantal aanbevelingen aan de schoolleiding. Deze zijn gebaseerd op zowel de in deze school verzamelde gegevens en verkregen inzichten, als praktijkgerichte en wetenschappelijke literatuur over hedendaagse vernieuwingsprocessen in scholen voor voortgezet onderwijs. De voornaamste aanbevelingen zijn: faseer en concretiseer de diverse aspecten van de vernieuwing, doe dit in dialoog met alle betrokkenen, creëer goede randvoorwaarden en ondersteuning voor docenten, vertaal de beoogde vernieuwing ook naar de bestaande vaklessen en breng deze in samenhang met de Keuzewerktijduren, en geef duidelijk leiding aan de beoogde cultuuromslag.
Het onderzoek schetst een beeld van een school waar een concrete verandering in de bestaande structuur niet vanzelf leidt tot de ontwikkeling van meer gedifferentieerd didactisch handelen van docenten, meer samenwerking tussen docenten, en de ontwikkeling van een gezamenlijke leercultuur. De perspectieven van de schoolleiding, de docenten en de leerlingen blijken op bepaalde punten te verschillen. Met dit onderzoek wordt een aantal successen zichtbaar die in het veranderingsproces al zijn behaald, maar ook een aantal knelpunten. Deze zijn niet uniek voor deze school, maar blijken zich op scholen vaak voor te doen. Het vernieuwingsproces op de school waar dit onderzoek is uitgevoerd kan daarom dienen als voorbeeld van ontwikkelingen die zich tijdens een veranderingsproces kunnen voordoen. Dit rapport sluit af met een aantal aanbevelingen aan de schoolleiding. Deze zijn gebaseerd op zowel de in deze school verzamelde gegevens en verkregen inzichten, als praktijkgerichte en wetenschappelijke literatuur over hedendaagse vernieuwingsprocessen in scholen voor voortgezet onderwijs. De voornaamste aanbevelingen zijn: faseer en concretiseer de diverse aspecten van de vernieuwing, doe dit in dialoog met alle betrokkenen, creëer goede randvoorwaarden en ondersteuning voor docenten, vertaal de beoogde vernieuwing ook naar de bestaande vaklessen en breng deze in samenhang met de Keuzewerktijduren, en geef duidelijk leiding aan de beoogde cultuuromslag.
8
8
1
Situatieschets en probleemstelling
1
Situatieschets en probleemstelling
De vestiging vwo-havo van de brede scholengemeenschap (hierna: de school) waarvoor dit onderzoek is uitgevoerd, verzorgt in de onderbouw (leerjaren 1 en 2) onderwijs in een tweejarige brugperiode voor leerlingen in dakpanklassen VmboT/Havo en Havo/Vwo en in een homogene Gymnasiumklas. De school heeft vanouds een goede naam waar het gaat om het ontspannen, leerlinggerichte klimaat en de aandacht en zorg voor leerlingen met problemen. De afgelopen jaren bleek onder meer uit de doorstroomgegevens van de Inspectie dat leerlingen onder hun kunnen presteerden. Indicatoren daarvoor waren gelegen in de resultaten op het vlak van taalverwerving, het meer dan gemiddeld zittenblijven in de onderbouw, en de doorstroom in de bovenbouw. Vanaf 2004/2005 is in de school gediscussieerd over onderwijsvernieuwing, met name over het bieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen. De invoering van de Vernieuwde Onderbouw bood een concreet moment om die vernieuwing gestalte te geven. In 2006 is in overleg met het docententeam besloten een vernieuwingsproces in gang te zetten, te beginnen in de brugklas (vanaf september 2006) en voort te zetten in klas 2 (vanaf september 2007). De vernieuwing is gericht op het bieden van meer keuzemogelijkheden aan leerlingen, het vergroten van de aandacht bij docenten voor het leren van de individuele leerling, het vergroten van de aandacht voor samenwerking tussen leerlingen bij groepswerk, het werken met vakoverstijgende projecten (vooral gericht op de ontwikkeling van vaardigheden), en het bevorderen van samenwerking tussen docenten. Ten behoeve van dit laatste is een nieuwe structuur van subteams geïntroduceerd, dwars op de vanouds bestaande vaksecties. De beoogde vernieuwing staat niet op zichzelf maar is onderdeel van een breder onderwijskundig veranderingsproces dat toewerkt naar onderwijs waarin de leerling meer op maat wordt bediend en wordt aangezet tot meer zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren met aandacht voor de ontwikkeling van zowel kennis als vaardigheden.
De vestiging vwo-havo van de brede scholengemeenschap (hierna: de school) waarvoor dit onderzoek is uitgevoerd, verzorgt in de onderbouw (leerjaren 1 en 2) onderwijs in een tweejarige brugperiode voor leerlingen in dakpanklassen VmboT/Havo en Havo/Vwo en in een homogene Gymnasiumklas. De school heeft vanouds een goede naam waar het gaat om het ontspannen, leerlinggerichte klimaat en de aandacht en zorg voor leerlingen met problemen. De afgelopen jaren bleek onder meer uit de doorstroomgegevens van de Inspectie dat leerlingen onder hun kunnen presteerden. Indicatoren daarvoor waren gelegen in de resultaten op het vlak van taalverwerving, het meer dan gemiddeld zittenblijven in de onderbouw, en de doorstroom in de bovenbouw. Vanaf 2004/2005 is in de school gediscussieerd over onderwijsvernieuwing, met name over het bieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen. De invoering van de Vernieuwde Onderbouw bood een concreet moment om die vernieuwing gestalte te geven. In 2006 is in overleg met het docententeam besloten een vernieuwingsproces in gang te zetten, te beginnen in de brugklas (vanaf september 2006) en voort te zetten in klas 2 (vanaf september 2007). De vernieuwing is gericht op het bieden van meer keuzemogelijkheden aan leerlingen, het vergroten van de aandacht bij docenten voor het leren van de individuele leerling, het vergroten van de aandacht voor samenwerking tussen leerlingen bij groepswerk, het werken met vakoverstijgende projecten (vooral gericht op de ontwikkeling van vaardigheden), en het bevorderen van samenwerking tussen docenten. Ten behoeve van dit laatste is een nieuwe structuur van subteams geïntroduceerd, dwars op de vanouds bestaande vaksecties. De beoogde vernieuwing staat niet op zichzelf maar is onderdeel van een breder onderwijskundig veranderingsproces dat toewerkt naar onderwijs waarin de leerling meer op maat wordt bediend en wordt aangezet tot meer zelfstandig en zelfverantwoordelijk leren met aandacht voor de ontwikkeling van zowel kennis als vaardigheden.
Er waren aanvankelijk wekelijks 8, later 7 bijzondere uren in het (32x50 minuten) rooster ondergebracht: 1 mentoruur, 1 à 2 uur werken aan een vakoverstijgend project (vier projecten per jaar), en 5 à 6 uur Keuzewerktijd. Zo’n 40 leerlingen volgen een Technasium programma en eveneens 40 leerlingen een Kunst programma; deze leerlingen hebben 2 extra uren in het rooster en minder Keuzewerktijduren. Alle leerlingen kunnen in de beschikbare Keuzewerktijd extra lessen volgen in zelf te
Er waren aanvankelijk wekelijks 8, later 7 bijzondere uren in het (32x50 minuten) rooster ondergebracht: 1 mentoruur, 1 à 2 uur werken aan een vakoverstijgend project (vier projecten per jaar), en 5 à 6 uur Keuzewerktijd. Zo’n 40 leerlingen volgen een Technasium programma en eveneens 40 leerlingen een Kunst programma; deze leerlingen hebben 2 extra uren in het rooster en minder Keuzewerktijduren. Alle leerlingen kunnen in de beschikbare Keuzewerktijd extra lessen volgen in zelf te
9
9
kiezen vakken of met behulp van studieplanners doorwerken aan taken waar ze mee bezig zijn (huiswerk maken of vooruitwerken). Deze opzet bleek tijdens het eerste jaar diverse processen op gang te brengen die de kern raken van de beoogde vernieuwing. Het aantal vakspecifieke uren nam af waardoor docenten gingen nadenken over wat hen in de nieuw ingestelde uren te doen stond. Docenten bleken verschillende opvattingen te hebben over en zicht te hebben op het leren van de leerlingen en ook verschillend te staan tegenover de beoogde vernieuwing. De primaire gerichtheid van de docenten en het onderwijsleerproces in de klassen verschilt, ook tussen Vmbo-T/Havo, Havo/Vwo en Gymnasium. Leerlingen moeten van hun docenten coaching krijgen bij hun leerproces en feedback krijgen op hun keuzen en daarop reflecteren. De organisatievorm van de Keuzewerktijd (leerlingen worden op basis van door henzelf gemaakte keuzes ondergebracht bij vakdocenten) bleek niet vanzelfsprekend. Verwachtingen en behoeften van docenten en leerlingen ten aanzien van de invulling bleken uiteen te lopen. Voor een aantal docenten is het wennen om meer naar de leerprocessen van leerlingen te kijken en daarop in te spelen, en voor leerlingen is het wennen om zelf bepaalde keuzen te maken: welke leeractiviteiten bij welke vakken op welk moment?
kiezen vakken of met behulp van studieplanners doorwerken aan taken waar ze mee bezig zijn (huiswerk maken of vooruitwerken). Deze opzet bleek tijdens het eerste jaar diverse processen op gang te brengen die de kern raken van de beoogde vernieuwing. Het aantal vakspecifieke uren nam af waardoor docenten gingen nadenken over wat hen in de nieuw ingestelde uren te doen stond. Docenten bleken verschillende opvattingen te hebben over en zicht te hebben op het leren van de leerlingen en ook verschillend te staan tegenover de beoogde vernieuwing. De primaire gerichtheid van de docenten en het onderwijsleerproces in de klassen verschilt, ook tussen Vmbo-T/Havo, Havo/Vwo en Gymnasium. Leerlingen moeten van hun docenten coaching krijgen bij hun leerproces en feedback krijgen op hun keuzen en daarop reflecteren. De organisatievorm van de Keuzewerktijd (leerlingen worden op basis van door henzelf gemaakte keuzes ondergebracht bij vakdocenten) bleek niet vanzelfsprekend. Verwachtingen en behoeften van docenten en leerlingen ten aanzien van de invulling bleken uiteen te lopen. Voor een aantal docenten is het wennen om meer naar de leerprocessen van leerlingen te kijken en daarop in te spelen, en voor leerlingen is het wennen om zelf bepaalde keuzen te maken: welke leeractiviteiten bij welke vakken op welk moment?
Om meer inzicht te krijgen in het leer- en veranderingsproces dat de docenten moeten doormaken opdat ze meer met elkaar kunnen gaan samenwerken en zich meer kunnen gaan verdiepen in en inspelen op de (uiteenlopende) leerprocessen van leerlingen, heeft de school een kortlopend onderzoek aangevraagd. Het gewenste inzicht moet leiden tot concrete aanwijzingen om het vernieuwingsproces verder vorm en inhoud te geven, en zo mogelijk ook algemener inzicht bieden in strategieën voor aanpassing aan nieuwe didactische en organisatorische veranderingen.
Om meer inzicht te krijgen in het leer- en veranderingsproces dat de docenten moeten doormaken opdat ze meer met elkaar kunnen gaan samenwerken en zich meer kunnen gaan verdiepen in en inspelen op de (uiteenlopende) leerprocessen van leerlingen, heeft de school een kortlopend onderzoek aangevraagd. Het gewenste inzicht moet leiden tot concrete aanwijzingen om het vernieuwingsproces verder vorm en inhoud te geven, en zo mogelijk ook algemener inzicht bieden in strategieën voor aanpassing aan nieuwe didactische en organisatorische veranderingen.
Docenten en leerlingen zijn tegelijkertijd in een leer- en veranderingsproces gebracht, en beide processen beïnvloeden elkaar. Het onderzoek is op grond daarvan gericht op de volgende vragen: (1) Hoe kijken docenten aan tegen de leerlingen en hun leerproces en tegen het ingezette en beoogde vernieuwingsproces, welke (impliciete) opvattingen, wensen, uitgangspunten of overtuigingen spelen daarbij een rol, hoe werkt dit door in hun participatie aan het vernieuwingsproces, en welke ervaringen hebben zij daarmee? In het bijzonder: hoe nemen de docenten de reacties van de leerlingen op de vernieuwing waar en welke lering en eventuele handelingsconsequenties trekken zij daaruit? (2) Hoe kijken leerlingen aan tegen het ingezette en beoogde vernieuwingsproces, welke verwachtingen en behoeften hebben zij in relatie tot het streven hen meer keuzemogelijkheden te bieden en docenten een coachende rol te geven, hoe werkt
Docenten en leerlingen zijn tegelijkertijd in een leer- en veranderingsproces gebracht, en beide processen beïnvloeden elkaar. Het onderzoek is op grond daarvan gericht op de volgende vragen: (1) Hoe kijken docenten aan tegen de leerlingen en hun leerproces en tegen het ingezette en beoogde vernieuwingsproces, welke (impliciete) opvattingen, wensen, uitgangspunten of overtuigingen spelen daarbij een rol, hoe werkt dit door in hun participatie aan het vernieuwingsproces, en welke ervaringen hebben zij daarmee? In het bijzonder: hoe nemen de docenten de reacties van de leerlingen op de vernieuwing waar en welke lering en eventuele handelingsconsequenties trekken zij daaruit? (2) Hoe kijken leerlingen aan tegen het ingezette en beoogde vernieuwingsproces, welke verwachtingen en behoeften hebben zij in relatie tot het streven hen meer keuzemogelijkheden te bieden en docenten een coachende rol te geven, hoe werkt
10
10
dit door tijdens de Keuzewerktijd, en welke ervaringen hebben zij daarmee? In het bijzonder: hoe nemen de leerlingen de reacties van de docenten op de vernieuwing waar en welke lering en eventuele handelingsconsequenties trekken zij daaruit? (3) Hoe kunnen gegevens en inzichten met betrekking tot verwachtingen, behoeften en ervaringen van de leerlingen worden ingebracht in en benut bij het leer- en veranderingsproces van de docenten en bijdragen aan de bevordering van hun onderlinge samenwerking, de vergroting van hun aandacht voor de leeractiviteiten en leerprocessen van de leerlingen, en hun mogelijkheden om hen te begeleiden?
dit door tijdens de Keuzewerktijd, en welke ervaringen hebben zij daarmee? In het bijzonder: hoe nemen de leerlingen de reacties van de docenten op de vernieuwing waar en welke lering en eventuele handelingsconsequenties trekken zij daaruit? (3) Hoe kunnen gegevens en inzichten met betrekking tot verwachtingen, behoeften en ervaringen van de leerlingen worden ingebracht in en benut bij het leer- en veranderingsproces van de docenten en bijdragen aan de bevordering van hun onderlinge samenwerking, de vergroting van hun aandacht voor de leeractiviteiten en leerprocessen van de leerlingen, en hun mogelijkheden om hen te begeleiden?
De derde onderzoeksvraag betrof het geven van feedback aan de docenten op basis van de resultaten van het onderzoek naar de eerste twee vragen. Deze feedback zou in overleg tussen schoolleiding en onderzoekers nog tijdens de looptijd van het onderzoek worden georganiseerd, zodat de opbrengsten daarvan (de bijdrage aan het leer- en veranderingsproces bij de docenten) in dit rapport zouden kunnen worden meegenomen. Tijdens het onderzoek bleek dit in de tijd niet realiseerbaar. Afgesproken is dat deze feedback alsnog zal plaatsvinden, echter na het verschijnen van 1 dit rapport.
De derde onderzoeksvraag betrof het geven van feedback aan de docenten op basis van de resultaten van het onderzoek naar de eerste twee vragen. Deze feedback zou in overleg tussen schoolleiding en onderzoekers nog tijdens de looptijd van het onderzoek worden georganiseerd, zodat de opbrengsten daarvan (de bijdrage aan het leer- en veranderingsproces bij de docenten) in dit rapport zouden kunnen worden meegenomen. Tijdens het onderzoek bleek dit in de tijd niet realiseerbaar. Afgesproken is dat deze feedback alsnog zal plaatsvinden, echter na het verschijnen van 1 dit rapport.
1
1
Bij Kortlopend Onderwijsonderzoek dient het eindrapport uiterlijk binnen 12 maanden na de start van het onderzoek te worden opgeleverd.
11
Bij Kortlopend Onderwijsonderzoek dient het eindrapport uiterlijk binnen 12 maanden na de start van het onderzoek te worden opgeleverd.
11
2
Vernieuwingen in het voortgezet onderwijs
2
Vernieuwingen in het voortgezet onderwijs
De invoering van de grote vernieuwingen in het voortgezet onderwijs in de jaren ’90: basisvorming, tweede fase en studiehuis, en vmbo, heeft sindsdien geleid tot een reeks publicaties over ervaringen op scholen met de invoering en vormgeving hiervan (zie bijv. Tweede Fase Adviespunt, 2001; Scholtes, 2004; Adriaenssen, 2005). Daarin komt een aantal thema’s herhaaldelijk terug, waar het gaat om hoe vernieuwingsprocessen verlopen en wat nodig is voor schoolontwikkeling. Op veel scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland is blijkens genoemde publicaties sprake van een goede sfeer, een open en leerlingvriendelijk klimaat. Scholen verschillen echter sterk in de mate waarin de schoolleiding de vernieuwing stuurt en ondersteunt door middel van een duidelijke visie op het onderwijsconcept van de school (met een perspectief op de langere termijn) en aandacht voor communicatie en samenwerking, tussen schoolleiding, docenten en leerlingen, en tussen docenten onderling. Bij de invoering van de tweede fase en het studiehuis, gericht op meer actief en zelfstandig lerende leerlingen, bleven maatregelen nogal eens beperkt tot een verandering in het rooster, bijvoorbeeld de invoering van uren voor Keuzewerktijd. Studiewijzers die leerlingen zouden moeten ondersteunen waren vaak gebrekkig of docenten hielden zich er zelf niet aan, er waren onvoldoende geschikte ruimtes, en aan de door de docenten te hanteren didactiek en de ontwikkeling van een meer begeleidende rol werd vaak weinig of geen aandacht besteed. Docenten bleven vaak losjes in vaksecties georganiseerd, ze hadden onvoldoende tijd om tot meer samenwerking te komen, en leerlingen werden geconfronteerd met grote verschillen in aanpak. De effectiviteit van de keuzewerktijduren bleef vooralsnog onduidelijk, en het geringer wordende aantal uren in het lesrooster per week per vak (ook door de toename van het aantal vakken en deelvakken) leidde tot ervaringen van versnippering en tijdsdruk (Tweede Fase Adviespunt, 2001). Naast studiewijzers en keuzewerktijduren om het leren van de leerlingen te bevorderen, kwam er ook aandacht voor meer samenhang, bijvoorbeeld in de vorm van vakoverstijgende projecten, en voor het beter inspelen op verschillen tussen leerlingen. Voor beide is samenwerking tussen docenten een belangrijke voorwaarde. De discussie over de uit te zetten koers werd op een gegeven moment gevoerd in termen van vier scenario’s, waarbij op scholen die kiezen voor de scenario’s 1 of 2 het rooster als structurerend principe centraal blijft staan, in tegenstelling tot de sce-
De invoering van de grote vernieuwingen in het voortgezet onderwijs in de jaren ’90: basisvorming, tweede fase en studiehuis, en vmbo, heeft sindsdien geleid tot een reeks publicaties over ervaringen op scholen met de invoering en vormgeving hiervan (zie bijv. Tweede Fase Adviespunt, 2001; Scholtes, 2004; Adriaenssen, 2005). Daarin komt een aantal thema’s herhaaldelijk terug, waar het gaat om hoe vernieuwingsprocessen verlopen en wat nodig is voor schoolontwikkeling. Op veel scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland is blijkens genoemde publicaties sprake van een goede sfeer, een open en leerlingvriendelijk klimaat. Scholen verschillen echter sterk in de mate waarin de schoolleiding de vernieuwing stuurt en ondersteunt door middel van een duidelijke visie op het onderwijsconcept van de school (met een perspectief op de langere termijn) en aandacht voor communicatie en samenwerking, tussen schoolleiding, docenten en leerlingen, en tussen docenten onderling. Bij de invoering van de tweede fase en het studiehuis, gericht op meer actief en zelfstandig lerende leerlingen, bleven maatregelen nogal eens beperkt tot een verandering in het rooster, bijvoorbeeld de invoering van uren voor Keuzewerktijd. Studiewijzers die leerlingen zouden moeten ondersteunen waren vaak gebrekkig of docenten hielden zich er zelf niet aan, er waren onvoldoende geschikte ruimtes, en aan de door de docenten te hanteren didactiek en de ontwikkeling van een meer begeleidende rol werd vaak weinig of geen aandacht besteed. Docenten bleven vaak losjes in vaksecties georganiseerd, ze hadden onvoldoende tijd om tot meer samenwerking te komen, en leerlingen werden geconfronteerd met grote verschillen in aanpak. De effectiviteit van de keuzewerktijduren bleef vooralsnog onduidelijk, en het geringer wordende aantal uren in het lesrooster per week per vak (ook door de toename van het aantal vakken en deelvakken) leidde tot ervaringen van versnippering en tijdsdruk (Tweede Fase Adviespunt, 2001). Naast studiewijzers en keuzewerktijduren om het leren van de leerlingen te bevorderen, kwam er ook aandacht voor meer samenhang, bijvoorbeeld in de vorm van vakoverstijgende projecten, en voor het beter inspelen op verschillen tussen leerlingen. Voor beide is samenwerking tussen docenten een belangrijke voorwaarde. De discussie over de uit te zetten koers werd op een gegeven moment gevoerd in termen van vier scenario’s, waarbij op scholen die kiezen voor de scenario’s 1 of 2 het rooster als structurerend principe centraal blijft staan, in tegenstelling tot de sce-
13
13
nario’s 3 en 4 die leiden tot een breuk met het verleden, doordat de traditionele koppeling van “docent, vak, uur, klas, lokaal” wordt losgelaten.
nario’s 3 en 4 die leiden tot een breuk met het verleden, doordat de traditionele koppeling van “docent, vak, uur, klas, lokaal” wordt losgelaten.
Welke keus scholen ook maken, de strategie voor verandering moet consequent worden uitgewerkt. Als voorwaarden voor schoolontwikkeling kunnen gelden: een doordacht inhoudelijk concept, voldoende faciliteiten, voorzien in concreet ontwikkelwerk, en voortdurende steun aan, monitoring van en communicatie over het proces. Het vernieuwingsproces moet zo weinig mogelijk worden afgeleid door onrust en gedoe. Scholen kunnen verschillende maatregelen nemen om te zorgen voor een bodem van rust en houvast, zoals periodiseren (minder vakken per week, meer uren per vak), en werken in vaste teams van docenten die verantwoordelijk zijn voor een aantal leerlingen (klassen). Ook de onderwijsvisie zelf kan hieraan bijdragen (Scholtes, 2004). Volgens sommigen is het (doen) ontwikkelen van een duidelijke visie op het te realiseren onderwijs misschien zelfs wel de voornaamste taak van de schoolleiding. Open relaties tussen leiding, docenten en leerlingen zijn juist ook daarbij van groot belang. Als bijvoorbeeld wordt gekozen voor het centraal stellen van meer actief en zelfstandig leren door leerlingen, waarbij de docent geleidelijk minder moet gaan sturen en meer begeleiden, is het heel belangrijk dat dit proces kan verlopen tegen de achtergrond van gedeelde opvattingen over leren en gedeelde normen voor competent gedrag (Adriaenssen, 2005). Voorkomen moet worden dat de betrokkenen op de school blijven steken of terecht komen in wij-zij denken. Wezenlijke verandering vraagt om een school die zich ontwikkelt als een lerende organisatie, waarin alle geledingen met elkaar in gesprek zijn en meedenken over de koers, veranderingen worden gebaseerd op herkenbare en gedeelde uitgangspunten en een bepaalde kennisbasis en in de praktijk worden getoetst, en successen en knelpunten zichtbaar zijn en ook worden besproken. Leiding, docenten en leerlingen ontwikkelen zich in dat geval als het ware parallel, in onderlinge interactie, in de context van de ontwikkeling van de school als geheel.
Welke keus scholen ook maken, de strategie voor verandering moet consequent worden uitgewerkt. Als voorwaarden voor schoolontwikkeling kunnen gelden: een doordacht inhoudelijk concept, voldoende faciliteiten, voorzien in concreet ontwikkelwerk, en voortdurende steun aan, monitoring van en communicatie over het proces. Het vernieuwingsproces moet zo weinig mogelijk worden afgeleid door onrust en gedoe. Scholen kunnen verschillende maatregelen nemen om te zorgen voor een bodem van rust en houvast, zoals periodiseren (minder vakken per week, meer uren per vak), en werken in vaste teams van docenten die verantwoordelijk zijn voor een aantal leerlingen (klassen). Ook de onderwijsvisie zelf kan hieraan bijdragen (Scholtes, 2004). Volgens sommigen is het (doen) ontwikkelen van een duidelijke visie op het te realiseren onderwijs misschien zelfs wel de voornaamste taak van de schoolleiding. Open relaties tussen leiding, docenten en leerlingen zijn juist ook daarbij van groot belang. Als bijvoorbeeld wordt gekozen voor het centraal stellen van meer actief en zelfstandig leren door leerlingen, waarbij de docent geleidelijk minder moet gaan sturen en meer begeleiden, is het heel belangrijk dat dit proces kan verlopen tegen de achtergrond van gedeelde opvattingen over leren en gedeelde normen voor competent gedrag (Adriaenssen, 2005). Voorkomen moet worden dat de betrokkenen op de school blijven steken of terecht komen in wij-zij denken. Wezenlijke verandering vraagt om een school die zich ontwikkelt als een lerende organisatie, waarin alle geledingen met elkaar in gesprek zijn en meedenken over de koers, veranderingen worden gebaseerd op herkenbare en gedeelde uitgangspunten en een bepaalde kennisbasis en in de praktijk worden getoetst, en successen en knelpunten zichtbaar zijn en ook worden besproken. Leiding, docenten en leerlingen ontwikkelen zich in dat geval als het ware parallel, in onderlinge interactie, in de context van de ontwikkeling van de school als geheel.
De afgelopen jaren haken geleidelijk steeds meer scholen in het voortgezet onderwijs aan in het proces van verandering van de manier waarop onderwijs wordt georganiseerd en ingericht. Daarbij nemen de verschillen tussen scholen waarschijnlijk vooralsnog alleen maar toe. De variatie loopt van scholen die de laatste wijziging van de basisvorming hebben aangegrepen om voorzichtig te beginnen met een eerste vernieuwing in de onderbouw in termen van de scenario’s 1 en 2, tot nieuw startende scholen die zich meteen profileren met onderwijs volgens scenario 4.
De afgelopen jaren haken geleidelijk steeds meer scholen in het voortgezet onderwijs aan in het proces van verandering van de manier waarop onderwijs wordt georganiseerd en ingericht. Daarbij nemen de verschillen tussen scholen waarschijnlijk vooralsnog alleen maar toe. De variatie loopt van scholen die de laatste wijziging van de basisvorming hebben aangegrepen om voorzichtig te beginnen met een eerste vernieuwing in de onderbouw in termen van de scenario’s 1 en 2, tot nieuw startende scholen die zich meteen profileren met onderwijs volgens scenario 4.
14
14
3
Realiseren van een vernieuwingsconcept: aanwijzingen in de literatuur
3
Realiseren van een vernieuwingsconcept: aanwijzingen in de literatuur
3.1
Visies op onderwijsvernieuwing
3.1
Visies op onderwijsvernieuwing
In het vorige hoofdstuk is al opgemerkt dat in een vernieuwingsproces het hebben van een duidelijke visie van groot belang is, en ook is genoemd dat die visie zou moeten zijn gebaseerd op bepaalde uitgangspunten en bepaalde kennis. Visies op gewenste veranderingen in het voortgezet onderwijs kunnen betrekking hebben op het curriculum, de inhouden en de leerdoelen. Zo kunnen leergebieden worden ingericht, kan een school zich profileren als bijvoorbeeld cultuurschool, kan de school worden gezien als sociale gemeenschap waarin bepaalde vormingsidealen centraal staan, en kunnen relaties met de wereld buiten de school tot voornaam aandachtspunt worden gemaakt (contacten met bedrijven, internationalisering, e.a.). Visies kunnen zich ook richten op het onderwijsconcept of didactisch concept, in termen van kenmerken van de leeromgeving en/of het leerproces. Ook kunnen leerdoelen en leerprocessen worden gecombineerd, zoals bijvoorbeeld het geval is wanneer het leren zelfstandig te leren als focus wordt gekozen. Het hedendaagse denken over onderwijs en leerprocessen wordt naar vaak wordt beweerd, gedomineerd door het constructivisme, als kennis- en leertheoretische stroming. Die stroming omvat echter een aantal varianten, en wordt in zowel literatuur als praktijk volop gemengd met oudere pedagogische idealen (uit het begin van de 20e eeuw), ontwikkelingspsychologische theorieën en bevindingen (Piaget, Vygotski), leerpsychologische concepten (leren als ontwikkelen van declaratieve en procedurele kennis, aandacht voor metacognitie en zelfregulatie), motivatiepsychologische inzichten (o.a. over behoeften aan relatie, competentie en autonomie), recente neurologische kennis, en economische motieven (meer directe aansluiting van het onderwijs op de wereld van arbeid en beroep, competentiegericht onderwijs). In publicaties worden niet zelden doelen en principes aan elkaar gekoppeld of tegenover elkaar geplaatst die mogelijk beter zouden kunnen worden gezien als afzonderlijk te maken en op verschillende manieren te combineren keuzes (De Kock, Sleegers en Voeten, 2004; Bolhuis en Voeten, 2004). Een voorbeeld: traditionele leerdoelen gekoppeld aan denken over onderwijzen en leren in termen van kennisoverdracht en kennis als product, tegenover leren leren en een begeleidende rol van
In het vorige hoofdstuk is al opgemerkt dat in een vernieuwingsproces het hebben van een duidelijke visie van groot belang is, en ook is genoemd dat die visie zou moeten zijn gebaseerd op bepaalde uitgangspunten en bepaalde kennis. Visies op gewenste veranderingen in het voortgezet onderwijs kunnen betrekking hebben op het curriculum, de inhouden en de leerdoelen. Zo kunnen leergebieden worden ingericht, kan een school zich profileren als bijvoorbeeld cultuurschool, kan de school worden gezien als sociale gemeenschap waarin bepaalde vormingsidealen centraal staan, en kunnen relaties met de wereld buiten de school tot voornaam aandachtspunt worden gemaakt (contacten met bedrijven, internationalisering, e.a.). Visies kunnen zich ook richten op het onderwijsconcept of didactisch concept, in termen van kenmerken van de leeromgeving en/of het leerproces. Ook kunnen leerdoelen en leerprocessen worden gecombineerd, zoals bijvoorbeeld het geval is wanneer het leren zelfstandig te leren als focus wordt gekozen. Het hedendaagse denken over onderwijs en leerprocessen wordt naar vaak wordt beweerd, gedomineerd door het constructivisme, als kennis- en leertheoretische stroming. Die stroming omvat echter een aantal varianten, en wordt in zowel literatuur als praktijk volop gemengd met oudere pedagogische idealen (uit het begin van de 20e eeuw), ontwikkelingspsychologische theorieën en bevindingen (Piaget, Vygotski), leerpsychologische concepten (leren als ontwikkelen van declaratieve en procedurele kennis, aandacht voor metacognitie en zelfregulatie), motivatiepsychologische inzichten (o.a. over behoeften aan relatie, competentie en autonomie), recente neurologische kennis, en economische motieven (meer directe aansluiting van het onderwijs op de wereld van arbeid en beroep, competentiegericht onderwijs). In publicaties worden niet zelden doelen en principes aan elkaar gekoppeld of tegenover elkaar geplaatst die mogelijk beter zouden kunnen worden gezien als afzonderlijk te maken en op verschillende manieren te combineren keuzes (De Kock, Sleegers en Voeten, 2004; Bolhuis en Voeten, 2004). Een voorbeeld: traditionele leerdoelen gekoppeld aan denken over onderwijzen en leren in termen van kennisoverdracht en kennis als product, tegenover leren leren en een begeleidende rol van
15
15
de docent gekoppeld aan aandacht voor leren als proces. Wetenschappelijke discussies zijn op deze manier niet altijd even behulpzaam bij het ontwikkelen van een visie, leiden tot verwarring of monden uit in karikaturen (bijv. ‘oud leren’ tegenover ‘nieuw leren’). In een gedegen en genuanceerde studie hebben Teurlings, Van Wolput en Vermeulen (2006) een aantal bevindingen in de literatuur over “nieuw leren” samengevat. Zij onderscheiden drie uitgangspunten: een activerende leeromgeving met accent op zelfstandig leren, werken met betekenisvolle en authentieke contexten, en samenwerking tussen leerlingen. Ze beschrijven hoe deze uitgangspunten voortkomen uit bepaalde wetenschappelijke maar met name ook maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen in het onderwijs zelf. In de kern komen deze erop neer dat het huidige onderwijs veel leerlingen onvoldoende motiveert en onvoldoende rekening houdt met individuele verschillen, en dat het er vooral om gaat de leerlingen te activeren zelf leeractiviteiten te ondernemen. Uit de bestudeerde onderzoeken blijkt dat waar de genoemde uitgangspunten in praktijk worden gebracht, een aantal positieve effecten op het leren van de leerlingen optreden. Het invoeren van deze vernieuwingen blijkt echter niet eenvoudig en een kwestie van lange adem. Docenten en scholen moeten daarvoor een grote omschakeling maken. De effecten van de nieuwe onderwijsvormen op het leergedrag van leerlingen blijken in hoge mate afhankelijk te zijn van een goede begeleiding door de docent, ingebed in de relatie tussen de docent en de leerlingen. Het overdragen van verantwoordelijkheid voor het leerproces van docenten aan leerlingen, met als doel actief en zelfstandig leren, moet geleidelijk gebeuren en moet niet beperkt blijven tot bepaalde klassen of sectoren maar worden geïntegreerd in de school als geheel en opgenomen in de schoolvisie. De auteurs zien in het kiezen voor een bepaalde vernieuwing en het ontwikkelen en uitdragen van een visie een belangrijke taak voor schoolleiders. De hiervoor genoemde uitgangspunten zijn met name gericht op het vergroten, bij het leren, van de inbreng en verantwoordelijkheid van de leerlingen zelf. Uit onderzoek van McIntyre, Pedder en Rudduck (2005) blijkt dat dit goed past bij wat leerlingen zelf belangrijk vinden. McIntyre e.a. hebben aan leerlingen gevraagd aan welke kenmerken hun leeromgeving zou moeten voldoen om goed te kunnen leren, en daarbij kwamen vrijwel dezelfde uitgangspunten naar voren als hiervoor beschreven. De door hen bevraagde leerlingen (14-jarigen) gaven aan dat zij zich in hun leren het meest geholpen voelen als sprake is van: een interactieve manier van lesgeven waarin leerlingen actief worden betrokken en rekening wordt gehouden met individuele verschillen; inbedding van de leerstof in wat leerlingen al weten, wat hen bezighoudt en de werkelijkheid buiten de school; leerlingen de mogelijkheid krijgen eigen keuzes te maken en zelfstandig aan de slag te gaan; en leerlingen met
de docent gekoppeld aan aandacht voor leren als proces. Wetenschappelijke discussies zijn op deze manier niet altijd even behulpzaam bij het ontwikkelen van een visie, leiden tot verwarring of monden uit in karikaturen (bijv. ‘oud leren’ tegenover ‘nieuw leren’). In een gedegen en genuanceerde studie hebben Teurlings, Van Wolput en Vermeulen (2006) een aantal bevindingen in de literatuur over “nieuw leren” samengevat. Zij onderscheiden drie uitgangspunten: een activerende leeromgeving met accent op zelfstandig leren, werken met betekenisvolle en authentieke contexten, en samenwerking tussen leerlingen. Ze beschrijven hoe deze uitgangspunten voortkomen uit bepaalde wetenschappelijke maar met name ook maatschappelijke ontwikkelingen en ontwikkelingen in het onderwijs zelf. In de kern komen deze erop neer dat het huidige onderwijs veel leerlingen onvoldoende motiveert en onvoldoende rekening houdt met individuele verschillen, en dat het er vooral om gaat de leerlingen te activeren zelf leeractiviteiten te ondernemen. Uit de bestudeerde onderzoeken blijkt dat waar de genoemde uitgangspunten in praktijk worden gebracht, een aantal positieve effecten op het leren van de leerlingen optreden. Het invoeren van deze vernieuwingen blijkt echter niet eenvoudig en een kwestie van lange adem. Docenten en scholen moeten daarvoor een grote omschakeling maken. De effecten van de nieuwe onderwijsvormen op het leergedrag van leerlingen blijken in hoge mate afhankelijk te zijn van een goede begeleiding door de docent, ingebed in de relatie tussen de docent en de leerlingen. Het overdragen van verantwoordelijkheid voor het leerproces van docenten aan leerlingen, met als doel actief en zelfstandig leren, moet geleidelijk gebeuren en moet niet beperkt blijven tot bepaalde klassen of sectoren maar worden geïntegreerd in de school als geheel en opgenomen in de schoolvisie. De auteurs zien in het kiezen voor een bepaalde vernieuwing en het ontwikkelen en uitdragen van een visie een belangrijke taak voor schoolleiders. De hiervoor genoemde uitgangspunten zijn met name gericht op het vergroten, bij het leren, van de inbreng en verantwoordelijkheid van de leerlingen zelf. Uit onderzoek van McIntyre, Pedder en Rudduck (2005) blijkt dat dit goed past bij wat leerlingen zelf belangrijk vinden. McIntyre e.a. hebben aan leerlingen gevraagd aan welke kenmerken hun leeromgeving zou moeten voldoen om goed te kunnen leren, en daarbij kwamen vrijwel dezelfde uitgangspunten naar voren als hiervoor beschreven. De door hen bevraagde leerlingen (14-jarigen) gaven aan dat zij zich in hun leren het meest geholpen voelen als sprake is van: een interactieve manier van lesgeven waarin leerlingen actief worden betrokken en rekening wordt gehouden met individuele verschillen; inbedding van de leerstof in wat leerlingen al weten, wat hen bezighoudt en de werkelijkheid buiten de school; leerlingen de mogelijkheid krijgen eigen keuzes te maken en zelfstandig aan de slag te gaan; en leerlingen met
16
16
elkaar kunnen samenwerken en daarin wordt ondersteund. De overeenkomsten tussen de ideeën van deze leerlingen en de hiervoor beschreven bevindingen in de literatuur zijn ronduit frappant. De genoemde uitgangspunten zijn op scholen echter geen gemeengoed. Op een school wordt vaak een beperkt aantal uitgangspunten centraal gesteld, afkomstig uit verschillende bronnen (pedagogisch, cognitivistisch, constructivistisch, motivatiepsychologisch). Ten aanzien van wat bij de leerlingen zou moeten worden bereikt gaat het vaak om ontwikkeling van zelfstandigheid, verdraagzaamheid, respect en verantwoordelijkheid, en vaardigheden voor zelfstandig leren en samenwerken. Bij de docenten gaat het vaak om het vergroten van de aandacht voor het leerproces van de leerlingen en de verschillen tussen leerlingen, het bieden van meer keuzemogelijkheden aan leerlingen, en het ontwikkelen van een meer begeleidende rol (Bolhuis, 2003; Sol en Stokking, 2008). Visies van scholen zijn daardoor vaak niet heel eenduidig. Het zal dan van de precieze combinatie van uitgangspunten en doelstellingen afhangen hoe wervend en sturend de visie kan zijn. Ook docenten staan op hun beurt in deze tijd in hun onderwijs voor de taak om keuzes te maken: conceptueel (welke visies op leren en kennis), pedagogisch (welke ruimte voor leerlingen om hun eigen keuzes te maken en eigen kennis te ontwikkelen), cultureel (welke rollen en verantwoordelijkheden van docenten en leerlingen, hoe om te gaan met toenemende diversiteit), en politiek (aan welke eisen te voldoen, aan wie verantwoording af te leggen) (Windshitl, 2002). Een bepaalde schoolvisie kan hierbij behulpzaam zijn, maar ook belemmerend. Al met al is het ontwikkelen van een heldere visie die in een school vernieuwingsprocessen richting kan geven niet eenvoudig. De visie moet voldoende omvatten en tegelijk relatief beperkt zijn. Een mogelijke aanpak om tot zo’n visie te komen is het vooraf vaststellen waarop de visie betrekking moet hebben, bijvoorbeeld in de vorm van enkele leidende vragen: wat willen we dat de leerlingen leren? hoe richten we daartoe het onderwijs in? wat betekent dit voor de manier waarop we met elkaar omgaan?
elkaar kunnen samenwerken en daarin wordt ondersteund. De overeenkomsten tussen de ideeën van deze leerlingen en de hiervoor beschreven bevindingen in de literatuur zijn ronduit frappant. De genoemde uitgangspunten zijn op scholen echter geen gemeengoed. Op een school wordt vaak een beperkt aantal uitgangspunten centraal gesteld, afkomstig uit verschillende bronnen (pedagogisch, cognitivistisch, constructivistisch, motivatiepsychologisch). Ten aanzien van wat bij de leerlingen zou moeten worden bereikt gaat het vaak om ontwikkeling van zelfstandigheid, verdraagzaamheid, respect en verantwoordelijkheid, en vaardigheden voor zelfstandig leren en samenwerken. Bij de docenten gaat het vaak om het vergroten van de aandacht voor het leerproces van de leerlingen en de verschillen tussen leerlingen, het bieden van meer keuzemogelijkheden aan leerlingen, en het ontwikkelen van een meer begeleidende rol (Bolhuis, 2003; Sol en Stokking, 2008). Visies van scholen zijn daardoor vaak niet heel eenduidig. Het zal dan van de precieze combinatie van uitgangspunten en doelstellingen afhangen hoe wervend en sturend de visie kan zijn. Ook docenten staan op hun beurt in deze tijd in hun onderwijs voor de taak om keuzes te maken: conceptueel (welke visies op leren en kennis), pedagogisch (welke ruimte voor leerlingen om hun eigen keuzes te maken en eigen kennis te ontwikkelen), cultureel (welke rollen en verantwoordelijkheden van docenten en leerlingen, hoe om te gaan met toenemende diversiteit), en politiek (aan welke eisen te voldoen, aan wie verantwoording af te leggen) (Windshitl, 2002). Een bepaalde schoolvisie kan hierbij behulpzaam zijn, maar ook belemmerend. Al met al is het ontwikkelen van een heldere visie die in een school vernieuwingsprocessen richting kan geven niet eenvoudig. De visie moet voldoende omvatten en tegelijk relatief beperkt zijn. Een mogelijke aanpak om tot zo’n visie te komen is het vooraf vaststellen waarop de visie betrekking moet hebben, bijvoorbeeld in de vorm van enkele leidende vragen: wat willen we dat de leerlingen leren? hoe richten we daartoe het onderwijs in? wat betekent dit voor de manier waarop we met elkaar omgaan?
3.2
3.2
Docenten en verandering: opvattingen, gedrag, kennis en affecten
Docenten en verandering: opvattingen, gedrag, kennis en affecten
Wat volgens Adriaenssen (2005) vaak kan worden geconstateerd is dat docenten welwillend staan tegenover door de schoolleiding voorgestelde vernieuwingen, maar hun gedrag niet aanpassen. Hij noemt als mogelijke factoren die dit kunnen verklaren dat veel docenten traditioneel zijn gehecht aan rust (stilte), orde en veiligheid en
Wat volgens Adriaenssen (2005) vaak kan worden geconstateerd is dat docenten welwillend staan tegenover door de schoolleiding voorgestelde vernieuwingen, maar hun gedrag niet aanpassen. Hij noemt als mogelijke factoren die dit kunnen verklaren dat veel docenten traditioneel zijn gehecht aan rust (stilte), orde en veiligheid en
17
17
die niet willen laten verstoren, dat ze graag hun vakkennis willen blijven uitdragen, en dat ze moeite hebben om leerlingen los te laten en het leerproces meer aan hen over te laten. Dit kan volgens hem zijn ingegeven door onzekerheid over wat leerlingen dan zullen leren, maar ook door een meer algemene moeheid en verzadiging als gevolg van de reeks veranderingsmaatregelen van de afgelopen 10-15 jaar. Nogal wat onderzoekers hebben factoren en processen onderzocht en beschreven die van invloed (kunnen) zijn op het leren en veranderen van docenten. Vrij veel onderzoekers hebben aandacht besteed aan de rol van de beschikbare kennis en het referentie- of interpretatiekader van docenten (bijv. Desforges, 1995; Calderhead, 1996). Als nieuwe informatie of ervaringen (te) weinig afwijken van hetgeen reeds bekend is, zullen docenten het nieuwe niet opmerken of er weinig aandacht aan schenken. Het nieuwe wordt dan al snel geïnterpreteerd in termen van het bekende. Als nieuwe informatie of ervaringen (te) sterk afwijken van het bekende, hangt het van de beschikbaarheid van alternatieve interpretaties af of het nieuwe kan worden geduid en verbonden met de reeds bestaande kennis. Anders gezegd: de docent moet het kunnen benoemen en kunnen plaatsen. Zo niet, dan wordt de nieuwe informatie niet verwerkt, of wordt deze ervaren en weggezet als onbegrijpelijk, tegenstrijdig of onwenselijk. Desforges (1995) vraagt zich af waardoor of waarom leraren zulke discrepanties negeren: is het zelfbescherming, beroepsdeformatie (heeft het beroep hen afgeleerd te reflecteren) of een gevolg van selectie (trekt het beroep mensen aan die weinig open staan voor leren en veranderen)? Hij schiet hier mogelijk een beetje door, want enerzijds is het misschien wel verstandig om het onbekende niet meteen te omarmen, anderzijds is het begrijpelijk dat in een beroep dat zo kwetsbaar is en onder druk staat, men niet staat te trappelen om verandering. Dat docenten wel degelijk open kunnen staan voor suggesties tot verandering, blijkt uit het hiervoor genoemde onderzoek van McIntyre, Pedder en Rudduck (2005). De suggesties die door leerlingen werden gedaan (meer interactie, actief betrekken van leerlingen, rekening houden met verschillen, leerstof in een context plaatsen, leerlingen eigen keuzes laten maken en zelfstandig aan de slag laten gaan, leerlingen laten samenwerken), werden door hun docenten vaak welwillend opgepakt, vooral als deze enigszins aansloten bij hun bestaande manier van werken, uitvoerbaar leken, en niet in strijd met wat zij voor de leerlingen wenselijk achtten. Docenten bleken ook geneigd de nieuwe ideeën te integreren in hun eigen denken over hun onderwijs. Calderhead (1996) benadrukt het belang van opvattingen van docenten, die vaak met collega’s worden gedeeld en dan als bindmiddel kunnen gaan fungeren en als bron voor groepsvorming. Opvattingen (Engels: beliefs) kan men zien als overtuigingen, die niet per sé zijn gebaseerd op kennis of op kritisch getoetste ervaring. Ze betref-
die niet willen laten verstoren, dat ze graag hun vakkennis willen blijven uitdragen, en dat ze moeite hebben om leerlingen los te laten en het leerproces meer aan hen over te laten. Dit kan volgens hem zijn ingegeven door onzekerheid over wat leerlingen dan zullen leren, maar ook door een meer algemene moeheid en verzadiging als gevolg van de reeks veranderingsmaatregelen van de afgelopen 10-15 jaar. Nogal wat onderzoekers hebben factoren en processen onderzocht en beschreven die van invloed (kunnen) zijn op het leren en veranderen van docenten. Vrij veel onderzoekers hebben aandacht besteed aan de rol van de beschikbare kennis en het referentie- of interpretatiekader van docenten (bijv. Desforges, 1995; Calderhead, 1996). Als nieuwe informatie of ervaringen (te) weinig afwijken van hetgeen reeds bekend is, zullen docenten het nieuwe niet opmerken of er weinig aandacht aan schenken. Het nieuwe wordt dan al snel geïnterpreteerd in termen van het bekende. Als nieuwe informatie of ervaringen (te) sterk afwijken van het bekende, hangt het van de beschikbaarheid van alternatieve interpretaties af of het nieuwe kan worden geduid en verbonden met de reeds bestaande kennis. Anders gezegd: de docent moet het kunnen benoemen en kunnen plaatsen. Zo niet, dan wordt de nieuwe informatie niet verwerkt, of wordt deze ervaren en weggezet als onbegrijpelijk, tegenstrijdig of onwenselijk. Desforges (1995) vraagt zich af waardoor of waarom leraren zulke discrepanties negeren: is het zelfbescherming, beroepsdeformatie (heeft het beroep hen afgeleerd te reflecteren) of een gevolg van selectie (trekt het beroep mensen aan die weinig open staan voor leren en veranderen)? Hij schiet hier mogelijk een beetje door, want enerzijds is het misschien wel verstandig om het onbekende niet meteen te omarmen, anderzijds is het begrijpelijk dat in een beroep dat zo kwetsbaar is en onder druk staat, men niet staat te trappelen om verandering. Dat docenten wel degelijk open kunnen staan voor suggesties tot verandering, blijkt uit het hiervoor genoemde onderzoek van McIntyre, Pedder en Rudduck (2005). De suggesties die door leerlingen werden gedaan (meer interactie, actief betrekken van leerlingen, rekening houden met verschillen, leerstof in een context plaatsen, leerlingen eigen keuzes laten maken en zelfstandig aan de slag laten gaan, leerlingen laten samenwerken), werden door hun docenten vaak welwillend opgepakt, vooral als deze enigszins aansloten bij hun bestaande manier van werken, uitvoerbaar leken, en niet in strijd met wat zij voor de leerlingen wenselijk achtten. Docenten bleken ook geneigd de nieuwe ideeën te integreren in hun eigen denken over hun onderwijs. Calderhead (1996) benadrukt het belang van opvattingen van docenten, die vaak met collega’s worden gedeeld en dan als bindmiddel kunnen gaan fungeren en als bron voor groepsvorming. Opvattingen (Engels: beliefs) kan men zien als overtuigingen, die niet per sé zijn gebaseerd op kennis of op kritisch getoetste ervaring. Ze betref-
18
18
fen dat wat voor waar wordt gehouden. Zulke overtuigingen kunnen krachtige motoren zijn, zowel in z’n vooruit als in z’n achteruit (om de beeldspraak door te trekken). Bolhuis en Voeten (2004) vergeleken opvattingen van docenten over het leren van leerlingen met hun opvattingen over hun eigen leren, en wel op een aantal dimensies: zelfregulatie van het leren, constructie van kennis, leren in een sociale context, ontwikkelbaarheid van leervermogen, en tolerantie voor onzekerheid (tolerantie voor dat iets niet duidelijk is). Een van hun conclusies is dat docenten relatief weinig vertrouwen hebben in het vermogen tot zelfstandig leren (zelfregulatie) van leerlingen. Dit komt overeen met wat vaker wordt gevonden, namelijk dat docenten moeite hebben om erop te vertrouwen dat leerlingen op eigen kracht veel kunnen, moeite hebben om leerlingen los te laten. Een dergelijke opvatting of overtuiging kan uiteraard gemakkelijk gaan fungeren als een self-fullfilling prophecy. Tegenover de constatering dat veranderingen in opvattingen van docenten een voorwaarde zijn om tot veranderingen in gedrag te kunnen komen, blijken ook omgekeerd de ervaringen die docenten met een andere aanpak opdoen, met name waar het gaat om de effecten bij de leerlingen, te kunnen bijdragen aan veranderingen in opvattingen (Fishman, Marx, Best & Tal, 2003; Guskey, 2002). Leren van docenten en leren van leerlingen kunnen op die manier elkaar beïnvloeden en in beide gevallen kunnen dezelfde factoren en principes van belang zijn, zoals: een duidelijk doel voor ogen hebben, voldoende eigen inbreng hebben en zelf keuzes kunnen maken, kunnen rekenen op voldoende steun, succeservaringen kunnen opdoen (verg. ook Bergen en Van Veen, 2004; Swaffield en MacBeath, 2006; Teurlings, Van Wolput en Vermeulen, 2006). Rosenfeld en Rosenfeld (2004) concluderen uit een onderzoek naar het ontwikkelen bij docenten van meer sensitiviteit voor verschillen tussen leerlingen in hun leerproces, dat docenten zowel een conceptueel instrumentarium nodig hebben om er over te kunnen praten (vergelijk Desforges) als bepaalde opvattingen moeten hebben (namelijk dat je als docent effectief op verschillen tussen leerlingen kunt inspelen) (vergelijk Calderhead), en bovendien succeservaringen moeten opdoen. Naast kennis en opvattingen is ook de affectieve of emotionele kant van het beroep belangrijk. Lasky (2005) beschrijft indringend hoe leraren (ze heeft het over leraren voortgezet onderwijs in Amerika) in toenemende mate kwetsbaar zijn geworden, het gevoel hebben steeds meer onder druk te staan (tijdsdruk, van alles moeten, toenemende diversiteit onder leerlingen), terwijl zij toch al een beroep uitoefenen waarin het professionele en het persoonlijke in elkaar overvloeien. Geen wonder dat gedeelde normen, waarden, regels, opvattingen en doelen zo belangrijk zijn, en vooral ook de relaties met de leerlingen en succeservaringen met hen, want daar ligt voor
fen dat wat voor waar wordt gehouden. Zulke overtuigingen kunnen krachtige motoren zijn, zowel in z’n vooruit als in z’n achteruit (om de beeldspraak door te trekken). Bolhuis en Voeten (2004) vergeleken opvattingen van docenten over het leren van leerlingen met hun opvattingen over hun eigen leren, en wel op een aantal dimensies: zelfregulatie van het leren, constructie van kennis, leren in een sociale context, ontwikkelbaarheid van leervermogen, en tolerantie voor onzekerheid (tolerantie voor dat iets niet duidelijk is). Een van hun conclusies is dat docenten relatief weinig vertrouwen hebben in het vermogen tot zelfstandig leren (zelfregulatie) van leerlingen. Dit komt overeen met wat vaker wordt gevonden, namelijk dat docenten moeite hebben om erop te vertrouwen dat leerlingen op eigen kracht veel kunnen, moeite hebben om leerlingen los te laten. Een dergelijke opvatting of overtuiging kan uiteraard gemakkelijk gaan fungeren als een self-fullfilling prophecy. Tegenover de constatering dat veranderingen in opvattingen van docenten een voorwaarde zijn om tot veranderingen in gedrag te kunnen komen, blijken ook omgekeerd de ervaringen die docenten met een andere aanpak opdoen, met name waar het gaat om de effecten bij de leerlingen, te kunnen bijdragen aan veranderingen in opvattingen (Fishman, Marx, Best & Tal, 2003; Guskey, 2002). Leren van docenten en leren van leerlingen kunnen op die manier elkaar beïnvloeden en in beide gevallen kunnen dezelfde factoren en principes van belang zijn, zoals: een duidelijk doel voor ogen hebben, voldoende eigen inbreng hebben en zelf keuzes kunnen maken, kunnen rekenen op voldoende steun, succeservaringen kunnen opdoen (verg. ook Bergen en Van Veen, 2004; Swaffield en MacBeath, 2006; Teurlings, Van Wolput en Vermeulen, 2006). Rosenfeld en Rosenfeld (2004) concluderen uit een onderzoek naar het ontwikkelen bij docenten van meer sensitiviteit voor verschillen tussen leerlingen in hun leerproces, dat docenten zowel een conceptueel instrumentarium nodig hebben om er over te kunnen praten (vergelijk Desforges) als bepaalde opvattingen moeten hebben (namelijk dat je als docent effectief op verschillen tussen leerlingen kunt inspelen) (vergelijk Calderhead), en bovendien succeservaringen moeten opdoen. Naast kennis en opvattingen is ook de affectieve of emotionele kant van het beroep belangrijk. Lasky (2005) beschrijft indringend hoe leraren (ze heeft het over leraren voortgezet onderwijs in Amerika) in toenemende mate kwetsbaar zijn geworden, het gevoel hebben steeds meer onder druk te staan (tijdsdruk, van alles moeten, toenemende diversiteit onder leerlingen), terwijl zij toch al een beroep uitoefenen waarin het professionele en het persoonlijke in elkaar overvloeien. Geen wonder dat gedeelde normen, waarden, regels, opvattingen en doelen zo belangrijk zijn, en vooral ook de relaties met de leerlingen en succeservaringen met hen, want daar ligt voor
19
19
veel leraren hun drijfveer en energiebron. Het is de vraag in hoeverre sommige moderne onderwijsconcepten, waarin leraren in verschillende ruimten op verschillende tijdstippen voor verschillende groepen leerlingen worden geacht verschillende rollen te vervullen, met dit laatste voldoende rekening houden. Van Veen, Sleegers en Van de Ven (2005) beschrijven aan de hand van de situatie en ervaringen van één docent (in het Nederlandse voortgezet onderwijs) hoe constructivistische modellen van onderwijzen, die op veel scholen worden ingevoerd, een enorm tijdsprobleem tot gevolg hebben, waardoor leraren er of veel eigen (vrije) tijd in steken (en daardoor kunnen afbranden) of ter bescherming van zichzelf hun ambities en inzet verlagen (waarmee ze hun idealen om zeep gebracht zien), en gebrek aan steun ervaren en het gevoel hebben er alleen voor te staan. Hargreaves (2001) schetst hoezeer leraren onder druk staan van diverse groepen belanghebbenden (collega’s, leidinggevenden, leerlingen, ouders) en in uiteenlopende opzichten (sociaal-cultureel, moreel, professioneel, fysiek, politiek) afstand moeten creëren om overeind te blijven, en hoezeer leraren ruimte, tijd en zeggenschap nodig hebben om hun werk goed te kunnen blijven doen. Eerder beschreven we dat onderzoeken lijken uit te wijzen dat op scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland vaak sprake is van een goede sfeer en een redelijk ontspannen en leerlingvriendelijk onderwijsleerklimaat. Dit hoeft niet te betekenen dat processen en problemen zoals hiervoor beschreven zich niet of weinig zullen voordoen.
veel leraren hun drijfveer en energiebron. Het is de vraag in hoeverre sommige moderne onderwijsconcepten, waarin leraren in verschillende ruimten op verschillende tijdstippen voor verschillende groepen leerlingen worden geacht verschillende rollen te vervullen, met dit laatste voldoende rekening houden. Van Veen, Sleegers en Van de Ven (2005) beschrijven aan de hand van de situatie en ervaringen van één docent (in het Nederlandse voortgezet onderwijs) hoe constructivistische modellen van onderwijzen, die op veel scholen worden ingevoerd, een enorm tijdsprobleem tot gevolg hebben, waardoor leraren er of veel eigen (vrije) tijd in steken (en daardoor kunnen afbranden) of ter bescherming van zichzelf hun ambities en inzet verlagen (waarmee ze hun idealen om zeep gebracht zien), en gebrek aan steun ervaren en het gevoel hebben er alleen voor te staan. Hargreaves (2001) schetst hoezeer leraren onder druk staan van diverse groepen belanghebbenden (collega’s, leidinggevenden, leerlingen, ouders) en in uiteenlopende opzichten (sociaal-cultureel, moreel, professioneel, fysiek, politiek) afstand moeten creëren om overeind te blijven, en hoezeer leraren ruimte, tijd en zeggenschap nodig hebben om hun werk goed te kunnen blijven doen. Eerder beschreven we dat onderzoeken lijken uit te wijzen dat op scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland vaak sprake is van een goede sfeer en een redelijk ontspannen en leerlingvriendelijk onderwijsleerklimaat. Dit hoeft niet te betekenen dat processen en problemen zoals hiervoor beschreven zich niet of weinig zullen voordoen.
3.3
3.3
Het doorvoeren van vernieuwingen
Het doorvoeren van vernieuwingen
Vernieuwingsprocessen kunnen worden beschreven in termen van ontwikkeling: schoolontwikkeling, professionele ontwikkeling, lerende organisatie. Het gaat daarbij steeds om ‘samen leren’ binnen de school, en dat kan op allerlei manieren (Glazer and Hannafin, 2006). Als vernieuwing op een dergelijke manier wordt beschreven, in termen van leren en ontwikkeling, krijgt deze de betekenis van een open proces, een weg zonder vooraf duidelijk aangegeven bestemming. Zodra echter een duidelijke visie is ontwikkeld, stelt de school zichzelf daarmee in feite de opdracht het betreffende onderwijsconcept in te voeren. Dat brengt een iets andere kijk op vernieuwing met zich mee. We beschrijven enkele recente publicaties over de factoren die daarbij een rol spelen. Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger en Beckingham (2004) beschrijven een invoeringsproces in termen van samenwerking, tussen docenten onderling, tussen docenten en leerlingen, en tussen docenten en onderzoekers die het proces ondersteunen.
Vernieuwingsprocessen kunnen worden beschreven in termen van ontwikkeling: schoolontwikkeling, professionele ontwikkeling, lerende organisatie. Het gaat daarbij steeds om ‘samen leren’ binnen de school, en dat kan op allerlei manieren (Glazer and Hannafin, 2006). Als vernieuwing op een dergelijke manier wordt beschreven, in termen van leren en ontwikkeling, krijgt deze de betekenis van een open proces, een weg zonder vooraf duidelijk aangegeven bestemming. Zodra echter een duidelijke visie is ontwikkeld, stelt de school zichzelf daarmee in feite de opdracht het betreffende onderwijsconcept in te voeren. Dat brengt een iets andere kijk op vernieuwing met zich mee. We beschrijven enkele recente publicaties over de factoren die daarbij een rol spelen. Butler, Lauscher, Jarvis-Selinger en Beckingham (2004) beschrijven een invoeringsproces in termen van samenwerking, tussen docenten onderling, tussen docenten en leerlingen, en tussen docenten en onderzoekers die het proces ondersteunen.
20
20
In hun project ging het om samenwerking aan verandering gericht op het bevorderen van zelfstandig leren (bij de leerlingen). Leraren en leerlingen blijken daarbij soortgelijke leerprocessen te kunnen doormaken en als het ware parallel te leren, waarbij voor de leraren met name lastig was om een goede balans te handhaven tussen doelen op korte en op langere termijn. Belangrijke factoren in het proces bleken te zijn dat leraren gelegenheid hebben voor reflectie (tijd om even pas op de plaats te maken, even uit het proces te stappen en na te denken), dat ze een beeld hebben van waar het naar toe moet, dat ze daar zelf mede invulling aan kunnen geven, dat ze het beoogde (zelfstandig lerende leerlingen) kunnen zien gebeuren (doordat een expert het voordoet of doordat ze het zelf beginnen te realiseren bij hun leerlingen), en dat ze leereffecten zien bij de leerlingen. Swaffield en Macbeath (2006) rapporteren over een ander project dat was gericht op het leerlingen leren zelfstandig te leren. Op de in dat project betrokken scholen werden uiteenlopende strategieën gehanteerd om de vernieuwing in de school in te bedden, met als gemeenschappelijke kenmerken: koppeling van structurele en culturele factoren, koppeling van het leren van leerlingen en dat van docenten, en koppeling van het leren van docenten aan de ontwikkeling van de school (want een dergelijke vernieuwing kun je niet met een paar docenten invoeren). Voorbeelden van structurele en culturele factoren zijn de volgende: op vergaderingen de vernieuwing tot een vast onderwerp van de agenda maken; stimuleren dat docenten er onderling over praten en ideeën en ervaringen uitwisselen; integreren van de vernieuwing in het beleid van de school; inbouwen van regelmatige monitoring en evaluatie van het proces; respecteren van de professionaliteit van docenten, aansluiten bij hun praktijk en ontwikkeling, “giving them the support which moves them one step at a time beyond their comfort zone”; tolereren van verscheidenheid in de manier waarop en het tempo waarin de vernieuwing wordt vormgegeven; en zorgen voor een voldoende stabiele context binnen de school in termen van cultuur, waarden en relaties als voedingsbodem voor de veranderingen. Guskey (2003) inventariseerde een aantal veel genoemde kenmerken van en voorwaarden voor effectieve professionele ontwikkeling van docenten. Deze bevestigen het belang van een aantal hiervoor genoemde factoren, zoals het aansluiten bij de bestaande praktijk en behoeften van docenten, stimuleren van samenwerking, bieden van voldoende tijd, inbedden in de ontwikkeling van de school als geheel, afstemmen van de specifieke vernieuwing op de andere veranderingen en maatregelen die gaande zijn, voorzien in evaluaties, en oog houden op wat leerlingen leren. Invoeren van een vernieuwing, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling lijken, gezien deze publicaties, hand in hand te kunnen gaan en elkaar te kunnen versterken.
In hun project ging het om samenwerking aan verandering gericht op het bevorderen van zelfstandig leren (bij de leerlingen). Leraren en leerlingen blijken daarbij soortgelijke leerprocessen te kunnen doormaken en als het ware parallel te leren, waarbij voor de leraren met name lastig was om een goede balans te handhaven tussen doelen op korte en op langere termijn. Belangrijke factoren in het proces bleken te zijn dat leraren gelegenheid hebben voor reflectie (tijd om even pas op de plaats te maken, even uit het proces te stappen en na te denken), dat ze een beeld hebben van waar het naar toe moet, dat ze daar zelf mede invulling aan kunnen geven, dat ze het beoogde (zelfstandig lerende leerlingen) kunnen zien gebeuren (doordat een expert het voordoet of doordat ze het zelf beginnen te realiseren bij hun leerlingen), en dat ze leereffecten zien bij de leerlingen. Swaffield en Macbeath (2006) rapporteren over een ander project dat was gericht op het leerlingen leren zelfstandig te leren. Op de in dat project betrokken scholen werden uiteenlopende strategieën gehanteerd om de vernieuwing in de school in te bedden, met als gemeenschappelijke kenmerken: koppeling van structurele en culturele factoren, koppeling van het leren van leerlingen en dat van docenten, en koppeling van het leren van docenten aan de ontwikkeling van de school (want een dergelijke vernieuwing kun je niet met een paar docenten invoeren). Voorbeelden van structurele en culturele factoren zijn de volgende: op vergaderingen de vernieuwing tot een vast onderwerp van de agenda maken; stimuleren dat docenten er onderling over praten en ideeën en ervaringen uitwisselen; integreren van de vernieuwing in het beleid van de school; inbouwen van regelmatige monitoring en evaluatie van het proces; respecteren van de professionaliteit van docenten, aansluiten bij hun praktijk en ontwikkeling, “giving them the support which moves them one step at a time beyond their comfort zone”; tolereren van verscheidenheid in de manier waarop en het tempo waarin de vernieuwing wordt vormgegeven; en zorgen voor een voldoende stabiele context binnen de school in termen van cultuur, waarden en relaties als voedingsbodem voor de veranderingen. Guskey (2003) inventariseerde een aantal veel genoemde kenmerken van en voorwaarden voor effectieve professionele ontwikkeling van docenten. Deze bevestigen het belang van een aantal hiervoor genoemde factoren, zoals het aansluiten bij de bestaande praktijk en behoeften van docenten, stimuleren van samenwerking, bieden van voldoende tijd, inbedden in de ontwikkeling van de school als geheel, afstemmen van de specifieke vernieuwing op de andere veranderingen en maatregelen die gaande zijn, voorzien in evaluaties, en oog houden op wat leerlingen leren. Invoeren van een vernieuwing, professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling lijken, gezien deze publicaties, hand in hand te kunnen gaan en elkaar te kunnen versterken.
21
21
Spillane, Reiser and Reimer (2002) gebruiken, als zij het hebben over het doorvoeren van een beoogde verandering, de term implementatie, en beschrijven het betreffende proces vanuit een cognitief perspectief. Net als Desforges (1995) komen zij tot de conclusie dat docenten de vernieuwing moeten kunnen plaatsen en benoemen, en dat verandering van gedrag van leraren ook verandering van cognities (kennis, opvattingen, e.a.) vergt (een beeld hebben van waar het naar toe moet, de overtuiging hebben dat het zinvol en kansrijk is) en met zich meebrengt (eigen concrete ervaringen dragen bij aan het begrip van wat met de vernieuwing wordt bedoeld). Spillane e.a. signaleren dat een vernieuwing (c.q. visie) een helder doel moet hebben en een valide (op kennis gebaseerde) strategie, en dat ook de verantwoordelijkheden duidelijk moeten zijn. Dit neemt niet weg dat docenten aan de vernieuwing mede een eigen invulling en een eigen betekenis moeten kunnen geven. Daartoe moet de vernieuwing niet alleen als concrete maatregel zijn beschreven maar meer, of ook, in termen van de achterliggende rationale, op een iets abstracter niveau. Juist doelen die iets minder concreet zijn omschreven en meer in termen van een streefrichting, laten ruimte voor eigen invulling en kunnen ook op langere termijn als motiverend en richtinggevend perspectief fungeren. Spillane e.a. beschrijven vervolgens een aantal factoren of voorwaarden, met betrekking tot de individuele docenten, de situatie waarin zij werken, en het beleid (van de school c.q. van de schoolleiding). Bij individuele docenten spelen allerlei cognities een rol: verwachtingen, opvattingen, overtuigingen, voorspellingen, verklaringen, mentale modellen, begrippen en ambiguïteiten. Die kunnen ertoe leiden dat een vernieuwing die te weinig afwijkt van het bestaande gemakkelijk oppervlakkig wordt waargenomen en dat primair de overeenkomsten worden gezien (“dat doe ik al”). Verder spelen hun waarden en emoties een belangrijke rol, in relatie tot hun zelfbeeld (“heb ik het dan tot dusver altijd verkeerd gedaan?”) en tot de neiging die veel leraren hebben om verschillen van mening en conflicten te willen vermijden. Belangrijke factoren in de werkomgeving van docenten zijn de in het team of de eigen subgroep geldende normen, regels, definities en visies (dat wat wordt beweerd en voor waar wordt aangenomen). Docenten kunnen overigens sterk verschillen in de kring of het netwerk waarin zij zich (binnen en buiten de school) bewegen. De ene docent krijgt hierdoor veel meer en verschillende impulsen en heeft meer potentiële invloed op anderen, dan de andere. Ook de formele organisatiestructuur kan hier een rol spelen, bijvoorbeeld door de instelling van subteams op basis van groepen leerlingen (in plaats van op basis van het schoolvak). Tenslotte zijn er factoren die te maken hebben met het beleid van de school. De beleidsvisie moet zoals gezegd niet te concreet zijn geformuleerd maar een te abstracte formulering loopt het risico dat iedereen er iets anders onder verstaat en dat schiet
Spillane, Reiser and Reimer (2002) gebruiken, als zij het hebben over het doorvoeren van een beoogde verandering, de term implementatie, en beschrijven het betreffende proces vanuit een cognitief perspectief. Net als Desforges (1995) komen zij tot de conclusie dat docenten de vernieuwing moeten kunnen plaatsen en benoemen, en dat verandering van gedrag van leraren ook verandering van cognities (kennis, opvattingen, e.a.) vergt (een beeld hebben van waar het naar toe moet, de overtuiging hebben dat het zinvol en kansrijk is) en met zich meebrengt (eigen concrete ervaringen dragen bij aan het begrip van wat met de vernieuwing wordt bedoeld). Spillane e.a. signaleren dat een vernieuwing (c.q. visie) een helder doel moet hebben en een valide (op kennis gebaseerde) strategie, en dat ook de verantwoordelijkheden duidelijk moeten zijn. Dit neemt niet weg dat docenten aan de vernieuwing mede een eigen invulling en een eigen betekenis moeten kunnen geven. Daartoe moet de vernieuwing niet alleen als concrete maatregel zijn beschreven maar meer, of ook, in termen van de achterliggende rationale, op een iets abstracter niveau. Juist doelen die iets minder concreet zijn omschreven en meer in termen van een streefrichting, laten ruimte voor eigen invulling en kunnen ook op langere termijn als motiverend en richtinggevend perspectief fungeren. Spillane e.a. beschrijven vervolgens een aantal factoren of voorwaarden, met betrekking tot de individuele docenten, de situatie waarin zij werken, en het beleid (van de school c.q. van de schoolleiding). Bij individuele docenten spelen allerlei cognities een rol: verwachtingen, opvattingen, overtuigingen, voorspellingen, verklaringen, mentale modellen, begrippen en ambiguïteiten. Die kunnen ertoe leiden dat een vernieuwing die te weinig afwijkt van het bestaande gemakkelijk oppervlakkig wordt waargenomen en dat primair de overeenkomsten worden gezien (“dat doe ik al”). Verder spelen hun waarden en emoties een belangrijke rol, in relatie tot hun zelfbeeld (“heb ik het dan tot dusver altijd verkeerd gedaan?”) en tot de neiging die veel leraren hebben om verschillen van mening en conflicten te willen vermijden. Belangrijke factoren in de werkomgeving van docenten zijn de in het team of de eigen subgroep geldende normen, regels, definities en visies (dat wat wordt beweerd en voor waar wordt aangenomen). Docenten kunnen overigens sterk verschillen in de kring of het netwerk waarin zij zich (binnen en buiten de school) bewegen. De ene docent krijgt hierdoor veel meer en verschillende impulsen en heeft meer potentiële invloed op anderen, dan de andere. Ook de formele organisatiestructuur kan hier een rol spelen, bijvoorbeeld door de instelling van subteams op basis van groepen leerlingen (in plaats van op basis van het schoolvak). Tenslotte zijn er factoren die te maken hebben met het beleid van de school. De beleidsvisie moet zoals gezegd niet te concreet zijn geformuleerd maar een te abstracte formulering loopt het risico dat iedereen er iets anders onder verstaat en dat schiet
22
22
natuurlijk ook niet op. De schoolleiding heeft, naast de vaststelling van het beoogde onderwijsconcept, met name tot taak om voldoende gestructureerde leermogelijkheden te creëren voor de docenten (tijd voor reflectie, tijd voor uitwisseling). Idealiter wordt het vernieuwingsproces voortdurend bijgestuurd (op basis van tussentijdse feedback), zodat de te bereiken standaard steeds net iets verder weg ligt: niet te dichtbij (want dan: “dat doe ik al”) en niet te ver weg (want dan: “onhaalbaar, niet realistisch”). De conclusies van Spillane e.a. (2002) sluiten aan bij die van andere auteurs. Bergen en Van Veen (2004) beschrijven de volgende kenmerken van een “krachtige leeromgeving voor docenten”: leeractiviteiten die zijn ingebed in de context van de school, actieve deelname, praktijkervaringen als uitgangspunt, focus op samenwerking, mogelijkheid tot experimenteren in concrete situaties, steun en feedback, voldoende tijd. De manier waarop vernieuwingen vaak in de praktijk (moeten) worden geïmplementeerd, sluit daar niet bij aan: ambitieuze, brede en vage doelen, niet gebaseerd op empirische evidentie, gepaard gaande met organisatorische veranderingen, met weinig mogelijkheden tot eigen inbreng, en chronisch gebrek aan tijd. Bergen en Van Veen stellen dat vaak lijkt te worden onderschat welke implicaties vernieuwingen voor de betrokkenen met zich meebrengen, dat de invoering ervan docenten vaak voor problemen stelt waarover onvoldoende is nagedacht, en dat zij legitieme redenen kunnen hebben om zich ertegen te verzetten.
natuurlijk ook niet op. De schoolleiding heeft, naast de vaststelling van het beoogde onderwijsconcept, met name tot taak om voldoende gestructureerde leermogelijkheden te creëren voor de docenten (tijd voor reflectie, tijd voor uitwisseling). Idealiter wordt het vernieuwingsproces voortdurend bijgestuurd (op basis van tussentijdse feedback), zodat de te bereiken standaard steeds net iets verder weg ligt: niet te dichtbij (want dan: “dat doe ik al”) en niet te ver weg (want dan: “onhaalbaar, niet realistisch”). De conclusies van Spillane e.a. (2002) sluiten aan bij die van andere auteurs. Bergen en Van Veen (2004) beschrijven de volgende kenmerken van een “krachtige leeromgeving voor docenten”: leeractiviteiten die zijn ingebed in de context van de school, actieve deelname, praktijkervaringen als uitgangspunt, focus op samenwerking, mogelijkheid tot experimenteren in concrete situaties, steun en feedback, voldoende tijd. De manier waarop vernieuwingen vaak in de praktijk (moeten) worden geïmplementeerd, sluit daar niet bij aan: ambitieuze, brede en vage doelen, niet gebaseerd op empirische evidentie, gepaard gaande met organisatorische veranderingen, met weinig mogelijkheden tot eigen inbreng, en chronisch gebrek aan tijd. Bergen en Van Veen stellen dat vaak lijkt te worden onderschat welke implicaties vernieuwingen voor de betrokkenen met zich meebrengen, dat de invoering ervan docenten vaak voor problemen stelt waarover onvoldoende is nagedacht, en dat zij legitieme redenen kunnen hebben om zich ertegen te verzetten.
3.4
3.4
Rollen die onderzoekers bij veranderingsprocessen kunnen spelen
Rollen die onderzoekers bij veranderingsprocessen kunnen spelen
Hiervoor beschreven we dat in het project van Butler et al. (2004) sprake was van samenwerking tussen een schoolteam en onderzoekers. In hun geval ging het om een proces van samenwerking en ontwikkeling van twee jaar, als een soort langlopend actie-onderzoek. Een andere vorm waarin onderzoekers kunnen bijdragen aan de onderwijskundige ontwikkeling op een school is die waarin door middel van vragenlijsten min of meer schoolbreed bepaalde zaken in kaart worden gebracht, waarna op basis daarvan feedback plaatsvindt, expliciet met het oog op leren en verdere ontwikkeling. Bennebroek Gravenhorst (2006) beschrijft deze aanpak als ‘surveyfeedback’, een in de wereld van organisatieadviseurs bekende methode. Het blijkt dat, wil dit goed uitpakken, reeds het invullen van de vragenlijsten moet gebeuren in de context en met het perspectief van een gezamenlijk leerproces. De beschikbaar gekomen gegevens moeten vervolgens niet blijven liggen bij het management maar actief worden teruggekoppeld naar de docenten, hoe verwacht of onverwacht, posi-
Hiervoor beschreven we dat in het project van Butler et al. (2004) sprake was van samenwerking tussen een schoolteam en onderzoekers. In hun geval ging het om een proces van samenwerking en ontwikkeling van twee jaar, als een soort langlopend actie-onderzoek. Een andere vorm waarin onderzoekers kunnen bijdragen aan de onderwijskundige ontwikkeling op een school is die waarin door middel van vragenlijsten min of meer schoolbreed bepaalde zaken in kaart worden gebracht, waarna op basis daarvan feedback plaatsvindt, expliciet met het oog op leren en verdere ontwikkeling. Bennebroek Gravenhorst (2006) beschrijft deze aanpak als ‘surveyfeedback’, een in de wereld van organisatieadviseurs bekende methode. Het blijkt dat, wil dit goed uitpakken, reeds het invullen van de vragenlijsten moet gebeuren in de context en met het perspectief van een gezamenlijk leerproces. De beschikbaar gekomen gegevens moeten vervolgens niet blijven liggen bij het management maar actief worden teruggekoppeld naar de docenten, hoe verwacht of onverwacht, posi-
23
23
tief of minder positief de uitkomsten ook zijn. De docenten verwachten immers dat er iets mee gebeurt, en het werkt dan averechts als ze er niets van terugzien. We beschrijven het geven van feedback op grond van onderzoek iets uitgebreider, aangezien de derde onderzoeksvraag daarop betrekking heeft (zie hoofdstuk 1). Bij het verzamelen van gegevens en het op basis daarvan geven van feedback wordt een bepaalde beschrijving en analyse van het veranderingsproces teruggekoppeld naar de direct betrokkenen, met het oog op de bijdrage die dit kan hebben in het verdere proces. In het proefschrift van Bennebroek Gravenhorst (2002) is een uitvoerige literatuurstudie opgenomen en een verslag van empirisch onderzoek naar veranderingsprocessen in middelgrote organisaties en de rol die een onderzoeker, o.a. door het geven van feedback, daarbij kan spelen. We beschrijven hier een aantal belangrijke bevindingen in een door ons op dit rapport toegesneden samenhang. In de huidige tijd zijn er voor organisaties regelmatig nieuwe aanleidingen, zowel intern als extern, om een veranderingsproces in gang te zetten. Dit komt mede door het toegenomen aantal, deels tegenstrijdige eisen die aan organisaties worden gesteld: zij moeten efficiënt werken, kwaliteit leveren, flexibel zijn, responsief kunnen reageren op individuele behoeften (maatwerk) en het vermogen bezitten tot voortdurende vernieuwing (innovatievermogen). Bij het in gang zetten van een veranderingsproces in een organisatie is een centraal gegeven dat organisaties veelal een tweevoudig karakter hebben: zij vormen zowel een sociaal systeem (“met elkaar”) als een losse verzameling van individuen en groepen (“ieder voor zich”). Bij veranderingsprocessen in organisaties kunnen twee benaderingen worden onderscheiden: een ontwerpbenadering en een ontwikkelbenadering. In een ontwerpbenadering ontwerpt het management een blauwdruk van een verandertraject “van A naar B”. Een externe onderzoeker of adviseur speelt hierbij vooral de rol van expert. Het “met elkaar” speelt een geringe rol. In een ontwikkelbenadering staat juist dat “met elkaar” centraal, worden alle medewerkers bij het proces betrokken en is geen sprake van een eenmalige, concrete verandering maar een doorgaand proces van ontwikkeling. Een externe onderzoeker of adviseur is hierbij vooral een ondersteuner van het proces (waarbij eventueel naast de veranderaanpak en –activiteiten ook sociaalemotionele en politieke aspecten aandacht kunnen vergen). Uit het onderzoek van Bennebroek Gravenhorst (2002) blijkt dat managers vaak geneigd zijn een ontwerpbenadering te hanteren, waarbij zij de bedenkers zijn en de medewerkers de uitvoerders. Die benadering leidt vaak tot problemen. Veranderen wordt hier te uitsluitend gekoppeld aan sturen, terwijl in een ontwikkelbenadering beide worden verbonden met leren. Een dergelijke samenhangende benadering van veranderen, leren en sturen blijkt betere resultaten op te leveren. Managers die een veranderproces benaderen als een gemeenschappelijk leerproces zorgen ervoor zo-
tief of minder positief de uitkomsten ook zijn. De docenten verwachten immers dat er iets mee gebeurt, en het werkt dan averechts als ze er niets van terugzien. We beschrijven het geven van feedback op grond van onderzoek iets uitgebreider, aangezien de derde onderzoeksvraag daarop betrekking heeft (zie hoofdstuk 1). Bij het verzamelen van gegevens en het op basis daarvan geven van feedback wordt een bepaalde beschrijving en analyse van het veranderingsproces teruggekoppeld naar de direct betrokkenen, met het oog op de bijdrage die dit kan hebben in het verdere proces. In het proefschrift van Bennebroek Gravenhorst (2002) is een uitvoerige literatuurstudie opgenomen en een verslag van empirisch onderzoek naar veranderingsprocessen in middelgrote organisaties en de rol die een onderzoeker, o.a. door het geven van feedback, daarbij kan spelen. We beschrijven hier een aantal belangrijke bevindingen in een door ons op dit rapport toegesneden samenhang. In de huidige tijd zijn er voor organisaties regelmatig nieuwe aanleidingen, zowel intern als extern, om een veranderingsproces in gang te zetten. Dit komt mede door het toegenomen aantal, deels tegenstrijdige eisen die aan organisaties worden gesteld: zij moeten efficiënt werken, kwaliteit leveren, flexibel zijn, responsief kunnen reageren op individuele behoeften (maatwerk) en het vermogen bezitten tot voortdurende vernieuwing (innovatievermogen). Bij het in gang zetten van een veranderingsproces in een organisatie is een centraal gegeven dat organisaties veelal een tweevoudig karakter hebben: zij vormen zowel een sociaal systeem (“met elkaar”) als een losse verzameling van individuen en groepen (“ieder voor zich”). Bij veranderingsprocessen in organisaties kunnen twee benaderingen worden onderscheiden: een ontwerpbenadering en een ontwikkelbenadering. In een ontwerpbenadering ontwerpt het management een blauwdruk van een verandertraject “van A naar B”. Een externe onderzoeker of adviseur speelt hierbij vooral de rol van expert. Het “met elkaar” speelt een geringe rol. In een ontwikkelbenadering staat juist dat “met elkaar” centraal, worden alle medewerkers bij het proces betrokken en is geen sprake van een eenmalige, concrete verandering maar een doorgaand proces van ontwikkeling. Een externe onderzoeker of adviseur is hierbij vooral een ondersteuner van het proces (waarbij eventueel naast de veranderaanpak en –activiteiten ook sociaalemotionele en politieke aspecten aandacht kunnen vergen). Uit het onderzoek van Bennebroek Gravenhorst (2002) blijkt dat managers vaak geneigd zijn een ontwerpbenadering te hanteren, waarbij zij de bedenkers zijn en de medewerkers de uitvoerders. Die benadering leidt vaak tot problemen. Veranderen wordt hier te uitsluitend gekoppeld aan sturen, terwijl in een ontwikkelbenadering beide worden verbonden met leren. Een dergelijke samenhangende benadering van veranderen, leren en sturen blijkt betere resultaten op te leveren. Managers die een veranderproces benaderen als een gemeenschappelijk leerproces zorgen ervoor zo-
24
24
veel mogelijk alle medewerkers bij de gewenste verandering te betrekken, hen mede probleemeigenaar te laten zijn (zodat een gedeeld gevoel van urgentie kan ontstaan), en een duidelijk doel en een duidelijke weg naar dat doel uit te stippelen. Tijdens het veranderingsproces wordt op meerdere manieren geleerd: door het opdoen van ervaring, door het conceptualiseren van de verandering, en door dialoog en samenwerking. Het blijkt daarbij voor het verloop en succes van het proces heel belangrijk te zijn welke verwachtingen de betrokkenen ervan hebben. Deze verwachtingen dienen positief te zijn en tegelijk realistisch (dus met vertrouwen in de haalbaarheid). Ook de volgorde en samenhang van te ondernemen interventies en activiteiten is van belang: eventuele acute problemen dienen eerst te worden opgelost, alvorens verdere ontwikkeling kan plaatsvinden. Een dergelijke benadering van het sturen van verandering in organisaties vraagt van managers bepaalde competenties en acties: creëren en managen van cultuur, besluiten nemen, coalities vormen, ondernemen van concrete acties, vasthouden van het momentum en de inzet van de betrokkenen, en bewaken van de draagkracht van de organisatie (waken tegen overvragen). Zowel uit de literatuur als uit het onderzoek van Bennebroek Gravenhorst (2002) komt een aantal factoren naar voren die vaak bij veranderingsprocessen in organisaties als belemmeringen dan wel succesfactoren fungeren. Beide zijn veelal elkaars spiegelbeeld: ontbrekende succesfactoren fungeren als belemmering, en omgekeerd. Een door ons voor dit rapport gemaakte selectie en ordening leidt tot de volgende reeks factoren: • •
•
•
•
•
• •
•
Organisatiecontext zonder conflicterende verschillen in cultuur of belangen Management met een duidelijke visie en aandacht voor het creëren van betrokkenheid Eén ingrijpende verandering tegelijk entameren (voorkomen van verwarring en frustratie) Combineren van een ontwerpaanpak en een ontwikkelaanpak: doseren van sturen en leren Heldere, wervende en haalbare doelstelling en weg daar naar toe (belang, perspectief en fasering) Verandertaken tenminste gedeeltelijk apart organiseren, naast reguliere taken en prioriteiten Beschikbaarheid van voldoende tijd en middelen (faciliteiten, ondersteuning) Betrokkenen kunnen zich de nieuwe werkwijzen voorstellen (concretisering beeldvorming) Betrokkenen hebben positieve verwachtingen van het resultaat (belangrijk en haalbaar)
25
veel mogelijk alle medewerkers bij de gewenste verandering te betrekken, hen mede probleemeigenaar te laten zijn (zodat een gedeeld gevoel van urgentie kan ontstaan), en een duidelijk doel en een duidelijke weg naar dat doel uit te stippelen. Tijdens het veranderingsproces wordt op meerdere manieren geleerd: door het opdoen van ervaring, door het conceptualiseren van de verandering, en door dialoog en samenwerking. Het blijkt daarbij voor het verloop en succes van het proces heel belangrijk te zijn welke verwachtingen de betrokkenen ervan hebben. Deze verwachtingen dienen positief te zijn en tegelijk realistisch (dus met vertrouwen in de haalbaarheid). Ook de volgorde en samenhang van te ondernemen interventies en activiteiten is van belang: eventuele acute problemen dienen eerst te worden opgelost, alvorens verdere ontwikkeling kan plaatsvinden. Een dergelijke benadering van het sturen van verandering in organisaties vraagt van managers bepaalde competenties en acties: creëren en managen van cultuur, besluiten nemen, coalities vormen, ondernemen van concrete acties, vasthouden van het momentum en de inzet van de betrokkenen, en bewaken van de draagkracht van de organisatie (waken tegen overvragen). Zowel uit de literatuur als uit het onderzoek van Bennebroek Gravenhorst (2002) komt een aantal factoren naar voren die vaak bij veranderingsprocessen in organisaties als belemmeringen dan wel succesfactoren fungeren. Beide zijn veelal elkaars spiegelbeeld: ontbrekende succesfactoren fungeren als belemmering, en omgekeerd. Een door ons voor dit rapport gemaakte selectie en ordening leidt tot de volgende reeks factoren: • •
•
•
•
•
• •
•
Organisatiecontext zonder conflicterende verschillen in cultuur of belangen Management met een duidelijke visie en aandacht voor het creëren van betrokkenheid Eén ingrijpende verandering tegelijk entameren (voorkomen van verwarring en frustratie) Combineren van een ontwerpaanpak en een ontwikkelaanpak: doseren van sturen en leren Heldere, wervende en haalbare doelstelling en weg daar naar toe (belang, perspectief en fasering) Verandertaken tenminste gedeeltelijk apart organiseren, naast reguliere taken en prioriteiten Beschikbaarheid van voldoende tijd en middelen (faciliteiten, ondersteuning) Betrokkenen kunnen zich de nieuwe werkwijzen voorstellen (concretisering beeldvorming) Betrokkenen hebben positieve verwachtingen van het resultaat (belangrijk en haalbaar)
25
• • •
Geen algemene maar specifieke en persoonlijke informatie en communicatie Proces met momenten van feedback, bijstellen en zetten van nieuwe stappen Denken in termen van oplossingen, niet blijven hangen in problemen
• • •
Geen algemene maar specifieke en persoonlijke informatie en communicatie Proces met momenten van feedback, bijstellen en zetten van nieuwe stappen Denken in termen van oplossingen, niet blijven hangen in problemen
Kenmerkend voor veranderingsprocessen in organisaties is dat managers meestal positiever en optimistischer tegen de verandering aankijken dan medewerkers. Door als onderzoeker systematisch gegevens te verzamelen, met behulp van een survey (een brede bevraging), en de uitkomsten daarvan terug te koppelen, kunnen alle partijen kennis nemen van elkaars perspectieven, hetgeen kan bijdragen aan (de start van) een gezamenlijk leerproces. Bennebroek Gravenhorst maakt duidelijk dat dergelijke “survey-feedback” niet moet worden gezien als sturingsmiddel (voor het management) maar als leermiddel, en wel vanaf het allereerste begin van het proces. Alle betrokkenen moeten weten waarom zij de vragen beantwoorden en dat de uitkomsten zullen worden teruggekoppeld en besproken, met het oog op het nemen van besluiten over vervolgacties. In de praktijk blijkt met een dergelijk survey vaak een respons van ongeveer 50% te worden bereikt, hetgeen mogelijk kan worden verhoogd door onder werktijd expliciet tijd hiervoor in te ruimen en het perspectief op het gebruik van de gegevens zo concreet mogelijk te schetsen. Essentieel is dat alle betrokkenen, management, middenkader en medewerkers (ook onderling, met name als sprake is van verschillende afdelingen of groepen binnen de organisatie) op basis van de gegevens met elkaar in gesprek gaan, daarbij het interpreteren van de uitkomsten duidelijk scheiden van het vervolgens ontwikkelen van en besluiten over vervolgacties, en deze acties ook daadwerkelijk uitvoeren.
Kenmerkend voor veranderingsprocessen in organisaties is dat managers meestal positiever en optimistischer tegen de verandering aankijken dan medewerkers. Door als onderzoeker systematisch gegevens te verzamelen, met behulp van een survey (een brede bevraging), en de uitkomsten daarvan terug te koppelen, kunnen alle partijen kennis nemen van elkaars perspectieven, hetgeen kan bijdragen aan (de start van) een gezamenlijk leerproces. Bennebroek Gravenhorst maakt duidelijk dat dergelijke “survey-feedback” niet moet worden gezien als sturingsmiddel (voor het management) maar als leermiddel, en wel vanaf het allereerste begin van het proces. Alle betrokkenen moeten weten waarom zij de vragen beantwoorden en dat de uitkomsten zullen worden teruggekoppeld en besproken, met het oog op het nemen van besluiten over vervolgacties. In de praktijk blijkt met een dergelijk survey vaak een respons van ongeveer 50% te worden bereikt, hetgeen mogelijk kan worden verhoogd door onder werktijd expliciet tijd hiervoor in te ruimen en het perspectief op het gebruik van de gegevens zo concreet mogelijk te schetsen. Essentieel is dat alle betrokkenen, management, middenkader en medewerkers (ook onderling, met name als sprake is van verschillende afdelingen of groepen binnen de organisatie) op basis van de gegevens met elkaar in gesprek gaan, daarbij het interpreteren van de uitkomsten duidelijk scheiden van het vervolgens ontwikkelen van en besluiten over vervolgacties, en deze acties ook daadwerkelijk uitvoeren.
De hiervoor beschreven inzichten met betrekking tot de rol die onderzoekers kunnen spelen bij veranderingsprocessen in organisaties, met name door het geven van feedback, worden bevestigd en aangevuld door literatuur die specifiek gaat over het geven van feedback aan scholen en docenten. We geven ter afsluiting hiervan twee voorbeelden. Reed en Stoll (2000) beklemtonen dat het realiseren van verbeteringen in scholen vraagt om leren, in relatie tot het ontwikkelen van en het voeren van de dialoog over gemeenschappelijke doelen en over adequate aanpakken om die doelen te bereiken. Ze beschrijven vier processen die daarbij een belangrijke rol spelen: actief monitoren van de context waarin de school zich bevindt en op basis daarvan formuleren van doelen; strategisch denken en handelen op basis van kennis (benutten van in de organisatie beschikbare kennis en ervaring en aanbrengen van coherentie); ontwikkelen van een op leren gerichte cultuur (gebaseerd op respect, collegialiteit, openheid, bereidheid tot risico’s, onderlinge steun, humor, vieren van successen), in
De hiervoor beschreven inzichten met betrekking tot de rol die onderzoekers kunnen spelen bij veranderingsprocessen in organisaties, met name door het geven van feedback, worden bevestigd en aangevuld door literatuur die specifiek gaat over het geven van feedback aan scholen en docenten. We geven ter afsluiting hiervan twee voorbeelden. Reed en Stoll (2000) beklemtonen dat het realiseren van verbeteringen in scholen vraagt om leren, in relatie tot het ontwikkelen van en het voeren van de dialoog over gemeenschappelijke doelen en over adequate aanpakken om die doelen te bereiken. Ze beschrijven vier processen die daarbij een belangrijke rol spelen: actief monitoren van de context waarin de school zich bevindt en op basis daarvan formuleren van doelen; strategisch denken en handelen op basis van kennis (benutten van in de organisatie beschikbare kennis en ervaring en aanbrengen van coherentie); ontwikkelen van een op leren gerichte cultuur (gebaseerd op respect, collegialiteit, openheid, bereidheid tot risico’s, onderlinge steun, humor, vieren van successen), in
26
26
plaats van situaties en processen die leren tegen gaan (zoals hokjesgeest, afweer, neiging tot conformeren, zwarte pieten, ontkenning, vaagheid); en denken in termen van het geheel en blijven zien van de samenhang. Reed en Stoll maken duidelijk dat het benutten van feedback een interactief en iteratief proces is dat op zich moet worden geleerd, en dat scholen zelfs expliciet moeten stilstaan bij dat leerproces op zich (‘double loop learning’). Daarnaast moet natuurlijk de feedback zelf ook aan bepaalde eisen voldoen: niet te omvangrijk en gedetailleerd, helder (voor de betrokkenen verhelderend), relevant (gericht op de kerntaken en uitdagend), inpasbaar (in bestaand denken en handelen), en goed getimed. Wikeley (2000) beschrijft aspecten en processen van sociale, culturele en psychologische aard die maken dat goed moet worden nagedacht aan wie, wanneer, bij welke gelegenheid, op welke manier, waarover, in welke vorm en in welke volgorde feedback wordt gegeven. Ontvangers van feedback (de betrokkenen in de school) moeten kunnen reageren, er betekenissen aan kunnen toekennen, er iets mee kunnen doen. Het kan nodig zijn de feedback te doen vergezellen van gerichte vragen, gekoppeld aan actieperspectieven (doelen, middelen, standaarden). Er kunnen beperkingen en dilemma’s naar boven komen, en verschillen in referentiekader, inclusief verschillen in de manier waarop wordt aangekeken tegen leren en veranderen, en verschillen in persoonlijke stijlen van leren. Er kan discussie ontstaan over de hardheid en de relevantie van gepresenteerde gegevens en betrokkenen kunnen verschillen in wat ze belangrijk vinden om na te streven. Conceptualiseringen en perspectieven kunnen gebonden zijn aan contexten (denk bijvoorbeeld aan vaksecties of onderbouw/bovenbouw). Op de achtergrond zullen assumpties, waarden en (andere) culturele aspecten meespelen. Indien de feedback betrekking heeft op gerealiseerde veranderingen of effecten kan onduidelijk zijn waaraan die kunnen worden toegeschreven.
plaats van situaties en processen die leren tegen gaan (zoals hokjesgeest, afweer, neiging tot conformeren, zwarte pieten, ontkenning, vaagheid); en denken in termen van het geheel en blijven zien van de samenhang. Reed en Stoll maken duidelijk dat het benutten van feedback een interactief en iteratief proces is dat op zich moet worden geleerd, en dat scholen zelfs expliciet moeten stilstaan bij dat leerproces op zich (‘double loop learning’). Daarnaast moet natuurlijk de feedback zelf ook aan bepaalde eisen voldoen: niet te omvangrijk en gedetailleerd, helder (voor de betrokkenen verhelderend), relevant (gericht op de kerntaken en uitdagend), inpasbaar (in bestaand denken en handelen), en goed getimed. Wikeley (2000) beschrijft aspecten en processen van sociale, culturele en psychologische aard die maken dat goed moet worden nagedacht aan wie, wanneer, bij welke gelegenheid, op welke manier, waarover, in welke vorm en in welke volgorde feedback wordt gegeven. Ontvangers van feedback (de betrokkenen in de school) moeten kunnen reageren, er betekenissen aan kunnen toekennen, er iets mee kunnen doen. Het kan nodig zijn de feedback te doen vergezellen van gerichte vragen, gekoppeld aan actieperspectieven (doelen, middelen, standaarden). Er kunnen beperkingen en dilemma’s naar boven komen, en verschillen in referentiekader, inclusief verschillen in de manier waarop wordt aangekeken tegen leren en veranderen, en verschillen in persoonlijke stijlen van leren. Er kan discussie ontstaan over de hardheid en de relevantie van gepresenteerde gegevens en betrokkenen kunnen verschillen in wat ze belangrijk vinden om na te streven. Conceptualiseringen en perspectieven kunnen gebonden zijn aan contexten (denk bijvoorbeeld aan vaksecties of onderbouw/bovenbouw). Op de achtergrond zullen assumpties, waarden en (andere) culturele aspecten meespelen. Indien de feedback betrekking heeft op gerealiseerde veranderingen of effecten kan onduidelijk zijn waaraan die kunnen worden toegeschreven.
27
27
4
Analyse van de ingezette vernieuwing en uitwerking van het onderzoek
4
Analyse van de ingezette vernieuwing en uitwerking van het onderzoek
Het onderzoek is gestart met een fase waarin de onderzoekers zich op de situatie, het ingezette vernieuwingsproces en de probleemstelling oriënteerden. Dit gebeurde door middel van gesprekken met de schoolleiding, docenten en leerlingen, door het bestuderen van beschikbare documenten en door het bijwonen van enkele bijeenkomsten van docenten en mentoren. Vervolgens is een analyse gemaakt van het ingezette vernieuwingsproces zelf, in termen van de diverse doelstellingen en maatregelen en hun bedoelde of te verwachten onderlinge relaties. Met de schoolleiding werd op een gegeven moment overeenstemming bereikt over de verdere te ondernemen onderzoeksactiviteiten, wie daarin wanneer en op welke manier zouden worden betrokken en wat het focus daarbij zou zijn. Tijdens de uitvoering van het onderzoek zijn de bevindingen regelmatig aan de schoolleiding teruggekoppeld, zijn voorlopige interpretaties uitgewisseld en werd enige achtergrondinformatie over de situatie op de school en de recente voorgeschiedenis verkregen. Tegen het einde van het onderzoek is met de schoolleiding afgesproken dat in een nog nader af te spreken vorm de resultaten van het onderzoek zullen worden besproken in het docententeam, als vorm van feedback. In dit hoofdstuk vatten we de bevindingen op de genoemde punten achtereenvolgens samen.
Het onderzoek is gestart met een fase waarin de onderzoekers zich op de situatie, het ingezette vernieuwingsproces en de probleemstelling oriënteerden. Dit gebeurde door middel van gesprekken met de schoolleiding, docenten en leerlingen, door het bestuderen van beschikbare documenten en door het bijwonen van enkele bijeenkomsten van docenten en mentoren. Vervolgens is een analyse gemaakt van het ingezette vernieuwingsproces zelf, in termen van de diverse doelstellingen en maatregelen en hun bedoelde of te verwachten onderlinge relaties. Met de schoolleiding werd op een gegeven moment overeenstemming bereikt over de verdere te ondernemen onderzoeksactiviteiten, wie daarin wanneer en op welke manier zouden worden betrokken en wat het focus daarbij zou zijn. Tijdens de uitvoering van het onderzoek zijn de bevindingen regelmatig aan de schoolleiding teruggekoppeld, zijn voorlopige interpretaties uitgewisseld en werd enige achtergrondinformatie over de situatie op de school en de recente voorgeschiedenis verkregen. Tegen het einde van het onderzoek is met de schoolleiding afgesproken dat in een nog nader af te spreken vorm de resultaten van het onderzoek zullen worden besproken in het docententeam, als vorm van feedback. In dit hoofdstuk vatten we de bevindingen op de genoemde punten achtereenvolgens samen.
Een eerste oriëntatie Uit de gevoerde gesprekken komt het beeld naar voren dat op de school in het algemeen gesproken een ontspannen sfeer heerst, waarin veel kan en mag en dat de invulling van de Keuzewerktijduren (kwt-uren) sterk verschilt tussen leerlingen en tussen docenten. Er zijn leerlingen die goed begrijpen waarvoor de kwt-uren zijn bedoeld en dat weten te waarderen, die hun eigen zwakke punten kennen en daarbij van docenten extra hulp en uitleg willen krijgen, en de inschrijving voor kwt-uren daarop richten. Er zijn leerlingen die graag willen leren voor een aankomend proefwerk. Er zijn leerlingen (mogelijk de grootste groep) die de kwt-uren graag gebruiken om huiswerk te maken of vooruit te werken of voor een uurtje gezellig kletsen. En er zijn leerlingen die liever gewoon les hebben. Zo zijn er ook docenten die de bedoeling goed begrijpen en erachter staan, zich op de kwt-uren voorbereiden (bijvoorbeeld door extra materiaal te maken of een werkvorm te bedenken), tijdens de uren zelf de leerlingen zo effectief mogelijk proberen te laten werken en waar nodig
Een eerste oriëntatie Uit de gevoerde gesprekken komt het beeld naar voren dat op de school in het algemeen gesproken een ontspannen sfeer heerst, waarin veel kan en mag en dat de invulling van de Keuzewerktijduren (kwt-uren) sterk verschilt tussen leerlingen en tussen docenten. Er zijn leerlingen die goed begrijpen waarvoor de kwt-uren zijn bedoeld en dat weten te waarderen, die hun eigen zwakke punten kennen en daarbij van docenten extra hulp en uitleg willen krijgen, en de inschrijving voor kwt-uren daarop richten. Er zijn leerlingen die graag willen leren voor een aankomend proefwerk. Er zijn leerlingen (mogelijk de grootste groep) die de kwt-uren graag gebruiken om huiswerk te maken of vooruit te werken of voor een uurtje gezellig kletsen. En er zijn leerlingen die liever gewoon les hebben. Zo zijn er ook docenten die de bedoeling goed begrijpen en erachter staan, zich op de kwt-uren voorbereiden (bijvoorbeeld door extra materiaal te maken of een werkvorm te bedenken), tijdens de uren zelf de leerlingen zo effectief mogelijk proberen te laten werken en waar nodig
29
29
uitleg geven, en het leerproces van de leerlingen proberen te volgen (dit zijn mogelijk vooral docenten die tevens mentor zijn en de leerlingen behoorlijk goed kennen), maar er zijn ook (het andere uiterste) docenten die de aanwezige leerlingen min of meer zelf laten bepalen hoe het uur verloopt. Leerlingen en docenten blijken te verschillen in hun beeld van de zelfstandigheid van de leerlingen. Leerlingen achten zichzelf behoorlijk zelfstandig en bij het inschrijven voor kwt-uren kiezen ze veelal heel bewust, terwijl docenten van mening zijn dat nogal wat leerlingen helemaal niet zo zelfstandig zijn, uit zichzelf niet reflecteren en moeite hebben met plannen. Hier lijkt sprake te zijn van een verschillend referentiekader. Leerlingen redeneren vanuit het perspectief van vrijheid (keuzevrijheid bij inschrijven, zelfstandig werken (mits de docent voor orde zorgt!) en huiswerk kunnen maken (om thuis vrij te zijn van schoolwerk), docenten redeneren vanuit het perspectief van het door de leerlingen leren van het vak, en het vooruit kijken en ook willen doen van moeilijke taken dat daar volgens hen voor nodig is. Een duidelijk knelpunt betreft de inschrijving voor de kwt-uren: leerlingen hebben slechts beperkt houvast aan de studieplanners (doordat die slechts een week beslaan, niet altijd duidelijk zijn, en niet altijd kloppen), lopen bij vroeg inschrijven het risico dat ze twee weken later de stof inmiddels wel begrijpen of vlak voor een proefwerk staan (dat ze op het moment van inschrijving niet zagen aankomen), en bij laat inschrijven dat ze geen keus meer hebben en maar ergens worden ingedeeld. Inmiddels is in 2007-2008 de periode waarover de planners beschikbaar worden gesteld, opgevoerd naar 4 weken, hetgeen resulteert in een afname van de klachten die met de planners verband houden. Een tweede knelpunt, dat ook naar voren kwam tijdens de bijgewoonde bijeenkomsten, is de beperkte mate van overleg, afstemming en samenwerking tussen schoolleiding en docenten en tussen docenten onderling (in de rol van vakdocent, mentor, kwt-docent) en de niet optimale communicatie en informatie, waardoor docenten individuele beslissingen nemen en leerlingen geen eenduidige informatie krijgen over de kwt-uren. Een derde knelpunt is dat het volgen van de keuzen en vorderingen en het begeleiden van de leerlingen moeilijk blijkt: het daarvoor ingestelde schrift wordt amper gebruikt en is inmiddels afgeschaft, afspraken over het invoeren van cijfers worden onvoldoende nageleefd, mentoren missen het overzicht en hebben te weinig tijd, er zijn onvoldoende computers, er is nog geen goed leerlingvolgsysteem.
uitleg geven, en het leerproces van de leerlingen proberen te volgen (dit zijn mogelijk vooral docenten die tevens mentor zijn en de leerlingen behoorlijk goed kennen), maar er zijn ook (het andere uiterste) docenten die de aanwezige leerlingen min of meer zelf laten bepalen hoe het uur verloopt. Leerlingen en docenten blijken te verschillen in hun beeld van de zelfstandigheid van de leerlingen. Leerlingen achten zichzelf behoorlijk zelfstandig en bij het inschrijven voor kwt-uren kiezen ze veelal heel bewust, terwijl docenten van mening zijn dat nogal wat leerlingen helemaal niet zo zelfstandig zijn, uit zichzelf niet reflecteren en moeite hebben met plannen. Hier lijkt sprake te zijn van een verschillend referentiekader. Leerlingen redeneren vanuit het perspectief van vrijheid (keuzevrijheid bij inschrijven, zelfstandig werken (mits de docent voor orde zorgt!) en huiswerk kunnen maken (om thuis vrij te zijn van schoolwerk), docenten redeneren vanuit het perspectief van het door de leerlingen leren van het vak, en het vooruit kijken en ook willen doen van moeilijke taken dat daar volgens hen voor nodig is. Een duidelijk knelpunt betreft de inschrijving voor de kwt-uren: leerlingen hebben slechts beperkt houvast aan de studieplanners (doordat die slechts een week beslaan, niet altijd duidelijk zijn, en niet altijd kloppen), lopen bij vroeg inschrijven het risico dat ze twee weken later de stof inmiddels wel begrijpen of vlak voor een proefwerk staan (dat ze op het moment van inschrijving niet zagen aankomen), en bij laat inschrijven dat ze geen keus meer hebben en maar ergens worden ingedeeld. Inmiddels is in 2007-2008 de periode waarover de planners beschikbaar worden gesteld, opgevoerd naar 4 weken, hetgeen resulteert in een afname van de klachten die met de planners verband houden. Een tweede knelpunt, dat ook naar voren kwam tijdens de bijgewoonde bijeenkomsten, is de beperkte mate van overleg, afstemming en samenwerking tussen schoolleiding en docenten en tussen docenten onderling (in de rol van vakdocent, mentor, kwt-docent) en de niet optimale communicatie en informatie, waardoor docenten individuele beslissingen nemen en leerlingen geen eenduidige informatie krijgen over de kwt-uren. Een derde knelpunt is dat het volgen van de keuzen en vorderingen en het begeleiden van de leerlingen moeilijk blijkt: het daarvoor ingestelde schrift wordt amper gebruikt en is inmiddels afgeschaft, afspraken over het invoeren van cijfers worden onvoldoende nageleefd, mentoren missen het overzicht en hebben te weinig tijd, er zijn onvoldoende computers, er is nog geen goed leerlingvolgsysteem.
De beoogde vernieuwingen en ingezette veranderingen De ingediende aanvraag voor een kortlopend onderzoek bevatte de volgende twee vragen: In hoeverre is er sprake van een parallel proces van het leren van docenten
De beoogde vernieuwingen en ingezette veranderingen De ingediende aanvraag voor een kortlopend onderzoek bevatte de volgende twee vragen: In hoeverre is er sprake van een parallel proces van het leren van docenten
30
30
en leerlingen wanneer zij te maken krijgen met een (gerichte) onderwijsvernieuwing en welke factoren kunnen dit parallelle proces bevorderen of juist beperken? In hoeverre hebben activiteiten die docenten gezamenlijk (en individueel) ondernemen binnen het kader van een onderwijsvernieuwing invloed op hun didactiek en het leren van de leerlingen uit hun klassen? De vragen waren algemeen gesteld, in termen van “een” onderwijsvernieuwing, en uit de toelichting bleek dat het de schoolleiding inderdaad mede om algemenere inzichten te doen was. De toelichting beschreef echter ook een concrete vernieuwingsmaatregel (invoering van Keuzewerktijduren) waarvan het verloop in kaart diende te worden gebracht, hetgeen zou moeten leiden tot concrete suggesties om dit vernieuwingsproces verder vorm te geven. Tijdens het overleg in de landelijke commissie die jaarlijks adviseert over het wel of niet honoreren van de ingediende aanvragen bleek dat de aanvraag onvoldoende duidelijk werd geacht: wat werd nu precies bedoeld met ‘parallel proces van leren van docenten en leerlingen’, en was dit niet gebaseerd op een te idealistisch beeld van hoe een vernieuwingsproces kan verlopen en hoe de interactie tussen docenten en leerlingen vorm krijgt?
en leerlingen wanneer zij te maken krijgen met een (gerichte) onderwijsvernieuwing en welke factoren kunnen dit parallelle proces bevorderen of juist beperken? In hoeverre hebben activiteiten die docenten gezamenlijk (en individueel) ondernemen binnen het kader van een onderwijsvernieuwing invloed op hun didactiek en het leren van de leerlingen uit hun klassen? De vragen waren algemeen gesteld, in termen van “een” onderwijsvernieuwing, en uit de toelichting bleek dat het de schoolleiding inderdaad mede om algemenere inzichten te doen was. De toelichting beschreef echter ook een concrete vernieuwingsmaatregel (invoering van Keuzewerktijduren) waarvan het verloop in kaart diende te worden gebracht, hetgeen zou moeten leiden tot concrete suggesties om dit vernieuwingsproces verder vorm te geven. Tijdens het overleg in de landelijke commissie die jaarlijks adviseert over het wel of niet honoreren van de ingediende aanvragen bleek dat de aanvraag onvoldoende duidelijk werd geacht: wat werd nu precies bedoeld met ‘parallel proces van leren van docenten en leerlingen’, en was dit niet gebaseerd op een te idealistisch beeld van hoe een vernieuwingsproces kan verlopen en hoe de interactie tussen docenten en leerlingen vorm krijgt?
Op verzoek schreef de schoolleiding een nadere toelichting. Daarin werd verduidelijkt dat het gaat om leerprocessen van leerlingen en van docenten bij de invoering van Keuzewerktijd. Deze processen worden bij de gekozen wijze van implementeren gezien als parallelle leerprocessen, omdat zowel docenten als leerlingen in een veranderingssituatie zijn gebracht waaraan zij vorm moeten geven. De verwachting is dat beide veranderingsprocessen elkaar positief kunnen beïnvloeden. De schoolleiding hoopt meer zicht te krijgen op de interactie tussen de leer- en veranderingsprocessen van leerlingen en docenten, of in ieder geval een overzicht van de factoren op docentniveau die inwerken op de leerprocessen van leerlingen en omgekeerd de factoren op leerlingenniveau die de leerprocessen van docenten versnellen of bevorderen. Voorbeelden van veranderingen voor leerlingen zijn het moeten kiezen voor welk vak ze verdiepende of remediërende leeractiviteiten gaan uitvoeren en het bijhouden van een schrift waarin leerlingen (en docenten) kunnen aangeven hoe er gewerkt is in de vaklessen en in de kwt-uren. Voorbeelden van veranderingen voor docenten zijn het moeten geven van begeleiding en feedback en het werken in deelteams om vorm te geven aan de Keuzewerktijd. De algemene vraag is of deze veranderingen voor leerlingen en docenten nu onderwerp worden van een gemeenschappelijke leercultuur. De schoolleiding wil weten waar het interactieve leerproces van leerlingen en docenten uit bestaat en onder welke voorwaarden het wel of niet optreedt. Bij de invoering van de vernieuwde onderbouw is de schoolleiding op zoek
Op verzoek schreef de schoolleiding een nadere toelichting. Daarin werd verduidelijkt dat het gaat om leerprocessen van leerlingen en van docenten bij de invoering van Keuzewerktijd. Deze processen worden bij de gekozen wijze van implementeren gezien als parallelle leerprocessen, omdat zowel docenten als leerlingen in een veranderingssituatie zijn gebracht waaraan zij vorm moeten geven. De verwachting is dat beide veranderingsprocessen elkaar positief kunnen beïnvloeden. De schoolleiding hoopt meer zicht te krijgen op de interactie tussen de leer- en veranderingsprocessen van leerlingen en docenten, of in ieder geval een overzicht van de factoren op docentniveau die inwerken op de leerprocessen van leerlingen en omgekeerd de factoren op leerlingenniveau die de leerprocessen van docenten versnellen of bevorderen. Voorbeelden van veranderingen voor leerlingen zijn het moeten kiezen voor welk vak ze verdiepende of remediërende leeractiviteiten gaan uitvoeren en het bijhouden van een schrift waarin leerlingen (en docenten) kunnen aangeven hoe er gewerkt is in de vaklessen en in de kwt-uren. Voorbeelden van veranderingen voor docenten zijn het moeten geven van begeleiding en feedback en het werken in deelteams om vorm te geven aan de Keuzewerktijd. De algemene vraag is of deze veranderingen voor leerlingen en docenten nu onderwerp worden van een gemeenschappelijke leercultuur. De schoolleiding wil weten waar het interactieve leerproces van leerlingen en docenten uit bestaat en onder welke voorwaarden het wel of niet optreedt. Bij de invoering van de vernieuwde onderbouw is de schoolleiding op zoek
31
31
naar bruikbare strategieën voor leerlingen en docenten om zich sneller en met succes aan de gewenste didactische en organisatorische veranderingen aan te passen.
naar bruikbare strategieën voor leerlingen en docenten om zich sneller en met succes aan de gewenste didactische en organisatorische veranderingen aan te passen.
Uit in de loop van de tijd van de schoolleiding verkregen informatie (aanvraag, toelichting daarop, documenten, gevoerde gesprekken) komt naar voren dat zij een aantal doelen beoogt. Als een organisatie een aantal doelen stelt, kan vaak onderscheid worden gemaakt tussen uiteindelijke doelen of hoofddoelen en meer voorwaardelijke of onderliggende doelen, terwijl concrete maatregelen vaak kunnen worden gezien als middelen of instrumenten die de gestelde doelen dichterbij moeten brengen. Een dergelijke analyse lijkt ook in dit geval te kunnen worden gemaakt en kan mogelijk een nuttige functie vervullen bij het doordenken van wat het onderzoek oplevert, wat de betekenis daarvan kan zijn en tot welke conclusies of consequenties dit kan leiden. Het uiteindelijke hoofddoel is het bevorderen dat leerlingen meer leren en dat er meer uit leerlingen wordt gehaald dan nu gebeurt, en dat recht wordt gedaan aan verschillen tussen leerlingen. Dit doel lijkt te kunnen worden geplaatst tegen de achtergrond van de heersende schoolcultuur waarin sprake is van een goede sfeer en ontspannen omgang tussen leerlingen en docenten, die echter kan resulteren in een zekere vrijblijvendheid, zeker in deze tijd waarin jongeren veel vrijheid ervaren en weinig ‘moeten’. Met de invoering van kwt-uren, als voornaamste middel om dit doel te realiseren, lijkt primair (respectievelijk uiteindelijk) te worden ingezet op de leerlingen zelf. Zij worden geacht zelf te (leren) kiezen waaraan ze meer aandacht willen (verbreden, verdiepen) of moeten (herhalen, remediëren) besteden en hun leeractiviteiten zelf te plannen. De beoogde differentiatie wordt daarnaast gezocht in vakoverstijgende projecten en in samenwerking van leerlingen in groepen. Projecten kunnen bijdragen aan differentiatie naar interesse, maar alleen als er iets te kiezen valt. In de huidige situatie waarin per periode slechts één project beschikbaar is, ligt het accent op het vakoverstijgende karakter, als vernieuwing van het curriculum voor alle leerlingen. Overigens is een deel van de projecten ook ontwikkeld om bepaalde kerndoelen te kunnen halen. Samenwerking tussen leerlingen kan bijdragen aan verschillende vormen van differentiatie (ook naar niveau), maar vergt wel geschikte opdrachten en reeds ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden bij leerlingen. Een belangrijk doel van het vernieuwingsproces is ook dat docenten het leerproces van de leerlingen volgen en daarop inspelen. Hiertoe behoort ook het geven van feedback aan leerlingen (op hun keuzen en hun leren), het eraan bijdragen dat leerlingen leren om hun eigen leerproces meer zelf te sturen, en het stimuleren en onder-
Uit in de loop van de tijd van de schoolleiding verkregen informatie (aanvraag, toelichting daarop, documenten, gevoerde gesprekken) komt naar voren dat zij een aantal doelen beoogt. Als een organisatie een aantal doelen stelt, kan vaak onderscheid worden gemaakt tussen uiteindelijke doelen of hoofddoelen en meer voorwaardelijke of onderliggende doelen, terwijl concrete maatregelen vaak kunnen worden gezien als middelen of instrumenten die de gestelde doelen dichterbij moeten brengen. Een dergelijke analyse lijkt ook in dit geval te kunnen worden gemaakt en kan mogelijk een nuttige functie vervullen bij het doordenken van wat het onderzoek oplevert, wat de betekenis daarvan kan zijn en tot welke conclusies of consequenties dit kan leiden. Het uiteindelijke hoofddoel is het bevorderen dat leerlingen meer leren en dat er meer uit leerlingen wordt gehaald dan nu gebeurt, en dat recht wordt gedaan aan verschillen tussen leerlingen. Dit doel lijkt te kunnen worden geplaatst tegen de achtergrond van de heersende schoolcultuur waarin sprake is van een goede sfeer en ontspannen omgang tussen leerlingen en docenten, die echter kan resulteren in een zekere vrijblijvendheid, zeker in deze tijd waarin jongeren veel vrijheid ervaren en weinig ‘moeten’. Met de invoering van kwt-uren, als voornaamste middel om dit doel te realiseren, lijkt primair (respectievelijk uiteindelijk) te worden ingezet op de leerlingen zelf. Zij worden geacht zelf te (leren) kiezen waaraan ze meer aandacht willen (verbreden, verdiepen) of moeten (herhalen, remediëren) besteden en hun leeractiviteiten zelf te plannen. De beoogde differentiatie wordt daarnaast gezocht in vakoverstijgende projecten en in samenwerking van leerlingen in groepen. Projecten kunnen bijdragen aan differentiatie naar interesse, maar alleen als er iets te kiezen valt. In de huidige situatie waarin per periode slechts één project beschikbaar is, ligt het accent op het vakoverstijgende karakter, als vernieuwing van het curriculum voor alle leerlingen. Overigens is een deel van de projecten ook ontwikkeld om bepaalde kerndoelen te kunnen halen. Samenwerking tussen leerlingen kan bijdragen aan verschillende vormen van differentiatie (ook naar niveau), maar vergt wel geschikte opdrachten en reeds ontwikkelde samenwerkingsvaardigheden bij leerlingen. Een belangrijk doel van het vernieuwingsproces is ook dat docenten het leerproces van de leerlingen volgen en daarop inspelen. Hiertoe behoort ook het geven van feedback aan leerlingen (op hun keuzen en hun leren), het eraan bijdragen dat leerlingen leren om hun eigen leerproces meer zelf te sturen, en het stimuleren en onder-
32
32
steunen van samenwerking tussen leerlingen. Kortom: leren van docenten gericht op vergroting van hun didactische repertoire wordt gezien als middel voor verbetering van het leren (meer zelf te leren) van leerlingen. Belangrijke voorwaarden, die door docenten moeten worden vervuld, betreffen het ontwikkelen en aanbieden van studieplanners, mogelijkheden (materialen) voor herhaling en verdieping, en (vakoverstijgende) projecten. Voor dit ontwikkelwerk, maar ook voor hun nieuwe didactische taken (volgen van en inspelen op leerprocessen etc.) zullen docenten meer moeten gaan samenwerken, waartoe een nieuwe structuur van deelteams is ingevoerd binnen het onderbouwteam als geheel en dwars op de vanouds bestaande vaksecties.
steunen van samenwerking tussen leerlingen. Kortom: leren van docenten gericht op vergroting van hun didactische repertoire wordt gezien als middel voor verbetering van het leren (meer zelf te leren) van leerlingen. Belangrijke voorwaarden, die door docenten moeten worden vervuld, betreffen het ontwikkelen en aanbieden van studieplanners, mogelijkheden (materialen) voor herhaling en verdieping, en (vakoverstijgende) projecten. Voor dit ontwikkelwerk, maar ook voor hun nieuwe didactische taken (volgen van en inspelen op leerprocessen etc.) zullen docenten meer moeten gaan samenwerken, waartoe een nieuwe structuur van deelteams is ingevoerd binnen het onderbouwteam als geheel en dwars op de vanouds bestaande vaksecties.
Hoewel in de aanvraag voor het onderzoek ook sprake was van een andere didactiek in de vaklessen, is het vernieuwingsproces concreet ingezet met de invoering van de kwt-uren, waarvoor een kwart van de reguliere vaklesuren is ingewisseld. De schoolleiding heeft hiermee de docenten geconfronteerd met een nieuwe situatie die de docenten grotendeels zelf konden en moesten vormgeven, anders gezegd een vernieuwingsopdracht die de docenten zelf moeten invullen en uitvoeren. Vanuit de schoolleiding zijn wel bepaalde faciliteiten toegezegd, die stap voor stap zijn of worden gerealiseerd, zoals een computerprogramma voor het inschrijven door leerlingen voor kwt-uren, adequaat ingerichte lokalen, en nascholing van en taakuren voor docenten. De leerlingen zijn ook in een nieuwe situatie gebracht. Weliswaar is de invoering van kwt-uren gestart in het eerste leerjaar en waren deze leerlingen dus niet op deze school eerst een andere situatie gewend, maar het zelf vooraf moeten kiezen en inplannen van de invulling van een kwart van hun lesuren zal voor hen op hun voorafgaande basisschool meestal niet reeds bekend zijn geweest. De vraag is nu hoe docenten en leerlingen hierop reageren, hoe de kwt-uren worden ingevuld, en in hoeverre de doelen met betrekking tot het samenwerken van en leren van docenten en het (meer zelf kiezen en plannen van het) leren van leerlingen –en wel zodanig dat zij hun individueel verschillende mogelijkheden meer ten volle realiseren– hiermee dichterbij worden gebracht. Aangezien de vernieuwing tijdens het onderzoek nog in de implementatiefase verkeert en het onderzoek bovendien beperkt is van middelen en opzet, zal op basis van het onderzoek voornamelijk iets kunnen worden gezegd over het eerste gedeelte van deze vraagstelling: hoe docenten en leerlingen reageren en hoe de kwt-uren worden ingevuld, en welke factoren hierop van invloed lijken te zijn. Al met al lijkt de beoogde en ingezette vernieuwingsoperatie te kunnen worden gekenmerkt als ambitieus (veel doelen tegelijk), democratisch (veel ruimte voor do-
Hoewel in de aanvraag voor het onderzoek ook sprake was van een andere didactiek in de vaklessen, is het vernieuwingsproces concreet ingezet met de invoering van de kwt-uren, waarvoor een kwart van de reguliere vaklesuren is ingewisseld. De schoolleiding heeft hiermee de docenten geconfronteerd met een nieuwe situatie die de docenten grotendeels zelf konden en moesten vormgeven, anders gezegd een vernieuwingsopdracht die de docenten zelf moeten invullen en uitvoeren. Vanuit de schoolleiding zijn wel bepaalde faciliteiten toegezegd, die stap voor stap zijn of worden gerealiseerd, zoals een computerprogramma voor het inschrijven door leerlingen voor kwt-uren, adequaat ingerichte lokalen, en nascholing van en taakuren voor docenten. De leerlingen zijn ook in een nieuwe situatie gebracht. Weliswaar is de invoering van kwt-uren gestart in het eerste leerjaar en waren deze leerlingen dus niet op deze school eerst een andere situatie gewend, maar het zelf vooraf moeten kiezen en inplannen van de invulling van een kwart van hun lesuren zal voor hen op hun voorafgaande basisschool meestal niet reeds bekend zijn geweest. De vraag is nu hoe docenten en leerlingen hierop reageren, hoe de kwt-uren worden ingevuld, en in hoeverre de doelen met betrekking tot het samenwerken van en leren van docenten en het (meer zelf kiezen en plannen van het) leren van leerlingen –en wel zodanig dat zij hun individueel verschillende mogelijkheden meer ten volle realiseren– hiermee dichterbij worden gebracht. Aangezien de vernieuwing tijdens het onderzoek nog in de implementatiefase verkeert en het onderzoek bovendien beperkt is van middelen en opzet, zal op basis van het onderzoek voornamelijk iets kunnen worden gezegd over het eerste gedeelte van deze vraagstelling: hoe docenten en leerlingen reageren en hoe de kwt-uren worden ingevuld, en welke factoren hierop van invloed lijken te zijn. Al met al lijkt de beoogde en ingezette vernieuwingsoperatie te kunnen worden gekenmerkt als ambitieus (veel doelen tegelijk), democratisch (veel ruimte voor do-
33
33
centen en leerlingen), en gewaagd (gebaseerd op de aanname dat docenten en leerlingen het willen en kunnen). Blijkens de nadere toelichting op de onderzoeksaanvraag (december 2006) hoopte de schoolleiding specifiek op responsieve en probleemoplossende interacties tussen leerlingen en docenten en het ontstaan van een gemeenschappelijke leercultuur.
centen en leerlingen), en gewaagd (gebaseerd op de aanname dat docenten en leerlingen het willen en kunnen). Blijkens de nadere toelichting op de onderzoeksaanvraag (december 2006) hoopte de schoolleiding specifiek op responsieve en probleemoplossende interacties tussen leerlingen en docenten en het ontstaan van een gemeenschappelijke leercultuur.
De uitwerking van het onderzoek Tijdens de bespreking met de schoolleiding over de uitkomsten van de oriëntatie door de onderzoekers werd besloten het onderzoek toe te spitsen op wat docenten feitelijk doen, en op de opvattingen, beelden en verwachtingen bij docenten en leerlingen tijdens de verschillende soorten uren die in het rooster zijn ondergebracht. Afgesproken werd dat het onderzoek zich verder zou ontwikkelen in de vorm van mondelinge interviews met en schriftelijke bevraging van docenten en leerlingen. Voor de volgorde van interviews en vragenlijsten bij docenten waren twee opties: (a) eerst een aantal interviews en daarop gebaseerd een schriftelijke vragenlijst breder afnemen, en (b) eerst een brede vragenlijst afnemen en daarop gebaseerd verdieping in interviews. Omdat in het najaar van 2007 de docenten al redelijk waren belast met (andere) vragenlijsten, is gekozen voor de eerste optie. Voor de volgorde van docenten en leerlingen waren uiteraard ook twee opties: eerst de docenten, zodat de uitkomsten daarvan kunnen worden gebruikt bij het opstellen van vragen voor de leerlingen, of omgekeerd. Besloten werd tot een combinatie: de leerlingen alleen schriftelijk bevragen, en wel tussen de interviews met en de schriftelijke bevraging van de docenten.
De uitwerking van het onderzoek Tijdens de bespreking met de schoolleiding over de uitkomsten van de oriëntatie door de onderzoekers werd besloten het onderzoek toe te spitsen op wat docenten feitelijk doen, en op de opvattingen, beelden en verwachtingen bij docenten en leerlingen tijdens de verschillende soorten uren die in het rooster zijn ondergebracht. Afgesproken werd dat het onderzoek zich verder zou ontwikkelen in de vorm van mondelinge interviews met en schriftelijke bevraging van docenten en leerlingen. Voor de volgorde van interviews en vragenlijsten bij docenten waren twee opties: (a) eerst een aantal interviews en daarop gebaseerd een schriftelijke vragenlijst breder afnemen, en (b) eerst een brede vragenlijst afnemen en daarop gebaseerd verdieping in interviews. Omdat in het najaar van 2007 de docenten al redelijk waren belast met (andere) vragenlijsten, is gekozen voor de eerste optie. Voor de volgorde van docenten en leerlingen waren uiteraard ook twee opties: eerst de docenten, zodat de uitkomsten daarvan kunnen worden gebruikt bij het opstellen van vragen voor de leerlingen, of omgekeerd. Besloten werd tot een combinatie: de leerlingen alleen schriftelijk bevragen, en wel tussen de interviews met en de schriftelijke bevraging van de docenten.
Een en ander heeft geleid tot de volgende onderzoekactiviteiten, uitgevoerd in de maanden september tot en met december 2007: - ontwikkeling van een lijst met vragen voor interviews met docenten; bespreking van deze vragen met de schoolleiding en met drie docenten; - afname van de interviews bij 13 docenten; ter aanvulling zijn voor en tijdens de interviews enkele korte (1 A4) schriftelijke vragenlijsten ingevuld; tussentijdse bespreking van de uitkomsten met de schoolleiding; - ontwikkeling van een schriftelijke vragenlijst voor leerlingen; proefinvullling in aanwezigheid van de onderzoekers door zeven leerlingen; daarna een try-out onder 45 leerlingen en analyse daarvan; - afname van de definitieve schriftelijke vragenlijst in 12 klassen (respons 284 leerlingen); bespreking van de uitkomsten met een aantal van de geïnterviewde docenten;
Een en ander heeft geleid tot de volgende onderzoekactiviteiten, uitgevoerd in de maanden september tot en met december 2007: - ontwikkeling van een lijst met vragen voor interviews met docenten; bespreking van deze vragen met de schoolleiding en met drie docenten; - afname van de interviews bij 13 docenten; ter aanvulling zijn voor en tijdens de interviews enkele korte (1 A4) schriftelijke vragenlijsten ingevuld; tussentijdse bespreking van de uitkomsten met de schoolleiding; - ontwikkeling van een schriftelijke vragenlijst voor leerlingen; proefinvullling in aanwezigheid van de onderzoekers door zeven leerlingen; daarna een try-out onder 45 leerlingen en analyse daarvan; - afname van de definitieve schriftelijke vragenlijst in 12 klassen (respons 284 leerlingen); bespreking van de uitkomsten met een aantal van de geïnterviewde docenten;
34
34
-
ontwikkeling van een schriftelijke vragenlijst voor docenten; proefinvulling in aanwezigheid van de onderzoekers door drie docenten; afname van de definitieve schriftelijke vragenlijst onder 33 docenten; bespreking met de schoolleiding van de uitkomsten.
-
ontwikkeling van een schriftelijke vragenlijst voor docenten; proefinvulling in aanwezigheid van de onderzoekers door drie docenten; afname van de definitieve schriftelijke vragenlijst onder 33 docenten; bespreking met de schoolleiding van de uitkomsten.
Tussentijdse besprekingen met de schoolleiding: interpretaties en achtergronden Tijdens het overleg over een notitie naar aanleiding van de oriëntatie door de onderzoekers (juli 2007) bracht de schoolleiding naar voren dat sprake was van een heldere analyse, die inhoudelijk klopt en de schoolleiding niet voor verrassingen plaatst. De schoolleiding gaf aan dat de praktijk in de projecten en in de Kunst en Technasium uren duidelijk anders verloopt dan in de vaklesuren en de kwt-uren, en de vraag is hoe dat komt. Als achterliggende vraag werd gesteld: wat weerhoudt docenten ervan (in de vaklesuren en de kwt-uren) die dingen te doen die belangrijk zijn om een nieuw type leerling te motiveren en aan het (al dan niet zelfstandig) leren te krijgen? In een aanvullende schriftelijke reactie van de schoolleiding (augustus 2007) wordt opgemerkt dat zij tevreden is over de werkwijze tot nu toe. Het is goed dat er kritische vragen worden gesteld en de notitie is helder en vrij compleet. Dat docenten opmerken dat ze door de invoering van kwt-uren “in minder tijd dezelfde stof moeten doen” wijst op hun subjectieve ervaring, maar het gaat bij de vernieuwing nu juist om het differentiëren tussen leerlingen die niet allemaal evenveel tijd nodig hebben om de doelen te realiseren. Dat docenten opmerken dat keuzewerktijd “niet geschikt is voor alle vakken en voor alle leerlingen” lijkt vooral een overtuiging waarbij de vraag is in hoeverre dit daadwerkelijk zo is. Tenslotte wordt opgemerkt dat de huidige situatie moet worden gezien in historisch perspectief, dus tegen het licht van waar de school drie of vier jaar geleden stond.
Tussentijdse besprekingen met de schoolleiding: interpretaties en achtergronden Tijdens het overleg over een notitie naar aanleiding van de oriëntatie door de onderzoekers (juli 2007) bracht de schoolleiding naar voren dat sprake was van een heldere analyse, die inhoudelijk klopt en de schoolleiding niet voor verrassingen plaatst. De schoolleiding gaf aan dat de praktijk in de projecten en in de Kunst en Technasium uren duidelijk anders verloopt dan in de vaklesuren en de kwt-uren, en de vraag is hoe dat komt. Als achterliggende vraag werd gesteld: wat weerhoudt docenten ervan (in de vaklesuren en de kwt-uren) die dingen te doen die belangrijk zijn om een nieuw type leerling te motiveren en aan het (al dan niet zelfstandig) leren te krijgen? In een aanvullende schriftelijke reactie van de schoolleiding (augustus 2007) wordt opgemerkt dat zij tevreden is over de werkwijze tot nu toe. Het is goed dat er kritische vragen worden gesteld en de notitie is helder en vrij compleet. Dat docenten opmerken dat ze door de invoering van kwt-uren “in minder tijd dezelfde stof moeten doen” wijst op hun subjectieve ervaring, maar het gaat bij de vernieuwing nu juist om het differentiëren tussen leerlingen die niet allemaal evenveel tijd nodig hebben om de doelen te realiseren. Dat docenten opmerken dat keuzewerktijd “niet geschikt is voor alle vakken en voor alle leerlingen” lijkt vooral een overtuiging waarbij de vraag is in hoeverre dit daadwerkelijk zo is. Tenslotte wordt opgemerkt dat de huidige situatie moet worden gezien in historisch perspectief, dus tegen het licht van waar de school drie of vier jaar geleden stond.
In een overleg bij de start van de interviewronde onder docenten over de in concept opgestelde interviewvragen (september 2007) verwees de schoolleiding naar de oude situatie op de school. Die situatie was moeizaam en er moest iets veranderen; de vraag is welke alternatieven er voor de vernieuwing zouden kunnen zijn. Wat docenten doen, staat niet los van hun opvattingen en de vraag is hoe mensen kunnen worden geprikkeld hun opvattingen te veranderen. De schoolleiding wil alle docenten erbij betrekken maar verwacht van de docenten in de bovenbouw veel weerstand. Het onderbouwteam heeft tijdens een vergadering ingestemd met het vernieuwingsproces maar het concreet vormgeven ervan gaat langzaam. Het vernieuwingsproces blijft voornamelijk bij de schoolleiding liggen en de docenten voelen zich minder of niet verantwoordelijk. Tijdens vergaderingen komen docenten met weinig ideeën
In een overleg bij de start van de interviewronde onder docenten over de in concept opgestelde interviewvragen (september 2007) verwees de schoolleiding naar de oude situatie op de school. Die situatie was moeizaam en er moest iets veranderen; de vraag is welke alternatieven er voor de vernieuwing zouden kunnen zijn. Wat docenten doen, staat niet los van hun opvattingen en de vraag is hoe mensen kunnen worden geprikkeld hun opvattingen te veranderen. De schoolleiding wil alle docenten erbij betrekken maar verwacht van de docenten in de bovenbouw veel weerstand. Het onderbouwteam heeft tijdens een vergadering ingestemd met het vernieuwingsproces maar het concreet vormgeven ervan gaat langzaam. Het vernieuwingsproces blijft voornamelijk bij de schoolleiding liggen en de docenten voelen zich minder of niet verantwoordelijk. Tijdens vergaderingen komen docenten met weinig ideeën
35
35
maar de schoolleiding probeert de verantwoordelijkheid wel bij de docenten te leggen. Door de onderzoekers werd geopperd dat de docenten misschien te weinig urgentie voelen en de vernieuwingen zodanig zijn ingezet dat docenten hun oude patronen kunnen handhaven. De schoolleiding gaf aan graag zorgvuldig te willen optreden. Het gaat om de meest fundamentele verandering van de organisatie van het onderwijs op de school sinds de invoering van de Mammoetwet, in een cultuur die niet alleen een zekere vrijblijvendheid kent maar ook veel politiek/ambtelijke trekken heeft. In dat licht bezien is de schoolleiding niet ontevreden over het vernieuwingsproces. Onder de docenten bestaat geen eenduidige visie op de invulling van de kwturen, en doordat er zoveel docenten in de onderbouw werken, is de onderlinge communicatie moeilijk. Vanuit de onderzoekers werd geopperd dat het misschien mogelijk is tot bepaalde modellen te komen voor de inrichting van de kwt-uren.
maar de schoolleiding probeert de verantwoordelijkheid wel bij de docenten te leggen. Door de onderzoekers werd geopperd dat de docenten misschien te weinig urgentie voelen en de vernieuwingen zodanig zijn ingezet dat docenten hun oude patronen kunnen handhaven. De schoolleiding gaf aan graag zorgvuldig te willen optreden. Het gaat om de meest fundamentele verandering van de organisatie van het onderwijs op de school sinds de invoering van de Mammoetwet, in een cultuur die niet alleen een zekere vrijblijvendheid kent maar ook veel politiek/ambtelijke trekken heeft. In dat licht bezien is de schoolleiding niet ontevreden over het vernieuwingsproces. Onder de docenten bestaat geen eenduidige visie op de invulling van de kwturen, en doordat er zoveel docenten in de onderbouw werken, is de onderlinge communicatie moeilijk. Vanuit de onderzoekers werd geopperd dat het misschien mogelijk is tot bepaalde modellen te komen voor de inrichting van de kwt-uren.
Tijdens het overleg over een volgende tussentijdse notitie met een samenvatting van de resultaten van de onder docenten gehouden interviews (november 2007) gaf de schoolleiding aan door de uitkomsten niet verrast te zijn. Wel valt de grote variatie van antwoorden op. De uitkomsten worden zo geïnterpreteerd dat docenten draagvlak geven voor het bieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen. Er moet nog wel worden gewerkt aan randvoorwaarden en aan het aangeven van wat er nu precies in de kwt-uren moet gebeuren. Vanuit de onderzoekers werd geopperd dat het neerzetten van een duidelijke visie belangrijk is, zodat docenten zich daarop kunnen richten. Ze worden nu in de vormgeving vrij gelaten, ze weten over het algemeen niet van elkaar wat ze in die uren doen, en de variatie is groot. De schoolleiding gaf aan te worstelen met de randvoorwaarden, waaronder de beperkingen van het gebouw, en dat er in het onderbouwteam wel over de keuzewerktijd is gesproken maar dat iedereen zijn eigen ding doet. De schoolleiding wilde niet alles van tevoren dichttimmeren. De vraag is: Hoe kun je ervoor zorgen dat de leerlingen in de kwt-uren vertrouwde gezichten zien? Dat is niet eenvoudig realiseerbaar, onder meer door beperkingen van het inschrijfprogramma en doordat ook bovenbouwdocenten moeten worden ingezet om alle kwt-uren te bemensen.
Tijdens het overleg over een volgende tussentijdse notitie met een samenvatting van de resultaten van de onder docenten gehouden interviews (november 2007) gaf de schoolleiding aan door de uitkomsten niet verrast te zijn. Wel valt de grote variatie van antwoorden op. De uitkomsten worden zo geïnterpreteerd dat docenten draagvlak geven voor het bieden van keuzemogelijkheden aan leerlingen. Er moet nog wel worden gewerkt aan randvoorwaarden en aan het aangeven van wat er nu precies in de kwt-uren moet gebeuren. Vanuit de onderzoekers werd geopperd dat het neerzetten van een duidelijke visie belangrijk is, zodat docenten zich daarop kunnen richten. Ze worden nu in de vormgeving vrij gelaten, ze weten over het algemeen niet van elkaar wat ze in die uren doen, en de variatie is groot. De schoolleiding gaf aan te worstelen met de randvoorwaarden, waaronder de beperkingen van het gebouw, en dat er in het onderbouwteam wel over de keuzewerktijd is gesproken maar dat iedereen zijn eigen ding doet. De schoolleiding wilde niet alles van tevoren dichttimmeren. De vraag is: Hoe kun je ervoor zorgen dat de leerlingen in de kwt-uren vertrouwde gezichten zien? Dat is niet eenvoudig realiseerbaar, onder meer door beperkingen van het inschrijfprogramma en doordat ook bovenbouwdocenten moeten worden ingezet om alle kwt-uren te bemensen.
36
36
5
Percepties, gedrag en opvattingen van de leerlingen
5
Percepties, gedrag en opvattingen van de leerlingen
Tijdens het onderzoek zijn tweemaal leerlingen bevraagd: in gesprekken met leerlingen tijdens de oriëntatie door de onderzoekers (juni 2007) en met een schriftelijke vragenlijst (december 2007). Omdat zowel de momenten als de manieren van bevraging verschilden en deze invloed kunnen hebben gehad op de verkregen antwoorden, rapporteren we hieronder over beide apart.
Tijdens het onderzoek zijn tweemaal leerlingen bevraagd: in gesprekken met leerlingen tijdens de oriëntatie door de onderzoekers (juni 2007) en met een schriftelijke vragenlijst (december 2007). Omdat zowel de momenten als de manieren van bevraging verschilden en deze invloed kunnen hebben gehad op de verkregen antwoorden, rapporteren we hieronder over beide apart.
5.1
5.1
Oriënterende gesprekken (juni 2007; brugklassers)
Oriënterende gesprekken (juni 2007; brugklassers)
Tijdens een bijgewoond kwt-uur is kort met vier leerlingen individueel gesproken. Alle vier waren enthousiast over deze uren, omdat ze de mogelijkheid bieden zelfstandig te werken, om huiswerk te maken, en om tijd te besteden aan een vak waarbij je achter loopt. Ze vonden dat er genoeg gelegenheid was om vragen te stellen. Er zijn wel grote verschillen tussen de docenten: bij sommigen moet je stil zijn, bij anderen kun je praten. Daar hield je rekening mee bij het inschrijven: had je zin in een uurtje praten dan ging je naar de ene docent, wilde je werken dan koos je voor de andere. Twee leerlingen hadden graag meer van zulke uren, de twee anderen graag minder (ze wilden liever thuis huiswerk maken).
Tijdens een bijgewoond kwt-uur is kort met vier leerlingen individueel gesproken. Alle vier waren enthousiast over deze uren, omdat ze de mogelijkheid bieden zelfstandig te werken, om huiswerk te maken, en om tijd te besteden aan een vak waarbij je achter loopt. Ze vonden dat er genoeg gelegenheid was om vragen te stellen. Er zijn wel grote verschillen tussen de docenten: bij sommigen moet je stil zijn, bij anderen kun je praten. Daar hield je rekening mee bij het inschrijven: had je zin in een uurtje praten dan ging je naar de ene docent, wilde je werken dan koos je voor de andere. Twee leerlingen hadden graag meer van zulke uren, de twee anderen graag minder (ze wilden liever thuis huiswerk maken).
Vervolgens zijn vier groepsgesprekken met elk vier leerlingen gehouden. De leerlingen vinden de kwt-uren over het algemeen handig, ze gebruiken ze om huiswerk te maken of te leren voor een proefwerk. Als ze geen huiswerk meer zouden mogen maken, dan hadden deze uren volgens hen geen nut meer. Dat veel leerlingen de uren nuttig vinden om huiswerk te maken komt doordat ze vragen kunnen stellen en minder afleiding hebben dan thuis, of thuis geen tijd hebben. De leerlingen in de Vmbo-T/Havo klas (H/T-leerlingen) willen echter liever thuis hun huiswerk maken omdat ze tijdens de kwt-uren teveel worden afgeleid om te kunnen werken. Alle leerlingen beseffen dat ze stilte nodig hebben om zelfstandig te kunnen werken tijdens zo’n uur, en ze vinden dat de docent daarvoor moet zorgen. De meeste leerlingen zeggen al op de basisschool te hebben geleerd om zelfstandig te werken, en de Havo/Vwo (H/V)- en Gymnasiumleerlingen ervaren hiermee geen problemen, maar de HT-leerlingen vinden het pittig. De leerlingen vinden een studieplanner wel handig omdat je daardoor een week kunt overzien, maar ze zijn onte-
Vervolgens zijn vier groepsgesprekken met elk vier leerlingen gehouden. De leerlingen vinden de kwt-uren over het algemeen handig, ze gebruiken ze om huiswerk te maken of te leren voor een proefwerk. Als ze geen huiswerk meer zouden mogen maken, dan hadden deze uren volgens hen geen nut meer. Dat veel leerlingen de uren nuttig vinden om huiswerk te maken komt doordat ze vragen kunnen stellen en minder afleiding hebben dan thuis, of thuis geen tijd hebben. De leerlingen in de Vmbo-T/Havo klas (H/T-leerlingen) willen echter liever thuis hun huiswerk maken omdat ze tijdens de kwt-uren teveel worden afgeleid om te kunnen werken. Alle leerlingen beseffen dat ze stilte nodig hebben om zelfstandig te kunnen werken tijdens zo’n uur, en ze vinden dat de docent daarvoor moet zorgen. De meeste leerlingen zeggen al op de basisschool te hebben geleerd om zelfstandig te werken, en de Havo/Vwo (H/V)- en Gymnasiumleerlingen ervaren hiermee geen problemen, maar de HT-leerlingen vinden het pittig. De leerlingen vinden een studieplanner wel handig omdat je daardoor een week kunt overzien, maar ze zijn onte-
37
37
vreden omdat de planners vaak niet kloppen, of niet duidelijk zijn; ze hebben liever dat de docent het huiswerk in de klas (tijdens een lesuur) op bord schrijft en uitlegt. Extra opdrachten die op een planner staan, worden niet gemaakt. Veel leerlingen willen graag meer keuzemogelijkheden (ook gymnastiek, muziek, techniek, drama), ook de leerlingen van de Kunststroom (die minder kwt-uren hebben die ze vrij kunnen invullen). Ze vinden het lastig dat je alleen op school kunt inschrijven, want computers zijn vaak bezet, en als je ziek thuis bent, kun je niet inschrijven. Ze kunnen niet altijd het vak kiezen dat ze willen, want niet elke week worden alle vakken aangeboden en als je laat bent met inschrijven, zitten veel uren al vol. De leerlingen kiezen op uiteenlopende gronden: samen met een vriend of vriendin, aardige docent, eigen vakdocent, docent die goed uitlegt, andere vakken zitten al vol, veel werk of proefwerk voor een vak, docent bij wie je rustig kunt werken, of de studiezolder om ongestoord huiswerk te maken. De gang van zaken tijdens een uur verschilt sterk per docent: aan welk vak je mag werken, of je zelf mag bepalen wat je doet, of er gekletst mag worden, je stil moet zijn of zachtjes mag overleggen, of de docent uitleg geeft en of dat klassikaal of individueel gebeurt, en of de uitleg duidelijk is of juist verwarrend. Een probleem is dat niet in alle lokalen materialen aanwezig zijn (woordenboeken, atlassen, e.d.). Dat leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar zitten, is geen probleem. Idealiter willen de leerlingen zelf kunnen kiezen (niet ingedeeld worden), uit veel vakken kunnen kiezen, aan elk vak kunnen werken, huiswerk mogen maken, en met elkaar mogen overleggen. De groep moet klein zijn en er moet orde zijn (minimaal een deel van de tijd moet je rustig kunnen werken). Je moet alles kunnen vragen en de docent moet over alle vakken uitleg kunnen geven. Veel leerlingen zouden deze uren graag meer gespreid over de week hebben (elke dag een uur, maar niet aan het einde van de dag). Sommigen zouden wel meer van zulke uren willen hebben, anderen niet. Gevraagd naar het waarom van de uren, antwoordde ruim de helft van de leerlingen: dan kun je vragen stellen en uitleg en hulp krijgen, een kwart antwoordde: dan kun je leren voor een proefwerk, en ongeveer de helft antwoordde: dan kun je doorwerken, huiswerk maken (sommigen gaven meerdere antwoorden). Enkele citaten: “Om de uren vol te maken en voor de zelfstandigheid van de kinderen.” “Om je vragen aan de leraren te stellen, dus eigenlijk een soort extra les voor een vak dat je moeilijk vindt. Sommige leraren zeggen dat je alleen maar huiswerk moet maken en dat is onhandig want dan kun je niets zeggen.” Geconfronteerd (door de onderzoekers) met de achterliggende bedoelingen, reageren de leerlingen als volgt. Zelfstandig werken kunnen ze al. Verdieping en herhaling spreekt ze niet aan, ze willen niets extra’s doen (als daar niets tegenover staat). Meer
vreden omdat de planners vaak niet kloppen, of niet duidelijk zijn; ze hebben liever dat de docent het huiswerk in de klas (tijdens een lesuur) op bord schrijft en uitlegt. Extra opdrachten die op een planner staan, worden niet gemaakt. Veel leerlingen willen graag meer keuzemogelijkheden (ook gymnastiek, muziek, techniek, drama), ook de leerlingen van de Kunststroom (die minder kwt-uren hebben die ze vrij kunnen invullen). Ze vinden het lastig dat je alleen op school kunt inschrijven, want computers zijn vaak bezet, en als je ziek thuis bent, kun je niet inschrijven. Ze kunnen niet altijd het vak kiezen dat ze willen, want niet elke week worden alle vakken aangeboden en als je laat bent met inschrijven, zitten veel uren al vol. De leerlingen kiezen op uiteenlopende gronden: samen met een vriend of vriendin, aardige docent, eigen vakdocent, docent die goed uitlegt, andere vakken zitten al vol, veel werk of proefwerk voor een vak, docent bij wie je rustig kunt werken, of de studiezolder om ongestoord huiswerk te maken. De gang van zaken tijdens een uur verschilt sterk per docent: aan welk vak je mag werken, of je zelf mag bepalen wat je doet, of er gekletst mag worden, je stil moet zijn of zachtjes mag overleggen, of de docent uitleg geeft en of dat klassikaal of individueel gebeurt, en of de uitleg duidelijk is of juist verwarrend. Een probleem is dat niet in alle lokalen materialen aanwezig zijn (woordenboeken, atlassen, e.d.). Dat leerlingen van verschillende niveaus bij elkaar zitten, is geen probleem. Idealiter willen de leerlingen zelf kunnen kiezen (niet ingedeeld worden), uit veel vakken kunnen kiezen, aan elk vak kunnen werken, huiswerk mogen maken, en met elkaar mogen overleggen. De groep moet klein zijn en er moet orde zijn (minimaal een deel van de tijd moet je rustig kunnen werken). Je moet alles kunnen vragen en de docent moet over alle vakken uitleg kunnen geven. Veel leerlingen zouden deze uren graag meer gespreid over de week hebben (elke dag een uur, maar niet aan het einde van de dag). Sommigen zouden wel meer van zulke uren willen hebben, anderen niet. Gevraagd naar het waarom van de uren, antwoordde ruim de helft van de leerlingen: dan kun je vragen stellen en uitleg en hulp krijgen, een kwart antwoordde: dan kun je leren voor een proefwerk, en ongeveer de helft antwoordde: dan kun je doorwerken, huiswerk maken (sommigen gaven meerdere antwoorden). Enkele citaten: “Om de uren vol te maken en voor de zelfstandigheid van de kinderen.” “Om je vragen aan de leraren te stellen, dus eigenlijk een soort extra les voor een vak dat je moeilijk vindt. Sommige leraren zeggen dat je alleen maar huiswerk moet maken en dat is onhandig want dan kun je niets zeggen.” Geconfronteerd (door de onderzoekers) met de achterliggende bedoelingen, reageren de leerlingen als volgt. Zelfstandig werken kunnen ze al. Verdieping en herhaling spreekt ze niet aan, ze willen niets extra’s doen (als daar niets tegenover staat). Meer
38
38
aandacht voor verschillen ervaren ze niet echt, en ze merken zelf ook weinig van die verschillen. Meer keuzemogelijkheden juichen ze toe. De leerlingen vinden 1 contactuur per week voor een vak te weinig. In dat geval vinden ze een extra lesuur nuttiger dan een kwt-uur.
aandacht voor verschillen ervaren ze niet echt, en ze merken zelf ook weinig van die verschillen. Meer keuzemogelijkheden juichen ze toe. De leerlingen vinden 1 contactuur per week voor een vak te weinig. In dat geval vinden ze een extra lesuur nuttiger dan een kwt-uur.
Eén van de docenten met wie tijdens de oriëntatiefase is gesproken, had tijdens een kwt-uur leerlingen bevraagd en stelde de antwoorden ter beschikking (19 leerlingen). Daaruit bleek dat 2/3 van de leerlingen aangaf bij het vak van de docent te zijn ingedeeld, en 1/3 bewust voor dat vak te hebben gekozen, om iets af te maken. Op het moment van invullen was de helft bezig met een ander vak, waren verschillende leerlingen bezig te bedenken wat ze in het uur zouden gaan doen, en waren sommige leerlingen met niets bezig (steeds naar eigen zeggen). Ruim 1/3 deel vond de kwturen zinvol want dan kon je verder werken aan het vak, vragen stellen, en dingen afmaken. De helft vond de uren zinvol want dan kon je huiswerk afmaken en hoefde je thuis niets meer te doen. Enkele leerlingen vonden de uren niet zinvol omdat ze het huiswerk thuis sneller afhebben.
Eén van de docenten met wie tijdens de oriëntatiefase is gesproken, had tijdens een kwt-uur leerlingen bevraagd en stelde de antwoorden ter beschikking (19 leerlingen). Daaruit bleek dat 2/3 van de leerlingen aangaf bij het vak van de docent te zijn ingedeeld, en 1/3 bewust voor dat vak te hebben gekozen, om iets af te maken. Op het moment van invullen was de helft bezig met een ander vak, waren verschillende leerlingen bezig te bedenken wat ze in het uur zouden gaan doen, en waren sommige leerlingen met niets bezig (steeds naar eigen zeggen). Ruim 1/3 deel vond de kwturen zinvol want dan kon je verder werken aan het vak, vragen stellen, en dingen afmaken. De helft vond de uren zinvol want dan kon je huiswerk afmaken en hoefde je thuis niets meer te doen. Enkele leerlingen vonden de uren niet zinvol omdat ze het huiswerk thuis sneller afhebben.
5.2
5.2
Schriftelijke vragenlijst (december 2007; brugklassers en tweedeklassers)
Schriftelijke vragenlijst (december 2007; brugklassers en tweedeklassers)
Aan de leerlingen is een schriftelijke vragenlijst voorgelegd, bestaande uit vier onderdelen: a. het handelen van de docenten in hun vaklessen; b. de huidige en gewenste activiteiten van de mentor, en het werken aan projecten; c. de gang van zaken tijdens en de wensen van leerlingen ten aanzien van de kwturen; d. het handelen van docenten tijdens de lessen in de Kunststroom resp. Technasiumstroom.
Aan de leerlingen is een schriftelijke vragenlijst voorgelegd, bestaande uit vier onderdelen: a. het handelen van de docenten in hun vaklessen; b. de huidige en gewenste activiteiten van de mentor, en het werken aan projecten; c. de gang van zaken tijdens en de wensen van leerlingen ten aanzien van de kwturen; d. het handelen van docenten tijdens de lessen in de Kunststroom resp. Technasiumstroom.
In overleg met de schoolleiding is besloten de vragenlijst te laten invullen in alle negen 2e klassen (die al een jaar ervaring hebben met de kwt-uren) en in drie 1e klassen. Om over zoveel mogelijk vakken en docenten de meningen van de leerlingen te kunnen verzamelen, is gekozen voor een opzet waarin elke klas in drie groepen (van gelijke grootte) is verdeeld (meestal 7 tot 9 leerlingen), waarbij elke groep de lijst invulde voor een bepaald vak c.q. een bepaalde vakdocent. De vragenlijst is ingevuld door 284 leerlingen, waarbij het gedeelte over het handelen van de docenten in hun vaklessen door de hiervoor beschreven opzet betrekking
In overleg met de schoolleiding is besloten de vragenlijst te laten invullen in alle negen 2e klassen (die al een jaar ervaring hebben met de kwt-uren) en in drie 1e klassen. Om over zoveel mogelijk vakken en docenten de meningen van de leerlingen te kunnen verzamelen, is gekozen voor een opzet waarin elke klas in drie groepen (van gelijke grootte) is verdeeld (meestal 7 tot 9 leerlingen), waarbij elke groep de lijst invulde voor een bepaald vak c.q. een bepaalde vakdocent. De vragenlijst is ingevuld door 284 leerlingen, waarbij het gedeelte over het handelen van de docenten in hun vaklessen door de hiervoor beschreven opzet betrekking
39
39
heeft op in totaal 35 docenten en 11 vakken. Het aantal docenten per vak waarvoor de lijst is ingevuld varieerde van 1 tot 5; de meeste vakken waren vertegenwoordigd met 2 tot 4 docenten. Aangezien het ging om 12 klassen, hebben de antwoorden op de vragen over de activiteiten van de mentor en de door de mentor begeleide projecten betrekking op 12 mentoren. De leerlingen waren gemiddeld 13 jaar oud (hun geboortejaar varieerde van 1992 tot 1996). Van de leerlingen die de lijst hebben ingevuld volgde 79% het gewone programma, 11% de Kunststroom en 10% de Technasiumstroom.
heeft op in totaal 35 docenten en 11 vakken. Het aantal docenten per vak waarvoor de lijst is ingevuld varieerde van 1 tot 5; de meeste vakken waren vertegenwoordigd met 2 tot 4 docenten. Aangezien het ging om 12 klassen, hebben de antwoorden op de vragen over de activiteiten van de mentor en de door de mentor begeleide projecten betrekking op 12 mentoren. De leerlingen waren gemiddeld 13 jaar oud (hun geboortejaar varieerde van 1992 tot 1996). Van de leerlingen die de lijst hebben ingevuld volgde 79% het gewone programma, 11% de Kunststroom en 10% de Technasiumstroom.
In de onderdelen A, B en D van de vragenlijst was een aantal taken opgenomen die docenten kunnen of zouden moeten vervullen. Per taak waren meerdere uitspraken over docenthandelingen opgenomen. De volgende taken zijn onderscheiden; tussen haakjes staan de aantallen uitspraken waarmee deze taken waren vertegenwoordigd in de vragenlijst: 1) nieuwe leerstof inbedden: koppelen (doen verbinden) met wat leerlingen al weten (5); 2) met de leerlingen interacteren (vragen stellen, uitleggen, e.d.) (15); 3) duidelijk zijn naar leerlingen, zodat deze weten wat de bedoeling is (7); 4) leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden (5); 5) op de hoogte zijn van wat de leerlingen gemakkelijk en moeilijk vinden (3); 6) differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, herhalingsopdrachten, e.d.) (5); 7) de interesse van de leerlingen opwekken en hen uitdagen (5); 8) leerlingen helpen hun werk te (leren) plannen (4); 9) leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden (5); 10) leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden (4).
In de onderdelen A, B en D van de vragenlijst was een aantal taken opgenomen die docenten kunnen of zouden moeten vervullen. Per taak waren meerdere uitspraken over docenthandelingen opgenomen. De volgende taken zijn onderscheiden; tussen haakjes staan de aantallen uitspraken waarmee deze taken waren vertegenwoordigd in de vragenlijst: 1) nieuwe leerstof inbedden: koppelen (doen verbinden) met wat leerlingen al weten (5); 2) met de leerlingen interacteren (vragen stellen, uitleggen, e.d.) (15); 3) duidelijk zijn naar leerlingen, zodat deze weten wat de bedoeling is (7); 4) leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden (5); 5) op de hoogte zijn van wat de leerlingen gemakkelijk en moeilijk vinden (3); 6) differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, herhalingsopdrachten, e.d.) (5); 7) de interesse van de leerlingen opwekken en hen uitdagen (5); 8) leerlingen helpen hun werk te (leren) plannen (4); 9) leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden (5); 10) leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden (4).
Deze taken (met de daarbinnen onderscheiden docenthandelingen) waren opgenomen in de vragenlijst m.b.t. de gewone vaklessen (deel A, alle 10 taken), de mentor en de projecten (deel B, taken 5 t/m 10), en de Kunst- en Technasiumstroom (deel D, taken 6 t/m 10). De antwoorden van de leerlingen bleken bij vrijwel alle uitspraken te zijn verspreid over alle per vraag beschikbare antwoordmogelijkheden. Bij alle vragen waar 3, 4 of 5 antwoordmogelijkheden waren gegeven, zijn die bij de meeste uitspraken dus allemaal gebruikt. Dit betekent dat de percepties en meningen van de leerlingen sterk uiteenlopen. Dit zal uiteraard deels komen doordat de leerlingen zelf verschillen, maar daarnaast ook doordat de verschillende docenten en mentoren waarmee zij te maken hebben onderling verschillen en verschillend handelen. We beschrijven nu de uitkomsten, per onderdeel.
Deze taken (met de daarbinnen onderscheiden docenthandelingen) waren opgenomen in de vragenlijst m.b.t. de gewone vaklessen (deel A, alle 10 taken), de mentor en de projecten (deel B, taken 5 t/m 10), en de Kunst- en Technasiumstroom (deel D, taken 6 t/m 10). De antwoorden van de leerlingen bleken bij vrijwel alle uitspraken te zijn verspreid over alle per vraag beschikbare antwoordmogelijkheden. Bij alle vragen waar 3, 4 of 5 antwoordmogelijkheden waren gegeven, zijn die bij de meeste uitspraken dus allemaal gebruikt. Dit betekent dat de percepties en meningen van de leerlingen sterk uiteenlopen. Dit zal uiteraard deels komen doordat de leerlingen zelf verschillen, maar daarnaast ook doordat de verschillende docenten en mentoren waarmee zij te maken hebben onderling verschillen en verschillend handelen. We beschrijven nu de uitkomsten, per onderdeel.
40
40
Het handelen van de docenten in hun vaklessen In deel A van de vragenlijst voor de leerlingen waren ruim 50 uitspraken opgenomen over het handelen van de docent in de vaklessen, verdeeld over een 10 taakgebieden. Bij de meeste uitspraken gaven de leerlingen gemiddeld antwoorden tussen soms (score 2) en regelmatig (3) of tussen regelmatig (3) en vaak (4). Dit varieert echter wel tussen de taakgebieden. De antwoorden van de leerlingen op de afzonderlijke uitspraken over docenthandelingen bleken per taakgebied in behoorlijke mate met elkaar samen te hangen (behalve m.b.t. plannen, zie verderop). Daardoor was het zinvol om de antwoorden per taakgebied samen te vatten in de gemiddelde score op de gebruikte 5-puntsschaal (nooit, soms, regelmatig, vaak, altijd). De gemiddelde score meet dan de mate waarin de docent het betreffende taakgebied behartigd (volgens de leerlingen), en dit gemiddelde is een meer betrouwbaar en valide gegeven dan antwoorden op afzonderlijke uitspraken kunnen zijn.
Het handelen van de docenten in hun vaklessen In deel A van de vragenlijst voor de leerlingen waren ruim 50 uitspraken opgenomen over het handelen van de docent in de vaklessen, verdeeld over een 10 taakgebieden. Bij de meeste uitspraken gaven de leerlingen gemiddeld antwoorden tussen soms (score 2) en regelmatig (3) of tussen regelmatig (3) en vaak (4). Dit varieert echter wel tussen de taakgebieden. De antwoorden van de leerlingen op de afzonderlijke uitspraken over docenthandelingen bleken per taakgebied in behoorlijke mate met elkaar samen te hangen (behalve m.b.t. plannen, zie verderop). Daardoor was het zinvol om de antwoorden per taakgebied samen te vatten in de gemiddelde score op de gebruikte 5-puntsschaal (nooit, soms, regelmatig, vaak, altijd). De gemiddelde score meet dan de mate waarin de docent het betreffende taakgebied behartigd (volgens de leerlingen), en dit gemiddelde is een meer betrouwbaar en valide gegeven dan antwoorden op afzonderlijke uitspraken kunnen zijn.
In tabel 1 staan de gemiddelde scores per taakgebied vermeld. Daarachter staat de variatiebreedte in het gemiddelde voor de docenten van de 11 betrokken vakken (Nederlands, Engels, Frans, Duits, Latijn, aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, natuur/scheikunde, biologie, techniek). We zien in tabel 1 dat de docenten volgens de leerlingen gemiddeld tussen ‘soms’ en ‘regelmatig’ de taakgebieden behartigen, het minst vaak het inbedden van leerstof in wat de leerlingen al weten en het vaakst het bieden van duidelijkheid aan leerlingen over wat ze moeten doen en hen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden. Er is echter sprake van aanmerkelijke verschillen tussen de vakken. De uitspraken over het taakgebied ‘Leerlingen helpen hun werk te (leren) plannen’ bleken niet sterk samen te hangen. Dat was ook niet verwonderlijk, want de uitspraken betroffen heel verschillende manieren om hiermee om te gaan. Als docenten vaak een bepaalde aanpak volgen, maakt elke docent zijn of haar eigen keus, en kunnen de antwoorden van de leerlingen dus ook niet goed met elkaar samenhangen. De uitkomsten per uitspraak in dit taakgebied staan in tabel 2. Hieruit kan worden geconcludeerd dat docenten leerlingen relatief vaak een kant en klare planning geven of het plannen helemaal aan de leerlingen overlaten. Ze leren leerlingen echter amper plannen, en begeleiden hen er ook amper bij.
In tabel 1 staan de gemiddelde scores per taakgebied vermeld. Daarachter staat de variatiebreedte in het gemiddelde voor de docenten van de 11 betrokken vakken (Nederlands, Engels, Frans, Duits, Latijn, aardrijkskunde, geschiedenis, wiskunde, natuur/scheikunde, biologie, techniek). We zien in tabel 1 dat de docenten volgens de leerlingen gemiddeld tussen ‘soms’ en ‘regelmatig’ de taakgebieden behartigen, het minst vaak het inbedden van leerstof in wat de leerlingen al weten en het vaakst het bieden van duidelijkheid aan leerlingen over wat ze moeten doen en hen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden. Er is echter sprake van aanmerkelijke verschillen tussen de vakken. De uitspraken over het taakgebied ‘Leerlingen helpen hun werk te (leren) plannen’ bleken niet sterk samen te hangen. Dat was ook niet verwonderlijk, want de uitspraken betroffen heel verschillende manieren om hiermee om te gaan. Als docenten vaak een bepaalde aanpak volgen, maakt elke docent zijn of haar eigen keus, en kunnen de antwoorden van de leerlingen dus ook niet goed met elkaar samenhangen. De uitkomsten per uitspraak in dit taakgebied staan in tabel 2. Hieruit kan worden geconcludeerd dat docenten leerlingen relatief vaak een kant en klare planning geven of het plannen helemaal aan de leerlingen overlaten. Ze leren leerlingen echter amper plannen, en begeleiden hen er ook amper bij.
41
41
Tabel 1: handelen van de docenten op de taakgebieden in de vaklessen, volgens de leerlingen Taken van docenten in vaklessen
1 Nieuwe leerstof inbedden in wat de leerlingen al hebben gehad en al weten 2 Lesgeven, uitleggen, opdracht bespreken (klassikale interactie met de leerlingen) 3 Duidelijkheid bieden aan de leerlingen over wat ze moeten doen 4 Leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden 5 Weten wat de leerlingen gemakkelijk en moeilijk vinden 6 Differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, extra opdrachten, e.d.) 7 Leerlingen boeien en uitdagen in lessen en opdrachten 9 Leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden 10 Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden
Gemiddelde
Variatie tussen
(schaal 1-5)
vakken
2,2
1,7 – 2,5
2,9
2,5 – 3,1
3,3
2,3 – 3,8
3,4
3,1 – 3,7
2,8
2,4 – 3,3
2,8
2,4 – 3,1
2,5
1,6 – 3,3
2,4
2,1 – 2,7
2,4
1,8 – 3,0
Tabel 2: Gemiddelde scores van de docenten op de items binnen het taakgebied m.b.t. leren plannen Uitspraken over taakgebied 8: Leerlingen helpen hun werk te (le-
Gemiddelde
ren) plannen Ik krijg van de docent een planner waarin precies staat wanneer ik wat moet maken of afhebben De docent maakt samen met ons de planner en vertelt hoe hij of zij het aanpakt De docent laat ons zelf een planning maken maar begeleidt ons daar wel bij De docent geeft alleen aan wanneer iets af moet zijn. Ik moet zelf een planner maken.
42
Tabel 1: handelen van de docenten op de taakgebieden in de vaklessen, volgens de leerlingen Taken van docenten in vaklessen
1 Nieuwe leerstof inbedden in wat de leerlingen al hebben gehad en al weten 2 Lesgeven, uitleggen, opdracht bespreken (klassikale interactie met de leerlingen) 3 Duidelijkheid bieden aan de leerlingen over wat ze moeten doen 4 Leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden 5 Weten wat de leerlingen gemakkelijk en moeilijk vinden 6 Differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, extra opdrachten, e.d.) 7 Leerlingen boeien en uitdagen in lessen en opdrachten 9 Leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden 10 Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden
Gemiddelde
Variatie tussen
(schaal 1-5)
vakken
2,2
1,7 – 2,5
2,9
2,5 – 3,1
3,3
2,3 – 3,8
3,4
3,1 – 3,7
2,8
2,4 – 3,3
2,8
2,4 – 3,1
2,5
1,6 – 3,3
2,4
2,1 – 2,7
2,4
1,8 – 3,0
Tabel 2: Gemiddelde scores van de docenten op de items binnen het taakgebied m.b.t. leren plannen Uitspraken over taakgebied 8: Leerlingen helpen hun werk te (le-
Gemiddelde
ren) plannen 3,2
1,6
1,4
2,6
Ik krijg van de docent een planner waarin precies staat wanneer ik wat moet maken of afhebben De docent maakt samen met ons de planner en vertelt hoe hij of zij het aanpakt De docent laat ons zelf een planning maken maar begeleidt ons daar wel bij De docent geeft alleen aan wanneer iets af moet zijn. Ik moet zelf een planner maken.
42
3,2
1,6
1,4
2,6
Kijkend naar alle uitspraken over afzonderlijke gedragingen van docenten, blijkt het volgende. De 35 docenten waarover de 284 leerlingen dit deel van de vragenlijst hebben beantwoord, doen volgens de leerlingen de volgende dingen relatief vaak (gemiddelde rond de 3,5 of hoger): - vragen stellen aan leerlingen, alle leerlingen de kans geven iets te zeggen of te vragen, nagaan of de leerlingen het hebben begrepen (taak 2); - duidelijke afspraken maken met de leerlingen, duidelijk aangeven wat ze moeten doen en kennen (taak 3); - leerlingen zelfstandig aan het werk zetten, in de gaten houden of ze wel werken, en langs komen om te kijken of ze hulp nodig hebben (taak 4). - de stof nog een keer uitleggen als dat nodig is (taak 6); De volgende dingen doen de docenten volgens de leerlingen relatief weinig (gemiddelde lager dan 2): - leerlingen laten opschrijven of elkaar laten vertellen wat ze al van een onderwerp weten (taak 1); - leerlingen uitdagende opdrachten geven (taak 6); - leerlingen leren plannen en hen bij plannen begeleiden (taak 8); - leerlingen bij een opdracht zelf laten kiezen aan welk thema ze willen werken (taak 9).
Kijkend naar alle uitspraken over afzonderlijke gedragingen van docenten, blijkt het volgende. De 35 docenten waarover de 284 leerlingen dit deel van de vragenlijst hebben beantwoord, doen volgens de leerlingen de volgende dingen relatief vaak (gemiddelde rond de 3,5 of hoger): - vragen stellen aan leerlingen, alle leerlingen de kans geven iets te zeggen of te vragen, nagaan of de leerlingen het hebben begrepen (taak 2); - duidelijke afspraken maken met de leerlingen, duidelijk aangeven wat ze moeten doen en kennen (taak 3); - leerlingen zelfstandig aan het werk zetten, in de gaten houden of ze wel werken, en langs komen om te kijken of ze hulp nodig hebben (taak 4). - de stof nog een keer uitleggen als dat nodig is (taak 6); De volgende dingen doen de docenten volgens de leerlingen relatief weinig (gemiddelde lager dan 2): - leerlingen laten opschrijven of elkaar laten vertellen wat ze al van een onderwerp weten (taak 1); - leerlingen uitdagende opdrachten geven (taak 6); - leerlingen leren plannen en hen bij plannen begeleiden (taak 8); - leerlingen bij een opdracht zelf laten kiezen aan welk thema ze willen werken (taak 9).
Vervolgens is nagegaan in hoeverre de taken (1-8 en 10) met elkaar samenhangen. Dit bleek in vrij hoge mate het geval te zijn. Daardoor is het zinvol om één overall gemiddelde score te berekenen, dus per leerling, voor de docent waarvoor deze leerling deel A invulde. Dit overall gemiddelde vertegenwoordigt de mate waarin de docent volgens de leerling de diverse taken vervult. Indien we de taken, en de uitspraken binnen de taken, opvatten als een beschrijving van het repertoire van een docent, kan dit overall gemiddelde ook worden opgevat als een maat voor de breedte en duidelijkheid van het handelingsrepertoire van de docent (tijdens de vaklessen). Het overall gemiddelde van deze “repertoire-score” is 2,7, waarbij deze score tussen de 284 leerlingen uiteenloopt van 1,4 tot 4,1 (op de schaal van 1 tot 5). De docenten verschillen in hun handelen (repertoire) en de leerlingen in hoe zij (het gedrag van) hun docenten waarnemen, en tezamen leidt dit dus tot een relatief grote variatie in deze score tussen de leerlingen per docent. Verder blijkt dat de variatie tussen de (meestal 7-9) leerlingen die de lijst invulden voor dezelfde docent sterk verschilt tussen de docenten. Anders gezegd: bij sommige docenten zijn de leerlingen het veel sterker met elkaar eens over hoe hun docent handelt (wat hij of zij vaak of minder vaak doet) dan bij andere docenten.
Vervolgens is nagegaan in hoeverre de taken (1-8 en 10) met elkaar samenhangen. Dit bleek in vrij hoge mate het geval te zijn. Daardoor is het zinvol om één overall gemiddelde score te berekenen, dus per leerling, voor de docent waarvoor deze leerling deel A invulde. Dit overall gemiddelde vertegenwoordigt de mate waarin de docent volgens de leerling de diverse taken vervult. Indien we de taken, en de uitspraken binnen de taken, opvatten als een beschrijving van het repertoire van een docent, kan dit overall gemiddelde ook worden opgevat als een maat voor de breedte en duidelijkheid van het handelingsrepertoire van de docent (tijdens de vaklessen). Het overall gemiddelde van deze “repertoire-score” is 2,7, waarbij deze score tussen de 284 leerlingen uiteenloopt van 1,4 tot 4,1 (op de schaal van 1 tot 5). De docenten verschillen in hun handelen (repertoire) en de leerlingen in hoe zij (het gedrag van) hun docenten waarnemen, en tezamen leidt dit dus tot een relatief grote variatie in deze score tussen de leerlingen per docent. Verder blijkt dat de variatie tussen de (meestal 7-9) leerlingen die de lijst invulden voor dezelfde docent sterk verschilt tussen de docenten. Anders gezegd: bij sommige docenten zijn de leerlingen het veel sterker met elkaar eens over hoe hun docent handelt (wat hij of zij vaak of minder vaak doet) dan bij andere docenten.
43
43
Er is ook gekeken naar de variatie tussen de betrokken 35 docenten. Hun gemiddelde varieerde tussen 1,96 en 3,17. De variatie op het niveau van de 11 vakken is iets kleiner (uiteraard, want er wordt dan gemiddeld over 2 tot 5 docenten per vak), maar nog wel substantieel, namelijk van 2,2 tot 3,1.
Er is ook gekeken naar de variatie tussen de betrokken 35 docenten. Hun gemiddelde varieerde tussen 1,96 en 3,17. De variatie op het niveau van de 11 vakken is iets kleiner (uiteraard, want er wordt dan gemiddeld over 2 tot 5 docenten per vak), maar nog wel substantieel, namelijk van 2,2 tot 3,1.
Apart is nagegaan of de scores op de in tabel 1 genoemde taakgebieden en de hierboven beschreven overall repertoire-score nog samenhangen met de leeftijd van de leerlingen of met het aantal kwt-uren dat zij per week hebben. Dit bleek niet het geval. Ook bleken de scores niet duidelijk te verschillen tussen de leerlingen die aan het gewone programma deelnemen enerzijds, en zij die aan de Kunst- of Technasiumstroom meedoen anderzijds. Er zijn wel verschillen tussen de vakken, van gemiddeld ruim een hele schaalpunt tussen het vak met het laagste gemiddelde en het vak met het hoogste gemiddelde. De hoogste gemiddelden betreffen relatief vaak de vakken aardrijkskunde en geschiedenis en soms ook Frans en natuurkunde, de laagste gemiddelden betreffen vrij vaak het vak wiskunde.
Apart is nagegaan of de scores op de in tabel 1 genoemde taakgebieden en de hierboven beschreven overall repertoire-score nog samenhangen met de leeftijd van de leerlingen of met het aantal kwt-uren dat zij per week hebben. Dit bleek niet het geval. Ook bleken de scores niet duidelijk te verschillen tussen de leerlingen die aan het gewone programma deelnemen enerzijds, en zij die aan de Kunst- of Technasiumstroom meedoen anderzijds. Er zijn wel verschillen tussen de vakken, van gemiddeld ruim een hele schaalpunt tussen het vak met het laagste gemiddelde en het vak met het hoogste gemiddelde. De hoogste gemiddelden betreffen relatief vaak de vakken aardrijkskunde en geschiedenis en soms ook Frans en natuurkunde, de laagste gemiddelden betreffen vrij vaak het vak wiskunde.
De activiteiten van de mentor en de projecten In deel B van de vragenlijst waren vragen opgenomen over de activiteiten van de mentor, de wensen van leerlingen daarbij en de gang van zaken tijdens de projecten. De in de lijst opgenomen activiteiten die een mentor meer of minder kan doen, worden volgens de leerlingen van deze 12 klassen gemiddeld soms tot regelmatig gedaan. Het vaakst komt het voor dat de mentor met de leerling bespreekt hoe het met hem of haar gaat op school (gemiddelde 3,3 op de schaal van 1 tot 5), het minst vaak bespreekt de mentor met de leerling hoe deze heeft gekozen bij de kwt-uren (gemiddelde 1,9). Alle activiteiten bleken met elkaar samen te hangen, zodat een gemiddelde kon worden berekend voor de mate waarin de mentor deze activiteiten doet. Deze gemiddelde score loopt voor de betreffende 12 mentoren uiteen van 1,8 tot 3,3. De mentoren handelen dus verschillend. De mate waarin de mentor weet welke dingen de leerlingen gemakkelijk of moeilijk vinden is gemiddeld 3,5 (en daarmee duidelijk hoger dan voor de vakdocenten (deel A van de lijst), waarbij het gemiddelde 2,8 is).
De activiteiten van de mentor en de projecten In deel B van de vragenlijst waren vragen opgenomen over de activiteiten van de mentor, de wensen van leerlingen daarbij en de gang van zaken tijdens de projecten. De in de lijst opgenomen activiteiten die een mentor meer of minder kan doen, worden volgens de leerlingen van deze 12 klassen gemiddeld soms tot regelmatig gedaan. Het vaakst komt het voor dat de mentor met de leerling bespreekt hoe het met hem of haar gaat op school (gemiddelde 3,3 op de schaal van 1 tot 5), het minst vaak bespreekt de mentor met de leerling hoe deze heeft gekozen bij de kwt-uren (gemiddelde 1,9). Alle activiteiten bleken met elkaar samen te hangen, zodat een gemiddelde kon worden berekend voor de mate waarin de mentor deze activiteiten doet. Deze gemiddelde score loopt voor de betreffende 12 mentoren uiteen van 1,8 tot 3,3. De mentoren handelen dus verschillend. De mate waarin de mentor weet welke dingen de leerlingen gemakkelijk of moeilijk vinden is gemiddeld 3,5 (en daarmee duidelijk hoger dan voor de vakdocenten (deel A van de lijst), waarbij het gemiddelde 2,8 is).
Ongeveer drievijfde van de leerlingen vindt het prima dat een deel van de mentortijd wordt besteed aan projecten, eenvijfde is het daar een beetje mee eens, en eenvijfde is het er niet mee eens. De begeleiding bij de projecten, zoals Burgerschap, is volgens tweederde van de leerlingen voldoende.
Ongeveer drievijfde van de leerlingen vindt het prima dat een deel van de mentortijd wordt besteed aan projecten, eenvijfde is het daar een beetje mee eens, en eenvijfde is het er niet mee eens. De begeleiding bij de projecten, zoals Burgerschap, is volgens tweederde van de leerlingen voldoende.
44
44
De mate waarin de mentor volgens de leerlingen tijdens de lessen over de projecten de taken 6, 7, 9 en 10 vervult was als volgt (tussen haakjes de variatie tussen de mentoren): - taak 6: Differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, herhalingsopdrachten, e.d.): 2,6 (2,3-3,0) - taak 7: De interesse van de leerlingen opwekken en ze uitdagen: 2,3 (1,7-2,9) - taak 9: Leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden: 2,6 (2,0-3,1) - taak 10: Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden: 2,6 (2,3-3,2) De mentoren vervullen hiermee volgens de leerlingen de taken 6 en 7 iets minder dan de docenten tijdens vaklessen, en de taken 9 en 10 iets meer. De verschillen zijn echter beperkt.
De mate waarin de mentor volgens de leerlingen tijdens de lessen over de projecten de taken 6, 7, 9 en 10 vervult was als volgt (tussen haakjes de variatie tussen de mentoren): - taak 6: Differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, herhalingsopdrachten, e.d.): 2,6 (2,3-3,0) - taak 7: De interesse van de leerlingen opwekken en ze uitdagen: 2,3 (1,7-2,9) - taak 9: Leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden: 2,6 (2,0-3,1) - taak 10: Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden: 2,6 (2,3-3,2) De mentoren vervullen hiermee volgens de leerlingen de taken 6 en 7 iets minder dan de docenten tijdens vaklessen, en de taken 9 en 10 iets meer. De verschillen zijn echter beperkt.
De invulling van en opvattingen over de kwt-uren Deel C van de vragenlijst beschreef 16 mogelijke invullingen van de kwt-uren. Gevraagd werd hoe vaak deze voorkomen (met vier antwoordmogelijkheden: meestal niet, soms niet, soms wel, meestal wel) en of de leerling dit wil of niet of dat het hem of haar niet uitmaakt. Zie tabel 3. Volgens de leerlingen komen, blijkens tabel 3, alle genoemde opties voor, variërend van een toets of so afnemen (volgens 78% van de leerlingen ‘meestal niet’ en volgens 2% ‘meestal wel’), tot het erop toezien dat de leerlingen het hele lesuur aan het werk zijn (van 8% meestal niet tot 48% meestal wel). Bij de meeste opties antwoordde 15-25% van de leerlingen dat ze dit zo niet kunnen zeggen, omdat dit teveel verschilt tussen de docenten. Gevraagd of ze de verschillende invullingen willen, liepen de antwoorden eveneens uiteen. De meerderheid van de leerlingen wil de volgende invullingen niet: een toets of so maken (66%), aan het vak van de docent moeten werken (61%), een docent die het hele uur lesgeeft (57%), het hele lesuur stil moeten zijn (52%), aan een kant van het lokaal bij elkaar moeten gaan zitten als je aan het vak van de docent wil werken (54%). De volgende invullingen wil een meerderheid of een grote minderheid wel: met anderen mogen samenwerken (55%), langskomen bij de docent als je vragen hebt (52%), de docent loopt langs om te kijken wie er hulp nodig heeft (45%). Veel leerlingen (30-60%) gaven bij de vraag naar hun wensen bij veel van de genoemde invullingen als antwoord ‘dat maakt me niet uit’.
De invulling van en opvattingen over de kwt-uren Deel C van de vragenlijst beschreef 16 mogelijke invullingen van de kwt-uren. Gevraagd werd hoe vaak deze voorkomen (met vier antwoordmogelijkheden: meestal niet, soms niet, soms wel, meestal wel) en of de leerling dit wil of niet of dat het hem of haar niet uitmaakt. Zie tabel 3. Volgens de leerlingen komen, blijkens tabel 3, alle genoemde opties voor, variërend van een toets of so afnemen (volgens 78% van de leerlingen ‘meestal niet’ en volgens 2% ‘meestal wel’), tot het erop toezien dat de leerlingen het hele lesuur aan het werk zijn (van 8% meestal niet tot 48% meestal wel). Bij de meeste opties antwoordde 15-25% van de leerlingen dat ze dit zo niet kunnen zeggen, omdat dit teveel verschilt tussen de docenten. Gevraagd of ze de verschillende invullingen willen, liepen de antwoorden eveneens uiteen. De meerderheid van de leerlingen wil de volgende invullingen niet: een toets of so maken (66%), aan het vak van de docent moeten werken (61%), een docent die het hele uur lesgeeft (57%), het hele lesuur stil moeten zijn (52%), aan een kant van het lokaal bij elkaar moeten gaan zitten als je aan het vak van de docent wil werken (54%). De volgende invullingen wil een meerderheid of een grote minderheid wel: met anderen mogen samenwerken (55%), langskomen bij de docent als je vragen hebt (52%), de docent loopt langs om te kijken wie er hulp nodig heeft (45%). Veel leerlingen (30-60%) gaven bij de vraag naar hun wensen bij veel van de genoemde invullingen als antwoord ‘dat maakt me niet uit’.
45
45
Tabel 3: De invulling van kwt-uren: huidige praktijk volgens en voorkeuren van leerlingen Hoe vaak gebeurt dit? Gemiddelde op de schaal van 1-5
Tabel 3: De invulling van kwt-uren: huidige praktijk volgens en voorkeuren van leerlingen
Wil je dit? % Nee
% Ja
2,2
57
6
1,5
66
6
De docent wil dat leerlingen werken aan zijn of haar vak en niet aan een ander vak
3,0
61
10
De docent wil dat de eerste helft van het uur aan zijn of haar vak wordt gewerkt; daarna mag je werken aan een ander vak
3,3
43
De docent wil dat leerlingen die aan zijn of haar vak willen werken aan de ene kant gaan zitten en de rest aan de andere kant
2,3
De docent wil dat je bij hem of haar langs komt als je vragen hebt
Hoe vaak gebeurt dit? Gemiddelde op de schaal van 1-5
Wil je dit? % Nee
% Ja
2,2
57
6
1,5
66
6
De docent wil dat leerlingen werken aan zijn of haar vak en niet aan een ander vak
3,0
61
10
16
De docent wil dat de eerste helft van het uur aan zijn of haar vak wordt gewerkt; daarna mag je werken aan een ander vak
3,3
43
16
54
5
De docent wil dat leerlingen die aan zijn of haar vak willen werken aan de ene kant gaan zitten en de rest aan de andere kant
2,3
54
5
3,6
6
52
De docent wil dat je bij hem of haar langs komt als je vragen hebt
3,6
6
52
3,3
9
45
3,3
9
45
3,5
38
13
3,5
38
13
3,2
10
55
3,2
10
55
3,4
52
11
3,4
52
11
De docent wil dat het in het eerste gedeelte van het lesuur stil is, daarna mag je praten
3,3
29
26
De docent wil dat het in het eerste gedeelte van het lesuur stil is, daarna mag je praten
3,3
29
26
De docent maakt geen afspraken over of het stil moet zijn of niet
2,9
28
17
De docent maakt geen afspraken over of het stil moet zijn of niet
2,9
28
17
De docent ziet erop toe dat je het hele lesuur aan het werk bent
3,6
17
24
De docent ziet erop toe dat je het hele lesuur aan het werk bent
3,6
17
24
De docent maakt geen afspraken over wat je wel of niet mag doen. Het is daardoor niet duidelijk wat je wel en niet mag doen.
2,8
32
12
De docent maakt geen afspraken over wat je wel of niet mag doen. Het is daardoor niet duidelijk wat je wel en niet mag doen.
2,8
32
12
De docent gaat iets voor mezelf doen tijdens het uur en laat ons verder zelf werken
3,4
16
23
De docent gaat iets voor mezelf doen tijdens het uur en laat ons verder zelf werken
3,4
16
23
De docent geeft het hele uur klassikaal les De docent gebruikt het uur om een toets of so af te nemen
De docent loopt langs om te kijken wie er hulp nodig heeft De docent wil dat je in je eentje aan het werk bent De docent staat toe dat je samen met anderen werkt De docent wil dat het gedurende het hele lesuur stil is
46
De docent geeft het hele uur klassikaal les De docent gebruikt het uur om een toets of so af te nemen
De docent loopt langs om te kijken wie er hulp nodig heeft De docent wil dat je in je eentje aan het werk bent De docent staat toe dat je samen met anderen werkt De docent wil dat het gedurende het hele lesuur stil is
46
Tabel 4: De ideale kwt-uur-docent en het ideale kwt-uur volgens de leerlingen
Tabel 4: De ideale kwt-uur-docent en het ideale kwt-uur volgens de leerlingen % leerlingen
Een ideale kwt-uur-docent …
% leerlingen Een ideale kwt-uur-docent …
laat toe dat leerlingen zachtjes kunnen overleggen
78
laat toe dat leerlingen zachtjes kunnen overleggen
78
laat toe dat leerlingen ook werk voor een ander vak doen
75
laat toe dat leerlingen ook werk voor een ander vak doen
75
geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt (niet voor de hele groep)
72
geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt (niet voor de hele groep)
72
loopt rond en kijkt waar hij of zij leerlingen mee kan helpen
63
loopt rond en kijkt waar hij of zij leerlingen mee kan helpen
63
staat toe dat leerlingen ook eens even niets doen
36
staat toe dat leerlingen ook eens even niets doen
36
zorgt voor stilte in het lokaal
29
zorgt voor stilte in het lokaal
29
let goed op of leerlingen wel aan het werk zijn
29
let goed op of leerlingen wel aan het werk zijn
29
werkt voor zichzelf aan eigen werk
27
werkt voor zichzelf aan eigen werk
27
geeft uitleg over een moeilijk probleem aan de hele groep
23
geeft uitleg over een moeilijk probleem aan de hele groep
23
laat toe dat iedereen hardop praat en lacht
17
laat toe dat iedereen hardop praat en lacht
17
staat alleen toe dat leerlingen werken voor vak waarvoor is ingetekend
6
staat alleen toe dat leerlingen werken voor vak waarvoor is ingetekend
6
Een ideaal kwt-uur is een lesuur waarbij….
Een ideaal kwt-uur is een lesuur waarbij….
een docent leerlingen kan helpen als dat nodig is
71
een docent leerlingen kan helpen als dat nodig is
71
leerlingen kunnen werken aan wat ze zelf willen
67
leerlingen kunnen werken aan wat ze zelf willen
67
leerlingen kunnen samenwerken
46
leerlingen kunnen samenwerken
46
leerlingen kunnen kletsen en het gezellig is
41
leerlingen kunnen kletsen en het gezellig is
41
leerlingen in stilte kunnen werken
37
leerlingen in stilte kunnen werken
37
Gevraagd waarom de school deze kwt-uren heeft ingevoerd, antwoorden de meeste leerlingen: voor het maken van huiswerk (77%) en voor het stellen van vragen als je iets niet snapt (74%). De overige antwoorden werden veel minder vaak aangekruist: om leerlingen te leren zelfstandig te werken (31%), om te zorgen dat leerlingen herhalingsoefeningen of verdiepingsopgaven kunnen maken (27%), om samen te werken met anderen (7%), om te zorgen voor tijd waarin de docent meer rekening kan houden met verschillen tussen leerlingen (7%). Gevraagd waarvoor de leerling deze uren vooral gebruikt, antwoordt 92%: voor het maken van huiswerk, 76%: voor het leren voor een toets, 44%: voor het stellen van vragen, 30%: voor het kletsen met anderen, en 16%: voor het samenwerken met anderen.
Gevraagd waarom de school deze kwt-uren heeft ingevoerd, antwoorden de meeste leerlingen: voor het maken van huiswerk (77%) en voor het stellen van vragen als je iets niet snapt (74%). De overige antwoorden werden veel minder vaak aangekruist: om leerlingen te leren zelfstandig te werken (31%), om te zorgen dat leerlingen herhalingsoefeningen of verdiepingsopgaven kunnen maken (27%), om samen te werken met anderen (7%), om te zorgen voor tijd waarin de docent meer rekening kan houden met verschillen tussen leerlingen (7%). Gevraagd waarvoor de leerling deze uren vooral gebruikt, antwoordt 92%: voor het maken van huiswerk, 76%: voor het leren voor een toets, 44%: voor het stellen van vragen, 30%: voor het kletsen met anderen, en 16%: voor het samenwerken met anderen.
47
47
Tweederde van de leerlingen (64%) vindt het aantal van zulke uren per week precies goed, 22% vindt het aantal teveel, en 14% vindt het te weinig. Ook tweederde van de leerlingen (67%) vindt deze uren handig voor alle vakken, 22% voor bepaalde vakken (waarbij verschillende vakken worden genoemd) en 7% voor geen enkel vak. Driekwart van de leerlingen (73%) vindt dat ze tussen voldoende verschillende vakken kunnen kiezen bij deze uren, 27% noemt nog andere vakken. Bijna de helft van de leerlingen (48%) doet het huiswerk (leer- en maakwerk) ook thuis en 15% doet het leerwerk thuis; 34% maakt als ze het heel druk hebben het huiswerk thuis af (maar anders dus geheel op school), en 3% zegt nooit (meer) thuis huiswerk te maken. De leerlingen kiezen het vaakst voor het vak waarvoor ze binnenkort een toets hebben (75%), waarvoor ze het huiswerk nog moeten maken (66%) en dat ze moeilijk vinden zodat ze extra uitleg kunnen vragen (61%), en verder voor een docent die ze leuk vinden (54%). Andere motieven zijn: bij mijn vrienden/vriendinnen (41%), een docent waarbij je mag overleggen (39%), een docent waarbij het rustig is, zodat je goed kunt werken (33%), een vak waarvoor ik extra oefening nodig heb (30%), en een vak waarvoor ik extra verdiepingsopgaven kan maken (8%). De meeste leerlingen (88%) geven aan een goed overzicht te hebben over wat ze in welke soorten uren kunnen doen, 9% zegt dat dit verschilt tussen vakken, en 3% zegt dat ze dit overzicht niet hebben.
Tweederde van de leerlingen (64%) vindt het aantal van zulke uren per week precies goed, 22% vindt het aantal teveel, en 14% vindt het te weinig. Ook tweederde van de leerlingen (67%) vindt deze uren handig voor alle vakken, 22% voor bepaalde vakken (waarbij verschillende vakken worden genoemd) en 7% voor geen enkel vak. Driekwart van de leerlingen (73%) vindt dat ze tussen voldoende verschillende vakken kunnen kiezen bij deze uren, 27% noemt nog andere vakken. Bijna de helft van de leerlingen (48%) doet het huiswerk (leer- en maakwerk) ook thuis en 15% doet het leerwerk thuis; 34% maakt als ze het heel druk hebben het huiswerk thuis af (maar anders dus geheel op school), en 3% zegt nooit (meer) thuis huiswerk te maken. De leerlingen kiezen het vaakst voor het vak waarvoor ze binnenkort een toets hebben (75%), waarvoor ze het huiswerk nog moeten maken (66%) en dat ze moeilijk vinden zodat ze extra uitleg kunnen vragen (61%), en verder voor een docent die ze leuk vinden (54%). Andere motieven zijn: bij mijn vrienden/vriendinnen (41%), een docent waarbij je mag overleggen (39%), een docent waarbij het rustig is, zodat je goed kunt werken (33%), een vak waarvoor ik extra oefening nodig heb (30%), en een vak waarvoor ik extra verdiepingsopgaven kan maken (8%). De meeste leerlingen (88%) geven aan een goed overzicht te hebben over wat ze in welke soorten uren kunnen doen, 9% zegt dat dit verschilt tussen vakken, en 3% zegt dat ze dit overzicht niet hebben.
Aan de leerlingen is tot slot gevraagd wat een ideale kwt-uur-docent moet doen en wat een ideaal kwt-uur is. De uitkomsten staan in tabel 4 (gezet in volgorde van voorkeur). Hieruit blijkt dat leerlingen zelf willen kunnen kiezen waaraan ze werken, en dat ze daarbij zo nodig (individueel) willen kunnen worden geholpen door de docent.
Aan de leerlingen is tot slot gevraagd wat een ideale kwt-uur-docent moet doen en wat een ideaal kwt-uur is. De uitkomsten staan in tabel 4 (gezet in volgorde van voorkeur). Hieruit blijkt dat leerlingen zelf willen kunnen kiezen waaraan ze werken, en dat ze daarbij zo nodig (individueel) willen kunnen worden geholpen door de docent.
Het handelen van de docent tijdens de lessen en projecten in de Kunst- en Technasiumstroom Deel D van de vragenlijst ging over het handelen van de docenten tijdens de lessen en projecten in de Kunststroom en Technasiumstroom. De mate waarin de docenten tijdens deze uren volgens de leerlingen de taken gemiddeld vervullen, is als volgt (tussen haakjes de variatie tussen de klassen): - taak 6: differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, herhalingsopdrachten, e.d.): 3,1 (2,7-3,8) - taak 7: de interesse van de leerlingen opwekken en ze uitdagen: 3,7 (2,9-4,2) - taak 9: leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden: 3,1 (2,4-3,5) - taak 10: leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden: 3,3 (2,7-4,2)
Het handelen van de docent tijdens de lessen en projecten in de Kunst- en Technasiumstroom Deel D van de vragenlijst ging over het handelen van de docenten tijdens de lessen en projecten in de Kunststroom en Technasiumstroom. De mate waarin de docenten tijdens deze uren volgens de leerlingen de taken gemiddeld vervullen, is als volgt (tussen haakjes de variatie tussen de klassen): - taak 6: differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, herhalingsopdrachten, e.d.): 3,1 (2,7-3,8) - taak 7: de interesse van de leerlingen opwekken en ze uitdagen: 3,7 (2,9-4,2) - taak 9: leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden: 3,1 (2,4-3,5) - taak 10: leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden: 3,3 (2,7-4,2)
48
48
De docenten vervullen in deze uren hiermee volgens de betreffende leerlingen deze taken in fors hogere mate dan de docenten in de gewone vaklessen en de mentoren in de projectlessen. Het is moeilijk aan te geven in hoeverre dit verschil kan worden verklaard doordat de docenten in de betreffende uren inderdaad anders handelen (c.q. een breder of rijker repertoire benutten) en in hoeverre hier een rol speelt dat de betreffende leerlingen relatief sterk zijn gemotiveerd voor de betreffende uren. Mogelijk is sprake van een wisselwerking. De gemiddelden op differentiëren (taak 6), interesse wekken (taak 7), en keuzes bieden (taak 9) zijn bij de Technasiumgroep ongeveer 0,5 schaalpunt hoger en die bij laten samenwerken (taak 10) zelfs 1,2 punt hoger dan bij de Kunstgroep. De gemiddelde scores van de leerlingen op de taken van de mentor in deel B van de lijst zijn in de Technasiumgroep 0,2 tot 0,3 schaalpunt hoger dan in de Kunstgroep. Mogelijk kan dus ongeveer de helft van het hiervoor genoemde verschil (van 0,5 punt) tussen beide groepen in deel D van de lijst (waar het ging om het gedrag van de docent tijdens de projecten of lessen in hun specifieke stroom) worden toegeschreven aan een algemeen verschil tussen beide leerlingengroepen dat ook tot uitdrukking komt bij de vragen over de projecten die door de mentor worden begeleid (bijvoorbeeld verschillen in voorkeuren voor bepaalde manieren van leren en werken of in verwachtingspatroon jegens docenten) maar kan de andere helft van het verschil worden toegeschreven aan een daadwerkelijk verschil in docenthandelen tussen beide stromen.
De docenten vervullen in deze uren hiermee volgens de betreffende leerlingen deze taken in fors hogere mate dan de docenten in de gewone vaklessen en de mentoren in de projectlessen. Het is moeilijk aan te geven in hoeverre dit verschil kan worden verklaard doordat de docenten in de betreffende uren inderdaad anders handelen (c.q. een breder of rijker repertoire benutten) en in hoeverre hier een rol speelt dat de betreffende leerlingen relatief sterk zijn gemotiveerd voor de betreffende uren. Mogelijk is sprake van een wisselwerking. De gemiddelden op differentiëren (taak 6), interesse wekken (taak 7), en keuzes bieden (taak 9) zijn bij de Technasiumgroep ongeveer 0,5 schaalpunt hoger en die bij laten samenwerken (taak 10) zelfs 1,2 punt hoger dan bij de Kunstgroep. De gemiddelde scores van de leerlingen op de taken van de mentor in deel B van de lijst zijn in de Technasiumgroep 0,2 tot 0,3 schaalpunt hoger dan in de Kunstgroep. Mogelijk kan dus ongeveer de helft van het hiervoor genoemde verschil (van 0,5 punt) tussen beide groepen in deel D van de lijst (waar het ging om het gedrag van de docent tijdens de projecten of lessen in hun specifieke stroom) worden toegeschreven aan een algemeen verschil tussen beide leerlingengroepen dat ook tot uitdrukking komt bij de vragen over de projecten die door de mentor worden begeleid (bijvoorbeeld verschillen in voorkeuren voor bepaalde manieren van leren en werken of in verwachtingspatroon jegens docenten) maar kan de andere helft van het verschil worden toegeschreven aan een daadwerkelijk verschil in docenthandelen tussen beide stromen.
5.3
5.3
Samenvatting
Samenvatting
De meeste leerlingen stellen de kwt-uren op prijs. Ze vinden het aantal uren precies goed en vinden ook dat ze meestal uit voldoende vakken kunnen kiezen. Ze gebruiken de uren meestal en bij voorkeur om huiswerk te maken en om te leren voor een proefwerk. Ze willen niet dat ze per se moeten werken aan het vak van de docent die het uur begeleidt, ze willen wel dat de docent ervoor zorgt dat ze rustig kunnen werken, waarbij ze desgewenst ook zachtjes met elkaar willen kunnen overleggen en zo nodig dingen aan de docent kunnen vragen en uitleg kunnen krijgen. Ze merken er weinig van dat tijdens zo’n uur de verschillen tussen de leerlingen groot (zouden) zijn. Ze willen niets extra’s doen (herhalen of verdiepen). Ze ervaren dat er tijdens de kwt-uren grote verschillen zijn tussen de docenten in wat ze mogen of moeten doen; ze houden daar bij het inschrijven rekening mee. Het inschrijven zelf is niet zonder problemen: het moet per se op een computer op school en die is niet altijd beschikbaar, het vak waarvoor je voor een bepaald kwt-uur wilt kiezen zit vaak al
De meeste leerlingen stellen de kwt-uren op prijs. Ze vinden het aantal uren precies goed en vinden ook dat ze meestal uit voldoende vakken kunnen kiezen. Ze gebruiken de uren meestal en bij voorkeur om huiswerk te maken en om te leren voor een proefwerk. Ze willen niet dat ze per se moeten werken aan het vak van de docent die het uur begeleidt, ze willen wel dat de docent ervoor zorgt dat ze rustig kunnen werken, waarbij ze desgewenst ook zachtjes met elkaar willen kunnen overleggen en zo nodig dingen aan de docent kunnen vragen en uitleg kunnen krijgen. Ze merken er weinig van dat tijdens zo’n uur de verschillen tussen de leerlingen groot (zouden) zijn. Ze willen niets extra’s doen (herhalen of verdiepen). Ze ervaren dat er tijdens de kwt-uren grote verschillen zijn tussen de docenten in wat ze mogen of moeten doen; ze houden daar bij het inschrijven rekening mee. Het inschrijven zelf is niet zonder problemen: het moet per se op een computer op school en die is niet altijd beschikbaar, het vak waarvoor je voor een bepaald kwt-uur wilt kiezen zit vaak al
49
49
vol, en de studieplanners bieden weinig houvast. De antwoorden tijdens de verschillende rondes van gegevensverzameling, verkregen via informele gesprekken, interviews en vragenlijsten, zijn opmerkelijk consistent. Tijdens de vaklesuren behartigen de docenten volgens de leerlingen gemiddeld tussen ‘soms’ en ‘regelmatig’ de onderscheiden taakgebieden, het minst vaak het inbedden van leerstof in wat de leerlingen al weten en het vaakst het bieden van duidelijkheid aan leerlingen over wat ze moeten doen en het hen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden. Er is echter sprake van aanmerkelijke verschillen tussen de vakken en tussen de docenten. Tijdens de mentoruren doet de mentor de onderscheiden activiteiten gemiddeld soms tot regelmatig. Het vaakst bespreekt de mentor met de leerling hoe het met hem of haar gaat op school, het minst vaak bespreekt de mentor hoe de leerling heeft gekozen bij de kwt-uren, maar er zijn aanmerkelijke verschillen tussen de mentoren. De meeste leerlingen vinden het prima dat een deel van de mentortijd wordt besteed aan projecten. Tijdens het begeleiden daarvan behartigen de mentoren de onderscheiden taakgebieden ongeveer in dezelfde mate als de docenten tijdens de gewone vaklesuren. Tijdens de uren in de Kunststroom en de Technasiumstroom vervullen volgens de betreffende leerlingen de betreffende docenten de onderscheiden taakgebieden in duidelijk hogere mate dan het geval is tijdens de vaklesuren en de mentoruren, waarbij de Technasiumstroom nog duidelijk hoger scoort dan de Kunststroom. Het lijkt erop dat hierbij zowel de motivatie van de leerlingen een rol speelt als de wisselwerking tussen de leerlingen, de docenten, en de inhoud en werkwijze tijdens deze lessen.
vol, en de studieplanners bieden weinig houvast. De antwoorden tijdens de verschillende rondes van gegevensverzameling, verkregen via informele gesprekken, interviews en vragenlijsten, zijn opmerkelijk consistent. Tijdens de vaklesuren behartigen de docenten volgens de leerlingen gemiddeld tussen ‘soms’ en ‘regelmatig’ de onderscheiden taakgebieden, het minst vaak het inbedden van leerstof in wat de leerlingen al weten en het vaakst het bieden van duidelijkheid aan leerlingen over wat ze moeten doen en het hen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden. Er is echter sprake van aanmerkelijke verschillen tussen de vakken en tussen de docenten. Tijdens de mentoruren doet de mentor de onderscheiden activiteiten gemiddeld soms tot regelmatig. Het vaakst bespreekt de mentor met de leerling hoe het met hem of haar gaat op school, het minst vaak bespreekt de mentor hoe de leerling heeft gekozen bij de kwt-uren, maar er zijn aanmerkelijke verschillen tussen de mentoren. De meeste leerlingen vinden het prima dat een deel van de mentortijd wordt besteed aan projecten. Tijdens het begeleiden daarvan behartigen de mentoren de onderscheiden taakgebieden ongeveer in dezelfde mate als de docenten tijdens de gewone vaklesuren. Tijdens de uren in de Kunststroom en de Technasiumstroom vervullen volgens de betreffende leerlingen de betreffende docenten de onderscheiden taakgebieden in duidelijk hogere mate dan het geval is tijdens de vaklesuren en de mentoruren, waarbij de Technasiumstroom nog duidelijk hoger scoort dan de Kunststroom. Het lijkt erop dat hierbij zowel de motivatie van de leerlingen een rol speelt als de wisselwerking tussen de leerlingen, de docenten, en de inhoud en werkwijze tijdens deze lessen.
50
50
6
Percepties, gedrag en opvattingen van docenten
6
Percepties, gedrag en opvattingen van docenten
Tijdens het onderzoek zijn driemaal docenten bevraagd: in oriënterende gesprekken met 5 docenten (mei 2007), tijdens een interviewronde met 13 docenten (oktober 2007) en met behulp van een schriftelijke vragenlijst die is ingevuld door 33 docenten (januari 2008). Omdat zowel de aantallen docenten als de momenten en de manieren van bevraging verschilden en deze invloed kunnen hebben gehad op de verkregen antwoorden, rapporteren we hieronder over alle drie apart.
Tijdens het onderzoek zijn driemaal docenten bevraagd: in oriënterende gesprekken met 5 docenten (mei 2007), tijdens een interviewronde met 13 docenten (oktober 2007) en met behulp van een schriftelijke vragenlijst die is ingevuld door 33 docenten (januari 2008). Omdat zowel de aantallen docenten als de momenten en de manieren van bevraging verschilden en deze invloed kunnen hebben gehad op de verkregen antwoorden, rapporteren we hieronder over alle drie apart.
6.1
6.1
Oriënterende gesprekken (mei 2007, 5 docenten)
Oriënterende gesprekken (mei 2007, 5 docenten)
We vatten de opbrengst van deze gesprekken hieronder samen rond een aantal topics.
We vatten de opbrengst van deze gesprekken hieronder samen rond een aantal topics.
De sfeer en verhoudingen op de school. In de school heerst een open, ontspannen en leerlingvriendelijk klimaat. Er kan en mag veel, leerlingen krijgen veel mogelijkheden, er gebeurt veel, er worden weinig blokkades opgeworpen, er kan veel worden geregeld. De keerzijde is een zekere vrijblijvendheid, ontbreken van een structuur met duidelijke afspraken waar mensen zich aan houden (tussen docenten onderling, tussen docenten en leerlingen). Leerlingen die de vrijheid aankunnen, gedijen in dit systeem, andere leerlingen hebben daar moeite mee. Het onderwijs in de vaklessen is nog overwegend traditioneel, met de nodige verschillen tussen de secties en tussen individuele docenten.
De sfeer en verhoudingen op de school. In de school heerst een open, ontspannen en leerlingvriendelijk klimaat. Er kan en mag veel, leerlingen krijgen veel mogelijkheden, er gebeurt veel, er worden weinig blokkades opgeworpen, er kan veel worden geregeld. De keerzijde is een zekere vrijblijvendheid, ontbreken van een structuur met duidelijke afspraken waar mensen zich aan houden (tussen docenten onderling, tussen docenten en leerlingen). Leerlingen die de vrijheid aankunnen, gedijen in dit systeem, andere leerlingen hebben daar moeite mee. Het onderwijs in de vaklessen is nog overwegend traditioneel, met de nodige verschillen tussen de secties en tussen individuele docenten.
Besluitvorming en bedoeling van de vernieuwing. Er was al enkele jaren gepraat over veranderingen. Op een gegeven moment heeft de schoolleiding het hele team bijeen geroepen en de vraag voorgelegd: gaan we nu Keuzewerktijduren invoeren of niet. De conclusie was: we gaan het doen, mits een aantal condities wordt vervuld. De bedoeling was iets te doen aan het feit dat leerlingen goed kunnen zijn in het ene vak en zwak in het andere (door mogelijkheden te bieden voor verdieping resp. herhaling, en soms voorbereiding op een proefwerk), en om ze zelfstandiger te maken, meer bewust van hun eigen leerproces, ze zelf laten plannen en initiatieven te laten nemen. De besluitvorming was redelijk open, het kader was tamelijk abstract.
Besluitvorming en bedoeling van de vernieuwing. Er was al enkele jaren gepraat over veranderingen. Op een gegeven moment heeft de schoolleiding het hele team bijeen geroepen en de vraag voorgelegd: gaan we nu Keuzewerktijduren invoeren of niet. De conclusie was: we gaan het doen, mits een aantal condities wordt vervuld. De bedoeling was iets te doen aan het feit dat leerlingen goed kunnen zijn in het ene vak en zwak in het andere (door mogelijkheden te bieden voor verdieping resp. herhaling, en soms voorbereiding op een proefwerk), en om ze zelfstandiger te maken, meer bewust van hun eigen leerproces, ze zelf laten plannen en initiatieven te laten nemen. De besluitvorming was redelijk open, het kader was tamelijk abstract.
51
51
Inlevering vakuren. De docenten hebben uren voor hun vak moeten inleveren, maar de te behandelen stof blijft natuurlijk gelijk. Je moet dus, met de leerlingen, in minder tijd hetzelfde doen, of een deel verschuiven naar de kwt-uren (of de projecten). Dat lukt echter niet, en het strookt ook niet met de idee van verdieping/herhaling. De goede leerlingen redden het wel (zij werken sneller en zijn meer zelfstandig), maar voor de zwakkeren werkt het niet, tenzij je helder definieert wat je in die uren doet en de didactiek daarop aanpast, maar dat kost tijd (je moet dingen ontwikkelen, je moet het met je vakcollega’s eens worden).
Inlevering vakuren. De docenten hebben uren voor hun vak moeten inleveren, maar de te behandelen stof blijft natuurlijk gelijk. Je moet dus, met de leerlingen, in minder tijd hetzelfde doen, of een deel verschuiven naar de kwt-uren (of de projecten). Dat lukt echter niet, en het strookt ook niet met de idee van verdieping/herhaling. De goede leerlingen redden het wel (zij werken sneller en zijn meer zelfstandig), maar voor de zwakkeren werkt het niet, tenzij je helder definieert wat je in die uren doet en de didactiek daarop aanpast, maar dat kost tijd (je moet dingen ontwikkelen, je moet het met je vakcollega’s eens worden).
Kiezen en toewijzen kwt-uren. Leerlingen kiezen of (als er geen keus meer is) worden geplaatst, en docenten worden voor zo’n uur ingezet (ook docenten uit de bovenbouw en docenten van andere vakken). Ze krijgen van te voren informatie over welke leerlingen zich voor dat uur hebben opgegeven. Leerlingen kunnen kiezen vanaf twee weken van te voren tot twee dagen van te voren. Ze kijken meestal geen twee weken vooruit, en hebben dan bijvoorbeeld pas vlak voor het kwt-uur waarvoor ze zich hebben ingeschreven gezien of gehoord dat ze binnenkort een proefwerk hebben (bij een ander vak) en willen dan daarvoor werken, of begrijpen door de lessen die sinds het inschrijven zijn gegeven het inmiddels wel en hebben geen behoefte meer aan een kwt-uur voor het gekozen vak. Als ze zich laat inschrijven is er echter meestal geen keuze meer. Leerlingen kiezen op uiteenlopende gronden, maar vaak wel bewust. Er zijn wel studieplanners maar de feitelijke voortgang in een vak wijkt daar vaak van af, hetgeen juist bij leerlingen die moeite hebben met het overzicht leidt tot extra verwarring in plaats van dat het hun keuzeproces ondersteunt. Het probleem bij veel leerlingen is vooral het plannen, vooruit kijken. Van de studieplanners zijn weekplanners gemaakt, maar ze blijven nu in het denken per week hangen.
Kiezen en toewijzen kwt-uren. Leerlingen kiezen of (als er geen keus meer is) worden geplaatst, en docenten worden voor zo’n uur ingezet (ook docenten uit de bovenbouw en docenten van andere vakken). Ze krijgen van te voren informatie over welke leerlingen zich voor dat uur hebben opgegeven. Leerlingen kunnen kiezen vanaf twee weken van te voren tot twee dagen van te voren. Ze kijken meestal geen twee weken vooruit, en hebben dan bijvoorbeeld pas vlak voor het kwt-uur waarvoor ze zich hebben ingeschreven gezien of gehoord dat ze binnenkort een proefwerk hebben (bij een ander vak) en willen dan daarvoor werken, of begrijpen door de lessen die sinds het inschrijven zijn gegeven het inmiddels wel en hebben geen behoefte meer aan een kwt-uur voor het gekozen vak. Als ze zich laat inschrijven is er echter meestal geen keuze meer. Leerlingen kiezen op uiteenlopende gronden, maar vaak wel bewust. Er zijn wel studieplanners maar de feitelijke voortgang in een vak wijkt daar vaak van af, hetgeen juist bij leerlingen die moeite hebben met het overzicht leidt tot extra verwarring in plaats van dat het hun keuzeproces ondersteunt. Het probleem bij veel leerlingen is vooral het plannen, vooruit kijken. Van de studieplanners zijn weekplanners gemaakt, maar ze blijven nu in het denken per week hangen.
Invulling en verloop kwt-uren. Docenten vullen deze uren verschillend in. Voor de leerlingen die alles af hebben moet je iets extra’s bieden. Dat doen leerlingen niet uit zichzelf, als iets niet hoeft, doen ze het niet. Als leerlingen in zo’n uur heel verschillende dingen doen, ben je als docent verworden tot oppas, je bent dan juist minder geneigd aandacht te schenken aan het leerproces van de leerlingen. Als er een goede ICT-infrastructuur zou zijn waarin je allerlei oefeningen zou kunnen plaatsen, zou je het klassenverband kunnen loslaten, maar die voorwaarde is niet vervuld en bovendien kunnen leerlingen zelf kiezen wat ze in die uren doen en gaan dan iets voor zichzelf doen. Op een gegeven moment is toegestaan dat de leerlingen ook huiswerk mogen maken, en dat doen ze nu op grote
Invulling en verloop kwt-uren. Docenten vullen deze uren verschillend in. Voor de leerlingen die alles af hebben moet je iets extra’s bieden. Dat doen leerlingen niet uit zichzelf, als iets niet hoeft, doen ze het niet. Als leerlingen in zo’n uur heel verschillende dingen doen, ben je als docent verworden tot oppas, je bent dan juist minder geneigd aandacht te schenken aan het leerproces van de leerlingen. Als er een goede ICT-infrastructuur zou zijn waarin je allerlei oefeningen zou kunnen plaatsen, zou je het klassenverband kunnen loslaten, maar die voorwaarde is niet vervuld en bovendien kunnen leerlingen zelf kiezen wat ze in die uren doen en gaan dan iets voor zichzelf doen. Op een gegeven moment is toegestaan dat de leerlingen ook huiswerk mogen maken, en dat doen ze nu op grote
52
52
schaal. Om dat om te buigen heb je materiaal nodig, maar dat is er niet. Het idee was dat leerlingen tijdens zo’n uur ook allerlei vragen zouden kunnen stellen, maar veel leerlingen zijn niet zulke vragenstellers. Van uitleggen komt dan ook niet veel, ze gaan eerder doorwerken of vooruitwerken. Ze melden dan: ik heb alles af, ik ben klaar! Het blijft echter oppervlakkig, ze maken meters, maar zonder diepgang.
schaal. Om dat om te buigen heb je materiaal nodig, maar dat is er niet. Het idee was dat leerlingen tijdens zo’n uur ook allerlei vragen zouden kunnen stellen, maar veel leerlingen zijn niet zulke vragenstellers. Van uitleggen komt dan ook niet veel, ze gaan eerder doorwerken of vooruitwerken. Ze melden dan: ik heb alles af, ik ben klaar! Het blijft echter oppervlakkig, ze maken meters, maar zonder diepgang.
Samenwerking en verschillen tussen docenten en vakken. Er is (nog) geen consistentie in leerlijnen en verwachtingen ten aanzien van de leerlingen. Je weet niet goed hoe je collega’s het doen. Sommige docenten ontwikkelen zelf opdrachten en materiaal, anderen hebben daar moeite mee. De docenten die voor de kwt-uren worden ingezet, zijn in verschillende mate bij de besluitvorming en voorbereiding betrokken geweest. Er is nog weinig samenwerking, de nieuwe teams functioneren nog niet optimaal, er zijn te weinig overlegmomenten. Je zou wel een gezamenlijke werkmiddag willen, met een stuk of vijf collega’s, om dingen uit te wisselen, te bedenken of te maken. Voor sommige vakken (talen) zijn de kwturen niet zo geschikt, omdat de leerlingen zich dan beperken tot wat niet moeilijk is. Voor andere vakken (wiskunde) werkt het wel.
Samenwerking en verschillen tussen docenten en vakken. Er is (nog) geen consistentie in leerlijnen en verwachtingen ten aanzien van de leerlingen. Je weet niet goed hoe je collega’s het doen. Sommige docenten ontwikkelen zelf opdrachten en materiaal, anderen hebben daar moeite mee. De docenten die voor de kwt-uren worden ingezet, zijn in verschillende mate bij de besluitvorming en voorbereiding betrokken geweest. Er is nog weinig samenwerking, de nieuwe teams functioneren nog niet optimaal, er zijn te weinig overlegmomenten. Je zou wel een gezamenlijke werkmiddag willen, met een stuk of vijf collega’s, om dingen uit te wisselen, te bedenken of te maken. Voor sommige vakken (talen) zijn de kwturen niet zo geschikt, omdat de leerlingen zich dan beperken tot wat niet moeilijk is. Voor andere vakken (wiskunde) werkt het wel.
Kenmerken van en verschillen tussen leerlingen. Leerlingen verschillen in zelfstandigheid. Veel leerlingen reflecteren niet, weten hun cijfer van vorige week al niet meer, en kijken niet ver vooruit. De kwt-uren zijn voor HT-leerlingen minder geschikt, zij hebben voortdurend structuur nodig, bij hen gaat het meer om begeleid huiswerk maken. Bij de HV-leerlingen verschilt het individueel, maar voor hen zijn de kwt-uren het meest geschikt. De Gymnasiumleerlingen moet je meer bieden, die hebben altijd alles snel af. Veel leerlingen vinden de kwturen wel prettig: ze kunnen in de kleinere groepen met deels andere leerlingen (dus minder ‘gezellig’) rustiger werken, en zonodig individuele feedback krijgen.
Kenmerken van en verschillen tussen leerlingen. Leerlingen verschillen in zelfstandigheid. Veel leerlingen reflecteren niet, weten hun cijfer van vorige week al niet meer, en kijken niet ver vooruit. De kwt-uren zijn voor HT-leerlingen minder geschikt, zij hebben voortdurend structuur nodig, bij hen gaat het meer om begeleid huiswerk maken. Bij de HV-leerlingen verschilt het individueel, maar voor hen zijn de kwt-uren het meest geschikt. De Gymnasiumleerlingen moet je meer bieden, die hebben altijd alles snel af. Veel leerlingen vinden de kwturen wel prettig: ze kunnen in de kleinere groepen met deels andere leerlingen (dus minder ‘gezellig’) rustiger werken, en zonodig individuele feedback krijgen.
Ontwikkeling in de tijd. In de brugklas meteen beginnen met die uren is niet goed. Leerlingen moeten overal nog aan wennen, en je moet als docent ook eerst je leerlingen leren kennen. In de eerste periode deden de leerlingen nog wel waarvoor ze zich hadden ingeschreven, maar inmiddels werken ze op de korte termijn, bereiden zich voor op het eerstvolgende proefwerk (bij een of ander vak).
Ontwikkeling in de tijd. In de brugklas meteen beginnen met die uren is niet goed. Leerlingen moeten overal nog aan wennen, en je moet als docent ook eerst je leerlingen leren kennen. In de eerste periode deden de leerlingen nog wel waarvoor ze zich hadden ingeschreven, maar inmiddels werken ze op de korte termijn, bereiden zich voor op het eerstvolgende proefwerk (bij een of ander vak).
Gevolgen voor het onderwijsleerproces. Voor effectief onderwijs is nodig dat je een relatie met je leerlingen opbouwt, op die basis kun je ze de moeilijke zaken aanleren en laten doen, laten reflecteren en hun
Gevolgen voor het onderwijsleerproces. Voor effectief onderwijs is nodig dat je een relatie met je leerlingen opbouwt, op die basis kun je ze de moeilijke zaken aanleren en laten doen, laten reflecteren en hun
53
53
zelfstandigheid stimuleren (bijvoorbeeld door ze te laten ervaren dat als ze bepaalde dingen niet uit zichzelf doen het dan verkeerd gaat). Dat lukt niet in die kwt-uren. Je krijgt in zo’n uur leerlingen van Vmbo-T t/m Gymnasium en ook andere leerlingen dan die van jezelf. Je kunt ook niet in 50 minuten met 24 leerlingen individueel feedback geven (feedback geven kan beter in een gewoon lesuur). Samenwerken en elkaar helpen van leerlingen is niet het probleem, dat gebeurde al en blijft gewoon doorlopen, daar zijn die kwt-uren niet voor nodig. De nieuwe opzet vergt dat je goed zicht houdt op het leerproces van de leerlingen en afstemt tussen docenten, en dat is moeilijk. De leerlingen hebben er, zoals het nu gaat, te weinig baat bij (vergeleken met de oorspronkelijke bedoeling van de kwt-uren), en missen wel die ingeleverde lesuren. Er zou op school meer moeten worden nagedacht over wat nodig is voor verschillende typen leerlingen. Misschien is een huiswerkuur op vrijdagmiddag een goed idee, om leerlingen te dwingen hun werk van die week af te maken (zo’n uur is dan waarschijnlijk snel overbodig). Een ander idee is om pas te beginnen met de kwt-uren na het eerste rapport en dan die uren voor een bepaalde periode te koppelen aan het vak waarvoor de leerling onvoldoende staat.
zelfstandigheid stimuleren (bijvoorbeeld door ze te laten ervaren dat als ze bepaalde dingen niet uit zichzelf doen het dan verkeerd gaat). Dat lukt niet in die kwt-uren. Je krijgt in zo’n uur leerlingen van Vmbo-T t/m Gymnasium en ook andere leerlingen dan die van jezelf. Je kunt ook niet in 50 minuten met 24 leerlingen individueel feedback geven (feedback geven kan beter in een gewoon lesuur). Samenwerken en elkaar helpen van leerlingen is niet het probleem, dat gebeurde al en blijft gewoon doorlopen, daar zijn die kwt-uren niet voor nodig. De nieuwe opzet vergt dat je goed zicht houdt op het leerproces van de leerlingen en afstemt tussen docenten, en dat is moeilijk. De leerlingen hebben er, zoals het nu gaat, te weinig baat bij (vergeleken met de oorspronkelijke bedoeling van de kwt-uren), en missen wel die ingeleverde lesuren. Er zou op school meer moeten worden nagedacht over wat nodig is voor verschillende typen leerlingen. Misschien is een huiswerkuur op vrijdagmiddag een goed idee, om leerlingen te dwingen hun werk van die week af te maken (zo’n uur is dan waarschijnlijk snel overbodig). Een ander idee is om pas te beginnen met de kwt-uren na het eerste rapport en dan die uren voor een bepaalde periode te koppelen aan het vak waarvoor de leerling onvoldoende staat.
6.2
6.2
Interviewronde (oktober 2007, 13 docenten)
Interviewronde (oktober 2007, 13 docenten)
Er is met 13 docenten een individueel interview gehouden. Zij zijn door de schoolleiding benaderd met het oog op het verkrijgen van een breed scala aan opvattingen en ervaringen. Door de onderzoekers is een aantal vragen opgesteld, waarvan sommige schriftelijk zijn beantwoord. De tijd die de docenten voor het interview beschikbaar hadden, varieerde. Hierna zijn de antwoorden op alle vragen, mondeling en schriftelijk, samengevat in vijf rubrieken (dezelfde als ook in het interview zijn gehanteerd). Er is niet geturfd hoe vaak in de interviews een bepaald antwoord werd gegeven. De antwoorden waren vaak geschakeerd, de opvattingen en ervaringen van de docenten liepen uiteen. De antwoorden op de voorgestructureerde schriftelijke vragen zijn wel geteld. De onderstaande samenvatting beoogt zowel de grote lijn als de variatie in de antwoorden zichtbaar te maken. Waar sprake is van ‘de docenten’, worden de geïnterviewde docenten bedoeld.De leerlingen Volgens vrijwel alle docenten gaan de meeste leerlingen over het algemeen graag naar school. Op school heerst een goede sfeer, kindvriendelijk, open, gezellig. De docenten merken dit aan het gedrag van de leerlingen (vrolijk, weinig spijbelen, e.d.), en ze vragen er ook wel naar. Op de vraag of ze zicht hebben op het leren van de leerlingen, antwoordden de docenten heel wisselend. Een deel geeft aan dat je wel kunt zien hoe leerlingen dingen
Er is met 13 docenten een individueel interview gehouden. Zij zijn door de schoolleiding benaderd met het oog op het verkrijgen van een breed scala aan opvattingen en ervaringen. Door de onderzoekers is een aantal vragen opgesteld, waarvan sommige schriftelijk zijn beantwoord. De tijd die de docenten voor het interview beschikbaar hadden, varieerde. Hierna zijn de antwoorden op alle vragen, mondeling en schriftelijk, samengevat in vijf rubrieken (dezelfde als ook in het interview zijn gehanteerd). Er is niet geturfd hoe vaak in de interviews een bepaald antwoord werd gegeven. De antwoorden waren vaak geschakeerd, de opvattingen en ervaringen van de docenten liepen uiteen. De antwoorden op de voorgestructureerde schriftelijke vragen zijn wel geteld. De onderstaande samenvatting beoogt zowel de grote lijn als de variatie in de antwoorden zichtbaar te maken. Waar sprake is van ‘de docenten’, worden de geïnterviewde docenten bedoeld.De leerlingen Volgens vrijwel alle docenten gaan de meeste leerlingen over het algemeen graag naar school. Op school heerst een goede sfeer, kindvriendelijk, open, gezellig. De docenten merken dit aan het gedrag van de leerlingen (vrolijk, weinig spijbelen, e.d.), en ze vragen er ook wel naar. Op de vraag of ze zicht hebben op het leren van de leerlingen, antwoordden de docenten heel wisselend. Een deel geeft aan dat je wel kunt zien hoe leerlingen dingen
54
54
aanpakken, met name in de gewone vaklessen, bijvoorbeeld als je rondloopt als de leerlingen individueel of in groepjes aan het werk zijn. Ook zijn er docenten die dit aan leerlingen vragen, individueel of klassikaal, en die er met de leerlingen over praten of de leerlingen er met elkaar over laten discussiëren. Een andere manier waarop je als docent zicht hebt op hoe leerlingen leren, is als je aangeeft hoe je wilt dat ze iets doen. Meestal doen de leerlingen het dan op die manier. Een nog andere manier is door leerlingen een reflectieformulier te laten invullen of een procesverslag te laten maken, waarin ze hun aanpak en hoe het ging moeten beschrijven. Een ander deel van de docenten zegt dat ze weinig zicht hebben op het leren van de leerlingen, of zelfs dat het leren van de leerlingen ‘zich steeds meer buiten mijn gezichtsveld afspeelt’. Ze merken bijvoorbeeld wel hoe leerlingen hun huiswerk maken, maar zien niet hoe ze zich voorbereiden op een toets. Het lijkt ook af te hangen van het soort taken dat leerlingen moeten verrichten, en in het verlengde hiervan mogelijk ook van het vak, voorzover veel voorkomende typen leertaken tussen vakken verschillen, vergelijk bijvoorbeeld het leren van woordjes bij moderne vreemde talen en het maken van sommen bij wiskunde. Volgens een aantal docenten is het zicht houden op het leren van de leerlingen een taak van de mentor (dit is op de school zo afgesproken). Die heeft tot taak om leerlingen hiernaar te vragen en ook om de cijfers die de leerlingen halen in de gaten te houden en aan de bel te trekken zodra een leerling voor een vak onvoldoendes haalt. Tegenover docenten die zeggen dat ze in de gewone vaklessen meer zicht hebben op het leren van de leerlingen dan in de kwt-uren (want dan ken je een aantal leerlingen niet, en ook zijn ze vaak met heel verschillende dingen bezig) zijn er ook die aangeven dat ze er juist tijdens de kwt-uren meer zicht op krijgen, doordat ze dan meer naar de inviduele leerlingen gaan kijken en met hen hierover spreken. Een aantal docenten geeft aan dat er grote verschillen zijn tussen de leerlingen in hoe ze leren, deels individueel, maar ook tussen jongens en meisjes (meisjes doen braver wat ze geacht worden te doen) en tussen de niveaus (HT-leerlingen hebben vaker en meer structuur en sturing nodig). Volgens de meeste docenten is meer zelfstandig leren door de leerlingen wenselijk: dit doet recht aan de verschillen tussen de leerlingen, bevordert het leerproces en leerresultaat, maakt het mogelijk dat de leerlingen meer zelf invloed kunnen uitoefenen op hun ontwikkeling, en is ook gewenst voor hun toekomstige loopbaan. Een aantal docenten geeft aan dit zo in het algemeen niet te kunnen beamen, want het verschilt per leerling en per situatie, en het is ook goed om dingen te leren doen omdat je ze moet doen, ook al zie je zelf het nut er niet van in. Een paar docenten antwoorden ontkennend, omdat het volgens hen ten koste gaat van het interactieve aspect in de lessen.
aanpakken, met name in de gewone vaklessen, bijvoorbeeld als je rondloopt als de leerlingen individueel of in groepjes aan het werk zijn. Ook zijn er docenten die dit aan leerlingen vragen, individueel of klassikaal, en die er met de leerlingen over praten of de leerlingen er met elkaar over laten discussiëren. Een andere manier waarop je als docent zicht hebt op hoe leerlingen leren, is als je aangeeft hoe je wilt dat ze iets doen. Meestal doen de leerlingen het dan op die manier. Een nog andere manier is door leerlingen een reflectieformulier te laten invullen of een procesverslag te laten maken, waarin ze hun aanpak en hoe het ging moeten beschrijven. Een ander deel van de docenten zegt dat ze weinig zicht hebben op het leren van de leerlingen, of zelfs dat het leren van de leerlingen ‘zich steeds meer buiten mijn gezichtsveld afspeelt’. Ze merken bijvoorbeeld wel hoe leerlingen hun huiswerk maken, maar zien niet hoe ze zich voorbereiden op een toets. Het lijkt ook af te hangen van het soort taken dat leerlingen moeten verrichten, en in het verlengde hiervan mogelijk ook van het vak, voorzover veel voorkomende typen leertaken tussen vakken verschillen, vergelijk bijvoorbeeld het leren van woordjes bij moderne vreemde talen en het maken van sommen bij wiskunde. Volgens een aantal docenten is het zicht houden op het leren van de leerlingen een taak van de mentor (dit is op de school zo afgesproken). Die heeft tot taak om leerlingen hiernaar te vragen en ook om de cijfers die de leerlingen halen in de gaten te houden en aan de bel te trekken zodra een leerling voor een vak onvoldoendes haalt. Tegenover docenten die zeggen dat ze in de gewone vaklessen meer zicht hebben op het leren van de leerlingen dan in de kwt-uren (want dan ken je een aantal leerlingen niet, en ook zijn ze vaak met heel verschillende dingen bezig) zijn er ook die aangeven dat ze er juist tijdens de kwt-uren meer zicht op krijgen, doordat ze dan meer naar de inviduele leerlingen gaan kijken en met hen hierover spreken. Een aantal docenten geeft aan dat er grote verschillen zijn tussen de leerlingen in hoe ze leren, deels individueel, maar ook tussen jongens en meisjes (meisjes doen braver wat ze geacht worden te doen) en tussen de niveaus (HT-leerlingen hebben vaker en meer structuur en sturing nodig). Volgens de meeste docenten is meer zelfstandig leren door de leerlingen wenselijk: dit doet recht aan de verschillen tussen de leerlingen, bevordert het leerproces en leerresultaat, maakt het mogelijk dat de leerlingen meer zelf invloed kunnen uitoefenen op hun ontwikkeling, en is ook gewenst voor hun toekomstige loopbaan. Een aantal docenten geeft aan dit zo in het algemeen niet te kunnen beamen, want het verschilt per leerling en per situatie, en het is ook goed om dingen te leren doen omdat je ze moet doen, ook al zie je zelf het nut er niet van in. Een paar docenten antwoorden ontkennend, omdat het volgens hen ten koste gaat van het interactieve aspect in de lessen.
55
55
Bijna alle docenten achten meer zelfstandig leren door de leerlingen wel haalbaar, maar de meesten noemen wel voorwaarden (rust, structuur, geleidelijkheid, faciliteiten (uren, computers), keuzemogelijkheden, procescontrole, begeleiding). Volgens enkele docenten is het alleen haalbaar voor de betere leerlingen, de echt gemotiveerde leerlingen. Volgens bijna alle docenten weten de leerlingen zelf waarin ze zwak zijn, dat merken ze wel (door wat moeite kost, waar ze veel tijd voor nodig hebben, waar ze lage cijfers voor halen). Dat wil dan overigens niet zeggen dat ze er altijd heel bewust over nadenken, en sommige leerlingen ‘willen het niet weten’ (hebben moeite de eigen zwakke punten te erkennen). Een paar docenten merken op dat hoe lager het niveau is, hoe minder sprake is van zelfreflectie. De meeste docenten denken dat leerlingen kunnen vooruitkijken en plannen, maar ze moeten het wel eerst leren, er moeten goede planners beschikbaar zijn, en het moet wel worden gestimuleerd, bewaakt en begeleid. Bij deze vraag blijkt de helft van de docenten van mening te zijn dat alleen de betere en meer gemotiveerde leerlingen kunnen (leren) plannen. Bij de vraag of leerlingen positief staan tegenover herhalen en verdiepen zijn de meningen verdeeld. Een deel van de docenten geeft aan dat dit zo is maar dat de school de nadruk legt op het werken aan de zwakke vakken. Een ander deel stelt dat de leerlingen zelf positief staan tegenover herhalen (omdat ze daar de noodzaak van kunnen inzien). De meeste docenten geven te kennen dat verdiepen weinig voorkomt. Op de vraag of de leerlingen voor herhalen en verdiepen kunnen worden gemotiveerd, zegt een deel van de docenten ja, een deel zegt ja, mits (er voldoende tijd voor is, er aantrekkelijke onderwerpen en opdrachten zijn, het belang ervan duidelijk is, je er een cijfer voor krijgt), en een deel zegt nee (er is teveel ander werk, het belang is niet duidelijk).
Bijna alle docenten achten meer zelfstandig leren door de leerlingen wel haalbaar, maar de meesten noemen wel voorwaarden (rust, structuur, geleidelijkheid, faciliteiten (uren, computers), keuzemogelijkheden, procescontrole, begeleiding). Volgens enkele docenten is het alleen haalbaar voor de betere leerlingen, de echt gemotiveerde leerlingen. Volgens bijna alle docenten weten de leerlingen zelf waarin ze zwak zijn, dat merken ze wel (door wat moeite kost, waar ze veel tijd voor nodig hebben, waar ze lage cijfers voor halen). Dat wil dan overigens niet zeggen dat ze er altijd heel bewust over nadenken, en sommige leerlingen ‘willen het niet weten’ (hebben moeite de eigen zwakke punten te erkennen). Een paar docenten merken op dat hoe lager het niveau is, hoe minder sprake is van zelfreflectie. De meeste docenten denken dat leerlingen kunnen vooruitkijken en plannen, maar ze moeten het wel eerst leren, er moeten goede planners beschikbaar zijn, en het moet wel worden gestimuleerd, bewaakt en begeleid. Bij deze vraag blijkt de helft van de docenten van mening te zijn dat alleen de betere en meer gemotiveerde leerlingen kunnen (leren) plannen. Bij de vraag of leerlingen positief staan tegenover herhalen en verdiepen zijn de meningen verdeeld. Een deel van de docenten geeft aan dat dit zo is maar dat de school de nadruk legt op het werken aan de zwakke vakken. Een ander deel stelt dat de leerlingen zelf positief staan tegenover herhalen (omdat ze daar de noodzaak van kunnen inzien). De meeste docenten geven te kennen dat verdiepen weinig voorkomt. Op de vraag of de leerlingen voor herhalen en verdiepen kunnen worden gemotiveerd, zegt een deel van de docenten ja, een deel zegt ja, mits (er voldoende tijd voor is, er aantrekkelijke onderwerpen en opdrachten zijn, het belang ervan duidelijk is, je er een cijfer voor krijgt), en een deel zegt nee (er is teveel ander werk, het belang is niet duidelijk).
De doelen en opzet van de vernieuwing Vooraf is door de docenten een korte vragenlijst ingevuld over negen doelen, door de onderzoekers opgesteld op basis van de eerste stap van het onderzoek (met behulp van documenten en gesprekken). Per doel werd gevraagd of de docent dit herkende, wenselijk vond, en haalbaar achtte. De docenten konden steeds antwoorden met ja, enigszins, of nee. De doelen waren: - meer inspelen op verschillen tussen leerlingen - volgen van het leerproces van de leerlingen - aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping - aanbieden van keuzewerktijd uren - geven van feedback aan leerlingen op hun leren en hun keuzen
De doelen en opzet van de vernieuwing Vooraf is door de docenten een korte vragenlijst ingevuld over negen doelen, door de onderzoekers opgesteld op basis van de eerste stap van het onderzoek (met behulp van documenten en gesprekken). Per doel werd gevraagd of de docent dit herkende, wenselijk vond, en haalbaar achtte. De docenten konden steeds antwoorden met ja, enigszins, of nee. De doelen waren: - meer inspelen op verschillen tussen leerlingen - volgen van het leerproces van de leerlingen - aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping - aanbieden van keuzewerktijd uren - geven van feedback aan leerlingen op hun leren en hun keuzen
56
56
- leerlingen hun leren meer zelf laten sturen - meer aandacht voor samenwerking tussen leerlingen - aanbieden van (meer) vakoverstijgende projecten - meer samenwerking tussen docenten Alle doelen werden door een meerderheid van de docenten herkend, het meest: bieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping (12x ‘ja’), het minst: volgen van het leerproces van de leerlingen (7x) en meer aandacht voor samenwerking tussen leerlingen (7x). Bijna alle doelen werden door een meerderheid wenselijk gevonden, het meest: volgen van het leerproces van de leerlingen (11x), geven van feedback (11x), het minst: meer aandacht voor samenwerking tussen leerlingen (6x) en aanbieden van meer vakoverstijgende projecten (7x). Over of de doelen haalbaar zijn, waren de meningen meer verdeeld. De meeste doelen werden door ongeveer de helft van de docenten (6 of 7) haalbaar geacht. Bij de volgende doelen was dit slechts bij een minderheid het geval: leerlingen hun leren meer zelf laten sturen (3x ja, 5x enigszins, 3x nee), geven van feedback aan leerlingen op hun leren en hun keuzen (4, 7, 2), aanbieden van (meer) vakoverstijgende projecten (5, 7, 1). Gevraagd wat nodig is om het doel van meer zelfstandig leren te realiseren, kwam een aantal verschillende antwoorden. Het meest genoemd zijn: meer rust (in het gebouw, en door een duidelijke structuur), niet te grote groepen, geschikte lokalen met voldoende faciliteiten (computers, materialen), leerlingen moeten weten wat ze moeten doen, leerlingen moeten keuzemogelijkheden hebben, er moet voldoende en goede begeleiding en feedback (kunnen) worden gegeven. Toegespitst op de vaklessen is genoemd: meer variatie in werkvormen, betere opdrachten, minder lang uitleg geven en eerder leerlingen aan het werk zetten, meer zicht krijgen op het leerproces zodat je daar meer op kunt inspelen. Een enkele docent vond dat meer flexibiliteit nodig is (je moet bijvoorbeeld een leerling naar de mediatheek kunnen laten gaan), dat voor de docenten zelf ook meer duidelijkheid nodig is, en dat docenten meer ontwikkeltijd moeten hebben.
- leerlingen hun leren meer zelf laten sturen - meer aandacht voor samenwerking tussen leerlingen - aanbieden van (meer) vakoverstijgende projecten - meer samenwerking tussen docenten Alle doelen werden door een meerderheid van de docenten herkend, het meest: bieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping (12x ‘ja’), het minst: volgen van het leerproces van de leerlingen (7x) en meer aandacht voor samenwerking tussen leerlingen (7x). Bijna alle doelen werden door een meerderheid wenselijk gevonden, het meest: volgen van het leerproces van de leerlingen (11x), geven van feedback (11x), het minst: meer aandacht voor samenwerking tussen leerlingen (6x) en aanbieden van meer vakoverstijgende projecten (7x). Over of de doelen haalbaar zijn, waren de meningen meer verdeeld. De meeste doelen werden door ongeveer de helft van de docenten (6 of 7) haalbaar geacht. Bij de volgende doelen was dit slechts bij een minderheid het geval: leerlingen hun leren meer zelf laten sturen (3x ja, 5x enigszins, 3x nee), geven van feedback aan leerlingen op hun leren en hun keuzen (4, 7, 2), aanbieden van (meer) vakoverstijgende projecten (5, 7, 1). Gevraagd wat nodig is om het doel van meer zelfstandig leren te realiseren, kwam een aantal verschillende antwoorden. Het meest genoemd zijn: meer rust (in het gebouw, en door een duidelijke structuur), niet te grote groepen, geschikte lokalen met voldoende faciliteiten (computers, materialen), leerlingen moeten weten wat ze moeten doen, leerlingen moeten keuzemogelijkheden hebben, er moet voldoende en goede begeleiding en feedback (kunnen) worden gegeven. Toegespitst op de vaklessen is genoemd: meer variatie in werkvormen, betere opdrachten, minder lang uitleg geven en eerder leerlingen aan het werk zetten, meer zicht krijgen op het leerproces zodat je daar meer op kunt inspelen. Een enkele docent vond dat meer flexibiliteit nodig is (je moet bijvoorbeeld een leerling naar de mediatheek kunnen laten gaan), dat voor de docenten zelf ook meer duidelijkheid nodig is, en dat docenten meer ontwikkeltijd moeten hebben.
De meeste docenten zagen zich bij de invoering van de kwt-uren geconfronteerd met een vermindering van het wekelijkse aantal uren voor de gewone vaklessen. De reacties daarop waren verschillend. De meeste docenten geven aan dat dit ertoe heeft geleid dat ze zich in de resterende uren concentreren op de basisstof van hun vak (dat wat minimaal nodig is). Een deel van de docenten zegt dat dit ook wel kan (je moet gewoon keuzes maken, je moet leerlingen meer zelfstandig laten doen). Anderen zeggen dat de leuke dingen van het vak naar de kwt-uren zijn geschoven, waar-
De meeste docenten zagen zich bij de invoering van de kwt-uren geconfronteerd met een vermindering van het wekelijkse aantal uren voor de gewone vaklessen. De reacties daarop waren verschillend. De meeste docenten geven aan dat dit ertoe heeft geleid dat ze zich in de resterende uren concentreren op de basisstof van hun vak (dat wat minimaal nodig is). Een deel van de docenten zegt dat dit ook wel kan (je moet gewoon keuzes maken, je moet leerlingen meer zelfstandig laten doen). Anderen zeggen dat de leuke dingen van het vak naar de kwt-uren zijn geschoven, waar-
57
57
door de gewone vaklessen saaier zijn geworden. Weer anderen zeggen dat de stof die minder begeleiding vergt naar de kwt-uren is geschoven, waardoor de gewone vaklessen nu voor een groter deel bestaan uit instructie door de docent, en de didactische variatie is afgenomen (de leerlingen zijn minder zelf aan het werk, er is zowel minder afwisseling als minder rust in de les). Alle docenten beamen dat voor het bereiken van de doelen van het ingezette vernieuwingsproces meer samenwerking tussen de docenten nodig is. Blijkens de antwoorden wordt op dit moment het meest samengewerkt in vaksectieverband, althans bij een aantal secties. Problemen die worden genoemd betreffen de beperkte beschikbare tijd voor overleg, en de grote verschillen tussen de docenten, in visie, ervaring en takenpakket (bijvoorbeeld wel of geen kwt-uren, wel of niet betrokken bij projecten, parttime of fulltime). De samenwerking concentreert zich nu nog vooral op het oplossen van (steeds weer nieuwe) praktische problemen en vragen die tijdens het vormgeven van de vernieuwing opduiken. Volgens sommige docenten is ook lastig dat veel docenten erg gebrand zijn op hun eigen vak (‘iedereen is aan het hollen om het eigen vak op orde te krijgen’), en dat docenten soms nog moeten leren om op dingen te kunnen worden aangesproken (bijvoorbeeld het zwak presteren van een leerling bij zijn/haar vak) zonder zich meteen bekritiseerd of aangevallen te voelen of het als bemoeizucht te ervaren. Op de vraag of de kwt-uren geschikt zijn voor alle vakken, wordt over het algemeen geantwoord dat het bij vakken waarbij apparaten nodig zijn en/of veiligheid een zorgpunt is (gymnastiek, practica bij natuurkunde en scheikunde, techniek) lastig is, maar dat het bij alle overige, ‘theoretische’ vakken in principe kan (ook al omdat moderne schoolboeken helemaal op zelfstandig werken en leren zijn ingericht), zij het misschien voor sommige onderdelen beter dan voor andere. Door een aantal docenten is tijdens het interview opgemerkt dat zij de indruk hebben dat de kwt-uren (op dit moment) het beste werken bij wiskunde, doordat dit vak er zich goed voor leent (veel leerlingen vinden het lastig en willen dus graag extra kunnen oefenen en geholpen kunnen worden, en het maken van sommen moeten ze toch zelf doen). Docenten uit deze sectie noemen zelf ook de samenwerking binnen de sectie als factor. Eén docent antwoordde op deze vraag naar de geschiktheid van de kwt-uren voor alle vakken: ‘dat is een verkeerde vraag; deze uren zijn niet voor de vakken, maar voor de leerlingen’. Op de vraag of de kwt-uren geschikt zijn voor alle leerlingen, werd uiteenlopend geantwoord. Enkele docenten zeggen dat dit verschilt per kind (sommige kinderen kunnen er bijvoorbeeld niet tegen dat ze in de kwt-uren steeds bij andere leerlingen en andere docenten zitten, andere wel). Anderen zeggen dat deze uren minder geschikt zijn voor jongens dan voor meisjes. Nog weer anderen zeggen dat deze uren
door de gewone vaklessen saaier zijn geworden. Weer anderen zeggen dat de stof die minder begeleiding vergt naar de kwt-uren is geschoven, waardoor de gewone vaklessen nu voor een groter deel bestaan uit instructie door de docent, en de didactische variatie is afgenomen (de leerlingen zijn minder zelf aan het werk, er is zowel minder afwisseling als minder rust in de les). Alle docenten beamen dat voor het bereiken van de doelen van het ingezette vernieuwingsproces meer samenwerking tussen de docenten nodig is. Blijkens de antwoorden wordt op dit moment het meest samengewerkt in vaksectieverband, althans bij een aantal secties. Problemen die worden genoemd betreffen de beperkte beschikbare tijd voor overleg, en de grote verschillen tussen de docenten, in visie, ervaring en takenpakket (bijvoorbeeld wel of geen kwt-uren, wel of niet betrokken bij projecten, parttime of fulltime). De samenwerking concentreert zich nu nog vooral op het oplossen van (steeds weer nieuwe) praktische problemen en vragen die tijdens het vormgeven van de vernieuwing opduiken. Volgens sommige docenten is ook lastig dat veel docenten erg gebrand zijn op hun eigen vak (‘iedereen is aan het hollen om het eigen vak op orde te krijgen’), en dat docenten soms nog moeten leren om op dingen te kunnen worden aangesproken (bijvoorbeeld het zwak presteren van een leerling bij zijn/haar vak) zonder zich meteen bekritiseerd of aangevallen te voelen of het als bemoeizucht te ervaren. Op de vraag of de kwt-uren geschikt zijn voor alle vakken, wordt over het algemeen geantwoord dat het bij vakken waarbij apparaten nodig zijn en/of veiligheid een zorgpunt is (gymnastiek, practica bij natuurkunde en scheikunde, techniek) lastig is, maar dat het bij alle overige, ‘theoretische’ vakken in principe kan (ook al omdat moderne schoolboeken helemaal op zelfstandig werken en leren zijn ingericht), zij het misschien voor sommige onderdelen beter dan voor andere. Door een aantal docenten is tijdens het interview opgemerkt dat zij de indruk hebben dat de kwt-uren (op dit moment) het beste werken bij wiskunde, doordat dit vak er zich goed voor leent (veel leerlingen vinden het lastig en willen dus graag extra kunnen oefenen en geholpen kunnen worden, en het maken van sommen moeten ze toch zelf doen). Docenten uit deze sectie noemen zelf ook de samenwerking binnen de sectie als factor. Eén docent antwoordde op deze vraag naar de geschiktheid van de kwt-uren voor alle vakken: ‘dat is een verkeerde vraag; deze uren zijn niet voor de vakken, maar voor de leerlingen’. Op de vraag of de kwt-uren geschikt zijn voor alle leerlingen, werd uiteenlopend geantwoord. Enkele docenten zeggen dat dit verschilt per kind (sommige kinderen kunnen er bijvoorbeeld niet tegen dat ze in de kwt-uren steeds bij andere leerlingen en andere docenten zitten, andere wel). Anderen zeggen dat deze uren minder geschikt zijn voor jongens dan voor meisjes. Nog weer anderen zeggen dat deze uren
58
58
minder geschikt zijn voor HT-leerlingen, omdat die veel structuur nodig hebben (die in de kwt-uren ontbreekt). Een ander deel van de docenten zegt dat de uren wel geschikt zijn voor alle leerlingen, mits de docent een goede werksfeer weet te creëren en de leerlingen goed worden begeleid. Begeleiding is nodig bij het kiezen van de kwt-uren, bij het zelfstandig werken als zodanig (studiebegeleiding), en bij de vakspecifieke zaken waarmee de leerling moeite heeft. Een aantal docenten wijst ook naar de rol van de mentor, met name waar het gaat om de keuzes die de leerlingen maken (wanneer ze bij welk kwt-uur resp. welk vak willen werken).
minder geschikt zijn voor HT-leerlingen, omdat die veel structuur nodig hebben (die in de kwt-uren ontbreekt). Een ander deel van de docenten zegt dat de uren wel geschikt zijn voor alle leerlingen, mits de docent een goede werksfeer weet te creëren en de leerlingen goed worden begeleid. Begeleiding is nodig bij het kiezen van de kwt-uren, bij het zelfstandig werken als zodanig (studiebegeleiding), en bij de vakspecifieke zaken waarmee de leerling moeite heeft. Een aantal docenten wijst ook naar de rol van de mentor, met name waar het gaat om de keuzes die de leerlingen maken (wanneer ze bij welk kwt-uur resp. welk vak willen werken).
De opvattingen over de eigen taak als docent Bijna alle docenten voelen zich desgevraagd (zeer) verantwoordelijk dat de leerlingen zoveel mogelijk leren. Zij proberen hieraan bij te dragen door het aanbieden van een coherent curriculum en goede opdrachten, door leerlingen enthousiast te maken voor het vak, door de leerlingen bij de les te betrekken en vragen te stellen, door waar nodig zaken nogmaals uit te leggen, en door het beschikbaar stellen van tijd, aandacht en begeleiding. Nogal wat docenten maken duidelijk dat ze hun uiterste best doen leerlingen te bemoedigen, motiveren, complimenteren en belonen. Ook bijna alle docenten zien het als hun taak om leerlingen te leren zelfstandig te leren. Hun aanpak en ervaringen verschillen echter. Sommigen zeggen: dat moet je geleidelijk opbouwen (en dat doen we te weinig). Anderen zeggen: je moet niet alles zelf uitleggen, de leerlingen moeten zelf aan de slag. Weer anderen: je moet dit stimuleren door de leerlingen te interesseren en enthousiast te maken. Nog anderen: het moet gewoon duidelijk zijn wanneer dingen af moeten zijn, en je moet er een cijfer voor geven. De docenten kijken verschillend aan tegen wat van de docent wordt verwacht in de kwt-uren: zorgen dat er gewerkt kan worden c.q. dat de leerlingen werken, studiebegeleiding geven, bijles geven of bijspijkeren en extra instructie geven in het eigen vak, leerlingen laten werken (aan het eigen vak, aan een ander vak) en hun vragen beantwoorden, leerlingen iets extra’s bieden. De docenten denken dat de kwt-uren geschikt zijn om leerlingen individueel feedback te geven, mits de leerlingen zelf met vragen komen, en mits er niet teveel met vragen komen. Enkele docenten zouden wel willen bijdragen aan verdieping, maar daarvoor moeten materialen en opdrachten worden ontwikkeld (en dat kost tijd, die er niet is), en je zou er (drie of vier) volledige kwt-uren aan moeten kunnen besteden, voor alle leerlingen in de groep (maar je krijgt er geen groep van 25 voor vol). De docenten denken echter dat het amper mogelijk is om in deze uren voldoende zicht te hebben en te houden op het leerproces van de inviduele leerlingen. Alleen bij leerlingen die je kent en bij leerlingen die sterk opvallen, heeft dit kans van sla-
De opvattingen over de eigen taak als docent Bijna alle docenten voelen zich desgevraagd (zeer) verantwoordelijk dat de leerlingen zoveel mogelijk leren. Zij proberen hieraan bij te dragen door het aanbieden van een coherent curriculum en goede opdrachten, door leerlingen enthousiast te maken voor het vak, door de leerlingen bij de les te betrekken en vragen te stellen, door waar nodig zaken nogmaals uit te leggen, en door het beschikbaar stellen van tijd, aandacht en begeleiding. Nogal wat docenten maken duidelijk dat ze hun uiterste best doen leerlingen te bemoedigen, motiveren, complimenteren en belonen. Ook bijna alle docenten zien het als hun taak om leerlingen te leren zelfstandig te leren. Hun aanpak en ervaringen verschillen echter. Sommigen zeggen: dat moet je geleidelijk opbouwen (en dat doen we te weinig). Anderen zeggen: je moet niet alles zelf uitleggen, de leerlingen moeten zelf aan de slag. Weer anderen: je moet dit stimuleren door de leerlingen te interesseren en enthousiast te maken. Nog anderen: het moet gewoon duidelijk zijn wanneer dingen af moeten zijn, en je moet er een cijfer voor geven. De docenten kijken verschillend aan tegen wat van de docent wordt verwacht in de kwt-uren: zorgen dat er gewerkt kan worden c.q. dat de leerlingen werken, studiebegeleiding geven, bijles geven of bijspijkeren en extra instructie geven in het eigen vak, leerlingen laten werken (aan het eigen vak, aan een ander vak) en hun vragen beantwoorden, leerlingen iets extra’s bieden. De docenten denken dat de kwt-uren geschikt zijn om leerlingen individueel feedback te geven, mits de leerlingen zelf met vragen komen, en mits er niet teveel met vragen komen. Enkele docenten zouden wel willen bijdragen aan verdieping, maar daarvoor moeten materialen en opdrachten worden ontwikkeld (en dat kost tijd, die er niet is), en je zou er (drie of vier) volledige kwt-uren aan moeten kunnen besteden, voor alle leerlingen in de groep (maar je krijgt er geen groep van 25 voor vol). De docenten denken echter dat het amper mogelijk is om in deze uren voldoende zicht te hebben en te houden op het leerproces van de inviduele leerlingen. Alleen bij leerlingen die je kent en bij leerlingen die sterk opvallen, heeft dit kans van sla-
59
59
gen. Je moet dit dan echter ook nog eens uitwisselen met andere docenten, en ook dat is amper te doen. Enkele docenten gaven aan dat het hen lukt om in voorkomende gevallen collega’s in de eigen vaksectie over een leerling aan te spreken. Veel docenten noemen het schrift, waarvan was afgesproken dat de leerlingen dit altijd zouden meenemen naar de kwt-uren en waarin door de begeleidend docenten aantekeningen zouden worden gemaakt: dit is geprobeerd, maar niet doorgezet.
gen. Je moet dit dan echter ook nog eens uitwisselen met andere docenten, en ook dat is amper te doen. Enkele docenten gaven aan dat het hen lukt om in voorkomende gevallen collega’s in de eigen vaksectie over een leerling aan te spreken. Veel docenten noemen het schrift, waarvan was afgesproken dat de leerlingen dit altijd zouden meenemen naar de kwt-uren en waarin door de begeleidend docenten aantekeningen zouden worden gemaakt: dit is geprobeerd, maar niet doorgezet.
Verschillende soorten uren Een deel van de docenten weet niet in hoeverre de gang van zaken tijden de kwturen verschilt tussen de docenten. Zij hebben geen idee hoe anderen het aanpakken, of zij denken dat anderen het wel net zo zullen doen als zij. De andere docenten weten te melden dat er veel verschillen zijn: elke docent doet het op zijn of haar manier, en het is ook (min of meer) aan de docenten overgelaten om deze uren in te vullen (en voorzover daar afspraken over zijn gemaakt, wordt daar niet aan vastgehouden). Het komt voor dat de docent het hele lesuur klassikaal lesgeeft, dat de leerlingen aan het vak van de docent moeten werken (en niet aan een ander vak) en bij de docent kunnen komen als ze vragen hebben (of dat de docent de leerlingen langs gaat), dat leerlingen individueel moeten werken, dat ze (ook) mogen samenwerken, dat in de eerste helft van het uur wordt gewerkt aan het vak van de docent (instructie, zelfstandig werken, vragen beantwoorden) en in de tweede helft mag worden gewerkt aan een ander vak, dat de leerlingen die aan het vak van de docent willen werken aan de ene kant van het lokaal moeten gaan zitten en de andere leerlingen aan de andere kant, dat het gedurende het hele lesuur stil moet zijn of dat het in de eerste helft van het uur stil moet zijn en daarna mag worden overlegd met andere leerlingen (mits anderen niet worden gehinderd), etc. Gevraagd naar hun inschatting van de opbrengst van de kwt-uren voor de leerlingen, geven enkele docenten aan die opbrengst laag in te schatten; iedereen (docenten en leerlingen) is nog zoekende. Enkele andere docenten zeggen dat dit afhangt van hoe de docent het aanpakt, of van hoe assertief de leerling is (bij het inbrengen waarmee hij of zij problemen heeft). De meeste docenten zeggen dat de opbrengst heel divers zal zijn, afhankelijk van of de behoeften van de leerling overeenkomt met de invulling van het kwt-uur door de docent (bijvoorbeeld: komt de leerling bij de eigen docent voor vak x of niet; moet de leerling van de docent werken aan het vak van de docent, of mag hij/zij, ook als bij de inschrijving voor dat vak was gekozen, aan een ander vak worden gewerkt als de leerling daar tijdens het uur zelf meer behoefte aan heeft; heerst bij de docent een sfeer waarin de leerling goed kan werken; et cetera). Enkele docenten noemen als belangrijke factor voor bevordering van de leeropbrengst, dat leerlingen in de kwt-uren zelf dingen kunnen bepalen.
Verschillende soorten uren Een deel van de docenten weet niet in hoeverre de gang van zaken tijden de kwturen verschilt tussen de docenten. Zij hebben geen idee hoe anderen het aanpakken, of zij denken dat anderen het wel net zo zullen doen als zij. De andere docenten weten te melden dat er veel verschillen zijn: elke docent doet het op zijn of haar manier, en het is ook (min of meer) aan de docenten overgelaten om deze uren in te vullen (en voorzover daar afspraken over zijn gemaakt, wordt daar niet aan vastgehouden). Het komt voor dat de docent het hele lesuur klassikaal lesgeeft, dat de leerlingen aan het vak van de docent moeten werken (en niet aan een ander vak) en bij de docent kunnen komen als ze vragen hebben (of dat de docent de leerlingen langs gaat), dat leerlingen individueel moeten werken, dat ze (ook) mogen samenwerken, dat in de eerste helft van het uur wordt gewerkt aan het vak van de docent (instructie, zelfstandig werken, vragen beantwoorden) en in de tweede helft mag worden gewerkt aan een ander vak, dat de leerlingen die aan het vak van de docent willen werken aan de ene kant van het lokaal moeten gaan zitten en de andere leerlingen aan de andere kant, dat het gedurende het hele lesuur stil moet zijn of dat het in de eerste helft van het uur stil moet zijn en daarna mag worden overlegd met andere leerlingen (mits anderen niet worden gehinderd), etc. Gevraagd naar hun inschatting van de opbrengst van de kwt-uren voor de leerlingen, geven enkele docenten aan die opbrengst laag in te schatten; iedereen (docenten en leerlingen) is nog zoekende. Enkele andere docenten zeggen dat dit afhangt van hoe de docent het aanpakt, of van hoe assertief de leerling is (bij het inbrengen waarmee hij of zij problemen heeft). De meeste docenten zeggen dat de opbrengst heel divers zal zijn, afhankelijk van of de behoeften van de leerling overeenkomt met de invulling van het kwt-uur door de docent (bijvoorbeeld: komt de leerling bij de eigen docent voor vak x of niet; moet de leerling van de docent werken aan het vak van de docent, of mag hij/zij, ook als bij de inschrijving voor dat vak was gekozen, aan een ander vak worden gewerkt als de leerling daar tijdens het uur zelf meer behoefte aan heeft; heerst bij de docent een sfeer waarin de leerling goed kan werken; et cetera). Enkele docenten noemen als belangrijke factor voor bevordering van de leeropbrengst, dat leerlingen in de kwt-uren zelf dingen kunnen bepalen.
60
60
Tijdens het interview vulden de docenten een vragenlijst in over alle soorten uren waarbij zij kunnen zijn betrokken: vaklesuren (alle 13 docenten zijn hier bij betrokken), kwt-uren (13), kunst-uren (4), technasium-uren (4), projecturen (8), mentoruren (8). We laten de kunst- en technasiumuren hier verder buiten beschouwing, gezien het relatief geringe aantal daarbij betrokken docenten. Bijna alle docenten denken dat de vaklesuren en de mentoruren geschikt zijn om te bevorderen dat leerlingen zoveel mogelijk leren, qua vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Bij de projecturen is de helft duidelijk positief, en bij de kwt-uren een minderheid. Een (ruime) meerderheid van de docenten met kwt-uren, projecturen en mentoruren is het er mee eens dat die uren geschikt zijn om te bevorderen dat leerlingen leren meer zelfstandig te leren. Bij de vaklesuren is de meerderheid enigszins positief. De mentoruren worden unaniem geschikt geacht om te bevorderen dat de leerlingen leren plannen en kiezen, de kwt-uren bijna unaniem, en bij de projecturen is het een meerderheid. Bij de vaklesuren denkt de helft dat dit zo is. Voor het bevorderen dat de leerlingen leren samenwerken zijn volgens alle docenten de projecturen geschikt en volgens bijna alle mentoren ook de mentoruren. Ruim de helft van de docenten vindt de vaklesuren geschikt. Bij de kwt-uren zijn de meningen sterk verdeeld. Voor het realiseren van meer differentiatie achten vrijwel alle docenten de kwt-uren geschikt en ruim de helft de vaklesuren. Bij de projecturen en mentoruren zijn de meningen verdeeld.
Tijdens het interview vulden de docenten een vragenlijst in over alle soorten uren waarbij zij kunnen zijn betrokken: vaklesuren (alle 13 docenten zijn hier bij betrokken), kwt-uren (13), kunst-uren (4), technasium-uren (4), projecturen (8), mentoruren (8). We laten de kunst- en technasiumuren hier verder buiten beschouwing, gezien het relatief geringe aantal daarbij betrokken docenten. Bijna alle docenten denken dat de vaklesuren en de mentoruren geschikt zijn om te bevorderen dat leerlingen zoveel mogelijk leren, qua vakinhoudelijke kennis en vaardigheden. Bij de projecturen is de helft duidelijk positief, en bij de kwt-uren een minderheid. Een (ruime) meerderheid van de docenten met kwt-uren, projecturen en mentoruren is het er mee eens dat die uren geschikt zijn om te bevorderen dat leerlingen leren meer zelfstandig te leren. Bij de vaklesuren is de meerderheid enigszins positief. De mentoruren worden unaniem geschikt geacht om te bevorderen dat de leerlingen leren plannen en kiezen, de kwt-uren bijna unaniem, en bij de projecturen is het een meerderheid. Bij de vaklesuren denkt de helft dat dit zo is. Voor het bevorderen dat de leerlingen leren samenwerken zijn volgens alle docenten de projecturen geschikt en volgens bijna alle mentoren ook de mentoruren. Ruim de helft van de docenten vindt de vaklesuren geschikt. Bij de kwt-uren zijn de meningen sterk verdeeld. Voor het realiseren van meer differentiatie achten vrijwel alle docenten de kwt-uren geschikt en ruim de helft de vaklesuren. Bij de projecturen en mentoruren zijn de meningen verdeeld.
Voorlopige balans en voortgang Gevraagd wat er in het ingezette vernieuwingsproces best al wel goed gaat, zeggen de meeste docenten dat veel leerlingen inmiddels inderdaad meer bezig zijn met hun eigen leerproces en hun zwakke punten, dat ze bewust kiezen en plannen, en dat ze zelf verantwoordelijkheid nemen en serieus en goed aan het werk zijn. Enkelen geven aan dat alleen al het feit dat leerlingen keuzes kunnen maken een verworvenheid is, en de leerlingen over het algemeen snel met de nieuwe situatie om weten te gaan. Een enkele docent merkt op: we zijn eindelijk op weg, goed dat de patstelling is doorbroken. Alle vier voorgelegde mogelijke knelpunten worden door de helft van de docenten als voorname knelpunten ervaren: gebrek aan duidelijkheid bij de leerlingen over de bedoelingen; overleg en samenwerking tussen de docenten; het volgen van het leerproces van de leerlingen; het realiseren van de beoogde differentiatie. Daarnaast voegen de docenten nog een aantal andere knelpunten toe: gebrek aan faciliteiten
Voorlopige balans en voortgang Gevraagd wat er in het ingezette vernieuwingsproces best al wel goed gaat, zeggen de meeste docenten dat veel leerlingen inmiddels inderdaad meer bezig zijn met hun eigen leerproces en hun zwakke punten, dat ze bewust kiezen en plannen, en dat ze zelf verantwoordelijkheid nemen en serieus en goed aan het werk zijn. Enkelen geven aan dat alleen al het feit dat leerlingen keuzes kunnen maken een verworvenheid is, en de leerlingen over het algemeen snel met de nieuwe situatie om weten te gaan. Een enkele docent merkt op: we zijn eindelijk op weg, goed dat de patstelling is doorbroken. Alle vier voorgelegde mogelijke knelpunten worden door de helft van de docenten als voorname knelpunten ervaren: gebrek aan duidelijkheid bij de leerlingen over de bedoelingen; overleg en samenwerking tussen de docenten; het volgen van het leerproces van de leerlingen; het realiseren van de beoogde differentiatie. Daarnaast voegen de docenten nog een aantal andere knelpunten toe: gebrek aan faciliteiten
61
61
(lokalen, computers), gebrek aan ontwikkeltijd, gebrek aan goede projecten, te grote groepen, gebrek aan tijd in de vaklessen, gebrek aan bereidheid, ontbrekende kennis en vaardigheden bij sommige docenten, onderschatting van de rol van de mentor, te weinig keuzeuren voor leerlingen die een stroom hebben gekozen, te weinig keuzemogelijkheden voor leerlingen doordat er net zoveel plaatsen zijn als leerlingen. Om met de kwt-uren duidelijk voortgang te boeken, is door de docenten een aantal suggesties gedaan. Ook gaven de docenten desgevraagd aan welke zaken nu bij voorrang moeten worden aangepakt. Als suggesties zijn genoemd: meer overleg en afstemming tussen docenten; bij de leerlingen meer planmatig werken aan het ontwikkelen van zelfstandig leren; leerlingen niet meer per week laten kiezen maar voor langere perioden aan hetzelfde vak laten werken (waar ze duidelijk zwak in zijn); en effectiever invullen van de kwt-uren, door betere begeleiding, meer feedback, meer gerichtheid op verdieping, en dergelijke. De docenten vinden dat nu bij voorrang moet worden aangepakt: - meer structuur aanbrengen in de manier waarop de kwt-uren worden ingevuld, docenten hierbij meer houvast geven, organiseren van uitwisseling van aanpakken en ervaringen, maken van afspraken hierover; - onderscheid aanbrengen tussen verschillende soorten kwt-uren, bijv.: (gewone) kwt-uren voor ondersteuning van leerlingen die zwak zijn in een vak; uren voor verdieping (bijv. vier weken werken aan een project); stilte-uren voor het onder begeleiding maken van huiswerk; - beter volgen van het leren van de leerlingen, signaleren welke leerlingen het systeem van kwt-uren niet aankunnen, voorkomen van onnodige afstroom, als team meer samenwerken ten behoeve van leerlingen die er moeite mee hebben; - erkennen dat de taak van mentor in het hele proces cruciaal is en veel tijd vergt, veel meer dan nu resteert, en dit honoreren; - verbeteren van de beschikbare infrastructuur (lokalen, computers); - de vele mogelijkheden voor meer differentiatie binnen de gewone vaklessen niet vergeten (volgens één docent kan op dit vlak juist daar de meeste winst worden geboekt).
(lokalen, computers), gebrek aan ontwikkeltijd, gebrek aan goede projecten, te grote groepen, gebrek aan tijd in de vaklessen, gebrek aan bereidheid, ontbrekende kennis en vaardigheden bij sommige docenten, onderschatting van de rol van de mentor, te weinig keuzeuren voor leerlingen die een stroom hebben gekozen, te weinig keuzemogelijkheden voor leerlingen doordat er net zoveel plaatsen zijn als leerlingen. Om met de kwt-uren duidelijk voortgang te boeken, is door de docenten een aantal suggesties gedaan. Ook gaven de docenten desgevraagd aan welke zaken nu bij voorrang moeten worden aangepakt. Als suggesties zijn genoemd: meer overleg en afstemming tussen docenten; bij de leerlingen meer planmatig werken aan het ontwikkelen van zelfstandig leren; leerlingen niet meer per week laten kiezen maar voor langere perioden aan hetzelfde vak laten werken (waar ze duidelijk zwak in zijn); en effectiever invullen van de kwt-uren, door betere begeleiding, meer feedback, meer gerichtheid op verdieping, en dergelijke. De docenten vinden dat nu bij voorrang moet worden aangepakt: - meer structuur aanbrengen in de manier waarop de kwt-uren worden ingevuld, docenten hierbij meer houvast geven, organiseren van uitwisseling van aanpakken en ervaringen, maken van afspraken hierover; - onderscheid aanbrengen tussen verschillende soorten kwt-uren, bijv.: (gewone) kwt-uren voor ondersteuning van leerlingen die zwak zijn in een vak; uren voor verdieping (bijv. vier weken werken aan een project); stilte-uren voor het onder begeleiding maken van huiswerk; - beter volgen van het leren van de leerlingen, signaleren welke leerlingen het systeem van kwt-uren niet aankunnen, voorkomen van onnodige afstroom, als team meer samenwerken ten behoeve van leerlingen die er moeite mee hebben; - erkennen dat de taak van mentor in het hele proces cruciaal is en veel tijd vergt, veel meer dan nu resteert, en dit honoreren; - verbeteren van de beschikbare infrastructuur (lokalen, computers); - de vele mogelijkheden voor meer differentiatie binnen de gewone vaklessen niet vergeten (volgens één docent kan op dit vlak juist daar de meeste winst worden geboekt).
Gevraagd wat zij zelf kunnen doen om de doelen te helpen realiseren, noemen de docenten de volgende zaken: een open houding hebben, me er meer in verdiepen, alert zijn, meer willen leren, meer durven veranderen. Op het niveau van de sectie of het team liggen de volgende antwoorden: beter communiceren, meer werk maken van herhalingsstof en verdiepingsstof, en consequenter het schrift invullen (als maar voldoende docenten dit doen, zullen de leerlingen en de andere docenten het nut ervan gaan inzien, en dan gaat het werken).
Gevraagd wat zij zelf kunnen doen om de doelen te helpen realiseren, noemen de docenten de volgende zaken: een open houding hebben, me er meer in verdiepen, alert zijn, meer willen leren, meer durven veranderen. Op het niveau van de sectie of het team liggen de volgende antwoorden: beter communiceren, meer werk maken van herhalingsstof en verdiepingsstof, en consequenter het schrift invullen (als maar voldoende docenten dit doen, zullen de leerlingen en de andere docenten het nut ervan gaan inzien, en dan gaat het werken).
62
62
6.3
Schriftelijke vragenlijst (januari 2008, 33 docenten)
6.3
Schriftelijke vragenlijst (januari 2008, 33 docenten)
Inleiding Het docententeam bestond in 2007-2008 uit 40 vrouwen en 33 mannen, variërend in leeftijd van 21 tot 60 jaar en op de school in dienst gekomen tussen 1970 en 2007. In het team beschikken 38 docenten over een 1e graad bevoegdheid en 29 over een 2e graad bevoegdheid, en 6 personen waren hun opleiding nog aan het afronden. In totaal waren 27 docenten werkzaam in het vakkencluster talen, 18 in de bètavakken, 13 in de gammavakken, en 15 in de overige vakken. De vragenlijst is ingevuld door 33 docenten, verspreid over 15 vakken. Deze 33 docenten kunnen op alle hiervoor genoemde variabelen representatief worden geacht voor het totale team van 73 personen. De vragenlijst is ingevuld door 13 vrouwelijke en 20 mannelijke docenten, met als gemiddelde geboortejaar 1966 (gemiddelde van het team: 1964) en gemiddelde jaar van indiensttreding 1997 (gemiddelde van het team: 1994), met goede spreiding naar bevoegdheid (45% van de 1e graders en 48% van de 2e graders), en over de vakkenclusters (9 van de talen, 10 bètavakken, 7 gammavakken en 7 overige vakken). De bescheiden verschillen in de verdelingen van deze variabelen tussen de groep respondenten (n=33) en het totale team (n=73) waren geen van alle statistisch significant. De docenten die de vragenlijst hebben ingevuld, hebben gemiddeld 12,5 jaar ervaring in het onderwijs (variërend van enkele maanden tot 38 jaar) waarvan gemiddeld 10 jaar op deze school (variërend van enkele maanden tot 34 jaar). Ze hebben gemiddeld een aanstelling van 0,8 weektaak. De klassen waaraan ze lesgeven zijn gespreid over alle schooltypen en groepen (1/2, 3 en bovenbouw). Bijna 60% geeft aan naast het geven van hun vak ook een of meer andere taken op school te hebben. Van deze docenten geven 30 docenten gewone vaklessen (gemiddeld 15 uur per week), 19 docenten begeleiden kwt-uren (gemiddeld 1,3 uur per week), 4 docenten zijn betrokken bij het Kunst- en 4 bij het Technasium programma, 12 docenten verzorgen projecturen, en 8 zijn mentor van een klas.
Inleiding Het docententeam bestond in 2007-2008 uit 40 vrouwen en 33 mannen, variërend in leeftijd van 21 tot 60 jaar en op de school in dienst gekomen tussen 1970 en 2007. In het team beschikken 38 docenten over een 1e graad bevoegdheid en 29 over een 2e graad bevoegdheid, en 6 personen waren hun opleiding nog aan het afronden. In totaal waren 27 docenten werkzaam in het vakkencluster talen, 18 in de bètavakken, 13 in de gammavakken, en 15 in de overige vakken. De vragenlijst is ingevuld door 33 docenten, verspreid over 15 vakken. Deze 33 docenten kunnen op alle hiervoor genoemde variabelen representatief worden geacht voor het totale team van 73 personen. De vragenlijst is ingevuld door 13 vrouwelijke en 20 mannelijke docenten, met als gemiddelde geboortejaar 1966 (gemiddelde van het team: 1964) en gemiddelde jaar van indiensttreding 1997 (gemiddelde van het team: 1994), met goede spreiding naar bevoegdheid (45% van de 1e graders en 48% van de 2e graders), en over de vakkenclusters (9 van de talen, 10 bètavakken, 7 gammavakken en 7 overige vakken). De bescheiden verschillen in de verdelingen van deze variabelen tussen de groep respondenten (n=33) en het totale team (n=73) waren geen van alle statistisch significant. De docenten die de vragenlijst hebben ingevuld, hebben gemiddeld 12,5 jaar ervaring in het onderwijs (variërend van enkele maanden tot 38 jaar) waarvan gemiddeld 10 jaar op deze school (variërend van enkele maanden tot 34 jaar). Ze hebben gemiddeld een aanstelling van 0,8 weektaak. De klassen waaraan ze lesgeven zijn gespreid over alle schooltypen en groepen (1/2, 3 en bovenbouw). Bijna 60% geeft aan naast het geven van hun vak ook een of meer andere taken op school te hebben. Van deze docenten geven 30 docenten gewone vaklessen (gemiddeld 15 uur per week), 19 docenten begeleiden kwt-uren (gemiddeld 1,3 uur per week), 4 docenten zijn betrokken bij het Kunst- en 4 bij het Technasium programma, 12 docenten verzorgen projecturen, en 8 zijn mentor van een klas.
Meningen over de doelen van het vernieuwingsproces Ten aanzien van negen doelen van het ingezette vernieuwingsproces is gevraagd in hoeverre men deze herkent, wenselijk acht en haalbaar acht. Er waren drie antwoordmogelijkheden: ja, enigszins, nee. De volgende samenvatting focust op de percentages “ja”. De meeste doelen werden door ongeveer de helft van de docenten herkend (variërend van meer samenwerking tussen docenten (47%) tot aanbieden van vakoverstij-
Meningen over de doelen van het vernieuwingsproces Ten aanzien van negen doelen van het ingezette vernieuwingsproces is gevraagd in hoeverre men deze herkent, wenselijk acht en haalbaar acht. Er waren drie antwoordmogelijkheden: ja, enigszins, nee. De volgende samenvatting focust op de percentages “ja”. De meeste doelen werden door ongeveer de helft van de docenten herkend (variërend van meer samenwerking tussen docenten (47%) tot aanbieden van vakoverstij-
63
63
gende projecten (59%)), het volgen van het leerproces van de leerlingen en het aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping werden herkend door tweederde van de docenten (66%) en het aanbieden van keuzewerktijduren door 84%. Kennelijk werd de meest concrete maatregel (invoering van kwt-uren) meer herkend dan de achterliggende motieven. Een deel van de doelen werd door ongeveer de helft van de docenten wenselijk geacht: aanbieden van kwt-uren (38%), aanbieden van projecten (42%), leerlingen meer zelf hun leren te laten sturen (49%) en meer te laten samenwerken (58%). Meer samenwerking tussen docenten werd door 70% wenselijk geacht, en de overige vier doelen door rond 80%: volgen van het leerproces, meer inspelen op verschillen, aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping en geven van feedback. Opvallend is dat de concrete maatregel (kwt-uren) die is genomen ten dienste van de kern van de beoogde doelen (volgen leerproces, inspelen op verschillen, herhaling en verdieping, feedback), welke doelen zelf door 80% van de docenten worden onderschreven, zelf het minst wenselijk wordt geacht (amper 40%). Eenderde deel (34%) vindt de kwt-uren zelfs niet wenselijk. Alle doelen werden door ongeveer 50% van de docenten haalbaar geacht (44-52%), met uitzondering van het door leerlingen meer zelf sturen van hun leerproces (28%), dat door eenzelfde percentage (28%) nadrukkelijk niet haalbaar werd gevonden. Kort samengevat: de kern van de beoogde doelen wordt door afgerond 65% herkend, door 80% wenselijk geacht en door 50% haalbaar. De concrete maatregel (kwt-uren) wordt het meest herkend (85%) maar het minst wenselijk geacht (krap 40%), en het ideaal van leerlingen die hun eigen leerproces sturen wordt het minst (door krap 30%) haalbaar geacht. Per vraag (herkennen, wenselijk achten, haalbaar achten) bleken de antwoorden ten aanzien van de doelen in behoorlijke mate samen te hangen. Dit betekent dat docenten geneigd zijn om de doelen enigszins over de hele linie meer of minder te herkennen, wenselijk te achten resp. haalbaar te achten. De individuele verschillen tussen de docenten zijn relatief groot: bij herkennen varieert het individuele schaalgemiddelde op de gebruikte 3-puntsschaal van 1,0 (dus: bij alle doelen antwoord “ja”) tot 2,33 (gemiddelde: 1.54); bij wenselijk achten van 1,0 tot 2,22 (gemiddelde 1,43) en bij haalbaar achten van 1,0 tot 2,44 (gemiddelde 1,64).
gende projecten (59%)), het volgen van het leerproces van de leerlingen en het aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping werden herkend door tweederde van de docenten (66%) en het aanbieden van keuzewerktijduren door 84%. Kennelijk werd de meest concrete maatregel (invoering van kwt-uren) meer herkend dan de achterliggende motieven. Een deel van de doelen werd door ongeveer de helft van de docenten wenselijk geacht: aanbieden van kwt-uren (38%), aanbieden van projecten (42%), leerlingen meer zelf hun leren te laten sturen (49%) en meer te laten samenwerken (58%). Meer samenwerking tussen docenten werd door 70% wenselijk geacht, en de overige vier doelen door rond 80%: volgen van het leerproces, meer inspelen op verschillen, aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping en geven van feedback. Opvallend is dat de concrete maatregel (kwt-uren) die is genomen ten dienste van de kern van de beoogde doelen (volgen leerproces, inspelen op verschillen, herhaling en verdieping, feedback), welke doelen zelf door 80% van de docenten worden onderschreven, zelf het minst wenselijk wordt geacht (amper 40%). Eenderde deel (34%) vindt de kwt-uren zelfs niet wenselijk. Alle doelen werden door ongeveer 50% van de docenten haalbaar geacht (44-52%), met uitzondering van het door leerlingen meer zelf sturen van hun leerproces (28%), dat door eenzelfde percentage (28%) nadrukkelijk niet haalbaar werd gevonden. Kort samengevat: de kern van de beoogde doelen wordt door afgerond 65% herkend, door 80% wenselijk geacht en door 50% haalbaar. De concrete maatregel (kwt-uren) wordt het meest herkend (85%) maar het minst wenselijk geacht (krap 40%), en het ideaal van leerlingen die hun eigen leerproces sturen wordt het minst (door krap 30%) haalbaar geacht. Per vraag (herkennen, wenselijk achten, haalbaar achten) bleken de antwoorden ten aanzien van de doelen in behoorlijke mate samen te hangen. Dit betekent dat docenten geneigd zijn om de doelen enigszins over de hele linie meer of minder te herkennen, wenselijk te achten resp. haalbaar te achten. De individuele verschillen tussen de docenten zijn relatief groot: bij herkennen varieert het individuele schaalgemiddelde op de gebruikte 3-puntsschaal van 1,0 (dus: bij alle doelen antwoord “ja”) tot 2,33 (gemiddelde: 1.54); bij wenselijk achten van 1,0 tot 2,22 (gemiddelde 1,43) en bij haalbaar achten van 1,0 tot 2,44 (gemiddelde 1,64).
Meningen over de mogelijke bijdrage van de diverse soorten uren aan de doelen Ten aanzien van zeven doelen en resultaten is van alle soorten uren (vak, kwt, kunst, technasium, project, mentor) gevraagd aan te geven in hoeverre deze uren geschikt hiervoor zijn. De uitkomsten staan in tabel 5 samengevat, in termen van de percentages van het antwoord “ja”.
Meningen over de mogelijke bijdrage van de diverse soorten uren aan de doelen Ten aanzien van zeven doelen en resultaten is van alle soorten uren (vak, kwt, kunst, technasium, project, mentor) gevraagd aan te geven in hoeverre deze uren geschikt hiervoor zijn. De uitkomsten staan in tabel 5 samengevat, in termen van de percentages van het antwoord “ja”.
64
64
Kijkend naar de soorten uren waarbij de meeste docenten zijn betrokken (vak, kwt, project), blijkt dat volgens de responderende docenten de vakuren en de projecturen in de meeste gevallen meer geschikt zijn voor het bevorderen van de genoemde doelen en resultaten dan de kwt-uren (met uitzondering van herhalings- en verdiepingsopgaven in de projecturen: die zijn daar duidelijk minder geschikt voor). Daarnaast valt op dat samenwerking en differentiatie hoog scoren bij de kunst- en technasiumuren.
Kijkend naar de soorten uren waarbij de meeste docenten zijn betrokken (vak, kwt, project), blijkt dat volgens de responderende docenten de vakuren en de projecturen in de meeste gevallen meer geschikt zijn voor het bevorderen van de genoemde doelen en resultaten dan de kwt-uren (met uitzondering van herhalings- en verdiepingsopgaven in de projecturen: die zijn daar duidelijk minder geschikt voor). Daarnaast valt op dat samenwerking en differentiatie hoog scoren bij de kunst- en technasiumuren.
Tabel 5: De betrokkenheid bij de verschillende soorten uren (aantallen docenten) en de geschiktheid daarvan voor een aantal doelen, volgens de docenten (% “ja”)
Tabel 5: De betrokkenheid bij de verschillende soorten uren (aantallen docenten) en de geschiktheid daarvan voor een aantal doelen, volgens de docenten (% “ja”)
Soort uren > Aantal docenten dat zelf deze uren
vak
kwt
kunst
techn
project
mentor
30
19
4
4
12
8
Aantal docenten dat zelf deze uren
verzorgd Aantal docenten dat deze vragen
33
27
15
16
28
20
Aantal docenten dat deze vragen
97
15
53
71
37
11
Bevorderen dat leerlingen zoveel mogelijk leren, wat betreft vakin-
houdelijke kennis en vaardigheden
houdelijke kennis en vaardigheden 58
44
31
64
48
42
Bevorderen dat leerlingen leren
meer zelfstandig te werken Bevorderen dat de leerlingen leren
48
39
31
71
48
65
Bevorderen dat de leerlingen leren
techn
project
mentor
30
19
4
4
12
8
33
27
15
16
28
20
97
15
53
71
37
11
58
44
31
64
48
42
48
39
31
71
48
65
53
17
93
93
75
21
48
36
71
75
35
24
plannen en kiezen 53
17
93
93
75
21
Bevorderen dat leerlingen leren
samenwerken Realiseren van meer differentiatie
kunst
meer zelfstandig te werken
plannen en kiezen Bevorderen dat leerlingen leren
kwt
heeft beantwoord
mogelijk leren, wat betreft vakin-
Bevorderen dat leerlingen leren
vak
verzorgd
heeft beantwoord Bevorderen dat leerlingen zoveel
Soort uren >
samenwerken 48
36
71
75
35
24
Realiseren van meer differentiatie
tussen leerlingen
tussen leerlingen
Geven van herhalingsopgaven
48
50
38
40
21
6
Geven van herhalingsopgaven
48
50
38
40
21
6
Geven van verdiepingsopgaven
52
44
36
42
22
6
Geven van verdiepingsopgaven
52
44
36
42
22
6
Opvattingen over leren, leerlingen en soorten uren in relatie tot de vernieuwing Aan de docenten zijn 15 uitspraken voorgelegd over leren, leerlingen en soorten uren, met de vraag aan te geven in hoeverre men zich achter deze uitspraken kan scharen. Zie tabel 6.
Opvattingen over leren, leerlingen en soorten uren in relatie tot de vernieuwing Aan de docenten zijn 15 uitspraken voorgelegd over leren, leerlingen en soorten uren, met de vraag aan te geven in hoeverre men zich achter deze uitspraken kan scharen. Zie tabel 6.
65
65
Tabel 6: Opvattingen van docenten over leerlingen, leren en de soorten uren
Tabel 6: Opvattingen van docenten over leerlingen, leren en de soorten uren
Mee oneens
Een beetje mee eens
Mee eens
Helemaal mee eens
Mee oneens
Een beetje mee eens
Mee eens
Helemaal mee eens
Het zicht houden op het leren van leerlingen is een taak van de mentor
24
49
24
3
Het zicht houden op het leren van leerlingen is een taak van de mentor
24
49
24
3
In de gewone vaklessen heb ik meer zicht op het leren van de leerlingen dan in de kwt-uren
8
8
42
42
In de gewone vaklessen heb ik meer zicht op het leren van de leerlingen dan in de kwt-uren
8
8
42
42
Vmbo/havo leerlingen hebben meer structuur nodig dan vwo leerlingen
9
22
44
25
Vmbo/havo leerlingen hebben meer structuur nodig dan vwo leerlingen
9
22
44
25
Alleen de betere en meer gemotiveerde leerlingen kunnen leren plannen
61
27
3
9
Alleen de betere en meer gemotiveerde leerlingen kunnen leren plannen
61
27
3
9
Zelfstandig leren is alleen haalbaar voor de echt gemotiveerde leerlingen
24
27
36
12
Zelfstandig leren is alleen haalbaar voor de echt gemotiveerde leerlingen
24
27
36
12
Leerlingen moeten worden begeleid in het leren plannen
6
12
55
27
Leerlingen moeten worden begeleid in het leren plannen
6
12
55
27
Leerlingen zijn best wel te motiveren om extra uitdagende opdrachten te maken
3
34
47
16
Leerlingen zijn best wel te motiveren om extra uitdagende opdrachten te maken
3
34
47
16
Leerlingen zijn best wel te motiveren om extra herhalingsopdrachten te maken
3
42
49
6
Leerlingen zijn best wel te motiveren om extra herhalingsopdrachten te maken
3
42
49
6
De invoering van de kwt-uren heeft ertoe geleid dat ik in de resterende vaklessen alleen de basisstof behandel
46
15
23
15
De invoering van de kwt-uren heeft ertoe geleid dat ik in de resterende vaklessen alleen de basisstof behandel
46
15
23
15
De invoering … dat de leuke dingen van het vak naar die uren zijn verschoven
68
8
8
16
De invoering … dat de leuke dingen van het vak naar die uren zijn verschoven
68
8
8
16
De invoering … de gewone vaklessen voor een groter deel bestaan uit instructie
44
12
28
16
De invoering … de gewone vaklessen voor een groter deel bestaan uit instructie
44
12
28
16
De invoering … de gewone vaklessen minder gevarieerd zijn
38
8
35
19
De invoering … de gewone vaklessen minder gevarieerd zijn
38
8
35
19
De kwt-uren zijn geschikt voor elk vak
59
16
16
9
De kwt-uren zijn geschikt voor elk vak
59
16
16
9
De kwt-uren zijn alleen geschikt voor vwo leerlingen
72
19
6
3
De kwt-uren zijn alleen geschikt voor vwo leerlingen
72
19
6
3
De kwt-uren zijn in principe geschikt voor elk vak en elke leerling. Als docent moet je daar een goede invulling aan kunnen geven (werksfeer, begeleiding)
45
16
26
13
De kwt-uren zijn in principe geschikt voor elk vak en elke leerling. Als docent moet je daar een goede invulling aan kunnen geven (werksfeer, begeleiding)
45
16
26
13
Blijkens tabel 6 vinden de meeste docenten dat ze in de gewone vaklessen meer zicht hebben op het leren van de leerlingen dan in de kwt-uren. Rond de helft van de docenten acht de kwt-uren niet geschikt voor elk vak en ook niet zonder meer voor elke leerling. Door de invoering van de kwt-uren zijn bij ongeveer de helft van de docenten de vaklesuren wat minder gevarieerd en wat meer gewijd aan behandeling
Blijkens tabel 6 vinden de meeste docenten dat ze in de gewone vaklessen meer zicht hebben op het leren van de leerlingen dan in de kwt-uren. Rond de helft van de docenten acht de kwt-uren niet geschikt voor elk vak en ook niet zonder meer voor elke leerling. Door de invoering van de kwt-uren zijn bij ongeveer de helft van de docenten de vaklesuren wat minder gevarieerd en wat meer gewijd aan behandeling
66
66
van de basisstof en het geven van instructie. Leerlingen zijn volgens de meeste docenten wel gemotiveerd om extra opdrachten te maken en kunnen ook wel leren plannen maar moeten daarbij wel worden begeleid. Over de haalbaarheid van zelfstandig leren zijn de meningen sterk verdeeld.
van de basisstof en het geven van instructie. Leerlingen zijn volgens de meeste docenten wel gemotiveerd om extra opdrachten te maken en kunnen ook wel leren plannen maar moeten daarbij wel worden begeleid. Over de haalbaarheid van zelfstandig leren zijn de meningen sterk verdeeld.
Activiteiten in de opbouw van vaklessen In de vaklessen van de docenten komen verschillende typen activiteiten voor, waaraan in verschillende mate tijd wordt besteed. Tabel 7 vat de antwoorden samen, gerangschikt naar de mate waarin de activiteiten in de lessen van de docenten voorkomen. Alle of bijna alle docenten geven informatie, laten leerlingen klassikaal vragen stellen, geven instructie bij taken en opdrachten, en laten leerlingen (daaraan) zelfstandig werken (94% van de docenten) en in veel gevallen ook samenwerken (82%), waarbij ze elkaar dingen kunnen uitleggen (76%). Informatie en instructie nemen in totaal ongeveer een kwart van de lestijd in beslag, klassikale vragen, discussies en presentaties nog eens 15%, zodat rond 40% van de lestijd klassikaal wordt ingevuld. Tijdens de gemiddeld resterende 60% van de tijd zijn leerlingen zelfstandig en/of in groepjes aan het werk (met dus mogelijkheden voor differentatie).
Activiteiten in de opbouw van vaklessen In de vaklessen van de docenten komen verschillende typen activiteiten voor, waaraan in verschillende mate tijd wordt besteed. Tabel 7 vat de antwoorden samen, gerangschikt naar de mate waarin de activiteiten in de lessen van de docenten voorkomen. Alle of bijna alle docenten geven informatie, laten leerlingen klassikaal vragen stellen, geven instructie bij taken en opdrachten, en laten leerlingen (daaraan) zelfstandig werken (94% van de docenten) en in veel gevallen ook samenwerken (82%), waarbij ze elkaar dingen kunnen uitleggen (76%). Informatie en instructie nemen in totaal ongeveer een kwart van de lestijd in beslag, klassikale vragen, discussies en presentaties nog eens 15%, zodat rond 40% van de lestijd klassikaal wordt ingevuld. Tijdens de gemiddeld resterende 60% van de tijd zijn leerlingen zelfstandig en/of in groepjes aan het werk (met dus mogelijkheden voor differentatie).
Tabel 7: opbouw in soorten activiteiten binnen de vaklessen van de docenten
Tabel 7: opbouw in soorten activiteiten binnen de vaklessen van de docenten
Percentage docenten waarbij deze activiteit voorkomt
Gemiddelde percentage van de totale lestijd die hieraan wordt besteed (range)
Percentage docenten waarbij deze activiteit voorkomt
Gemiddelde percentage van de totale lestijd die hieraan wordt besteed (range)
Informatie geven
100
19 (0-60)
Informatie geven
100
19 (0-60)
Leerlingen klassikaal vragen laten stellen
97
6 (0-15)
Leerlingen klassikaal vragen laten stellen
97
6 (0-15)
Instrueren bij taken en opdrachten
94
8 (0-30)
Instrueren bij taken en opdrachten
94
8 (0-30)
Leerlingen zelfstandig laten werken
94
37 (0-75)
Leerlingen zelfstandig laten werken
94
37 (0-75)
Leerlingen samen laten werken aan opgaven
82
15 (0-70)
Leerlingen samen laten werken aan opgaven
82
15 (0-70)
Leerlingen elkaar dingen laten uitleggen
76
9 (0-70)
Leerlingen elkaar dingen laten uitleggen
76
9 (0-70)
Leerlingen klassikaal met mij laten discussiëren
73
5 (0-20)
Leerlingen klassikaal met mij laten discussiëren
73
5 (0-20)
Leerlingen laten presenteren
64
4 (0-20)
Leerlingen laten presenteren
64
4 (0-20)
Leerlingen laten discussiëren in groepjes
42
5 (0-50)
Leerlingen laten discussiëren in groepjes
42
5 (0-50)
Soorten activiteiten binnen vaklessen
Soorten activiteiten binnen vaklessen
Het handelen van de docenten in hun vaklessen In de vragenlijst waren ruim 50 uitspraken opgenomen over het handelen van de docent in de vaklessen, verdeeld over 10 taakgebieden, met de vraag om aan te ge-
Het handelen van de docenten in hun vaklessen In de vragenlijst waren ruim 50 uitspraken opgenomen over het handelen van de docent in de vaklessen, verdeeld over 10 taakgebieden, met de vraag om aan te ge-
67
67
ven hoe vaak ze van toepassing zijn. De antwoorden bleken per taakgebied in redelijke mate samen te hangen. Daardoor is het mogelijk de uitkomsten per taakgebied samen te vatten in de gemiddelde scores op de gebruikte 5-puntsschaal (nooit, soms, regelmatig, vaak, altijd). Zie tabel 8. Hieruit blijkt dat de docenten leerlingen vaak zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden en leerlingen duidelijkheid bieden over wat ze moeten doen. De meeste andere taken worden min of meer regelmatig vervuld. De antwoorden op de uitspraken binnen het taakgebied “plannen” hingen niet samen. In tabel 9 staan de gemiddelden per item. We zien in tabel 9 dat docenten of een planner geven of van leerlingen verwachten dat zij zelf plannen, maar de leerlingen het niet leren of hen erbij begeleiden.
ven hoe vaak ze van toepassing zijn. De antwoorden bleken per taakgebied in redelijke mate samen te hangen. Daardoor is het mogelijk de uitkomsten per taakgebied samen te vatten in de gemiddelde scores op de gebruikte 5-puntsschaal (nooit, soms, regelmatig, vaak, altijd). Zie tabel 8. Hieruit blijkt dat de docenten leerlingen vaak zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden en leerlingen duidelijkheid bieden over wat ze moeten doen. De meeste andere taken worden min of meer regelmatig vervuld. De antwoorden op de uitspraken binnen het taakgebied “plannen” hingen niet samen. In tabel 9 staan de gemiddelden per item. We zien in tabel 9 dat docenten of een planner geven of van leerlingen verwachten dat zij zelf plannen, maar de leerlingen het niet leren of hen erbij begeleiden.
Tabel 8: Het handelen van de docenten op de taakgebieden in de vaklessen, volgens de docenten
Tabel 8: Het handelen van de docenten op de taakgebieden in de vaklessen, volgens de docenten
Taakgebieden van docenten in vaklessen
Gemiddelde
Taakgebieden van docenten in vaklessen
(schaal 1-5) Nieuwe leerstof inbedden in wat de leerlingen al hebben gehad en al weten Lesgeven, uitleggen, opdracht bespreken (klassikale interactie met de leerlingen)
2,7
3,2
Gemiddelde (schaal 1-5)
Nieuwe leerstof inbedden in wat de leerlingen al hebben gehad en al weten Lesgeven, uitleggen, opdracht bespreken (klassikale interactie met de leerlingen)
2,7
3,2
Duidelijkheid bieden aan de leerlingen over wat ze moeten doen
3,9
Duidelijkheid bieden aan de leerlingen over wat ze moeten doen
3,9
Leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden
4,2
Leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden
4,2
Weten wat de leerlingen gemakkelijk en moeilijk vinden
3,4
Weten wat de leerlingen gemakkelijk en moeilijk vinden
3,4
Differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, extra opdrachten, e.d.)
3,5
Differentiëren tussen leerlingen (extra uitleg, extra opdrachten, e.d.)
3,5
Leerlingen boeien en uitdagen in lessen en opdrachten
3,4
Leerlingen boeien en uitdagen in lessen en opdrachten
3,4
Leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden
2,1
Leerlingen bij het maken van opdrachten keuzes bieden
2,1
Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden
3,2
Leerlingen laten samenwerken en hen daarbij begeleiden
3,2
68
68
Tabel 9: Gemiddelde scores van de docenten binnen het taakgebied m.b.t. leren plannen Uitspraken over taakgebied 8: Leerlingen helpen hun werk te (leren)
Tabel 9: Gemiddelde scores van de docenten binnen het taakgebied m.b.t. leren plannen
Gem.
Uitspraken over taakgebied 8: Leerlingen helpen hun werk te (leren)
plannen Ik geef een planner waarin precies staat wanneer de leerlingen wat moet maken of afhebben Ik maak samen met de leerlingen de planner en vertel hoe ik het aanpak Ik laat de leerlingen zelf een planning maken maar begeleid ze daar wel bij Ik geef alleen aan wanneer iets af moet zijn. De leerlingen moeten zelf een planner maken.
Gem.
plannen Ik geef een planner waarin precies staat wanneer de leerlingen wat moet
4,3
maken of afhebben
1,2
Ik maak samen met de leerlingen de planner en vertel hoe ik het aanpak Ik laat de leerlingen zelf een planning maken maar begeleid ze daar wel
1,4
bij Ik geef alleen aan wanneer iets af moet zijn. De leerlingen moeten zelf
2,1
een planner maken.
4,3 1,2 1,4
2,1
De invulling van en opvattingen over de Keuzewerktijduren De vragenlijst bevatte 16 mogelijke invullingen van de kwt-uren. Gevraagd is hoe vaak deze voorkomen (meestal niet, soms niet, soms wel, meestal wel) en of de docent deze wil of niet (of dat het hem of haar niet uitmaakt). Zie tabel 10. Samengevat blijkt dat de docenten het vaakst tegenover de leerlingen aangeven te willen dat leerlingen aan het werk zijn en daarbij eventueel samenwerken, dat leerlingen met vragen naar hen toekomen en dat ze zelf langslopen om te kijken wie er vragen heeft. Dit is ook wat de meeste docenten willen, naast dat de leerlingen werken aan hun eigen vak en niet aan een ander vak. De meeste docenten vinden het onwenselijk om een toets of so af te nemen, of met de leerlingen geen afspraken te maken over wat zij mogen doen. Aan de docenten is ook gevraagd wat een ideale kwt-uur-docent moet doen en wat een ideaal kwt-uur is. De uitkomsten staan in tabel 11 (gezet in volgorde van voorkeur). Hieruit blijkt dat docenten graag willen dat leerlingen werken (en evt. zachtjes overleggen) en dat ze hen daarbij graag willen helpen. Aanvullend is gevraagd hoe goed de leerlingen op dit moment tijdens de kwt-uren het volgende laten zien: aandacht hebben voor resp. zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces, aandacht hebben voor hun eigen zwakke resp. sterke punten, bewust kiezen, zelf plannen, serieus aan het werk zijn, zelfstandig werken en zelfstandig leren. Er waren vier antwoordmogelijkheden, van slecht (score 1) tot goed (4). Volgens de docenten is dit gemiddeld matig het geval (gemiddeld rond 2, met twee “uitschieters” naar 2,5, bij aandacht voor eigen sterke punten en zelfstandig werken).
De invulling van en opvattingen over de Keuzewerktijduren De vragenlijst bevatte 16 mogelijke invullingen van de kwt-uren. Gevraagd is hoe vaak deze voorkomen (meestal niet, soms niet, soms wel, meestal wel) en of de docent deze wil of niet (of dat het hem of haar niet uitmaakt). Zie tabel 10. Samengevat blijkt dat de docenten het vaakst tegenover de leerlingen aangeven te willen dat leerlingen aan het werk zijn en daarbij eventueel samenwerken, dat leerlingen met vragen naar hen toekomen en dat ze zelf langslopen om te kijken wie er vragen heeft. Dit is ook wat de meeste docenten willen, naast dat de leerlingen werken aan hun eigen vak en niet aan een ander vak. De meeste docenten vinden het onwenselijk om een toets of so af te nemen, of met de leerlingen geen afspraken te maken over wat zij mogen doen. Aan de docenten is ook gevraagd wat een ideale kwt-uur-docent moet doen en wat een ideaal kwt-uur is. De uitkomsten staan in tabel 11 (gezet in volgorde van voorkeur). Hieruit blijkt dat docenten graag willen dat leerlingen werken (en evt. zachtjes overleggen) en dat ze hen daarbij graag willen helpen. Aanvullend is gevraagd hoe goed de leerlingen op dit moment tijdens de kwt-uren het volgende laten zien: aandacht hebben voor resp. zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces, aandacht hebben voor hun eigen zwakke resp. sterke punten, bewust kiezen, zelf plannen, serieus aan het werk zijn, zelfstandig werken en zelfstandig leren. Er waren vier antwoordmogelijkheden, van slecht (score 1) tot goed (4). Volgens de docenten is dit gemiddeld matig het geval (gemiddeld rond 2, met twee “uitschieters” naar 2,5, bij aandacht voor eigen sterke punten en zelfstandig werken).
69
69
Tabel 10: De invulling van de kwt-uren: huidige praktijk en voorkeuren van de docenten Hoe vaak gebeurt dit? Ge-
Tabel 10: De invulling van de kwt-uren: huidige praktijk en voorkeuren van de docenten
Wilt u dit?
Hoe vaak ge-
Wilt u dit?
%
beurt dit? Ge-
%
middelde (1-5)
Nee
% Ja
% Ja
middelde (1-5)
Nee
Ik geef het hele uur klassikaal les
1,3
46
13
Ik geef het hele uur klassikaal les
1,3
46
13
Ik gebruik het uur om een toets of so af te nemen
1,3
70
4
Ik gebruik het uur om een toets of so af te nemen
1,3
70
4
2,5
14
55
2,5
14
55
2,0
55
18
2,0
55
18
1,6
50
23
3,9
4
88
Ik wil dat leerlingen werken aan mijn vak en niet aan een ander vak Ik wil dat de eerste helft van het uur aan mijn vak wordt gewerkt; daarna mogen ze werken aan een
wordt gewerkt; daarna mogen ze werken aan een ander vak
Ik wil dat leerlingen die aan mijn vak willen werken
Ik wil dat leerlingen die aan mijn vak willen werken 1,6
50
23
kant Ik wil dat leerlingen bij mij langs komen als ze vra-
een ander vak Ik wil dat de eerste helft van het uur aan mijn vak
ander vak
aan de ene kant gaan zitten en de rest aan de andere
Ik wil dat leerlingen werken aan mijn vak en niet aan
aan de ene kant gaan zitten en de rest aan de andere kant Ik wil dat leerlingen bij mij langs komen als ze vra-
3,9
4
88
Ik loop langs om te kijken wie er vragen heeft
3,6
4
75
Ik loop langs om te kijken wie er vragen heeft
3,6
4
75
Ik wil dat leerlingen in hun eentje aan het werk zijn
2,5
17
25
Ik wil dat leerlingen in hun eentje aan het werk zijn
2,5
17
25
Ik sta toe dat leerlingen samen met anderen werken
3,7
8
63
Ik sta toe dat leerlingen samen met anderen werken
3,7
8
63
Ik wil dat het gedurende het hele lesuur stil is
2,4
27
41
Ik wil dat het gedurende het hele lesuur stil is
2,4
27
41
2,1
35
30
2,1
35
30
2,0
35
25
2,0
35
25
4,2
5
80
4,2
5
80
1,7
63
21
1,7
63
21
2,2
42
21
2,2
42
21
gen hebben
Ik wil dat het in het eerste gedeelte van het lesuur stil is, daarna mogen ze praten Ik maak geen afspraken over of het stil moet zijn of niet Ik zie erop toe dat leerlingen het hele lesuur aan het werk zijn Ik maak geen afspraken over wat ze wel of niet mogen doen Ik ga iets voor mezelf doen tijdens het uur en laat leerlingen verder zelf werken
70
gen hebben
Ik wil dat het in het eerste gedeelte van het lesuur stil is, daarna mogen ze praten Ik maak geen afspraken over of het stil moet zijn of niet Ik zie erop toe dat leerlingen het hele lesuur aan het werk zijn Ik maak geen afspraken over wat ze wel of niet mogen doen Ik ga iets voor mezelf doen tijdens het uur en laat leerlingen verder zelf werken
70
Tabel 11: De ideale kwt-uur-docent en het ideale kwt-uur volgens de docenten
Tabel 11: De ideale kwt-uur-docent en het ideale kwt-uur volgens de docenten % docenten
% docenten
Een ideale kwt-uur-docent ….
Een ideale kwt-uur-docent ….
let goed op of leerlingen wel aan het werk zijn
88
let goed op of leerlingen wel aan het werk zijn
88
laat toe dat leerlingen zachtjes kunnen overleggen
88
laat toe dat leerlingen zachtjes kunnen overleggen
88
loopt rond en kijkt waar hij of zij leerlingen mee kan helpen
88
loopt rond en kijkt waar hij of zij leerlingen mee kan helpen
88
geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt (niet voor de hele groep)
85
geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt (niet voor de hele groep)
85
geeft uitleg over een moeilijk probleem aan de hele groep
77
geeft uitleg over een moeilijk probleem aan de hele groep
77
laat toe dat leerlingen ook werk voor een ander vak doen
50
laat toe dat leerlingen ook werk voor een ander vak doen
50
zorgt voor stilte in het lokaal
46
zorgt voor stilte in het lokaal
46
staat toe dat leerlingen ook eens even niets doen
35
staat toe dat leerlingen ook eens even niets doen
35
staat alleen toe dat leerlingen werken voor vak waarvoor is ingetekend
27
staat alleen toe dat leerlingen werken voor vak waarvoor is ingetekend
27
werkt voor zichzelf aan eigen werk
8
werkt voor zichzelf aan eigen werk
8
laat toe dat iedereen hardop praat en lacht
0
laat toe dat iedereen hardop praat en lacht
0
Een ideaal kwt-uur is een lesuur waarbij….
Een ideaal kwt-uur is een lesuur waarbij….
een docent leerlingen kan helpen als dat nodig is
96
een docent leerlingen kan helpen als dat nodig is
96
leerlingen kunnen werken aan herhalen of verdiepen
92
leerlingen kunnen werken aan herhalen of verdiepen
92
leerlingen zelfstandig leren werken
73
leerlingen zelfstandig leren werken
73
leerlingen kunnen samenwerken
62
leerlingen kunnen samenwerken
62
leerlingen kunnen werken aan wat ze zelf willen
58
leerlingen kunnen werken aan wat ze zelf willen
58
leerlingen in stilte kunnen werken
54
leerlingen in stilte kunnen werken
54
leerlingen kunnen kletsen en het gezellig is
0
leerlingen kunnen kletsen en het gezellig is
0
Volgens ongeveer 40% van de docenten zijn op dit moment de duidelijkheid bij de leerlingen over de bedoelingen, het als docenten volgen van het leerproces van alle leerlingen, overleg en samenwerking tussen docenten en het realiseren van de beoogde differentiatie nog voorname knelpunten. Drie in de vragenlijst genoemde maatregelen werden elk door 40% van de docenten nodig geacht: bij de leerlingen meer planmatig ontwikkelen van zelfstandig leren (kiezen, plannen, e.d.), leerlingen niet meer per week laten kiezen maar hen voor langere perioden aan hetzelfde vak laten werken (waar ze duidelijk zwak in zijn), en organiseren van meer overleg en afstemming tussen docenten.
Volgens ongeveer 40% van de docenten zijn op dit moment de duidelijkheid bij de leerlingen over de bedoelingen, het als docenten volgen van het leerproces van alle leerlingen, overleg en samenwerking tussen docenten en het realiseren van de beoogde differentiatie nog voorname knelpunten. Drie in de vragenlijst genoemde maatregelen werden elk door 40% van de docenten nodig geacht: bij de leerlingen meer planmatig ontwikkelen van zelfstandig leren (kiezen, plannen, e.d.), leerlingen niet meer per week laten kiezen maar hen voor langere perioden aan hetzelfde vak laten werken (waar ze duidelijk zwak in zijn), en organiseren van meer overleg en afstemming tussen docenten.
71
71
Volgen door docenten van leren en ontwikkeling van leerlingen Met behulp van 25 uitspraken is nagegaan in hoeverre de docenten op dit moment volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen, en in hoeverre ze dit belangrijk vinden om te doen. In beide gevallen kon het antwoord worden gegeven op een 5puntsschaal (van helemaal niet tot helemaal wel). Aan de docenten die mentor zijn, is gevraagd te antwoorden voor hun rol als mentor, aan de overigen om dat te doen voor hun rol als vakdocent. De uitspraken bleken in hoge mate samen te hangen, waardoor we kunnen rapporteren in termen van het gemiddelde. De docenten vinden gemiddeld dat ze “meestal wel” het leren en de ontwikkeling van de leerlingen volgen (gemiddelde: 3,9), terwijl ze dit in gemiddeld nog in iets hogere mate belangrijk vinden om te doen (gemiddelde: 4,2). Per docent bekeken varieert het gemiddelde voor wat ze zeggen te doen van 3,0 tot 4,9, en het gemiddelde voor hoe belangrijk ze het vinden van 3,4 tot 5,0. Er zijn dus de nodige individuele verschillen.
Volgen door docenten van leren en ontwikkeling van leerlingen Met behulp van 25 uitspraken is nagegaan in hoeverre de docenten op dit moment volgen hoe leerlingen leren en zich ontwikkelen, en in hoeverre ze dit belangrijk vinden om te doen. In beide gevallen kon het antwoord worden gegeven op een 5puntsschaal (van helemaal niet tot helemaal wel). Aan de docenten die mentor zijn, is gevraagd te antwoorden voor hun rol als mentor, aan de overigen om dat te doen voor hun rol als vakdocent. De uitspraken bleken in hoge mate samen te hangen, waardoor we kunnen rapporteren in termen van het gemiddelde. De docenten vinden gemiddeld dat ze “meestal wel” het leren en de ontwikkeling van de leerlingen volgen (gemiddelde: 3,9), terwijl ze dit in gemiddeld nog in iets hogere mate belangrijk vinden om te doen (gemiddelde: 4,2). Per docent bekeken varieert het gemiddelde voor wat ze zeggen te doen van 3,0 tot 4,9, en het gemiddelde voor hoe belangrijk ze het vinden van 3,4 tot 5,0. Er zijn dus de nodige individuele verschillen.
Activiteiten van docenten met het oog op professionele ontwikkeling Tot slot bevatte de vragenlijst 22 activiteiten van docenten die functioneel kunnen zijn voor hun eigen professionele ontwikkeling. Ook hierbij is gevraagd in hoeverre ze deze activiteiten nu doen en in hoeverre ze deze belangrijk vinden. In beide gevallen waren er vijf antwoordmogelijkheden (van helemaal niet tot helemaal wel) en hingen de antwoorden sterk samen. De gemiddelden waren 3,7 (range 2,7-4,8) en 4,0 (range 2,7-5,0). Ook hier is het verschil tussen nu doen en belangrijk vinden dus beperkt, en bij beide vragen zijn er vrij grote individuele verschillen. Ook per afzonderlijke activiteit is het verschil tussen nu doen en belangrijk vinden beperkt. Bij zes activiteiten is het verschil 0,5 schaalpunt of meer, dus hier komen de docenten kennelijk te weinig aan toe: met collega’s systematisch informatie en materiaal uitwisselen, concrete afspraken maken om dingen af te stemmen, en praten over de manier van werken met de leerlingen, leraren in opleiding coachen, op school meewerken aan de organisatie van het onderwijs, en deelnemen aan werkgroepen of commissies.
Activiteiten van docenten met het oog op professionele ontwikkeling Tot slot bevatte de vragenlijst 22 activiteiten van docenten die functioneel kunnen zijn voor hun eigen professionele ontwikkeling. Ook hierbij is gevraagd in hoeverre ze deze activiteiten nu doen en in hoeverre ze deze belangrijk vinden. In beide gevallen waren er vijf antwoordmogelijkheden (van helemaal niet tot helemaal wel) en hingen de antwoorden sterk samen. De gemiddelden waren 3,7 (range 2,7-4,8) en 4,0 (range 2,7-5,0). Ook hier is het verschil tussen nu doen en belangrijk vinden dus beperkt, en bij beide vragen zijn er vrij grote individuele verschillen. Ook per afzonderlijke activiteit is het verschil tussen nu doen en belangrijk vinden beperkt. Bij zes activiteiten is het verschil 0,5 schaalpunt of meer, dus hier komen de docenten kennelijk te weinig aan toe: met collega’s systematisch informatie en materiaal uitwisselen, concrete afspraken maken om dingen af te stemmen, en praten over de manier van werken met de leerlingen, leraren in opleiding coachen, op school meewerken aan de organisatie van het onderwijs, en deelnemen aan werkgroepen of commissies.
6.4
6.4
Samenvatting
Samenvatting
De school kenmerkt zich volgens de docenten door een ontspannen klimaat waarin veel kan, met als keerzijde een zekere vrijblijvendheid. Er is enkele jaren gepraat over het wel of niet invoeren van Keuzewerktijduren, om meer mogelijkheden te creëren voor herhaling en verdieping en zo beter te kunnen inspelen op verschillen tussen leerlingen in hun leerproces in de verschillende vakken. Op een gegeven moment is de knoop doorgehakt, en nu gaat het erom de organisatie en invulling
De school kenmerkt zich volgens de docenten door een ontspannen klimaat waarin veel kan, met als keerzijde een zekere vrijblijvendheid. Er is enkele jaren gepraat over het wel of niet invoeren van Keuzewerktijduren, om meer mogelijkheden te creëren voor herhaling en verdieping en zo beter te kunnen inspelen op verschillen tussen leerlingen in hun leerproces in de verschillende vakken. Op een gegeven moment is de knoop doorgehakt, en nu gaat het erom de organisatie en invulling
72
72
ervan op orde te krijgen. Dat vergt samenwerking tussen docenten en ontwikkeling van materiaal, en beide kosten tijd, die er te weinig is. De invulling verschilt nu van docent tot docent, terwijl over de aanpak van die uren afspraken zouden moeten worden gemaakt. De docenten signaleren dezelfde problemen rond het inschrijven voor kwt-uren als de leerlingen. De docenten verschillen in wat ze vinden dat de leerlingen in die uren wel en niet zouden moeten en mogen doen. Veel docenten ervaren grote verschillen tussen begeleiden van leerlingen die ze wel en leerlingen die ze niet kennen, en tussen begeleiden bij het eigen vak en bij een ander vak. Differentiëren gaat volgens een aantal docenten veel beter bij eigen leerlingen en het eigen vak. De docenten ervaren duidelijke verschillen tussen leerlingen. HT-leerlingen hebben veel structuur nodig en hebben moeite met zelfstandig werken en leren. HVleerlingen verschillen onderling maar voor hen lijken de kwt-uren het meest geschikt. Gymleerlingen hebben altijd alles snel af en die moet je dus meer kunnen bieden, maar dat moet eerst worden ontwikkeld. In de organisatie en invulling van de kwt-uren zou meer structureel moeten worden ingespeeld op wat nodig is voor diverse typen leerlingen. Zoals het nu gaat, leveren deze uren voor een aantal leerlingen waarschijnlijk te weinig op. Een aantal docenten signaleert echter dat een aantal leerlingen geleidelijk wel meer bewust met het eigen leerproces bezig is, verantwoordelijkheid neemt, en goed aan het werk is. Volgens de meeste docenten is de doelstelling van meer zelfstandig lerende leerlingen wenselijk en voor veel leerlingen ook wel haalbaar, mits een aantal voorwaarden wordt vervuld (o.a. met betrekking tot structuur, geleidelijkheid, keuzemogelijkheden, faciliteiten, begeleiding). Het hangt er wel van af wat je onder zelfstandig leren verstaat: zelfstandig werken en leren tijdens een goed gestructureerd kwt-uur zal eerder lukken dan kiezen door leerlingen voor bepaalde taken op basis van inzicht in eigen leerbehoeften, terwijl veel leerlingen nog moeten leren om vooruit te denken en te plannen. Van de doelen en maatregelen van de schoolleiding met het vernieuwingsproces wordt de concrete invoering van de kwt-uren door de meeste docenten herkend, gevolgd door de bedoeling daarvan: inspelen op verschillen c.q. aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping. De andere, achterliggende doelen worden minder vaak herkend. Veel docenten geven aan dat de duidelijkheid bij de leerlingen over de bedoelingen te wensen overlaat. De meeste doelen worden door veel docenten wel als wenselijk gezien, ook het volgen van het leerproces en het geven van feedback, terwijl juist de kwt-uren slechts door een minderheid wenselijk worden gevonden. Alle doelen en maatregelen worden door ongeveer de helft van de docenten haalbaar geacht, met uitzondering van
ervan op orde te krijgen. Dat vergt samenwerking tussen docenten en ontwikkeling van materiaal, en beide kosten tijd, die er te weinig is. De invulling verschilt nu van docent tot docent, terwijl over de aanpak van die uren afspraken zouden moeten worden gemaakt. De docenten signaleren dezelfde problemen rond het inschrijven voor kwt-uren als de leerlingen. De docenten verschillen in wat ze vinden dat de leerlingen in die uren wel en niet zouden moeten en mogen doen. Veel docenten ervaren grote verschillen tussen begeleiden van leerlingen die ze wel en leerlingen die ze niet kennen, en tussen begeleiden bij het eigen vak en bij een ander vak. Differentiëren gaat volgens een aantal docenten veel beter bij eigen leerlingen en het eigen vak. De docenten ervaren duidelijke verschillen tussen leerlingen. HT-leerlingen hebben veel structuur nodig en hebben moeite met zelfstandig werken en leren. HVleerlingen verschillen onderling maar voor hen lijken de kwt-uren het meest geschikt. Gymleerlingen hebben altijd alles snel af en die moet je dus meer kunnen bieden, maar dat moet eerst worden ontwikkeld. In de organisatie en invulling van de kwt-uren zou meer structureel moeten worden ingespeeld op wat nodig is voor diverse typen leerlingen. Zoals het nu gaat, leveren deze uren voor een aantal leerlingen waarschijnlijk te weinig op. Een aantal docenten signaleert echter dat een aantal leerlingen geleidelijk wel meer bewust met het eigen leerproces bezig is, verantwoordelijkheid neemt, en goed aan het werk is. Volgens de meeste docenten is de doelstelling van meer zelfstandig lerende leerlingen wenselijk en voor veel leerlingen ook wel haalbaar, mits een aantal voorwaarden wordt vervuld (o.a. met betrekking tot structuur, geleidelijkheid, keuzemogelijkheden, faciliteiten, begeleiding). Het hangt er wel van af wat je onder zelfstandig leren verstaat: zelfstandig werken en leren tijdens een goed gestructureerd kwt-uur zal eerder lukken dan kiezen door leerlingen voor bepaalde taken op basis van inzicht in eigen leerbehoeften, terwijl veel leerlingen nog moeten leren om vooruit te denken en te plannen. Van de doelen en maatregelen van de schoolleiding met het vernieuwingsproces wordt de concrete invoering van de kwt-uren door de meeste docenten herkend, gevolgd door de bedoeling daarvan: inspelen op verschillen c.q. aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping. De andere, achterliggende doelen worden minder vaak herkend. Veel docenten geven aan dat de duidelijkheid bij de leerlingen over de bedoelingen te wensen overlaat. De meeste doelen worden door veel docenten wel als wenselijk gezien, ook het volgen van het leerproces en het geven van feedback, terwijl juist de kwt-uren slechts door een minderheid wenselijk worden gevonden. Alle doelen en maatregelen worden door ongeveer de helft van de docenten haalbaar geacht, met uitzondering van
73
73
het door leerlingen meer zelf sturen van hun leerproces: hierover zijn de meningen onder de docenten het sterkst verdeeld. De docenten verschillen ook sterk in hoe ze dit in hun eigen vaklesuren proberen te bevorderen. De meeste docenten vinden dat meer samenwerking tussen docenten nodig is. Op dit moment kijken ze verschillend aan tegen wat tijdens de kwt-uren van hen wordt verwacht en vullen ze die uren naar eigen inzicht in. Ook zien veel docenten als voornaam knelpunt hoe zicht te houden op het leerproces van de leerlingen. Hoe meer leerlingen eigen keuzes kunnen gaan maken, hoe lastiger dat wordt. Tijdens de gewone vaklesuren neemt het geven van informatie en instructie gemiddeld een kwart van de lestijd in beslag, en klassikale vragen, discussies en presentaties nog eens 15%, zodat rond 40% van de lestijd klassikaal wordt ingevuld. Tijdens de resterende 60% van de tijd zijn leerlingen zelfstandig en/of in groepjes aan het werk. Van de onderscheiden taakgebieden zijn de docenten het meest gericht op het bieden van duidelijkheid aan leerlingen over wat ze moeten doen. De docenten doen gemiddeld (nog) weinig aan het leerlingen leren plannen en het hen daarbij begeleiden.
het door leerlingen meer zelf sturen van hun leerproces: hierover zijn de meningen onder de docenten het sterkst verdeeld. De docenten verschillen ook sterk in hoe ze dit in hun eigen vaklesuren proberen te bevorderen. De meeste docenten vinden dat meer samenwerking tussen docenten nodig is. Op dit moment kijken ze verschillend aan tegen wat tijdens de kwt-uren van hen wordt verwacht en vullen ze die uren naar eigen inzicht in. Ook zien veel docenten als voornaam knelpunt hoe zicht te houden op het leerproces van de leerlingen. Hoe meer leerlingen eigen keuzes kunnen gaan maken, hoe lastiger dat wordt. Tijdens de gewone vaklesuren neemt het geven van informatie en instructie gemiddeld een kwart van de lestijd in beslag, en klassikale vragen, discussies en presentaties nog eens 15%, zodat rond 40% van de lestijd klassikaal wordt ingevuld. Tijdens de resterende 60% van de tijd zijn leerlingen zelfstandig en/of in groepjes aan het werk. Van de onderscheiden taakgebieden zijn de docenten het meest gericht op het bieden van duidelijkheid aan leerlingen over wat ze moeten doen. De docenten doen gemiddeld (nog) weinig aan het leerlingen leren plannen en het hen daarbij begeleiden.
74
74
7
Drie perspectieven: leerlingen, docenten, schoolleiding
7
Drie perspectieven: leerlingen, docenten, schoolleiding
7.1
Leerlingen en docenten over de gewone vaklesuren
7.1
Leerlingen en docenten over de gewone vaklesuren
Blijkens de antwoorden op de vragenlijst voor docenten geven alle of bijna alle docenten in hun vaklessen informatie, laten ze leerlingen klassikaal vragen stellen, geven ze instructie bij taken en opdrachten, en laten ze leerlingen zelfstandig werken (rond 95% van de docenten) en in veel gevallen ook samenwerken (80%), waarbij ze elkaar dingen kunnen uitleggen (75%). Informatie en instructie nemen gemiddeld een kwart van de lestijd in beslag, klassikale vragen, discussies en presentaties nog eens 15%, zodat in totaal rond 40% van de lestijd klassikaal wordt ingevuld. Tijdens de gemiddeld resterende 60% van de tijd zijn leerlingen zelfstandig en/of in groepjes aan het werk. Op bijna alle in beide vragenlijsten (voor leerlingen en voor docenten) opgenomen taken schatten de docenten hun eigen activiteit en inbreng duidelijk hoger in dan de leerlingen waarnemen en rapporteren. Het verschil is het grootst bij het leerlingen boeien en uitdagen, leerlingen zelfstandig laten werken en leerlingen laten samenwerken. De enige uitzondering betreft het bieden van keuzes, dat volgens de leerlingen gemiddeld vaker gebeurt dan dat het volgens de docenten het geval is. De taken die volgens zowel de leerlingen als de docenten het duidelijkste in het gedrag van de docenten tot uitdrukking komen zijn het duidelijkheid bieden aan de leerlingen over wat ze moeten doen en het leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden. Er is echter relatief weinig aandacht voor het plannen: docenten geven leerlingen een planning of verwachten van leerlingen dat zij die zelf maken, maar leren de leerlingen niet plannen en begeleiden hen er ook amper bij. Docenten doen volgens de leerlingen in de vaklessen relatief vaak het volgende: vragen stellen aan leerlingen, leerlingen erbij betrekken en nagaan of ze het hebben begrepen, duidelijke afspraken maken en aangeven wat de leerlingen moeten doen en kennen, en leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij zonodig helpen. De volgende dingen doen docenten relatief weinig: uitdagende opdrachten geven, leerling bij een opdracht zelf laten kiezen waaraan ze willen werken, leerlingen begeleiden bij plannen en hen leren plannen. De docenten verschillen sterk in de samenstelling van hun handelingsrepertoire.
Blijkens de antwoorden op de vragenlijst voor docenten geven alle of bijna alle docenten in hun vaklessen informatie, laten ze leerlingen klassikaal vragen stellen, geven ze instructie bij taken en opdrachten, en laten ze leerlingen zelfstandig werken (rond 95% van de docenten) en in veel gevallen ook samenwerken (80%), waarbij ze elkaar dingen kunnen uitleggen (75%). Informatie en instructie nemen gemiddeld een kwart van de lestijd in beslag, klassikale vragen, discussies en presentaties nog eens 15%, zodat in totaal rond 40% van de lestijd klassikaal wordt ingevuld. Tijdens de gemiddeld resterende 60% van de tijd zijn leerlingen zelfstandig en/of in groepjes aan het werk. Op bijna alle in beide vragenlijsten (voor leerlingen en voor docenten) opgenomen taken schatten de docenten hun eigen activiteit en inbreng duidelijk hoger in dan de leerlingen waarnemen en rapporteren. Het verschil is het grootst bij het leerlingen boeien en uitdagen, leerlingen zelfstandig laten werken en leerlingen laten samenwerken. De enige uitzondering betreft het bieden van keuzes, dat volgens de leerlingen gemiddeld vaker gebeurt dan dat het volgens de docenten het geval is. De taken die volgens zowel de leerlingen als de docenten het duidelijkste in het gedrag van de docenten tot uitdrukking komen zijn het duidelijkheid bieden aan de leerlingen over wat ze moeten doen en het leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij begeleiden. Er is echter relatief weinig aandacht voor het plannen: docenten geven leerlingen een planning of verwachten van leerlingen dat zij die zelf maken, maar leren de leerlingen niet plannen en begeleiden hen er ook amper bij. Docenten doen volgens de leerlingen in de vaklessen relatief vaak het volgende: vragen stellen aan leerlingen, leerlingen erbij betrekken en nagaan of ze het hebben begrepen, duidelijke afspraken maken en aangeven wat de leerlingen moeten doen en kennen, en leerlingen zelfstandig laten werken en hen daarbij zonodig helpen. De volgende dingen doen docenten relatief weinig: uitdagende opdrachten geven, leerling bij een opdracht zelf laten kiezen waaraan ze willen werken, leerlingen begeleiden bij plannen en hen leren plannen. De docenten verschillen sterk in de samenstelling van hun handelingsrepertoire.
75
75
Een aantal geïnterviewde docenten zegt door de invoering van de kwt-uren minder vaklesuren te hebben en daardoor dezelfde stof in minder tijd te moeten doen, want niet alles is door te schuiven naar de kwt-uren of projecturen (en die uren hebben ook andere doelstellingen). Een aantal docenten stelt dat de overgebleven gewone vaklesuren meer worden geconcentreerd op de basisstof en didactisch minder gevarieerd zijn (meer instructie, minder afwisseling). Een aantal geïnterviewde docenten en leerlingen vindt de gewone lesuren voor meerdere van de vernieuwingsdoelen meer geschikt dan de kwt-uren.
Een aantal geïnterviewde docenten zegt door de invoering van de kwt-uren minder vaklesuren te hebben en daardoor dezelfde stof in minder tijd te moeten doen, want niet alles is door te schuiven naar de kwt-uren of projecturen (en die uren hebben ook andere doelstellingen). Een aantal docenten stelt dat de overgebleven gewone vaklesuren meer worden geconcentreerd op de basisstof en didactisch minder gevarieerd zijn (meer instructie, minder afwisseling). Een aantal geïnterviewde docenten en leerlingen vindt de gewone lesuren voor meerdere van de vernieuwingsdoelen meer geschikt dan de kwt-uren.
7.2
7.2
Leerlingen en docenten over de keuzewerktijduren
Leerlingen en docenten over de keuzewerktijduren
Praktijk en voorkeuren zoals vergelijkbaar bevraagd in beide vragenlijsten In beide vragenlijsten, voor de leerlingen en voor de docenten, is eenzelfde reeks van omschrijvingen opgenomen van hoe het tijdens de kwt-uren kan toegaan. Hierbij zijn twee vragen gesteld: hoe vaak gebeurt dit? (met vijf antwoordmogelijkheden, van nooit tot altijd) en wil je dit? (resp. wilt u dit?) (met drie antwoordmogelijkheden: nee, maakt me niet uit, ja). Tabel 12 geeft een samenvatting van de antwoorden van zowel de leerlingen als de docenten. De formuleringen van de uitspraken zijn aangepast, zodanig ze niet meer specifiek zijn voor de leerlingen of de docenten (zoals in de vragenlijsten wel het geval was) en ze zijn per onderwerp bij elkaar gezet. Eén bij nader inzien minder gelukkig geformuleerde uitspraak is hier weggelaten. De vet gezette uitkomsten geven de meest opvallende verschillen tussen de leerlingen en de docenten weer.
Praktijk en voorkeuren zoals vergelijkbaar bevraagd in beide vragenlijsten In beide vragenlijsten, voor de leerlingen en voor de docenten, is eenzelfde reeks van omschrijvingen opgenomen van hoe het tijdens de kwt-uren kan toegaan. Hierbij zijn twee vragen gesteld: hoe vaak gebeurt dit? (met vijf antwoordmogelijkheden, van nooit tot altijd) en wil je dit? (resp. wilt u dit?) (met drie antwoordmogelijkheden: nee, maakt me niet uit, ja). Tabel 12 geeft een samenvatting van de antwoorden van zowel de leerlingen als de docenten. De formuleringen van de uitspraken zijn aangepast, zodanig ze niet meer specifiek zijn voor de leerlingen of de docenten (zoals in de vragenlijsten wel het geval was) en ze zijn per onderwerp bij elkaar gezet. Eén bij nader inzien minder gelukkig geformuleerde uitspraak is hier weggelaten. De vet gezette uitkomsten geven de meest opvallende verschillen tussen de leerlingen en de docenten weer.
Volgens zowel leerlingen als docenten komt het, blijkens tabel 12, niet veel voor dat het hele kwt-uur klassikaal wordt lesgegeven en ook niet dat een toets of so wordt afgenomen. Beide partijen hebben daar ook weinig behoefte aan resp. willen het liever niet.
Volgens zowel leerlingen als docenten komt het, blijkens tabel 12, niet veel voor dat het hele kwt-uur klassikaal wordt lesgegeven en ook niet dat een toets of so wordt afgenomen. Beide partijen hebben daar ook weinig behoefte aan resp. willen het liever niet.
76
76
Tabel 12: De invulling van de keuzewerktijduren: praktijk en voorkeuren bij leerlingen en docenten Hoe vaak gebeurt dit? Gemiddelde (1-5)
Wil je dit? % “Nee, dat wil ik niet”
Tabel 12: De invulling van de keuzewerktijduren: praktijk en voorkeuren bij leerlingen en docenten
Wil je dit? % “Ja, dat wil ik wel”
Hoe vaak gebeurt dit? Gemiddelde (1-5)
leerlingen
docenten
leerlingen
docenten
leerlingen
docenten
Het hele uur wordt klassikiaal lesgegeven
2,2
1,3
57
46
6
13
Het uur wordt gebruikt om een toets of so af te nemen
1,5
1,3
66
70
6
De leerlingen moeten werken aan het vak van de docent
3,0
2,5
61
14
De leerlingen moeten in het eerste deel van het uur werken aan het vak van de docent
3,3
2,0
43
De leerlingen die aan het vak van de docent willen werken, moeten aan één kant van het lokaal gaan zitten
2,3
1,6
Leerlingen met vragen moeten bij de docent komen
3,6
De docent loopt langs om te kijken wie hulp nodig heeft
Wil je dit? % “Nee, dat wil ik niet”
Wil je dit? % “Ja, dat wil ik wel”
leerlingen
docenten
leerlingen
docenten
leerlingen
docenten
Het hele uur wordt klassikiaal lesgegeven
2,2
1,3
57
46
6
13
4
Het uur wordt gebruikt om een toets of so af te nemen
1,5
1,3
66
70
6
4
10
55
De leerlingen moeten werken aan het vak van de docent
3,0
2,5
61
14
10
55
55
16
18
De leerlingen moeten in het eerste deel van het uur werken aan het vak van de docent
3,3
2,0
43
55
16
18
54
50
5
23
De leerlingen die aan het vak van de docent willen werken, moeten aan één kant van het lokaal gaan zitten
2,3
1,6
54
50
5
23
3,9
6
4
52
88
Leerlingen met vragen moeten bij de docent komen
3,6
3,9
6
4
52
88
3,3
3,6
9
4
45
75
De docent loopt langs om te kijken wie hulp nodig heeft
3,3
3,6
9
4
45
75
De leerlingen moeten in hun eentje aan het werk zijn
3,5
2,5
38
17
13
25
De leerlingen moeten in hun eentje aan het werk zijn
3,5
2,5
38
17
13
25
De leerlingen mogen samen met anderen werken
3,2
3,7
10
8
55
63
De leerlingen mogen samen met anderen werken
3,2
3,7
10
8
55
63
De leerlingen moeten het hele uur stil zijn
3,4
2,4
52
27
11
41
De leerlingen moeten het hele uur stil zijn
3,4
2,4
52
27
11
41
De leerlingen moeten in het eerste deel van het uur stil zijn, daarna mogen ze praten
3,3
2,1
29
35
26
30
De leerlingen moeten in het eerste deel van het uur stil zijn, daarna mogen ze praten
3,3
2,1
29
35
26
30
De docent maakt geen afspraken over of het stil moet zijn of niet
2,9
2,0
28
35
17
25
De docent maakt geen afspraken over of het stil moet zijn of niet
2,9
2,0
28
35
17
25
De docent ziet erop toe dat leerlingen het hele lesuur aan het werk zijn
3,6
4,2
17
5
24
80
De docent ziet erop toe dat leerlingen het hele lesuur aan het werk zijn
3,6
4,2
17
5
24
80
De docent maakt geen afspraken over wat de leerlingen wel of niet mogen doen
2,8
1,7
32
63
12
21
De docent maakt geen afspraken over wat de leerlingen wel of niet mogen doen
2,8
1,7
32
63
12
21
De docent gaat iets voor zichzelf doen tijdens het uur en laat leerlingen verder zelf werken
3,4
2,2
16
42
23
21
De docent gaat iets voor zichzelf doen tijdens het uur en laat leerlingen verder zelf werken
3,4
2,2
16
42
23
21
77
77
Tabel 13: De ideale kwt-uur-docent en het ideale kwt-uur volgens leerlingen en docenten % leerlingen
Tabel 13: De ideale kwt-uur-docent en het ideale kwt-uur volgens leerlingen en docenten
% docenten
Een ideale kwt-uur-docent ….
% leerlingen
% docenten
Een ideale kwt-uur-docent ….
zorgt voor stilte in het lokaal
29
46
zorgt voor stilte in het lokaal
29
46
laat toe dat leerlingen zachtjes kunnen overleggen
78
88
laat toe dat leerlingen zachtjes kunnen overleggen
78
88
laat toe dat iedereen hardop praat en lacht
17
0
laat toe dat iedereen hardop praat en lacht
17
0
72
85
72
85
23
77
23
77
27
8
27
8
63
88
63
88
29
88
29
88
6
27
6
27
75
50
75
50
36
35
36
35
geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt (niet voor de hele groep) geeft uitleg over een moeilijk probleem aan de hele groep werkt voor zichzelf aan eigen werk loopt rond en kijkt waar hij of zij leerlingen mee kan helpen let goed op of leerlingen wel aan het werk zijn staat alleen toe dat leerlingen werken voor vak waarvoor is ingetekend laat toe dat leerlingen ook werk voor een ander vak doen staat toe dat leerlingen ook eens even niets doen Een ideaal kwt-uur is een lesuur waarbij….
geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt (niet voor de hele groep) geeft uitleg over een moeilijk probleem aan de hele groep werkt voor zichzelf aan eigen werk loopt rond en kijkt waar hij of zij leerlingen mee kan helpen let goed op of leerlingen wel aan het werk zijn staat alleen toe dat leerlingen werken voor vak waarvoor is ingetekend laat toe dat leerlingen ook werk voor een ander vak doen staat toe dat leerlingen ook eens even niets doen Een ideaal kwt-uur is een lesuur waarbij….
leerlingen in stilte kunnen werken
37
54
leerlingen in stilte kunnen werken
37
54
leerlingen kunnen kletsen en het gezellig is
41
0
leerlingen kunnen kletsen en het gezellig is
41
0
een docent leerlingen kan helpen als dat nodig is
71
96
een docent leerlingen kan helpen als dat nodig is
71
96
leerlingen kunnen werken aan wat ze zelf willen
67
58
leerlingen kunnen werken aan wat ze zelf willen
67
58
leerlingen kunnen samenwerken
46
62
leerlingen kunnen samenwerken
46
62
leerlingen zelfstandig leren werken
niet gevraagd
73
leerlingen zelfstandig leren werken
niet gevraagd
73
leerlingen kunnen werken aan herhalen of verdiepen
niet gevraagd
92
leerlingen kunnen werken aan herhalen of verdiepen
niet gevraagd
92
De nadruk die docenten zeggen erop te leggen dat aan hun vak wordt gewerkt is minder dan de leerlingen aangeven, terwijl de meerderheid van de leerlingen dit niet wil en de meerderheid van de docenten wel. Beantwoorden van vragen van leerlingen (of die nu bij de docent komt of dat de docent langsloopt) willen de meeste docenten wel maar wil slechts de helft van de leerlingen.
De nadruk die docenten zeggen erop te leggen dat aan hun vak wordt gewerkt is minder dan de leerlingen aangeven, terwijl de meerderheid van de leerlingen dit niet wil en de meerderheid van de docenten wel. Beantwoorden van vragen van leerlingen (of die nu bij de docent komt of dat de docent langsloopt) willen de meeste docenten wel maar wil slechts de helft van de leerlingen.
78
78
Volgens de leerlingen willen de docenten tijdens de kwt-uren vaker dat ze in hun eentje aan het werk zijn dan dat de docenten aangeven dat het geval is. Een vergelijkbaar verschil doet zich voor bij het stil moeten zijn: dit is volgens de leerlingen duidelijk vaker het geval dan volgens de docenten. Ongeveer de helft van de leerlingen wil niet dat ze stil moeten zijn, bijna de helft van de docenten wil het wel. Ook komt het volgens de leerlingen vaker dan volgens de docenten voor dat geen afspraken worden gemaakt over wat ze wel of niet mogen doen. De leerlingen maakt dit overigens niet veel uit, maar de docenten vinden het in meerderheid ongewenst. Tot slot gaat de docent tijdens het kwt-uur naar inschatting van de leerlingen vaker iets voor zichzelf doen dan dat dit volgens de docenten zelf het geval is, en bijna de helft van de docenten vindt dit ook ongewenst om te doen.
Volgens de leerlingen willen de docenten tijdens de kwt-uren vaker dat ze in hun eentje aan het werk zijn dan dat de docenten aangeven dat het geval is. Een vergelijkbaar verschil doet zich voor bij het stil moeten zijn: dit is volgens de leerlingen duidelijk vaker het geval dan volgens de docenten. Ongeveer de helft van de leerlingen wil niet dat ze stil moeten zijn, bijna de helft van de docenten wil het wel. Ook komt het volgens de leerlingen vaker dan volgens de docenten voor dat geen afspraken worden gemaakt over wat ze wel of niet mogen doen. De leerlingen maakt dit overigens niet veel uit, maar de docenten vinden het in meerderheid ongewenst. Tot slot gaat de docent tijdens het kwt-uur naar inschatting van de leerlingen vaker iets voor zichzelf doen dan dat dit volgens de docenten zelf het geval is, en bijna de helft van de docenten vindt dit ook ongewenst om te doen.
In beide vragenlijsten (leerlingen en docenten) is ook gevraagd naar de kenmerken van de ideale kwt-uur-docent en van het ideale kwt-uur. In tabel 13 worden de antwoorden van de leerlingen en de docenten vergeleken. Blijkens deze tabel zijn de voorkeuren van de leerlingen en de docenten slechts op een beperkt aantal aspecten duidelijk verschillend. Docenten willen graag aan de hele groep iets uitleggen, voldoende stilte in het lokaal en goed opletten of de leerlingen wel aan het werk zijn. Leerlingen hechten meer dan docenten aan een zekere vrijheid (in wat ze doen en aan welk vak ze werken) en aan gezelligheid. Docenten lijken samenwerking tussen leerlingen hoger te waarderen dan de leerlingen zelf. Over een aantal voorkeuren zijn leerlingen en docenten het duidelijk eens: leerlingen kunnen zelf bepalen waaraan ze willen werken, ze kunnen zachtjes overleggen, de docent loopt rond en geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt en helpt als het nodig is.
In beide vragenlijsten (leerlingen en docenten) is ook gevraagd naar de kenmerken van de ideale kwt-uur-docent en van het ideale kwt-uur. In tabel 13 worden de antwoorden van de leerlingen en de docenten vergeleken. Blijkens deze tabel zijn de voorkeuren van de leerlingen en de docenten slechts op een beperkt aantal aspecten duidelijk verschillend. Docenten willen graag aan de hele groep iets uitleggen, voldoende stilte in het lokaal en goed opletten of de leerlingen wel aan het werk zijn. Leerlingen hechten meer dan docenten aan een zekere vrijheid (in wat ze doen en aan welk vak ze werken) en aan gezelligheid. Docenten lijken samenwerking tussen leerlingen hoger te waarderen dan de leerlingen zelf. Over een aantal voorkeuren zijn leerlingen en docenten het duidelijk eens: leerlingen kunnen zelf bepalen waaraan ze willen werken, ze kunnen zachtjes overleggen, de docent loopt rond en geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt en helpt als het nodig is.
Aanvullingen uit de vragenlijst voor en de interviews met leerlingen Bijna alle leerlingen denken een goed overzicht te hebben over wat ze in welke soorten uren (vaklesuren, kwt-uren, e.d.) kunnen doen. De meeste leerlingen (rond 75%) denken dat de kwt-uren zijn ingevoerd voor het maken van huiswerk en het stellen van vragen als je iets niet snapt; een deel van de leerlingen (rond 30%) denkt dat het erom gaat meer zelfstandig te leren werken en te werken aan herhaling of verdieping. De meeste leerlingen stellen de kwt-uren en de mogelijkheden die deze bieden op prijs. De leerlingen hebben geen moeite met kiezen, ze doen dit bewust en op uiteenlopende gronden. Ze willen graag veel keuze hebben en zelf kunnen beslissen wat ze in de gekozen uren doen. De leerlingen kiezen het vaakst voor een kwt-uur bij het vak waarvoor ze binnenkort een toets hebben, waarvoor ze het huiswerk nog moeten maken, dat ze moeilijk vinden zodat ze extra uitleg kunnen vragen en bij een docent
Aanvullingen uit de vragenlijst voor en de interviews met leerlingen Bijna alle leerlingen denken een goed overzicht te hebben over wat ze in welke soorten uren (vaklesuren, kwt-uren, e.d.) kunnen doen. De meeste leerlingen (rond 75%) denken dat de kwt-uren zijn ingevoerd voor het maken van huiswerk en het stellen van vragen als je iets niet snapt; een deel van de leerlingen (rond 30%) denkt dat het erom gaat meer zelfstandig te leren werken en te werken aan herhaling of verdieping. De meeste leerlingen stellen de kwt-uren en de mogelijkheden die deze bieden op prijs. De leerlingen hebben geen moeite met kiezen, ze doen dit bewust en op uiteenlopende gronden. Ze willen graag veel keuze hebben en zelf kunnen beslissen wat ze in de gekozen uren doen. De leerlingen kiezen het vaakst voor een kwt-uur bij het vak waarvoor ze binnenkort een toets hebben, waarvoor ze het huiswerk nog moeten maken, dat ze moeilijk vinden zodat ze extra uitleg kunnen vragen en bij een docent
79
79
die ze leuk vinden. Verder zo dat ze bij vrienden of vriendinnen zitten, bij een docent waarbij je mag overleggen of rustig kunt werken, een vak waarvoor ze extra oefening nodig hebben of ook wel een vak waarvoor ze iets verdiepends kunnen doen. Afgerond 90% van de leerlingen gebruikt de kwt-uren voor huiswerk maken, 75% voor het leren voor een toets, 45% voor het stellen van vragen, 30% voor het kletsen met andere leerlingen en 15% voor het samenwerken met anderen. Rond 50% doet het huiswerk ook thuis, 35% maakt zonodig het huiswerk thuis af en 3% zegt nooit meer thuis huiswerk te maken.
die ze leuk vinden. Verder zo dat ze bij vrienden of vriendinnen zitten, bij een docent waarbij je mag overleggen of rustig kunt werken, een vak waarvoor ze extra oefening nodig hebben of ook wel een vak waarvoor ze iets verdiepends kunnen doen. Afgerond 90% van de leerlingen gebruikt de kwt-uren voor huiswerk maken, 75% voor het leren voor een toets, 45% voor het stellen van vragen, 30% voor het kletsen met andere leerlingen en 15% voor het samenwerken met anderen. Rond 50% doet het huiswerk ook thuis, 35% maakt zonodig het huiswerk thuis af en 3% zegt nooit meer thuis huiswerk te maken.
Aanvullingen uit de vragenlijst voor en de interviews met docenten Volgens een aantal geïnterviewde docenten weten de leerlingen zelf best wel waar ze zwak in zijn, maar niet alle leerlingen gaan daar bewust mee om en trekken er de goede consequenties uit. Er zijn problemen rond het inschrijven, met name in relatie tot vooruit kijken (kloppen de studieplanners wel? kunnen leerlingen wel inschatten wat zij over een of twee weken zullen willen of nodig hebben? is er bij later inschrijven nog wel plek bij het gekozen vak? en dergelijke). Bij de invulling van de uren zijn er grote verschillen tussen docenten onderling in wat zij denken dat van hen wordt verwacht (extra instructie geven, vragen beantwoorden, iets extra’s bieden, begeleiden en feedback geven, zorgen dat ze werken) en in wat ze de leerlingen vragen, toestaan en bieden. De docenten weten over het algemeen van elkaar niet wat ze doen. Verder zijn er weinig mogelijkheden (materialen) voor verdieping, willen leerlingen over het algemeen niet iets doen dat niet hoeft, komt het dus amper van verdiepen, willen leerlingen graag onderling kunnen overleggen en aan een docent dingen kunnen vragen, en willen ze de uren graag benutten voor het leren voor een proefwerk, het maken van huiswerk, het wegwerken van achterstanden en vooruitwerken. Leerlingen willen volgens docenten graag een combinatie van rust en gezelligheid. Blijkens de antwoorden van de docenten in de vragenlijst laten leerlingen tijdens de kwt-uren op dit moment nog slechts matig zien dat zij aandacht hebben voor resp. zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces, aandacht hebben voor hun eigen zwakke resp. sterke punten, bewust kiezen, zelf plannen, serieus aan het werk zijn, zelfstandig werken en zelfstandig leren. Volgens een aantal geïnterviewde docenten realiseren leerlingen meer meters dan diepgang en zijn de kwt-uren minder geschikt om leerlingen moeilijker dingen te laten doen en leren. Volgens sommige docenten verliepen de kwt-uren in het begin meer conform de bedoeling maar is dit daarna verwaterd (meer voorbereiden op proefwerk en meer huiswerk).
Aanvullingen uit de vragenlijst voor en de interviews met docenten Volgens een aantal geïnterviewde docenten weten de leerlingen zelf best wel waar ze zwak in zijn, maar niet alle leerlingen gaan daar bewust mee om en trekken er de goede consequenties uit. Er zijn problemen rond het inschrijven, met name in relatie tot vooruit kijken (kloppen de studieplanners wel? kunnen leerlingen wel inschatten wat zij over een of twee weken zullen willen of nodig hebben? is er bij later inschrijven nog wel plek bij het gekozen vak? en dergelijke). Bij de invulling van de uren zijn er grote verschillen tussen docenten onderling in wat zij denken dat van hen wordt verwacht (extra instructie geven, vragen beantwoorden, iets extra’s bieden, begeleiden en feedback geven, zorgen dat ze werken) en in wat ze de leerlingen vragen, toestaan en bieden. De docenten weten over het algemeen van elkaar niet wat ze doen. Verder zijn er weinig mogelijkheden (materialen) voor verdieping, willen leerlingen over het algemeen niet iets doen dat niet hoeft, komt het dus amper van verdiepen, willen leerlingen graag onderling kunnen overleggen en aan een docent dingen kunnen vragen, en willen ze de uren graag benutten voor het leren voor een proefwerk, het maken van huiswerk, het wegwerken van achterstanden en vooruitwerken. Leerlingen willen volgens docenten graag een combinatie van rust en gezelligheid. Blijkens de antwoorden van de docenten in de vragenlijst laten leerlingen tijdens de kwt-uren op dit moment nog slechts matig zien dat zij aandacht hebben voor resp. zelf verantwoordelijkheid nemen voor hun eigen leerproces, aandacht hebben voor hun eigen zwakke resp. sterke punten, bewust kiezen, zelf plannen, serieus aan het werk zijn, zelfstandig werken en zelfstandig leren. Volgens een aantal geïnterviewde docenten realiseren leerlingen meer meters dan diepgang en zijn de kwt-uren minder geschikt om leerlingen moeilijker dingen te laten doen en leren. Volgens sommige docenten verliepen de kwt-uren in het begin meer conform de bedoeling maar is dit daarna verwaterd (meer voorbereiden op proefwerk en meer huiswerk).
80
80
Leerlingen krijgen volgens een aantal docenten nog (te) weinig begeleiding bij en feedback op het kiezen en plannen, het zelfstandig werken en leren, en de vakspecifieke problemen waar ze tegenaan lopen. Het schort aan voldoende overzicht over de keuzen en vorderingen van de leerlingen (het schrift is verzand, mentoren hebben te weinig tijd, er is nog geen goed volgsysteem). Al met al dragen de kwt-uren volgens de docenten, ook al zijn veel leerlingen meer bewust bezig met hun leren, kiezen, plannen en werken, nog slechts beperkt bij aan de beoogde differentiatie. Dit zal per leerling verschillen, al naar gelang de behoefte van de leerling en de match tussen leerling en kwt-uur. Ook dragen de uren nog slechts beperkt bij aan de ontwikkeling van vaardigheden voor zelfstandig leren en aan het vergroten van de aandacht van docenten voor en het inspelen op het leerproces van de leerlingen (want in kwt-uren zijn de leerlingen met uiteenlopende dingen bezig). Blijkens de interviews en de vragenlijst zijn volgens een aantal docenten op dit moment voorname knelpunten: het bij de leerlingen meer planmatig ontwikkelen van zelfstandig leren (kiezen, plannen, en dergelijke), de duidelijkheid bij de leerlingen over de bedoelingen van de kwt-uren, het als docenten volgen van het leerproces van alle leerlingen, het realiseren van de beoogde differentiatie, en het realiseren van overleg en samenwerking tussen docenten. Suggesties van docenten voor verbetering betreffen vooral het meer differentiëren van de kwt-uren, op een gestructureerde manier, al naar de behoeften van leerlingen en naar de aard van de invulling (bijvoorbeeld: uren voor begeleid huiswerk maken, uren die gedurende een langere periode voor een aantal leerlingen worden ingevuld met een bepaald vak waarmee zij problemen hebben, uren voor verdieping, en dergelijke), en het realiseren van meer overleg en samenwerking tussen de docenten.
Leerlingen krijgen volgens een aantal docenten nog (te) weinig begeleiding bij en feedback op het kiezen en plannen, het zelfstandig werken en leren, en de vakspecifieke problemen waar ze tegenaan lopen. Het schort aan voldoende overzicht over de keuzen en vorderingen van de leerlingen (het schrift is verzand, mentoren hebben te weinig tijd, er is nog geen goed volgsysteem). Al met al dragen de kwt-uren volgens de docenten, ook al zijn veel leerlingen meer bewust bezig met hun leren, kiezen, plannen en werken, nog slechts beperkt bij aan de beoogde differentiatie. Dit zal per leerling verschillen, al naar gelang de behoefte van de leerling en de match tussen leerling en kwt-uur. Ook dragen de uren nog slechts beperkt bij aan de ontwikkeling van vaardigheden voor zelfstandig leren en aan het vergroten van de aandacht van docenten voor en het inspelen op het leerproces van de leerlingen (want in kwt-uren zijn de leerlingen met uiteenlopende dingen bezig). Blijkens de interviews en de vragenlijst zijn volgens een aantal docenten op dit moment voorname knelpunten: het bij de leerlingen meer planmatig ontwikkelen van zelfstandig leren (kiezen, plannen, en dergelijke), de duidelijkheid bij de leerlingen over de bedoelingen van de kwt-uren, het als docenten volgen van het leerproces van alle leerlingen, het realiseren van de beoogde differentiatie, en het realiseren van overleg en samenwerking tussen docenten. Suggesties van docenten voor verbetering betreffen vooral het meer differentiëren van de kwt-uren, op een gestructureerde manier, al naar de behoeften van leerlingen en naar de aard van de invulling (bijvoorbeeld: uren voor begeleid huiswerk maken, uren die gedurende een langere periode voor een aantal leerlingen worden ingevuld met een bepaald vak waarmee zij problemen hebben, uren voor verdieping, en dergelijke), en het realiseren van meer overleg en samenwerking tussen de docenten.
7.3
7.3
Gevarieerde reacties van docenten en leerlingen op het vernieuwingsproces
Gevarieerde reacties van docenten en leerlingen op het vernieuwingsproces
De docenten reageren verschillend op het vernieuwingsproces. De kern van de beoogde doelen wordt door 65% van de docenten herkend, door 80% wenselijk geacht en door 50% haalbaar geacht. De concrete maatregel van de invoering van kwt-uren wordt het meest herkend (85%) maar het minst wenselijk geacht (krap 40%), en het ideaal van leerlingen die hun eigen leerproces sturen wordt het minst haalbaar geacht (krap 30%). De meeste docenten zagen zich bij de invoering van de kwt-uren geconfronteerd met een vermindering van het wekelijkse aantal uren voor de gewone vaklessen. De re-
De docenten reageren verschillend op het vernieuwingsproces. De kern van de beoogde doelen wordt door 65% van de docenten herkend, door 80% wenselijk geacht en door 50% haalbaar geacht. De concrete maatregel van de invoering van kwt-uren wordt het meest herkend (85%) maar het minst wenselijk geacht (krap 40%), en het ideaal van leerlingen die hun eigen leerproces sturen wordt het minst haalbaar geacht (krap 30%). De meeste docenten zagen zich bij de invoering van de kwt-uren geconfronteerd met een vermindering van het wekelijkse aantal uren voor de gewone vaklessen. De re-
81
81
acties daarop waren verschillend. De meeste docenten geven aan dat dit ertoe heeft geleid dat ze zich in de resterende uren concentreren op de basisstof van hun vak (dat wat minimaal nodig is). Een deel van de docenten zegt dat dit ook wel kan (je moet gewoon keuzes maken, je moet leerlingen meer zelfstandig laten werken). Anderen zeggen dat de leuke dingen van het vak naar de kwt-uren zijn geschoven, waardoor de gewone vaklessen saaier zijn geworden. Weer anderen zeggen dat de stof die minder begeleiding vergt naar de kwt-uren is geschoven, waardoor de gewone vaklessen nu voor een groter deel bestaan uit instructie door de docent en de didactische variatie is afgenomen (de leerlingen zijn minder zelf aan het werk, er is zowel minder afwisseling als minder rust in de les). Volgens sommige docenten is het ook lastig dat veel docenten erg gebrand zijn op hun eigen vak (‘iedereen is aan het hollen om het eigen vak op orde te krijgen’), en dat docenten soms nog moeten leren om op dingen te kunnen worden aangesproken (bijvoorbeeld het zwak presteren van een leerling bij zijn/haar vak) zonder zich meteen aangevallen te voelen of het als bemoeizucht te ervaren. Op de vraag of de kwt-uren geschikt zijn voor alle leerlingen wordt uiteenlopend geantwoord. Enkele docenten zeggen dat dit verschilt per kind (sommige kinderen kunnen er bijvoorbeeld niet tegen dat ze in de kwt-uren steeds bij andere leerlingen en andere docenten zitten, anderen wel). Anderen zeggen dat deze uren minder geschikt zijn voor jongens dan voor meisjes. Nog weer anderen zeggen dat deze uren minder geschikt zijn voor HT-leerlingen, omdat die veel structuur nodig hebben (die in de kwt-uren ontbreekt). Een ander deel van de docenten zegt dat de uren wel geschikt zijn voor alle leerlingen, mits de docent een goede werksfeer weet te creëren en de leerlingen goed worden begeleid. Leerlingen en docenten blijken te verschillen in hun beeld van de zelfstandigheid van de leerlingen. Leerlingen achten zichzelf behoorlijk zelfstandig en bij het inschrijven voor kwt-uren kiezen ze veelal heel bewust, terwijl docenten van mening zijn dat nogal wat leerlingen helemaal niet zo zelfstandig zijn, uit zichzelf niet reflecteren en moeite hebben met plannen. Hier lijkt sprake te zijn van een verschillend referentiekader. Leerlingen redeneren vanuit het perspectief van vrijheid (keuzevrijheid bij inschrijven), zelfstandig werken (mits de docent voor orde zorgt!) en huiswerk kunnen maken (om thuis vrij te zijn van schoolwerk), docenten redeneren vanuit het perspectief van het door de leerlingen leren van het vak en het vooruit kijken en ook willen doen van moeilijke taken dat daar volgens hen voor nodig is. De docenten kijken verschillend aan tegen wat van de docent wordt verwacht in de kwt-uren: zorgen dat er gewerkt kan worden c.q. dat de leerlingen werken, studiebegeleiding geven, bijles geven of bijspijkeren en extra instructie geven in het eigen vak, leerlingen laten werken (aan het eigen vak, aan een ander vak) en hun vragen
acties daarop waren verschillend. De meeste docenten geven aan dat dit ertoe heeft geleid dat ze zich in de resterende uren concentreren op de basisstof van hun vak (dat wat minimaal nodig is). Een deel van de docenten zegt dat dit ook wel kan (je moet gewoon keuzes maken, je moet leerlingen meer zelfstandig laten werken). Anderen zeggen dat de leuke dingen van het vak naar de kwt-uren zijn geschoven, waardoor de gewone vaklessen saaier zijn geworden. Weer anderen zeggen dat de stof die minder begeleiding vergt naar de kwt-uren is geschoven, waardoor de gewone vaklessen nu voor een groter deel bestaan uit instructie door de docent en de didactische variatie is afgenomen (de leerlingen zijn minder zelf aan het werk, er is zowel minder afwisseling als minder rust in de les). Volgens sommige docenten is het ook lastig dat veel docenten erg gebrand zijn op hun eigen vak (‘iedereen is aan het hollen om het eigen vak op orde te krijgen’), en dat docenten soms nog moeten leren om op dingen te kunnen worden aangesproken (bijvoorbeeld het zwak presteren van een leerling bij zijn/haar vak) zonder zich meteen aangevallen te voelen of het als bemoeizucht te ervaren. Op de vraag of de kwt-uren geschikt zijn voor alle leerlingen wordt uiteenlopend geantwoord. Enkele docenten zeggen dat dit verschilt per kind (sommige kinderen kunnen er bijvoorbeeld niet tegen dat ze in de kwt-uren steeds bij andere leerlingen en andere docenten zitten, anderen wel). Anderen zeggen dat deze uren minder geschikt zijn voor jongens dan voor meisjes. Nog weer anderen zeggen dat deze uren minder geschikt zijn voor HT-leerlingen, omdat die veel structuur nodig hebben (die in de kwt-uren ontbreekt). Een ander deel van de docenten zegt dat de uren wel geschikt zijn voor alle leerlingen, mits de docent een goede werksfeer weet te creëren en de leerlingen goed worden begeleid. Leerlingen en docenten blijken te verschillen in hun beeld van de zelfstandigheid van de leerlingen. Leerlingen achten zichzelf behoorlijk zelfstandig en bij het inschrijven voor kwt-uren kiezen ze veelal heel bewust, terwijl docenten van mening zijn dat nogal wat leerlingen helemaal niet zo zelfstandig zijn, uit zichzelf niet reflecteren en moeite hebben met plannen. Hier lijkt sprake te zijn van een verschillend referentiekader. Leerlingen redeneren vanuit het perspectief van vrijheid (keuzevrijheid bij inschrijven), zelfstandig werken (mits de docent voor orde zorgt!) en huiswerk kunnen maken (om thuis vrij te zijn van schoolwerk), docenten redeneren vanuit het perspectief van het door de leerlingen leren van het vak en het vooruit kijken en ook willen doen van moeilijke taken dat daar volgens hen voor nodig is. De docenten kijken verschillend aan tegen wat van de docent wordt verwacht in de kwt-uren: zorgen dat er gewerkt kan worden c.q. dat de leerlingen werken, studiebegeleiding geven, bijles geven of bijspijkeren en extra instructie geven in het eigen vak, leerlingen laten werken (aan het eigen vak, aan een ander vak) en hun vragen
82
82
beantwoorden, leerlingen iets extra’s bieden. De docenten denken dat de kwt-uren geschikt zijn om leerlingen individueel feedback te geven, mits de leerlingen zelf met vragen komen, en mits er niet teveel met vragen komen. De voorkeuren van de leerlingen en de docenten met betrekking tot de invulling van de kwt-uren zijn slechts op een beperkt aantal aspecten duidelijk verschillend. Docenten willen graag aan de hele groep iets uitleggen, voldoende stilte in het lokaal en opletten of de leerlingen wel aan het werk zijn. Leerlingen hechten meer dan docenten aan een zekere vrijheid (in wat ze doen en aan welk vak ze werken) en aan gezelligheid. Over een aantal voorkeuren zijn leerlingen en docenten het duidelijk eens: leerlingen kunnen zelf bepalen waaraan ze willen werken, ze kunnen zachtjes overleggen, en de docent loopt rond en geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt en helpt als het nodig is.
beantwoorden, leerlingen iets extra’s bieden. De docenten denken dat de kwt-uren geschikt zijn om leerlingen individueel feedback te geven, mits de leerlingen zelf met vragen komen, en mits er niet teveel met vragen komen. De voorkeuren van de leerlingen en de docenten met betrekking tot de invulling van de kwt-uren zijn slechts op een beperkt aantal aspecten duidelijk verschillend. Docenten willen graag aan de hele groep iets uitleggen, voldoende stilte in het lokaal en opletten of de leerlingen wel aan het werk zijn. Leerlingen hechten meer dan docenten aan een zekere vrijheid (in wat ze doen en aan welk vak ze werken) en aan gezelligheid. Over een aantal voorkeuren zijn leerlingen en docenten het duidelijk eens: leerlingen kunnen zelf bepalen waaraan ze willen werken, ze kunnen zachtjes overleggen, en de docent loopt rond en geeft uitleg aan de leerling die daarom vraagt en helpt als het nodig is.
7.4
7.4
Docenten en schoolleiding over het vernieuwingsproces
Docenten en schoolleiding over het vernieuwingsproces
De gestelde vernieuwingsdoelen worden, blijkens de interviews met en de vragenlijst voor docenten, in wisselende mate door de docenten herkend, wenselijk geacht en haalbaar geacht. Het aanbieden van keuzewerktijduren, het volgen van het leerproces van de leerlingen en het aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping worden het meest herkend. Het volgen van het leerproces, het inspelen op verschillen, het aanbieden van herhaling en verdieping en het geven van feedback op leren en keuzen worden het meest wenselijk geacht, gevolgd door meer samenwerking tussen docenten. De kwt-uren worden het minst wenselijk geacht. Het leerlingen hun leerproces meer zelf laten sturen wordt het minst haalbaar geacht. De docenten achten niet alle soorten uren even geschikt voor het werken aan de diverse doelen. Voor bevorderen dat leerlingen zoveel mogelijk leren wat betreft vakinhoudelijke kennis en vaardigheden acht men de vaklesuren en de technasiumuren het meest geschikt, evenals voor het bevorderen dat leerlingen leren meer zelfstandig te werken. Voor het bevorderen dat leerlingen leren plannen en kiezen worden de technasiumuren en de mentoruren het meest geschikt geacht en voor bevorderen dat leerlingen leren samenwerken de kunst- en technasiumuren en de projecturen. Ongeveer de helft van de docenten acht de kwt-uren niet geschikt voor elk vak en ook niet zonder meer voor elke individuele leerling. Door de invoering van de kwturen zijn volgens ongeveer de helft van de docenten de vaklesuren wat minder gevarieerd en wat meer gewijd aan behandeling van de basisstof en het geven van instructie. Leerlingen zijn volgens veel docenten best wel gemotiveerd om extra op-
De gestelde vernieuwingsdoelen worden, blijkens de interviews met en de vragenlijst voor docenten, in wisselende mate door de docenten herkend, wenselijk geacht en haalbaar geacht. Het aanbieden van keuzewerktijduren, het volgen van het leerproces van de leerlingen en het aanbieden van mogelijkheden tot herhaling en verdieping worden het meest herkend. Het volgen van het leerproces, het inspelen op verschillen, het aanbieden van herhaling en verdieping en het geven van feedback op leren en keuzen worden het meest wenselijk geacht, gevolgd door meer samenwerking tussen docenten. De kwt-uren worden het minst wenselijk geacht. Het leerlingen hun leerproces meer zelf laten sturen wordt het minst haalbaar geacht. De docenten achten niet alle soorten uren even geschikt voor het werken aan de diverse doelen. Voor bevorderen dat leerlingen zoveel mogelijk leren wat betreft vakinhoudelijke kennis en vaardigheden acht men de vaklesuren en de technasiumuren het meest geschikt, evenals voor het bevorderen dat leerlingen leren meer zelfstandig te werken. Voor het bevorderen dat leerlingen leren plannen en kiezen worden de technasiumuren en de mentoruren het meest geschikt geacht en voor bevorderen dat leerlingen leren samenwerken de kunst- en technasiumuren en de projecturen. Ongeveer de helft van de docenten acht de kwt-uren niet geschikt voor elk vak en ook niet zonder meer voor elke individuele leerling. Door de invoering van de kwturen zijn volgens ongeveer de helft van de docenten de vaklesuren wat minder gevarieerd en wat meer gewijd aan behandeling van de basisstof en het geven van instructie. Leerlingen zijn volgens veel docenten best wel gemotiveerd om extra op-
83
83
drachten te maken en kunnen ook wel leren plannen, maar moeten daarbij wel worden begeleid. Tijdens de interviews kwam naar voren dat het voor docenten heel belangrijk is om de leerlingen te kennen (een belangrijke voorwaarde voor het goed kunnen invullen van de kwt-uren) en dat een bepaalde relatie tussen docent en leerlingen nodig is om leerlingen te kunnen volgen, stimuleren en ondersteunen zoveel mogelijk te leren. De docenten zijn in grote meerderheid van mening dat ze in de gewone vaklessen meer zicht hebben op het leren van de leerlingen dan in de kwt-uren. Alle geïnterviewde docenten achten meer samenwerking nodig maar ervaren daarvoor te weinig tijd te hebben terwijl de grote verschillen tussen docenten volgens hen juist om meer samenwerking vragen. De samenwerking concentreert zich nu vooral op het oplossen van (steeds weer nieuwe) praktische problemen. Docenten weten niet veel van hoe andere docenten het doen, en trekken nog geen consistente lijn naar de leerlingen toe. De uitkomsten van de vragenlijst onder leerlingen zijn voorgelegd aan en besproken met een viertal docenten (meer bleken hierbij niet te kunnen worden betrokken). Het viel hen op dat de verschillen tussen de docenten (blijkens de antwoorden van de leerlingen) erg groot zijn. De docenten vinden dat docenten meer op hun verantwoordelijkheden zouden moeten worden aangesproken door de schoolleiding. Als docenten niet mee veranderen, worden ze hierop niet aangesproken, er is een zekere mate van vrijblijvendheid in de school. De docenten constateren dat door de keuzewerktijduren de structuur is veranderd maar dat de didactiek van de docenten daarmee nog niet verandert.
drachten te maken en kunnen ook wel leren plannen, maar moeten daarbij wel worden begeleid. Tijdens de interviews kwam naar voren dat het voor docenten heel belangrijk is om de leerlingen te kennen (een belangrijke voorwaarde voor het goed kunnen invullen van de kwt-uren) en dat een bepaalde relatie tussen docent en leerlingen nodig is om leerlingen te kunnen volgen, stimuleren en ondersteunen zoveel mogelijk te leren. De docenten zijn in grote meerderheid van mening dat ze in de gewone vaklessen meer zicht hebben op het leren van de leerlingen dan in de kwt-uren. Alle geïnterviewde docenten achten meer samenwerking nodig maar ervaren daarvoor te weinig tijd te hebben terwijl de grote verschillen tussen docenten volgens hen juist om meer samenwerking vragen. De samenwerking concentreert zich nu vooral op het oplossen van (steeds weer nieuwe) praktische problemen. Docenten weten niet veel van hoe andere docenten het doen, en trekken nog geen consistente lijn naar de leerlingen toe. De uitkomsten van de vragenlijst onder leerlingen zijn voorgelegd aan en besproken met een viertal docenten (meer bleken hierbij niet te kunnen worden betrokken). Het viel hen op dat de verschillen tussen de docenten (blijkens de antwoorden van de leerlingen) erg groot zijn. De docenten vinden dat docenten meer op hun verantwoordelijkheden zouden moeten worden aangesproken door de schoolleiding. Als docenten niet mee veranderen, worden ze hierop niet aangesproken, er is een zekere mate van vrijblijvendheid in de school. De docenten constateren dat door de keuzewerktijduren de structuur is veranderd maar dat de didactiek van de docenten daarmee nog niet verandert.
In de optiek van de schoolleiding zijn de docenten zowel als de leerlingen met de invoering van de keuzewerktijduren in een nieuwe situatie gebracht, en brengt dit verschillende processen op gang. Naast dat de organisatie rond de kwt-uren zich nog moet uitkristalliseren, is het voor docenten en leerlingen wennen om meer nadrukkelijk naar de leerprocessen te kijken en op basis daarvan keuzes te maken en te komen tot andere invullingen van lesuren dan in de traditionele vaklessen. Ook blijken verwachtingen en behoeften tussen docenten en tussen leerlingen te verschillen. De bedoeling van de schoolleiding is dat docenten zelf gezamenlijk de nieuwe taak ter hand nemen, dat docenten en leerlingen tijdens het veranderingsproces op elkaar reageren, en dat zich een interactief leerproces en een gezamenlijke leercultuur ontwikkelt. Het uiteindelijke hoofddoel is dat door leerlingen meer zelf te laten kiezen waaraan zij willen werken en docenten zich meer te laten richten op het volgen van en inspelen op het individuele leerproces, er meer uit leerlingen wordt gehaald dan nu gebeurt. De schoolleiding heeft de indruk dat een aantal docenten wordt weer-
In de optiek van de schoolleiding zijn de docenten zowel als de leerlingen met de invoering van de keuzewerktijduren in een nieuwe situatie gebracht, en brengt dit verschillende processen op gang. Naast dat de organisatie rond de kwt-uren zich nog moet uitkristalliseren, is het voor docenten en leerlingen wennen om meer nadrukkelijk naar de leerprocessen te kijken en op basis daarvan keuzes te maken en te komen tot andere invullingen van lesuren dan in de traditionele vaklessen. Ook blijken verwachtingen en behoeften tussen docenten en tussen leerlingen te verschillen. De bedoeling van de schoolleiding is dat docenten zelf gezamenlijk de nieuwe taak ter hand nemen, dat docenten en leerlingen tijdens het veranderingsproces op elkaar reageren, en dat zich een interactief leerproces en een gezamenlijke leercultuur ontwikkelt. Het uiteindelijke hoofddoel is dat door leerlingen meer zelf te laten kiezen waaraan zij willen werken en docenten zich meer te laten richten op het volgen van en inspelen op het individuele leerproces, er meer uit leerlingen wordt gehaald dan nu gebeurt. De schoolleiding heeft de indruk dat een aantal docenten wordt weer-
84
84
houden hiermee aan de slag te gaan en dat daarbij impliciete en niet-getoetste opvattingen een rol spelen. De schoolleiding wil behoedzaam opereren maar wil wel de verantwoordelijkheid bij de docenten leggen.
houden hiermee aan de slag te gaan en dat daarbij impliciete en niet-getoetste opvattingen een rol spelen. De schoolleiding wil behoedzaam opereren maar wil wel de verantwoordelijkheid bij de docenten leggen.
7.5
7.5
Verschillende perspectieven?
Verschillende perspectieven?
De schoolleiding beoogt dat zich naar aanleiding van de invoering van de keuzewerktijduren tussen docenten en leerlingen een gedeelde leercultuur ontwikkelt, maar heeft de indruk dat een aantal docenten zich terughoudend opstelt. De schoolleiding wil behoedzaam opereren maar wil wel de verantwoordelijkheid bij de docenten leggen. Een deel van de docenten vindt dat de docenten nadrukkelijker op hun verantwoordelijkheid moeten worden aangesproken en dat de cultuur van vrijblijvendheid de school nog teveel parten speelt. Andere docenten wijzen op gezichtspunten die naar hun mening nog te weinig aandacht krijgen: het belang van het opbouwen van een relatie met de leerlingen en de mogelijkheden voor meer differentiatie in de gewone vaklessen; de vraag of de doelstellingen en maatregelen niet meer zouden moeten worden gedifferentieerd naar de verschillende soorten uren, groepen leerlingen en vakken; en de beperkte tijd die beschikbaar is voor samenwerking. Nogal wat docenten zijn terughoudend in hun verwachtingen over de mate waarin leerlingen meer willen doen dan strikt nodig is en de mate waarin leerlingen kunnen leren meer zelfstandig te leren. Een aantal docenten denkt dat leerlingen wel kunnen worden gemotiveerd en kunnen leren om hun eigen leerproces meer te sturen, maar lijkt (nog) niet goed voor zich te zien hoe dit kan worden gerealiseerd. Docenten en leerlingen zijn het erover eens dat in de gewone vaklessen leerlingen veel gelegenheid krijgen om zelfstandig te werken, daartoe duidelijke instructies krijgen en daarbij ook worden begeleid, maar dat leerlingen niet wordt geleerd hun leren (over langere tijd) te plannen en dat leerlingen daarbij ook weinig worden begeleid. Ook komen de beelden die docenten hebben van de voorkeuren van leerlingen ten aanzien van de invulling van kwt-uren overeen met de voorkeuren die leerlingen zelf aangeven, namelijk dat leerlingen zelf kunnen bepalen waaraan ze werken, dat ze zachtjes mogen overleggen, en dat de docent beschikbaar is om vragen te beantwoorden en uitleg te geven. Er zijn wel verschillen tussen de voorkeuren van de docenten zelf en die van de leerlingen: docenten neigen er toe vaker te willen dat de leerlingen werken aan hun vak en dat ze dat individueel en in stilte doen, dan de leerlingen willen. Docenten en leerlingen zijn het eens over het feit dat er problemen zijn rond het inschrijven voor de kwt-uren en ook over het feit dat er grote verschillen zijn tussen de
De schoolleiding beoogt dat zich naar aanleiding van de invoering van de keuzewerktijduren tussen docenten en leerlingen een gedeelde leercultuur ontwikkelt, maar heeft de indruk dat een aantal docenten zich terughoudend opstelt. De schoolleiding wil behoedzaam opereren maar wil wel de verantwoordelijkheid bij de docenten leggen. Een deel van de docenten vindt dat de docenten nadrukkelijker op hun verantwoordelijkheid moeten worden aangesproken en dat de cultuur van vrijblijvendheid de school nog teveel parten speelt. Andere docenten wijzen op gezichtspunten die naar hun mening nog te weinig aandacht krijgen: het belang van het opbouwen van een relatie met de leerlingen en de mogelijkheden voor meer differentiatie in de gewone vaklessen; de vraag of de doelstellingen en maatregelen niet meer zouden moeten worden gedifferentieerd naar de verschillende soorten uren, groepen leerlingen en vakken; en de beperkte tijd die beschikbaar is voor samenwerking. Nogal wat docenten zijn terughoudend in hun verwachtingen over de mate waarin leerlingen meer willen doen dan strikt nodig is en de mate waarin leerlingen kunnen leren meer zelfstandig te leren. Een aantal docenten denkt dat leerlingen wel kunnen worden gemotiveerd en kunnen leren om hun eigen leerproces meer te sturen, maar lijkt (nog) niet goed voor zich te zien hoe dit kan worden gerealiseerd. Docenten en leerlingen zijn het erover eens dat in de gewone vaklessen leerlingen veel gelegenheid krijgen om zelfstandig te werken, daartoe duidelijke instructies krijgen en daarbij ook worden begeleid, maar dat leerlingen niet wordt geleerd hun leren (over langere tijd) te plannen en dat leerlingen daarbij ook weinig worden begeleid. Ook komen de beelden die docenten hebben van de voorkeuren van leerlingen ten aanzien van de invulling van kwt-uren overeen met de voorkeuren die leerlingen zelf aangeven, namelijk dat leerlingen zelf kunnen bepalen waaraan ze werken, dat ze zachtjes mogen overleggen, en dat de docent beschikbaar is om vragen te beantwoorden en uitleg te geven. Er zijn wel verschillen tussen de voorkeuren van de docenten zelf en die van de leerlingen: docenten neigen er toe vaker te willen dat de leerlingen werken aan hun vak en dat ze dat individueel en in stilte doen, dan de leerlingen willen. Docenten en leerlingen zijn het eens over het feit dat er problemen zijn rond het inschrijven voor de kwt-uren en ook over het feit dat er grote verschillen zijn tussen de
85
85
docenten in hoe zij als begeleider de kwt-uren invullen. Tot slot menen docenten dat de bedoelingen van de kwt-uren bij de leerlingen nog niet voldoende duidelijk zijn, en dat komt overeen met het feit dat (nog) slechts een minderheid van de leerlingen denkt dat de kwt-uren zijn bedoeld voor zelfstandig leren en werken aan herhaling en verdieping. Concluderend kan worden gezegd dat docenten en leerlingen inderdaad (uiteraard) op de nieuwe situatie reageren. De meeste leerlingen reageren op dezelfde manier: ze grijpen de vrijheid aan zelf te bepalen waar ze aan werken en zo nodig hulp van de docent te krijgen, en ze kiezen massaal voor het maken van huiswerk en het leren voor een proefwerk. De docenten reageren meer verschillend, al naar gelang de mogelijkheden die ze zien en de opvattingen die ze hebben. Docenten en leerlingen reageren natuurlijk ook op elkaar: leerlingen kiezen al dan niet voor een uur bij een docent afhankelijk van hoe die docent met kwt-uren omgaat, leerlingen stellen tijdens kwt-uren vragen aan de docent en de docent geeft antwoord en uitleg, en docenten slagen er meer of minder in leerlingen te motiveren zich in te zetten en te leren (net als in gewone vaklessen).
docenten in hoe zij als begeleider de kwt-uren invullen. Tot slot menen docenten dat de bedoelingen van de kwt-uren bij de leerlingen nog niet voldoende duidelijk zijn, en dat komt overeen met het feit dat (nog) slechts een minderheid van de leerlingen denkt dat de kwt-uren zijn bedoeld voor zelfstandig leren en werken aan herhaling en verdieping. Concluderend kan worden gezegd dat docenten en leerlingen inderdaad (uiteraard) op de nieuwe situatie reageren. De meeste leerlingen reageren op dezelfde manier: ze grijpen de vrijheid aan zelf te bepalen waar ze aan werken en zo nodig hulp van de docent te krijgen, en ze kiezen massaal voor het maken van huiswerk en het leren voor een proefwerk. De docenten reageren meer verschillend, al naar gelang de mogelijkheden die ze zien en de opvattingen die ze hebben. Docenten en leerlingen reageren natuurlijk ook op elkaar: leerlingen kiezen al dan niet voor een uur bij een docent afhankelijk van hoe die docent met kwt-uren omgaat, leerlingen stellen tijdens kwt-uren vragen aan de docent en de docent geeft antwoord en uitleg, en docenten slagen er meer of minder in leerlingen te motiveren zich in te zetten en te leren (net als in gewone vaklessen).
86
86
8
Conclusies
8
Conclusies
De doelen en maatregelen van de vernieuwing De hoofddoelstelling van de op de school ingezette vernieuwing is: meer uit de leerlingen halen dan nu gebeurt. De schoolleiding meent dat om dat te bereiken de volgende veranderingen nodig zijn, die we subdoelstellingen zouden kunnen noemen: beter volgen van het leerproces van de leerlingen, meer inspelen op verschillen tussen leerlingen, aanbieden van mogelijkheden voor herhaling en verdieping, leerlingen meer zelfstandig laten werken en leren, bevorderen van de samenwerking tussen leerlingen, aanbieden van vakoverstijgende projecten, en geven van feedback. Om het beoogde proces op gang te brengen zijn twee maatregelen genomen: invoering van keuzewerktijduren (waarbij leerlingen zelf kunnen kiezen waaraan ze willen werken), en vorming van vaksectieoverstijgende subteams binnen het onderbouwteam (om de samenwerking tussen de docenten te bevorderen). Voor het goed functioneren van de kwt-uren diende een aantal voorwaarden te worden vervuld: goede studieplanners (ter ondersteuning van de leerlingen bij het maken van hun keuzen), een goed werkend systeem van inschrijven, goed geoutilleerde lokalen, ontwikkeling van materialen voor herhalen en verdiepen, en beschikbaarheid van voldoende gemotiveerde en bekwame docenten als begeleider tijdens de kwt-uren.
De doelen en maatregelen van de vernieuwing De hoofddoelstelling van de op de school ingezette vernieuwing is: meer uit de leerlingen halen dan nu gebeurt. De schoolleiding meent dat om dat te bereiken de volgende veranderingen nodig zijn, die we subdoelstellingen zouden kunnen noemen: beter volgen van het leerproces van de leerlingen, meer inspelen op verschillen tussen leerlingen, aanbieden van mogelijkheden voor herhaling en verdieping, leerlingen meer zelfstandig laten werken en leren, bevorderen van de samenwerking tussen leerlingen, aanbieden van vakoverstijgende projecten, en geven van feedback. Om het beoogde proces op gang te brengen zijn twee maatregelen genomen: invoering van keuzewerktijduren (waarbij leerlingen zelf kunnen kiezen waaraan ze willen werken), en vorming van vaksectieoverstijgende subteams binnen het onderbouwteam (om de samenwerking tussen de docenten te bevorderen). Voor het goed functioneren van de kwt-uren diende een aantal voorwaarden te worden vervuld: goede studieplanners (ter ondersteuning van de leerlingen bij het maken van hun keuzen), een goed werkend systeem van inschrijven, goed geoutilleerde lokalen, ontwikkeling van materialen voor herhalen en verdiepen, en beschikbaarheid van voldoende gemotiveerde en bekwame docenten als begeleider tijdens de kwt-uren.
Belangrijke kenmerken van het proces Van de docenten werd verwacht dat zij zorgen voor goede studieplanners en voor het ontwikkelen van materialen voor herhalen en verdiepen, en dat zij meer gaan samenwerken. Docenten blijken daar amper aan toe te komen, door (ervaren) gebrek aan tijd. Verder blijkt het niet mogelijk alle kwt-uren te bemensen door alleen docenten in te zetten bij leerlingen die ze al kennen en die voor hun vak hebben gekozen, en moeten zelfs docenten uit de bovenbouw, die niet bij de besluitvorming over de invoering van de kwt-uren waren betrokken, voor zulke uren worden ingezet. De invulling van de kwt-uren is aan de docenten overgelaten, maar die hebben uiteenlopende opvattingen en verschillen in didactisch repertoire, en ze komen er vooralsnog niet aan toe echt samen te werken waardoor ze van elkaar niet weten hoe ze het aanpakken en ook geen afspraken maken om daarin enige lijn te brengen. De aangeboden kwt-uren verschillen daardoor sterk tussen docenten.
Belangrijke kenmerken van het proces Van de docenten werd verwacht dat zij zorgen voor goede studieplanners en voor het ontwikkelen van materialen voor herhalen en verdiepen, en dat zij meer gaan samenwerken. Docenten blijken daar amper aan toe te komen, door (ervaren) gebrek aan tijd. Verder blijkt het niet mogelijk alle kwt-uren te bemensen door alleen docenten in te zetten bij leerlingen die ze al kennen en die voor hun vak hebben gekozen, en moeten zelfs docenten uit de bovenbouw, die niet bij de besluitvorming over de invoering van de kwt-uren waren betrokken, voor zulke uren worden ingezet. De invulling van de kwt-uren is aan de docenten overgelaten, maar die hebben uiteenlopende opvattingen en verschillen in didactisch repertoire, en ze komen er vooralsnog niet aan toe echt samen te werken waardoor ze van elkaar niet weten hoe ze het aanpakken en ook geen afspraken maken om daarin enige lijn te brengen. De aangeboden kwt-uren verschillen daardoor sterk tussen docenten.
87
87
Docenten reageren op hoe zij waarnemen en ervaren dat leerlingen met de kwt-uren omgaan, en daarin spelen hun opvattingen over wat leerlingen (van een bepaald niveau) kunnen en willen duidelijk mee. Docenten die minder van leerlingen verwachten zullen waarschijnlijk minder snel opmerken en van mening zijn dat een aantal leerlingen bezig is meer verantwoordelijkheid voor het eigen leren te nemen en zullen geneigd zijn minder van de kwt-uren te verwachten en te proberen zoveel mogelijk te bereiken in de (resterende) vaklesuren. Anderen zien wel veranderingen en spelen daar op in, mede afhankelijk van hoe ze tegen hun eigen vak en het leren daarvan aankijken (wat is belangrijk, wat kan op welke manier). Leerlingen reageren op hoe zij waarnemen en ervaren dat docenten met de kwt-uren omgaan, en stemmen daar hun keuzen en inschrijving op af. De kwt-uren bieden de leerlingen in feite een mogelijkheid enigszins tussen docenten te kiezen (iets dat leerlingen normaal niet kunnen). Aangezien het aanbod beperkt is, wordt echter noodgedwongen wekelijks een aantal leerlingen ingedeeld bij een uur dat ze niet hebben gekozen en een docent waarbij ze niet kunnen werken zoals ze willen. Zowel docenten als leerlingen krijgen veel ruimte in hoe zij met de kwt-uren omgaan, hetgeen geheel past in de bestaande cultuur op de school, en ze benutten die ruimte ook: ze trekken hun eigen plan.
Docenten reageren op hoe zij waarnemen en ervaren dat leerlingen met de kwt-uren omgaan, en daarin spelen hun opvattingen over wat leerlingen (van een bepaald niveau) kunnen en willen duidelijk mee. Docenten die minder van leerlingen verwachten zullen waarschijnlijk minder snel opmerken en van mening zijn dat een aantal leerlingen bezig is meer verantwoordelijkheid voor het eigen leren te nemen en zullen geneigd zijn minder van de kwt-uren te verwachten en te proberen zoveel mogelijk te bereiken in de (resterende) vaklesuren. Anderen zien wel veranderingen en spelen daar op in, mede afhankelijk van hoe ze tegen hun eigen vak en het leren daarvan aankijken (wat is belangrijk, wat kan op welke manier). Leerlingen reageren op hoe zij waarnemen en ervaren dat docenten met de kwt-uren omgaan, en stemmen daar hun keuzen en inschrijving op af. De kwt-uren bieden de leerlingen in feite een mogelijkheid enigszins tussen docenten te kiezen (iets dat leerlingen normaal niet kunnen). Aangezien het aanbod beperkt is, wordt echter noodgedwongen wekelijks een aantal leerlingen ingedeeld bij een uur dat ze niet hebben gekozen en een docent waarbij ze niet kunnen werken zoals ze willen. Zowel docenten als leerlingen krijgen veel ruimte in hoe zij met de kwt-uren omgaan, hetgeen geheel past in de bestaande cultuur op de school, en ze benutten die ruimte ook: ze trekken hun eigen plan.
Gesignaleerde knelpunten De inschrijving voor de kwt-uren vormt een probleem: leerlingen hebben slechts beperkt houvast aan de studieplanners (doordat die slechts een week beslaan, niet altijd duidelijk zijn, en niet altijd kloppen), lopen bij vroeg inschrijven het risico dat ze tijdens het gekozen kwt-uur de stof inmiddels wel begrijpen of vlak voor een proefwerk staan (dat ze op het moment van inschrijving niet zagen aankomen), en bij laat inschrijven dat ze geen keus meer hebben en maar ergens worden ingedeeld. De docenten kunnen niet beschikken over een of meer duidelijke beelden van hoe kwt-uren kunnen en zouden moeten worden ingericht, en komen er ook niet aan toe die in onderlinge samenwerking te ontwikkelen. Veel docenten kunnen ook moeilijk tijd vinden om de voor de gewenste differentiatie benodigde materialen te ontwikkelen (betere studieplanners, materialen voor herhalen en verdiepen, meer vakoverstijgende projecten zodat de leerlingen ook daarbij keuze hebben). Veel docenten vinden het lastig om leerlingen die ze niet kennen goed bij hun leren te begeleiden, en ook om leerlingen te begeleiden die bezig zijn met een ander vak. Leerlingen worden nog weinig begeleid bij hun keuzen (dit zou de mentor moeten doen, maar die komt daar amper aan toe) en ook wordt hun individuele leerproces nog niet goed gevolgd (het daartoe ingestelde schrift werd al snel weinig meer gebruikt).
Gesignaleerde knelpunten De inschrijving voor de kwt-uren vormt een probleem: leerlingen hebben slechts beperkt houvast aan de studieplanners (doordat die slechts een week beslaan, niet altijd duidelijk zijn, en niet altijd kloppen), lopen bij vroeg inschrijven het risico dat ze tijdens het gekozen kwt-uur de stof inmiddels wel begrijpen of vlak voor een proefwerk staan (dat ze op het moment van inschrijving niet zagen aankomen), en bij laat inschrijven dat ze geen keus meer hebben en maar ergens worden ingedeeld. De docenten kunnen niet beschikken over een of meer duidelijke beelden van hoe kwt-uren kunnen en zouden moeten worden ingericht, en komen er ook niet aan toe die in onderlinge samenwerking te ontwikkelen. Veel docenten kunnen ook moeilijk tijd vinden om de voor de gewenste differentiatie benodigde materialen te ontwikkelen (betere studieplanners, materialen voor herhalen en verdiepen, meer vakoverstijgende projecten zodat de leerlingen ook daarbij keuze hebben). Veel docenten vinden het lastig om leerlingen die ze niet kennen goed bij hun leren te begeleiden, en ook om leerlingen te begeleiden die bezig zijn met een ander vak. Leerlingen worden nog weinig begeleid bij hun keuzen (dit zou de mentor moeten doen, maar die komt daar amper aan toe) en ook wordt hun individuele leerproces nog niet goed gevolgd (het daartoe ingestelde schrift werd al snel weinig meer gebruikt).
88
88
Voorlopige effecten De meeste leerlingen reageren op de kwt-uren op dezelfde manier: ze grijpen de vrijheid aan zelf te bepalen waar ze aan werken en zo nodig hulp van de docent te krijgen, en ze kiezen massaal voor het maken van huiswerk en het leren voor een proefwerk. De docenten reageren meer verschillend, al naar gelang de mogelijkheden die ze zien en de opvattingen die ze hebben. Docenten en leerlingen reageren natuurlijk ook op elkaar: leerlingen kiezen al dan niet voor een uur bij een docent afhankelijk van hoe die docent met kwt-uren omgaat, leerlingen stellen tijdens kwt-uren vragen aan de docent en de docent geeft antwoord en uitleg, en docenten slagen er meer of minder in leerlingen te motiveren zich in te zetten en te leren (net als in gewone vaklessen). Veel van de bevraagde docenten zeggen wel dat veel leerlingen inmiddels meer dan voorheen bezig zijn met hun eigen leerproces en hun zwakke punten, dat ze bewust kiezen en plannen, en dat ze zelf verantwoordelijkheid nemen en serieus en goed aan het werk zijn. Enkelen geven aan dat alleen al het feit dat leerlingen keuzes kunnen maken een verworvenheid is, en dat de leerlingen over het algemeen snel met de nieuwe situatie om weten te gaan. Een enkele docent merkt op: we zijn eindelijk op weg, goed dat de patstelling is doorbroken. Het lijkt overdreven te stellen dat zich al een duidelijke, gezamenlijke leercultuur ontwikkelt. Wel lijkt sprake te zijn van twee parallelle processen: leerlingen willen zich best voegen naar een docent als die effectief invulling weet te geven aan een kwt-uur, maar gaan zolang dat niet gebeurt elk hun eigen gang, en docenten willen zich best voegen naar de schoolleiding maar gaan, in de situatie dat de schoolleiding van de docenten verwacht dat zij het heft in handen nemen, eveneens vooralsnog elk hun eigen gang.
Voorlopige effecten De meeste leerlingen reageren op de kwt-uren op dezelfde manier: ze grijpen de vrijheid aan zelf te bepalen waar ze aan werken en zo nodig hulp van de docent te krijgen, en ze kiezen massaal voor het maken van huiswerk en het leren voor een proefwerk. De docenten reageren meer verschillend, al naar gelang de mogelijkheden die ze zien en de opvattingen die ze hebben. Docenten en leerlingen reageren natuurlijk ook op elkaar: leerlingen kiezen al dan niet voor een uur bij een docent afhankelijk van hoe die docent met kwt-uren omgaat, leerlingen stellen tijdens kwt-uren vragen aan de docent en de docent geeft antwoord en uitleg, en docenten slagen er meer of minder in leerlingen te motiveren zich in te zetten en te leren (net als in gewone vaklessen). Veel van de bevraagde docenten zeggen wel dat veel leerlingen inmiddels meer dan voorheen bezig zijn met hun eigen leerproces en hun zwakke punten, dat ze bewust kiezen en plannen, en dat ze zelf verantwoordelijkheid nemen en serieus en goed aan het werk zijn. Enkelen geven aan dat alleen al het feit dat leerlingen keuzes kunnen maken een verworvenheid is, en dat de leerlingen over het algemeen snel met de nieuwe situatie om weten te gaan. Een enkele docent merkt op: we zijn eindelijk op weg, goed dat de patstelling is doorbroken. Het lijkt overdreven te stellen dat zich al een duidelijke, gezamenlijke leercultuur ontwikkelt. Wel lijkt sprake te zijn van twee parallelle processen: leerlingen willen zich best voegen naar een docent als die effectief invulling weet te geven aan een kwt-uur, maar gaan zolang dat niet gebeurt elk hun eigen gang, en docenten willen zich best voegen naar de schoolleiding maar gaan, in de situatie dat de schoolleiding van de docenten verwacht dat zij het heft in handen nemen, eveneens vooralsnog elk hun eigen gang.
Dit verloop en deze ervaringen zijn niet uniek Reeds bij de invoering van het studiehuis, gericht op meer actief en zelfstandig lerende leerlingen, bleven maatregelen nogal eens beperkt tot een verandering in het rooster, zoals de invoering van uren voor Keuzewerktijd. Studiewijzers die leerlingen zouden moeten ondersteunen waren vaak gebrekkig of docenten hielden zich er zelf niet aan, er waren onvoldoende geschikte ruimtes, en aan de door de docenten te hanteren didactiek en de ontwikkeling van een meer begeleidende rol werd vaak weinig of geen aandacht besteed. Docenten hadden onvoldoende tijd om tot meer samenwerking te komen, en leerlingen werden geconfronteerd met grote verschillen in aanpak. De effectiviteit van de keuzewerktijduren bleef vooralsnog onduidelijk, en het geringer wordende aantal uren in het lesrooster per week per vak (ook door de toename van het aantal vakken en deelvakken) leidde tot ervaringen van versnippe-
Dit verloop en deze ervaringen zijn niet uniek Reeds bij de invoering van het studiehuis, gericht op meer actief en zelfstandig lerende leerlingen, bleven maatregelen nogal eens beperkt tot een verandering in het rooster, zoals de invoering van uren voor Keuzewerktijd. Studiewijzers die leerlingen zouden moeten ondersteunen waren vaak gebrekkig of docenten hielden zich er zelf niet aan, er waren onvoldoende geschikte ruimtes, en aan de door de docenten te hanteren didactiek en de ontwikkeling van een meer begeleidende rol werd vaak weinig of geen aandacht besteed. Docenten hadden onvoldoende tijd om tot meer samenwerking te komen, en leerlingen werden geconfronteerd met grote verschillen in aanpak. De effectiviteit van de keuzewerktijduren bleef vooralsnog onduidelijk, en het geringer wordende aantal uren in het lesrooster per week per vak (ook door de toename van het aantal vakken en deelvakken) leidde tot ervaringen van versnippe-
89
89
ring en tijdsdruk (Tweede Fase Adviespunt, 2001). Zo bezien is de gang van zaken op de school waar onderhavig onderzoek is uitgevoerd niet uniek. Ook is niet vreemd dat docenten welwillend staan tegenover door de schoolleiding voorgestelde vernieuwingen, maar dat dit niet betekent dat zij hun gedrag aanpassen. Factoren die dit kunnen verklaren zijn dat veel docenten traditioneel zijn gehecht aan rust (stilte), orde en veiligheid en die niet willen laten verstoren, dat ze graag hun vakkennis willen blijven uitdragen, en dat ze moeite hebben om leerlingen los te laten en het leerproces meer aan hen over te laten, ingegeven door onzekerheid over wat leerlingen dan zullen leren, maar ook door een meer algemene moeheid en verzadiging als gevolg van de reeks veranderingsmaatregelen van de afgelopen 10-15 jaar (Adriaenssen, 2005). Een nog ander aspect waarop het vernieuwingsproces op deze school alleszins herkenbaar is, betreft de invloed op dit proces van opvattingen van docenten, bijvoorbeeld opvattingen over het vermogen van leerlingen om te leren meer zelfstandig te leren. Een deel van de docenten op de onderhavige school lijkt daarin niet veel vertrouwen te hebben. Dit komt overeen met wat vaker wordt gevonden, namelijk dat docenten moeite hebben om erop te vertrouwen dat leerlingen op eigen kracht veel kunnen, moeite hebben om leerlingen los te laten (verg. bijv. Bolhuis en Voeten, 2004).
ring en tijdsdruk (Tweede Fase Adviespunt, 2001). Zo bezien is de gang van zaken op de school waar onderhavig onderzoek is uitgevoerd niet uniek. Ook is niet vreemd dat docenten welwillend staan tegenover door de schoolleiding voorgestelde vernieuwingen, maar dat dit niet betekent dat zij hun gedrag aanpassen. Factoren die dit kunnen verklaren zijn dat veel docenten traditioneel zijn gehecht aan rust (stilte), orde en veiligheid en die niet willen laten verstoren, dat ze graag hun vakkennis willen blijven uitdragen, en dat ze moeite hebben om leerlingen los te laten en het leerproces meer aan hen over te laten, ingegeven door onzekerheid over wat leerlingen dan zullen leren, maar ook door een meer algemene moeheid en verzadiging als gevolg van de reeks veranderingsmaatregelen van de afgelopen 10-15 jaar (Adriaenssen, 2005). Een nog ander aspect waarop het vernieuwingsproces op deze school alleszins herkenbaar is, betreft de invloed op dit proces van opvattingen van docenten, bijvoorbeeld opvattingen over het vermogen van leerlingen om te leren meer zelfstandig te leren. Een deel van de docenten op de onderhavige school lijkt daarin niet veel vertrouwen te hebben. Dit komt overeen met wat vaker wordt gevonden, namelijk dat docenten moeite hebben om erop te vertrouwen dat leerlingen op eigen kracht veel kunnen, moeite hebben om leerlingen los te laten (verg. bijv. Bolhuis en Voeten, 2004).
Overkoepelende interpretatie De school realiseert een veelzijdig aanbod (Kunststroom, Technasiumstroom, Gymnasium) en profileert zich daarmee ook nadrukkelijk in de regio. Daarnaast streeft de school naar een hoog doorstroomrendement. Met het recent ingezette vernieuwingsproces worden veel doelen tegelijkertijd nagestreefd. Gegeven de situatie van de school van enkele jaren geleden, lijkt te kunnen worden geconcludeerd dat sprake is van verandering: de school is weer in beweging gekomen en men is weer in gesprek met elkaar. Veel docenten hebben het beeld dat leerlingen in de keuzewerktijduren voornamelijk huiswerk willen maken en voor proefwerken leren (wat klopt, maar die ruimte krijgen ze ook, en met huiswerk maken en voor proefwerken leren is op zich ook weinig mis) en dat zelfstandig leren alleen haalbaar is voor de echt gemotiveerde leerlingen (wat nog de vraag is: wat versta je daar precies onder, en wat doe je precies om dit te ontwikkelen en ondersteunen?). Leerlingen lijken zich vrij moeiteloos aan de keuzewerktijduren aan te passen, terwijl docenten kampen met ontbrekende voorwaarden en verwijzen naar gebrek aan tijd, en naar het feit dat ze in de keuzewerktijduren met steeds weer andere groepen leerlingen worden geconfronteerd (ook leerlingen die ze niet of amper kennen) die
Overkoepelende interpretatie De school realiseert een veelzijdig aanbod (Kunststroom, Technasiumstroom, Gymnasium) en profileert zich daarmee ook nadrukkelijk in de regio. Daarnaast streeft de school naar een hoog doorstroomrendement. Met het recent ingezette vernieuwingsproces worden veel doelen tegelijkertijd nagestreefd. Gegeven de situatie van de school van enkele jaren geleden, lijkt te kunnen worden geconcludeerd dat sprake is van verandering: de school is weer in beweging gekomen en men is weer in gesprek met elkaar. Veel docenten hebben het beeld dat leerlingen in de keuzewerktijduren voornamelijk huiswerk willen maken en voor proefwerken leren (wat klopt, maar die ruimte krijgen ze ook, en met huiswerk maken en voor proefwerken leren is op zich ook weinig mis) en dat zelfstandig leren alleen haalbaar is voor de echt gemotiveerde leerlingen (wat nog de vraag is: wat versta je daar precies onder, en wat doe je precies om dit te ontwikkelen en ondersteunen?). Leerlingen lijken zich vrij moeiteloos aan de keuzewerktijduren aan te passen, terwijl docenten kampen met ontbrekende voorwaarden en verwijzen naar gebrek aan tijd, en naar het feit dat ze in de keuzewerktijduren met steeds weer andere groepen leerlingen worden geconfronteerd (ook leerlingen die ze niet of amper kennen) die
90
90
met uiteenlopende taken bezig (willen) zijn, waarop docenten zich niet kunnen voorbereiden (door gebrek aan tijd), welke voorbereiding mede nodig is omdat er geen afgesproken of gedeelde aanpakken zijn voor hoe deze uren zouden moeten worden ingericht. Daarnaast wijzen de docenten op de voordelen van de gewone vaklesuren: je leert de leerlingen kennen en je bouwt een relatie met ze op, waardoor je als docent beter kunt inspelen op hun leerproces en de verschillen tussen leerlingen, en je leerlingen beter kunt motiveren om voor hen moeilijke dingen te doen en te leren. Een en ander neemt niet weg dat het beoogde proces op gang lijkt te komen. Waar het gaat om de invulling van de keuzewerktijduren blijken veel docenten en leerlingen dezelfde voorkeuren te delen: leerlingen kiezen waaraan ze willen werken, ze mogen zachtjes overleggen, de docent loopt rond, beantwoordt vragen en helpt. Volgens docenten zijn veel leerlingen nu meer bewust bezig met hun leren, kiezen, plannen en werken. Van de leerlingen zelf ziet rond 30% dat de kwt-uren zijn bedoeld om zelfstandig te leren, dingen te herhalen of te verdiepen, terwijl 30% kiest voor een vak waarvoor ze extra oefening nodig hebben en bijna 10% voor een vak waarbij ze iets verdiepends kunnen doen, en 45% het uur gebruikt om de docent vragen te stellen. Al met al biedt dit een beeld van een vernieuwingsproces met zowel reeds zichtbare successen als vooralsnog hardnekkige knelpunten. Dit relatieve succes kan worden begrepen tegen de achtergrond van de factoren die blijkens de literatuur vaak belemmerend en bevorderend zijn bij veranderingen in middelgrote organisaties (Bennebroek Gravenhorst, 2002). Positieve factoren in het proces zijn dat het management weet wat het wil en de betrokkenheid onder de docenten wil stimuleren, dat er aandacht is voor tussentijdse evaluaties en bijstellingen, en dat men denkt in termen van oplossingen en probeert niet te blijven hangen in problemen. Belemmerend kan hebben gewerkt dat het vernieuwingsproces een aantal doelen tegelijk nastreeft en dat de weg daar naartoe niet duidelijk is gefaseerd, dat een belangrijk deel van de taak om de vernieuwing te concretiseren en realiseren is neergelegd bij de docenten, die echter volop zijn belast met hun lopende taken zodat de vernieuwing vaak niet de prioriteit krijgt die nodig is, en dat de docenten onderling sterk verschillen in opvattingen en repertoire waardoor sommigen zich wel een concreet beeld kunnen vormen van wat de bedoeling is en kans zien de voorwaarden daartoe te scheppen en anderen (vooralsnog) niet. De schoolleiding zou, zo bezien, er waarschijnlijk goed aan doen de docenten tegemoet te komen door een duidelijker beeld te bieden van waar het naar toe moet en via welke aanpak en stappen, en waar mogelijk docenten te stimuleren en faciliteren zich meer actief op te stellen.
met uiteenlopende taken bezig (willen) zijn, waarop docenten zich niet kunnen voorbereiden (door gebrek aan tijd), welke voorbereiding mede nodig is omdat er geen afgesproken of gedeelde aanpakken zijn voor hoe deze uren zouden moeten worden ingericht. Daarnaast wijzen de docenten op de voordelen van de gewone vaklesuren: je leert de leerlingen kennen en je bouwt een relatie met ze op, waardoor je als docent beter kunt inspelen op hun leerproces en de verschillen tussen leerlingen, en je leerlingen beter kunt motiveren om voor hen moeilijke dingen te doen en te leren. Een en ander neemt niet weg dat het beoogde proces op gang lijkt te komen. Waar het gaat om de invulling van de keuzewerktijduren blijken veel docenten en leerlingen dezelfde voorkeuren te delen: leerlingen kiezen waaraan ze willen werken, ze mogen zachtjes overleggen, de docent loopt rond, beantwoordt vragen en helpt. Volgens docenten zijn veel leerlingen nu meer bewust bezig met hun leren, kiezen, plannen en werken. Van de leerlingen zelf ziet rond 30% dat de kwt-uren zijn bedoeld om zelfstandig te leren, dingen te herhalen of te verdiepen, terwijl 30% kiest voor een vak waarvoor ze extra oefening nodig hebben en bijna 10% voor een vak waarbij ze iets verdiepends kunnen doen, en 45% het uur gebruikt om de docent vragen te stellen. Al met al biedt dit een beeld van een vernieuwingsproces met zowel reeds zichtbare successen als vooralsnog hardnekkige knelpunten. Dit relatieve succes kan worden begrepen tegen de achtergrond van de factoren die blijkens de literatuur vaak belemmerend en bevorderend zijn bij veranderingen in middelgrote organisaties (Bennebroek Gravenhorst, 2002). Positieve factoren in het proces zijn dat het management weet wat het wil en de betrokkenheid onder de docenten wil stimuleren, dat er aandacht is voor tussentijdse evaluaties en bijstellingen, en dat men denkt in termen van oplossingen en probeert niet te blijven hangen in problemen. Belemmerend kan hebben gewerkt dat het vernieuwingsproces een aantal doelen tegelijk nastreeft en dat de weg daar naartoe niet duidelijk is gefaseerd, dat een belangrijk deel van de taak om de vernieuwing te concretiseren en realiseren is neergelegd bij de docenten, die echter volop zijn belast met hun lopende taken zodat de vernieuwing vaak niet de prioriteit krijgt die nodig is, en dat de docenten onderling sterk verschillen in opvattingen en repertoire waardoor sommigen zich wel een concreet beeld kunnen vormen van wat de bedoeling is en kans zien de voorwaarden daartoe te scheppen en anderen (vooralsnog) niet. De schoolleiding zou, zo bezien, er waarschijnlijk goed aan doen de docenten tegemoet te komen door een duidelijker beeld te bieden van waar het naar toe moet en via welke aanpak en stappen, en waar mogelijk docenten te stimuleren en faciliteren zich meer actief op te stellen.
91
91
Wat onderzoek kan bijdragen Kenmerkend voor veranderingsprocessen in organisaties is dat managers meestal positiever en optimistischer tegen de verandering aankijken dan medewerkers. Door als onderzoeker systematisch gegevens te verzamelen, met behulp van een een brede bevraging, en de uitkomsten daarvan terug te koppelen, kunnen alle partijen kennis nemen van elkaars perspectieven, hetgeen kan bijdragen aan (de start van) een gezamenlijk leerproces. Dergelijke “survey-feedback” moet niet worden gezien als sturingsmiddel (voor het management) maar als leermiddel, en wel vanaf het allereerste begin van het onderzoeksproces. Alle betrokkenen moeten weten waarom zij de vragen beantwoorden en dat de uitkomsten zullen worden teruggekoppeld en besproken, met het oog op het nemen van besluiten over vervolgacties. In de praktijk blijkt met een dergelijk survey vaak een respons van ongeveer 50% te worden bereikt, en dit was ook bij de vragenlijst voor docenten op de school in dit onderzoek het geval. Dit percentage kan mogelijk worden verhoogd door onder werktijd expliciet tijd hiervoor in te ruimen en het perspectief op het gebruik van de gegevens zo concreet mogelijk te schetsen. Essentieel is dat alle betrokkenen, management, middenkader en medewerkers, op basis van de gegevens met elkaar in gesprek gaan, het interpreteren van de uitkomsten duidelijk scheiden van het vervolgens ontwikkelen van en besluiten over vervolgacties, en deze acties ook daadwerkelijk uitvoeren. Bij de start van dit onderzoek was het plan om nog tijdens de vastgelegde looptijd in overleg met de schoolleiding de uitkomsten naar het team terug te koppelen. Dit bleek echter door de dagelijkse drukte en de verschillende ontwikkelingen op de school niet tijdig genoeg realiseerbaar. Afgesproken is dat dit na afloop van het onderzoek alsnog zal plaatsvinden.
Wat onderzoek kan bijdragen Kenmerkend voor veranderingsprocessen in organisaties is dat managers meestal positiever en optimistischer tegen de verandering aankijken dan medewerkers. Door als onderzoeker systematisch gegevens te verzamelen, met behulp van een een brede bevraging, en de uitkomsten daarvan terug te koppelen, kunnen alle partijen kennis nemen van elkaars perspectieven, hetgeen kan bijdragen aan (de start van) een gezamenlijk leerproces. Dergelijke “survey-feedback” moet niet worden gezien als sturingsmiddel (voor het management) maar als leermiddel, en wel vanaf het allereerste begin van het onderzoeksproces. Alle betrokkenen moeten weten waarom zij de vragen beantwoorden en dat de uitkomsten zullen worden teruggekoppeld en besproken, met het oog op het nemen van besluiten over vervolgacties. In de praktijk blijkt met een dergelijk survey vaak een respons van ongeveer 50% te worden bereikt, en dit was ook bij de vragenlijst voor docenten op de school in dit onderzoek het geval. Dit percentage kan mogelijk worden verhoogd door onder werktijd expliciet tijd hiervoor in te ruimen en het perspectief op het gebruik van de gegevens zo concreet mogelijk te schetsen. Essentieel is dat alle betrokkenen, management, middenkader en medewerkers, op basis van de gegevens met elkaar in gesprek gaan, het interpreteren van de uitkomsten duidelijk scheiden van het vervolgens ontwikkelen van en besluiten over vervolgacties, en deze acties ook daadwerkelijk uitvoeren. Bij de start van dit onderzoek was het plan om nog tijdens de vastgelegde looptijd in overleg met de schoolleiding de uitkomsten naar het team terug te koppelen. Dit bleek echter door de dagelijkse drukte en de verschillende ontwikkelingen op de school niet tijdig genoeg realiseerbaar. Afgesproken is dat dit na afloop van het onderzoek alsnog zal plaatsvinden.
92
92
9
Aanbevelingen
9
Aanbevelingen
De situatie en vraagstelling van de school (zie de hoofdstukken 1 en 4), de praktijkgerichte literatuur over recente vernieuwingen in het voortgezet onderwijs (hoofdstuk 2), de wetenschappelijke literatuur over vernieuwingsprocessen in scholen (hoofdstuk 3), de resultaten van de verschillende rondes van bevraging onder leerlingen en docenten (hoofdstukken 5 en 6) en de vergelijking van de perspectieven van de betrokkenen (hoofdstuk 7) geven aanleiding tot de volgende aanbevelingen. a. Faseer en concretiseer het vernieuwingsproces. Doordenk de onderlinge relaties tussen de doelen en maatregelen, breng op grond daarvan prioriteiten aan, ontwerp een meerjarenperspectief met concrete acties en voorwaarden, en formuleer criteria voor succes (richtinggevend en motiverend, en geschikt voor tussentijdse evaluaties). b. Betrek hierbij de docenten en de leerlingen. Geef ze invloed op het beleid (benut hun kennis, waarden en visies) en vraag tegelijkertijd committment (afspraken zijn niet vrijblijvend). Ontwerp samen operationele modellen voor de organisatie en inrichting van de kwt-uren. c. Organiseer en stimuleer de inhoudelijke dialoog tussen docenten onderling en tussen docenten en schoolleiding over opvattingen en vernieuwingsconcepten (zoals meer zelfstandig (laten) leren, volgen van het leerproces, inspelen op verschillen). Het is belangrijk om met elkaar in gesprek te gaan over betekenissen die men aan begrippen toekent en zo een gemeenschappelijke taal en een gedeeld referentiekader te ontwikkelen. d. Differentieer de organisatie en inrichting van de kwt-uren indien wenselijk naar groepen leerlingen (met overeenkomstige behoeften en mogelijkheden), soorten uren (bijv. herhalen en remediëren, verdiepen, begeleid huiswerk maken, leren voor een proefwerk), en inschrijving (naast losse uren ook voor een aantal uren tegelijk). e. Houd rekening met de voorwaarden die moeten worden vervuld, rond de inschrijving door leerlingen, de bemensing met docenten en beschikbare ruimten, de ontwikkeling van materialen, en de ondersteuning van docenten bij het gaan realiseren van voor hen nieuwe manieren van werken. f. Evalueer de noodzaak en de mogelijkheden voor het blijven volgen van de leeractiviteiten en leerresultaten van de leerlingen waar deze meer individueel verschillende keuzes gaan maken.
De situatie en vraagstelling van de school (zie de hoofdstukken 1 en 4), de praktijkgerichte literatuur over recente vernieuwingen in het voortgezet onderwijs (hoofdstuk 2), de wetenschappelijke literatuur over vernieuwingsprocessen in scholen (hoofdstuk 3), de resultaten van de verschillende rondes van bevraging onder leerlingen en docenten (hoofdstukken 5 en 6) en de vergelijking van de perspectieven van de betrokkenen (hoofdstuk 7) geven aanleiding tot de volgende aanbevelingen. a. Faseer en concretiseer het vernieuwingsproces. Doordenk de onderlinge relaties tussen de doelen en maatregelen, breng op grond daarvan prioriteiten aan, ontwerp een meerjarenperspectief met concrete acties en voorwaarden, en formuleer criteria voor succes (richtinggevend en motiverend, en geschikt voor tussentijdse evaluaties). b. Betrek hierbij de docenten en de leerlingen. Geef ze invloed op het beleid (benut hun kennis, waarden en visies) en vraag tegelijkertijd committment (afspraken zijn niet vrijblijvend). Ontwerp samen operationele modellen voor de organisatie en inrichting van de kwt-uren. c. Organiseer en stimuleer de inhoudelijke dialoog tussen docenten onderling en tussen docenten en schoolleiding over opvattingen en vernieuwingsconcepten (zoals meer zelfstandig (laten) leren, volgen van het leerproces, inspelen op verschillen). Het is belangrijk om met elkaar in gesprek te gaan over betekenissen die men aan begrippen toekent en zo een gemeenschappelijke taal en een gedeeld referentiekader te ontwikkelen. d. Differentieer de organisatie en inrichting van de kwt-uren indien wenselijk naar groepen leerlingen (met overeenkomstige behoeften en mogelijkheden), soorten uren (bijv. herhalen en remediëren, verdiepen, begeleid huiswerk maken, leren voor een proefwerk), en inschrijving (naast losse uren ook voor een aantal uren tegelijk). e. Houd rekening met de voorwaarden die moeten worden vervuld, rond de inschrijving door leerlingen, de bemensing met docenten en beschikbare ruimten, de ontwikkeling van materialen, en de ondersteuning van docenten bij het gaan realiseren van voor hen nieuwe manieren van werken. f. Evalueer de noodzaak en de mogelijkheden voor het blijven volgen van de leeractiviteiten en leerresultaten van de leerlingen waar deze meer individueel verschillende keuzes gaan maken.
93
93
g. Geef bepaalde docenten zo mogelijk expliciete taken in het proces, zoals het ontwikkelen van materiaal, het verzorgen van bepaalde typen kwt-uren, het volgen van de leerprocessen van de leerlingen. Haal cruciale vernieuwingstaken uit het lopende werk, zodat beide voldoende aandacht kunnen krijgen. h. Ondersteun en bevorder de gewenste samenwerking tussen docenten. Onderzoek de mogelijkheid hiervoor meer expliciet of op meer effectieve wijze uren in rooster en taakstelling te bestemmen. i. Betrek de reguliere vaklessen nadrukkelijk in het proces. Bevorder dat de mogelijkheden tot differentiatie die deze lessen bieden (ook al doordat veel docenten tijdens deze lessen de leerlingen al een substantieel deel van de tijd zelfstandig laten werken en leren en hen daarbij willen begeleiden) ten volle worden benut, en dat de vaklessen en de kwt-uren op elkaar worden afgestemd zodat een voor de leerlingen samenhangende leeromgeving ontstaat. j. Koppel de uitkomsten van dit onderzoek terug naar de docenten (en de leerlingen) en breng ze in bespreking, benut ze bij de ontwikkeling van de hier bedoelde koers. k. Zet een en ander in het teken van een cultuuromslag op de school, waarin heldere afspraken worden gemaakt en taken en verantwoordelijkheden worden toegewezen, die kunnen rekenen op draagvlak doordat ze een duidelijk perspectief schetsen (waar willen we met de school over vijf jaar staan) en tegelijk realistisch en concreet zijn, en waaraan alle betrokkenen elkaar kunnen en zullen gaan houden.
g. Geef bepaalde docenten zo mogelijk expliciete taken in het proces, zoals het ontwikkelen van materiaal, het verzorgen van bepaalde typen kwt-uren, het volgen van de leerprocessen van de leerlingen. Haal cruciale vernieuwingstaken uit het lopende werk, zodat beide voldoende aandacht kunnen krijgen. h. Ondersteun en bevorder de gewenste samenwerking tussen docenten. Onderzoek de mogelijkheid hiervoor meer expliciet of op meer effectieve wijze uren in rooster en taakstelling te bestemmen. i. Betrek de reguliere vaklessen nadrukkelijk in het proces. Bevorder dat de mogelijkheden tot differentiatie die deze lessen bieden (ook al doordat veel docenten tijdens deze lessen de leerlingen al een substantieel deel van de tijd zelfstandig laten werken en leren en hen daarbij willen begeleiden) ten volle worden benut, en dat de vaklessen en de kwt-uren op elkaar worden afgestemd zodat een voor de leerlingen samenhangende leeromgeving ontstaat. j. Koppel de uitkomsten van dit onderzoek terug naar de docenten (en de leerlingen) en breng ze in bespreking, benut ze bij de ontwikkeling van de hier bedoelde koers. k. Zet een en ander in het teken van een cultuuromslag op de school, waarin heldere afspraken worden gemaakt en taken en verantwoordelijkheden worden toegewezen, die kunnen rekenen op draagvlak doordat ze een duidelijk perspectief schetsen (waar willen we met de school over vijf jaar staan) en tegelijk realistisch en concreet zijn, en waaraan alle betrokkenen elkaar kunnen en zullen gaan houden.
94
94
Literatuur
Literatuur
Adriaenssen, F. (red. ). (2005) Parallelle processen. Over het leren van leerlingen, leraren en schoolleiding Antwerpen/Apeldoorn: Garant Bennebroek Gravenhorst, K. (2002). Sterke staaltjes van samenwerking. Surveyfeedback voor het aanpakken van belemmeringen bij organisatieverandering. (Proefschrift). Deventer: Kluwer. Bennebroek Gravenhorst, K. (2006). Een leerproces vormgeven en veranderingen realiseren. Reflectie, interactie en samenwerking door survey-feedback. In: Boonstra, J., & Caluwé, L. de. Interveniëren en veranderen. Zoeken naar betekenis in interacties (pp. 289-306). Deventer: Kluwer. Bergen, T., & Veen, K. van. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders 25 (4), 29-39. Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed learning: a multidimensional perspective. Learning and Instruction 13, 327-347. Bolhuis, S., & Voeten, M.J.M. (2004). Teachers’ conceptions of student learning and own learning. Teachers and Teaching: theory and practice 10 (1), 77-98. Butler, D.L., Lauscher, H.N., Jarvis-Selinger, S., & Beckingham, B. (2004). Collaboration and self-regulation in teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education 20, 435-455. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In: Berliner, D.C. & Calfee, R.C. (Eds.). Handbook of Educational Psychology (pp. 709-725). New York: Simon & Schuster Macmillan. Desforges, C. (1995). How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and Instruction 5, 385-400. Fishman, B.J., Marx, R.W., Best, S., & Tal, R.T. (2003). Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform. Teaching and Teacher Education 19, 643-658. Glazer, E.M., & Hannafin, M.J. (2006). The collaborative apprenticeship model: Situated professional development within school settings. Teaching and Teacher Education 22, 179-193. Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: theory and practice 8 (3/4), 381-391. Guskey, T.R. (2003). Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership. NASSP Bulletin 87 (637), 4-20. Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching. Teacher College Record 103 (6), 1056-1080.
Adriaenssen, F. (red. ). (2005) Parallelle processen. Over het leren van leerlingen, leraren en schoolleiding Antwerpen/Apeldoorn: Garant Bennebroek Gravenhorst, K. (2002). Sterke staaltjes van samenwerking. Surveyfeedback voor het aanpakken van belemmeringen bij organisatieverandering. (Proefschrift). Deventer: Kluwer. Bennebroek Gravenhorst, K. (2006). Een leerproces vormgeven en veranderingen realiseren. Reflectie, interactie en samenwerking door survey-feedback. In: Boonstra, J., & Caluwé, L. de. Interveniëren en veranderen. Zoeken naar betekenis in interacties (pp. 289-306). Deventer: Kluwer. Bergen, T., & Veen, K. van. (2004). Het leren van leraren in een context van onderwijsvernieuwingen: waarom is het zo moeilijk? VELON Tijdschrift voor Lerarenopleiders 25 (4), 29-39. Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed learning: a multidimensional perspective. Learning and Instruction 13, 327-347. Bolhuis, S., & Voeten, M.J.M. (2004). Teachers’ conceptions of student learning and own learning. Teachers and Teaching: theory and practice 10 (1), 77-98. Butler, D.L., Lauscher, H.N., Jarvis-Selinger, S., & Beckingham, B. (2004). Collaboration and self-regulation in teachers’ professional development. Teaching and Teacher Education 20, 435-455. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In: Berliner, D.C. & Calfee, R.C. (Eds.). Handbook of Educational Psychology (pp. 709-725). New York: Simon & Schuster Macmillan. Desforges, C. (1995). How does experience affect theoretical knowledge for teaching? Learning and Instruction 5, 385-400. Fishman, B.J., Marx, R.W., Best, S., & Tal, R.T. (2003). Linking teacher and student learning to improve professional development in systemic reform. Teaching and Teacher Education 19, 643-658. Glazer, E.M., & Hannafin, M.J. (2006). The collaborative apprenticeship model: Situated professional development within school settings. Teaching and Teacher Education 22, 179-193. Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: theory and practice 8 (3/4), 381-391. Guskey, T.R. (2003). Analyzing lists of the characteristics of effective professional development to promote visionary leadership. NASSP Bulletin 87 (637), 4-20. Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching. Teacher College Record 103 (6), 1056-1080.
95
95
Kock, A. de, Sleegers, P., & Voeten, M.J.M. (2004). New learning and the classification of learning environments in secondary education. Review of Educational Research 74 (2), 141-170. Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education 21, 899-916. McIntyre, D., Pedder, D., & Rudduck, J. (2005). Pupil voice: comfortable and uncomfortable learnings for teachers. Research Papers in Education 20 (2), 149168. Reed, J., & Stoll, L. (2000). Promoting organisational learning in schools – the role of feedback. In: Askew, S. (Ed.). Feedback for learning (pp. 127-143). London/New York: Routledge Falmer. Rosenfeld, M., & Rosenfeld, S. (2004). Developing teacher sensitivity to individual learning differences. Educational Psychology 24 (4), 465-486. Sol, Y.B., & Stokking, K.M. (2008). Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. Utrecht: Universiteit Utrecht. Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing implementation research. Review of Educational Research 72 (3), 387-431. Swaffield, S., & MacBeath, J. (2006). Embedding learning how to learn in school policy: the challenge for leadership. Research Papers in Education 21 (2), 201-215. Teurlings, C., Wolput, B. van, & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers VO. Veen, K. van, Sleegers, P., & Ven, P.H. van de. (2005). One teacher’s identity, emotions, and commitment to change: A case study into the cognitive-affective processes of a secondary school teacher in the context of reforms. Teaching and Teacher Education 21, 917-934. Wikeley, F. (2000). Learning from research. In: Askew, S. (Ed.). Feedback for learning (pp. 97-109). London/New York: Routledge Falmer. Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analyses of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research 72 (2), 131-175.
Kock, A. de, Sleegers, P., & Voeten, M.J.M. (2004). New learning and the classification of learning environments in secondary education. Review of Educational Research 74 (2), 141-170. Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education 21, 899-916. McIntyre, D., Pedder, D., & Rudduck, J. (2005). Pupil voice: comfortable and uncomfortable learnings for teachers. Research Papers in Education 20 (2), 149168. Reed, J., & Stoll, L. (2000). Promoting organisational learning in schools – the role of feedback. In: Askew, S. (Ed.). Feedback for learning (pp. 127-143). London/New York: Routledge Falmer. Rosenfeld, M., & Rosenfeld, S. (2004). Developing teacher sensitivity to individual learning differences. Educational Psychology 24 (4), 465-486. Sol, Y.B., & Stokking, K.M. (2008). Het handelen van docenten in scholen met een vernieuwend onderwijsconcept. Utrecht: Universiteit Utrecht. Spillane, J.P., Reiser, B.J., & Reimer, T. (2002). Policy implementation and cognition: Reframing and refocusing implementation research. Review of Educational Research 72 (3), 387-431. Swaffield, S., & MacBeath, J. (2006). Embedding learning how to learn in school policy: the challenge for leadership. Research Papers in Education 21 (2), 201-215. Teurlings, C., Wolput, B. van, & Vermeulen, M. (2006). Nieuw leren waarderen. Een literatuuronderzoek naar effecten van nieuwe vormen van leren in het voortgezet onderwijs. Utrecht: Schoolmanagers VO. Veen, K. van, Sleegers, P., & Ven, P.H. van de. (2005). One teacher’s identity, emotions, and commitment to change: A case study into the cognitive-affective processes of a secondary school teacher in the context of reforms. Teaching and Teacher Education 21, 917-934. Wikeley, F. (2000). Learning from research. In: Askew, S. (Ed.). Feedback for learning (pp. 97-109). London/New York: Routledge Falmer. Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas: An analyses of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research 72 (2), 131-175.
96
96
Keuzewerktijd en verandering van leercultuur Op een school voor voortgezet onderwijs is onderzoek gedaan naar de invoering van een vernieuwing in de onderbouw. Het gaat om een concrete maatregel, de invoering van Keuzewerktijduren, maar daarnaast ook om een cultuuromslag. Het hoofddoel is dat docenten meer uit de leerlingen halen en meer inspelen op verschillen tussen de leerlingen. De bedoeling is dat de docenten de gewenste veranderingen zelf vormgeven en daarbij met elkaar samenwerken. De schoolleiding nam aan dat de invoering van Keuzewerktijduren leerlingen en docenten noodzaakt zich aan te passen en dat dit leidt tot een gezamenlijk leerproces. Er is begonnen met een oriëntatie met behulp van documenten en gesprekken met de schoolleiding. Daarna zijn zowel docenten als leerlingen geïnterviewd over de gang van zaken rond de vernieuwing op de school. Tot slot zijn schriftelijke vragenlijsten ontwikkeld. Deze zijn ingevuld door ongeveer de helft van de leerlingen en de docenten in de onderbouw. Het onderzoek schetst hoe een organisatorische verandering (in het rooster) niet vanzelf leidt tot meer gedifferentieerd didactisch handelen van docenten, meer onderlinge samenwerking, en een gezamenlijke leercultuur. Er zijn successen zichtbaar, maar ook knelpunten, die niet uniek zijn voor deze school. Het vernieuwingsproces op deze school kan dienen als voorbeeld van ontwikkelingen die zich tijdens een veranderingsproces kunnen voordoen. De voornaamste aanbevelingen zijn: faseer en concretiseer de vernieuwing, doe dit in dialoog met alle betrokkenen, creëer goede randvoorwaarden en ondersteuning, vertaal de vernieuwing ook naar de bestaande vaklessen en breng deze in samenhang met de Keuzewerktijduren, en geef expliciet leiding aan de gewenste cultuuromslag.
IVLOS en Onderwijskunde
KO RT L O P E N D O N D E RW I J S O N D E R Z O E K
Vormgeving van leerprocessen
70
Keuzewerktijd en verandering van leercultuur Invoering van keuzewerktijduren en effecten op leerlingen en docenten in een school voor voortgezet onderwijs
Yvette Sol Karel Stokking
