Kerndoelen en de WEC SO-scholen

Kerndoelen en de WEC SO-scholen Een verkenning naar de positie van kerndoelen in het speciaal onderwijs

project 1142 Verkenning kerndoelen LGF/WEC (4-12 jaar)

Kerndoelen en de WEC SO-scholen Een verkenning naar de positie van kerndoelen in het speciaal onderwijs

project 1142 Verkenning kerndoelen LGF/WEC (4-12 jaar)

Tjitse Bouwmeester

Enschede, april 2002 SO/1142/D/01-341

Inhoud

Inleiding

5

1.

De kerndoelen en de SO(WEC)-scholen

9

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

De kerndoelen: aanduiding en functie De ontwikkelingen rond kerndoelen (kritiek/bijstellingen. e.d) De onderwijsdoelen/kerndoelen voor ZML-leerlingen De 4 clusters SO -scholen (kenmerken) De WEC- scholen en de kerndoelen Onderwijsaanbod SO, bekeken vanuit de inspectie

9 11 12 14 18 21

2.

De onderzoeksthema's nader bekeken

25

2.1 2.2 2.3 2.4 2.5

De functie van kerndoelen binnen WEC- scholen De toepasbaarheid van kerndoelen PO Het aanpassen van kerndoelen De positie van SO kerndoelen en de LGF Plan van aanpak

25 27 29 30 30

3.

Verslag onderzoek

33

3.1 3.2 3.3 3.4

Cluster 1: Visueel gehandicapten Cluster 2: De auditief/communicatief gehandicapten Cluster 3 ZMLK, LG, LZ (somatisch) Cluster 4: ZMOK, LZ- psychisch, PI

33 38 43 51

4.

Kerndoelen SO en het plan van aanpak

57

4.1 4.2 4.3 4.4

Algemene lijn voor de vier clusters Uitwerking per cluster (de accenten) De betrokkenheid van het veld Tijdsplanning

57 58 60 60

5.

Samenvatting/conclusies

61

Inleiding

Het Min. OC&W heeft een verzoek van de SLO gehonoreerd om te komen tot een 'verkenning en ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor speciaal onderwijs 2/3, waarbij als uitgangspunt de kerndoelen primair onderwijs dienen, dit met in achtneming van de herziening die momenteel plaatsvindt'. (CFI, 21 december 2000). Het onderscheid 'verkenning en ontwikkeling' van (aangepaste) kerndoelen geeft mede een fasering aan in het projectplan dat gemaakt is op basis van dit verzoek. In deze notitie ligt het accent op de verkenningsfase van het project, waarbij de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor het onderwijs aan leerlingen van 4 tot 12/14 jaar in het speciaal onderwijs (SO) verkend wordt, met daarbij de (herziene) kerndoelen primair onderwijs (PO) als uitgangspunt en referentie. Bij de verkenning en ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen, gaat het daarbij om die (clusters) onderwijsvormen die onder de wet op de expertisecentra (WEC) vallen. Bij de verkenning is tevens gevraagd aan te geven hoe een ontwikkeltraject van (aangepaste) kerndoelen er uit kan zien, vanuit de aanname dat op clusterniveau (eventueel op onderwijstype-niveau) de direct betrokkenen intensief bij de ontwikkeling betrokken zullen zijn. De WEC omvat het onderwijs aan 'gehandicapte' leerlingen van 3/4 jaar tot 20 jaar en is onder te verdelen in het SO ( 3/4 tot 12/14 jaar) en het VSO (12 tot 20 jaar). Deze SLO-verkenning is onderdeel van het SO–project en is gericht op SO-scholen/ SO–afdelingen. Een vergelijkbaar SLO-onderzoek vindt plaats in VSO-scholen en VSO afdelingen. In opzet en onderzoeksfase hebben deze twee projecten nauw samengewerkt. In verband met de doorgaande lijn binnen de WEC-scholen is gezocht naar zo veel mogelijk afstemming in de wijze van verslaglegging van de verkenning en het plan van aanpak bij de ontwikkeling van de (aangepaste) kerndoelen. Het kader voor de verkenning en ontwikkeling, treffen we aan in de voorstellen van wijziging van de WEC (8 mei 2001) onder artikel 13 lid 7 en 8: • lid 7: ten aanzien van de onderwijsactiviteiten (genoemd in het eerste tot en met het zesde lid), worden bij AMVB kerndoelen vastgesteld, die voor de onderwijssoorten kunnen verschillen. • lid 8: voor de school geldt de eis dat zij tenminste de kerndoelen bij haar onderwijsactiviteiten als aan het eind van het SO te bereiken doelstellingen hanteert. Kerndoelen geven een beschrijving van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden. Indien voor een leerling de eerste volzin niet kan worden toegepast wordt in een handelingsplan, bedoeld in artikel 41a, aangegeven wat daarvan de reden is en welke vervangende onderwijsdoelen worden gehanteerd. In de toelichting bij dit artikel staat: 'Het onderwijs aan gehandicapte leerlingen dient doelbewuster en planmatiger ingericht te worden. Daarom is er in onderhavig wetsvoorstel voor gekozen ook voor het SO en het VSO kerndoelen in te voeren, die waar mogelijk aansluiten op de kerndoelen in het reguliere onderwijs, en waar dat nodig is met het oog op de

⏐5

mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen, apart worden vastgesteld. Zo zijn er voor ZML kinderen aparte kerndoelen in ontwikkeling. Ook voor de andere onderwijssoorten zullen zo nodig eigen kerndoelen worden opgesteld.' De verkenning van de (mogelijke) invoering van (eigen) kerndoelen voor het SO en het VSO, past in het streven van de overheid om ook binnen de WEC-scholen te streven naar nadere deugdelijkheidseisen en naar brede inhoudelijke kwaliteitsimpulsen voor deze vormen van onderwijs. Dit innovatiestreven wordt ondersteund door veel betrokkenen in de WEC-scholen zelf, zoals wij in deze verkenning hebben mogen ervaren. De wens tot inhoudelijke kwaliteitsimpulsen, wordt ook ondersteund door de resultaten van de regulier schooltoezicht (RST)-rapportages van de inspectie over de diverse 'clusters' WEC-scholen. Het betreft dan met name impulsen inzake de kwaliteitseisen op het terrein van het onderwijsaanbod, de leertijd en de leerlingenzorg. (Inspectieverslag 1999 en 2000). Binnen het primair onderwijs hebben de kerndoelen een belangrijke functie als inhoudelijk kader voor een goed kwalitatief onderwijsaanbod. Op voorhand is daarom te verwachten dat het ontwikkelen van (aangepaste) kerndoelen voor de WEC-scholen, eveneens een belangrijke bijdrage kan leveren aan de verbetering van de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs in deze onderwijssoorten. De richting en aanpak van deze verbetering en een aanduiding van enkele factoren waarbinnen deze verbetering gestalte zou kunnen krijgen, komt in deze verkennende studie naar voren. Zolals gezegd richt de verkenning zich op de diverse SO-onderwijssoorten die in 'geclusterde' vorm genoemd worden in artikel 2 van de (bijgestelde) WEC: • Cluster 1: onderwijs aan visueel gehandicapte (VG) leerlingen dan wel meervoudig gehandicapte (MG) kinderen met deze handicap, • Cluster 2: onderwijs aan dove kinderen, slechthorende kinderen, en kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden (in navolging van onderwijsinspectie AudComleerlingen genoemd1), dan wel MG-kinderen met een van deze handicaps, • Cluster 3: onderwijs aan langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap (LZ-somatisch), lichamelijk gehandicapte kinderen (LG) en ZML-kinderen, dan wel MG kinderen met een van deze handicaps, • Cluster 4: onderwijs aan langdurig zieke kinderen anders dan met een lichamelijke handicap (LZ-psychisch), zeer moeilijk opvoedbare kinderen (ZMOK) en kinderen in scholen verbonden aan pedologische instituten (PI). Een van de aspecten die bij de verkenning van belang is, betreft de vraag of het wenselijk is om (aangepaste) kerndoelen te ontwikkelen op het niveau van onderwijssoorten of dat kan worden volstaan met de ontwikkeling van kerndoelen op clusterniveau. We nemen daarbij aan dat het de voorkeur heeft, zowel vanuit het perspectief van de wetgever als vanuit het onderwijskundige perspectief van integratie en samenhang binnen het totale onderwijssysteem, om te streven naar (gemeenschappelijke) kerndoelen, die voor een zo groot mogelijk deel van de leerlingenpopulatie van toepassing zijn. Vandaar dat onze verkenning zich o.a. richt op het gegeven in hoeverre de bestaande kerndoelen PO zoveel mogelijk als referentie kunnen gelden voor de SO-leeftijdsgroep en/of de mate waarin deze doelen de basis

1

In het toezichtskader voor het onderwijs aan leerlingen met een auditieve en communicatieve

handicap (4 december 2000).

⏐6

kunnen zijn voor de ontwikkeling van aangepaste kerndoelen. Ook hierbij geldt het bekende uitgangspunt: 'Gewoon waar mogelijk, speciaal waar het moet". In 1999 zijn er door de SLO aangepaste onderwijsdoelen voor het ZML-onderwijs ontwikkeld.2 Het feit dat er voor het ZML-onderwijs reeds eigen kerndoelen zijn ontwikkeld, betekent dat deze onderwijssoort uit cluster 3 grotendeels buiten deze verkenning valt. De ontwikkeling van deze 'nieuwe' ZML-doelen is desondanks wel degelijk van belang bij deze verkenning, omdat ook bij andere clusters sprake is van MG-leerlingen waarbij het 'zeer moeilijk leren' als een tweede indicatie werkt voor aangepast onderwijs. De vraag is daarom of de ZML-doelen een rol van betekenis (kunnen) spelen bij de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen binnen de MG-groepen van de andere (clusters) onderwijssoorten. De verkenning rond de algemene vraagstelling naar de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor het SO, met daarbij de kerndoelen PO als referentie, hebben we vorm gegeven binnen de volgende onderzoeksthema's : 1. De functies die kerndoelen (kunnen) hebben binnen het SO. 2. De kerndoelen PO als referentie voor kerndoelen binnen de SO-scholen en de positie daarbij van de ZML-doelen. 3. De aanvullingen/aanpassingen/nadere interpretaties van kerndoelen binnen het SO. 4. De (bijgestelde) kerndoelen en de leerlinggebonden financiering (LGF). 5. Het plan van aanpak om te komen tot (aangepaste) kerndoelen voor SO-leerlingen. In hoofdstuk 2 van deze verkenning worden deze onderzoeksthema's verder uitgewerkt in deelvragen. Thema's en deelvragen bieden gezamenlijk de inhoudelijke leidraad voor deze verkenning. Bij de verkenning zijn we ten aanzien van de inhoud van de kerndoelen globaal te werk gegaan. Deze verkenning, samen met de SO-onderwijspraktijk, richt zich niet op de inhoud en interpretatie van alle kerndoelen afzonderlijk, maar meer op de algemene richting die de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor het SO dient uit te gaan. Dat daar ook veel voorbeelden van aanpassingen en weglatingen van kerndoelen bij ter sprake komen, spreekt voor zich. In de ontwikkelfase van het project komen de inhoud van de kerndoelen afzonderlijk meer uitdrukkelijk ter sprake. De verkenning is uitgevoerd: • door bronnenonderzoek omtrent het huidige en wenselijke onderwijsaanbod en de (mogelijke) positie van kerndoelen binnen SO–scholen (informatie uit schoolplannen, schoolgidsen, inspectie, diverse praktijkbeschrijvingen van het onderwijsaanbod), • door mondelinge en schriftelijke raadpleging van ingestelde resonansgroepen voor de diverse clusters. De resonansgroepen zijn onder de verantwoordelijkheid van de clustercoördinatoren samengesteld en omvatten naast inhoudelijke deskundigen zoveel mogelijk ook een vertegenwoordiging van de ouders/verzorgers.

2

In deze notitie zullen wij aangeven dat het wenselijk is om deze onderwijsdoelen alsnog te betitelen

als kerndoelen ZML, ook al om binnen het regulier en speciaal onderwijs een vergelijkbare terminologie te hanteren (zie 1.3).

⏐7

Deze notitie is als volgt opgebouwd. In hoofdstuk 1 een aanduiding van de context waarbinnen de verkenning plaatsvindt. Leidraad bij de contextbepaling zijn de eerder genoemde onderzoeksthema's. In hoofdstuk 2 worden de onderzoeksthema's nader bekeken. De thema's resulteren in diverse specifieke onderzoeksvragen. In hoofdstuk 3 volgen de belangrijkste bevindingen van de verkenning en in hoofdstuk 4 een plan van aanpak om binnen de clusters/resp. onderwijssoorten van de SO/WEC-scholen op een verantwoorde wijze met de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen om te gaan. In hoofdstuk 5 een samenvatting van de bevindingen en de conclusies omtrent de onderzoeksvragen. In deze rapportage zijn mede bijdragen verwerkt van Hans Pietersen, Hans Nijtmans en Willem van Zon. Tevens zijn adviezen verwerkt van Bram Donkers, Jos ter Pelle, Leo Damen, Jos Letschert, Ria van der Vorle, Rob de Kievit en Theo Boland.

⏐8

1.

De kerndoelen en de SO(WEC)-scholen De context

In de paragrafen van dit hoofdstuk bespreken we enkele contextfactoren waarbinnen de onderzoeksthema's(-vragen) een plaats krijgen. De kerndoelen primair onderwijs (PO) vormen de referentie voor de kerndoelen in het SO. Wat kenmerkt de kerndoelen binnen het PO en welke functies hebben deze kerndoelen? (paragraaf 1.1.) Rond de kerndoelen binnen het PO zijn diverse ontwikkelingen gaande die mogelijk relevant zijn voor de toepassing in het SO. In paragraaf 1.2 een korte schets van deze ontwikkelingen en een korte aanduiding in hoeverre deze verkenning rekening houdt met de genoemde ontwikkelingen. Voor het onderwijstype ZML van de WEC zijn reeds onderwijsdoelen (te typeren als kerndoelen) ontwikkeld. In paragraaf 1.3 wordt de betekenis van deze doelen voor de onderzoeksvragen aangegeven. In paragraaf 1.4 een uitwerking op hoofdlijnen van de diverse onderwijssoorten/resp. clusters onderwijssoorten die aan de orde zijn bij de onderzoeksthema's. De nadruk ligt daarbij op kenmerken als: de populatie, de onderwijskundige inrichting in het algemeen en de vormgeving van het onderwijsaanbod. Deze informatie is mede gebaseerd op de bijeenkomsten met de diverse resonansgroepen van de clusters. Aanvullend in 1.5. speciale aandacht voor de positie van de kerndoelen PO binnen deze onderwijsclusters/-soorten. De inspectie ondersteunt op basis van haar RST in diverse WEC-scholen, de ontwikkeling van ( aangepaste) kerndoelen als middel voor kwaliteitsverbetering. Een korte aanduiding van deze bron in paragraaf 1.6.

1.1

De kerndoelen: aanduiding en functie

In 1993 zijn er ten behoeve van het basisonderwijs voor het eerst kerndoelen vastgesteld. Kerndoelen zijn beschrijvingen van kennis, inzichten en vaardigheden die scholen in elk geval aan hun leerlingen dienen aan te bieden. In 1998 zijn deze kerndoelen gedeeltelijk herzien en opnieuw vastgesteld in het kader van de wet primair onderwijs (WPO). Kerndoelen primair onderwijs (PO) zijn een nadere aanduiding van de onderwijsactiviteiten zoals die in artikel 9 lid 1 tot 4 van de WPO worden genoemd. Kerndoelen in het primair onderwijs beschrijven als streefdoelen het gemeenschappelijk onderwijsaanbod voor het basisonderwijs (regulier en speciaal). Alhoewel deze kerndoelen geformuleerd zijn in beschrijvingen van leerlingengedrag, zijn ze in eerste instantie gericht op de leraar/de school als leidraad voor het onderwijsaanbod. In de bijgestelde WEC op basis van de wet leerlinggebonden financiering, worden de kerndoelen PO als uitgangspunt gehanteerd voor de toepassing/ontwikkeling van kerndoelen voor het speciaal onderwijs. Kerndoelen voor de diverse schooltypen zijn van belang voor leraren, scholen, uitgevers maar vooral ook voor de samenleving en voor ouders die op zo’n manier weten wat van belang is om leerlingen in scholen gemeenschappelijk aan te bieden. Een meer nauwkeurige omschrijving van kerndoelen is: de definitie van een gemeenschappelijk vormingsaanbod als inspanningsverplichting voor de school in de

⏐9

vorm van een richtsnoer voor onderwijsprogramma's en richtlijnen voor na te streven resultaten van leerlingen. (Letschert, 2000) Niet alles wat op school gebeurt is voorgeschreven in de kerndoelen. De kerndoelen beschrijven datgene wat in elk geval aan de orde moet komen. Het is voor de school een inspanningsverplichting. Daarnaast is er ruimte voor scholen voor een eigen, specifiek onderwijsaanbod. Scholen zijn door de kerndoelen dus absoluut niet allemaal hetzelfde. Wat kinderen aangeboden krijgen en leren gaat door kerndoelen wel meer op elkaar lijken. Bij de tweede generatie kerndoelen PO (1998) werd het onderscheid geïntroduceerd tussen leergebiedoverstijgende en leergebiedspecifieke kerndoelen. De leergebiedoverstijgende kerndoelen zijn geordend in 6 thema’s, te weten: werkhouding; werken volgens plan; gebruik van uiteenlopende leerstrategieën; zelfbeeld; sociaal gedrag; nieuwe media. De leergebiedspecifieke kerndoelen zijn geordend in 6 clusters van leergebieden (+ een cluster Friese taal), te weten: • Nederlandse taal • Engelse taal • Rekenen/wiskunde • Oriëntatie op mens en wereld • Lichamelijke opvoeding • Kunstzinnige oriëntatie De leergebiedoverstijgende kerndoelen vormen als het ware de voorwaardelijke aspecten waarbinnen zich de ontwikkeling van kennis, inzichten en vaardigheden op de diverse leergebieden kan manifesteren. ('Dit zijn kerndoelen die geënt zijn op het ontwikkelen of bevorderen van algemene vaardigheden en moeten daarom niet worden ondergebracht bij een specifiek leergebeid, Besluit kerndoelen primair onderwijs 1998'.) Met de leergebiedoverstijgende doelen wordt recht gedaan aan de brede vorming zoals die in de uitgangspunten (artikel 8, tweede lid van de WPO) wordt gesteld. Het accent bij deze doelen ligt op de integratie binnen de leergebiedspecifieke kerndoelen. Bij enkele leergebiedspecifieke kerndoelen is sprake van verdere uitsplitsing: • Oriëntatie op mens en wereld (OMW) is onderverdeeld in: Aardrijkskunde, Geschiedenis, Samenleving, Techniek, Milieu, Gezond en redzaam gedrag, Natuuronderwijs. • Kunstzinnige oriëntatie is onderverdeeld in: Tekenen en handvaardigheid, Muziek, Spel/Bevordering van het taalgebruik, Beweging. De leergebieden zijn uitgewerkt in: - een typering: hier wordt aangegeven waarover het leergebied gaat, - kerndoelen: hier wordt aangegeven welke inhouden uit het leergebied in elk geval aan alle leerlingen moeten worden aangeboden, - domeinen: hier worden samenhangende kerndoelen in een leergebied bijeengebracht onder een verzameltitel. Kerndoelen beschrijven het onderwijsaanbod op een globale manier. Kerndoelen zijn geen handleiding voor de inrichting van concreet onderwijs. Zij geven een streefrichting aan van het onderwijsaanbod in het primair onderwijs. Aanvullende instrumenten worden gebruikt voor een nadere concretisering naar de onderwijspraktijk. Zo beschrijven tussendoelen en leerlijnen, op een meer precieze manier dan de kerndoelen, momenten gedurende de onderwijsperiode. In het PO is dat een periode van acht jaren. Zo worden er tussendoelen vastgelegd voor groep 1-2;

⏐ 10

groep 3-4; groep 5-6; groep 7-8. Er zijn tussendoelen voor de leergebiedoverstijgende kerndoelen en voor de leergebiedspecifieke kerndoelen. Door middel van het beschrijven van onderwijsarrangementen krijgen de kerndoelen/ tussendoelen en leerlijnen een nog nadere specificatie voor de onderwijspraktijk. In onderwijsarrangementen is het onderwijsaanbod in doelen/inhouden/activiteiten, geïntegreerd binnen het pedagogisch didactisch handelen van de leraar. Aan kerndoelen worden verschillende functies toegekend. In zijn dissertatie (Letschert, 1998) onderkent Letschert 5 functies van de kerndoelen: de criteriumfunctie, de afstemmingsfunctie, de beeldvormende functie, de emancipatorische functie en de zelfreferentiële functie. De diversefuncties die kerndoelen kunnen hebben, krijgen een nadere aanduiding in hoofdstuk 2. Letschert signaleert dat het instrument 'kerndoelen' teveel functies krijgt toebedeeld en het dan verkeerde verwachtingen oproept. De leraar krijgt via de kerndoelen wel een inhoudelijke kader aangeboden, maar geen leidraad voor het concrete onderwijs aan de leerlingen. De diverse functies die aan kerndoelen worden toegedicht, kunnen niet uitsluitend worden gerealiseerd met het instrument kerndoelen, maar wel met de uitwerkingen die plaatsvinden op basis van de kerndoelen. Zoals we hierboven hebben aangegeven zijn daarom aanvullende instrumenten nodig zoals tussendoelen, leerlijnen, handreikingen in de vorm van beschrijvingen van onderwijsarrangementen, methoden en ander aanbodmateriaal in de vorm van onderwijsleermiddelen, evaluatiemiddelen zoals leerlingvolgsystemen en materialen gericht op (na)scholing.

1.2

De ontwikkelingen rond kerndoelen (kritiek/bijstellingen. e.d)

Kerndoelen voor het onderwijs staan voortdurend in het brandpunt van de belangstelling. In deze sluit het aan bij internationale ontwikkelingen, waarbij de bemoeienis van de overheid met de inhouden van het onderwijs een voortdurende bron van discussie is. De onderwijsraad is een van de (onderwijs)organen in Nederland die o.a. in het advies 'Zeker weten' (oktober 1999), de basis heeft gelegd voor een nadere aanduiding inzake het onderwijsaanbod en kerndoelen. Globaal gezien gaat het gaat om de volgende behoeften: • de behoefte aan veel concretere eisen aan het onderwijsaanbod dan kerndoelen, eisen die meer richtinggevend zijn voor het onderwijs dat leraren meten geven. De onderwijsraad pleit in deze voor z.g. leerstandaarden. Leerstandaarden zijn een geoperationaliseerde en genormeerde omschrijving van cruciale doelen die aan het eind van bepaalde onderwijsfasen beheerst moeten zijn. (Onderwijsraad 1998) • de behoefte om de kerndoelen te beperken in omvang, in verband met de overladenheid van het onderwijsprogram en het feit dat veel kinderen de bestaande kerndoelen toch niet kunnen halen, kwalitatief nog kwantitatief, • de behoefte om een selectie te maken binnen de kerndoelen, waarbij het 'verplichte' onderwijsaanbod beperkt blijft tot enkele basisvakken als taal en rekenen en wiskunde. • de behoefte om bij kerndoelen meer het accent te leggen op resultaten van leerlingen (wat beheersen ze?) in plaats van streefdoelen voor scholen die het onderwijsaanbod voor de school dienen te bepalen.

⏐ 11

Deze gesignaleerde problemen hebben o.i. vooral te maken met de eerder gesignaleerde diversiteit aan functies die aan kerndoelen worden toegeschreven. De een is voor een vergaande inhoudelijke leidraad vanuit de overheid, waarbij het voor betrokkenen helder is wat de school concreet moet leren aan de leerlingen, terwijl anderen veel meer de inhoudelijke ruimte bepleiten voor de school zelf, waarbij globale kerndoelen voldoende ruimte bieden om een eigen kwalitatief onderwijsaanbod op te baseren. Vanuit bovenstaande problemen heeft de commissie Wijnen de onderzoeksopdracht gekregen om te bekijken in hoeverre meer met deze behoeften rekening kan worden gehouden. Definitieve resultaten van deze onderzoeksopdracht zijn tijdens de periode van onze verkenning, nog niet bekend. Samenvattend: In de uitwerking van ons onderzoek baseren wij ons vooralsnog op de kenmerken en functies zoals de kerndoelen PO zijn toegedicht en vastgelegd in de WPO (1998), waarbij de nadruk gelegd wordt op (globale) kerndoelen, die richtinggevend zijn voor het onderwijsaanbod in het primair onderwijs, vanuit een keuze voor een gemeenschappelijk kwalitatief onderwijsaanbod in de vorm van streefdoelen voor de leraar. Deze instrumentfunctie van de kerndoelen wordt verder verduidelijkt door aanvullende inhoudelijke instrumenten als tussendoelen, leerlijnen, methodes, beschrijvingen onderwijsarrangementen e.d. De bovengesignaleerde ontwikkelingen t.a.v. de kerndoelen willen we wel betrekken bij de conclusies van ons onderzoek en met name betrekken bij het plan van aanpak voorzover ze ondersteunend kunnen zijn bij de mogelijke functies die de (eigen) kerndoelen krijgen toebedeeld voor het speciaal onderwijs.

1.3

De onderwijsdoelen/kerndoelen voor ZML-leerlingen

In 1999 is door de SLO na uitvoerig overleg met de diverse betrokkenen een voorstel voor onderwijsdoelen voor zeer moeilijk lerende kinderen (ZML-leerlingen) ontwikkeld bekend als de z.g. onderwijsdoelen ZML ( Enschede, 1999). De doelen bestrijken het onderwijsaanbod voor deze doelgroep voor leerlingen in de leeftijdsfase van 4 tot 20 jaar. Het betreft dus zowel onderwijs binnen de SO- als de VSO-periode. Zowel in de wijze van formulering als in de opzet zijn ze te typeren als de (aangepaste) kerndoelen voor het ZML. In het voorstel is bijvoorbeeld sprake van de volgende kenmerken van de onderwijsdoelen: In Nederland zijn na overleg met betrokkenen door de overheid onderwijsdoelen vastgesteld die zijn gericht op een bepaalde onderwijssoort en de docenten die daarin werken. Ze geven houvast en bieden een kader aan de scholen bij de verdere invulling van concrete doelen. Onderwijsdoelen worden als gewenst gedrag van de leerlingen geformuleerd. De onderwijsdoelen stellen eisen aan de docent. Aan de docent wordt gevraagd alle inspanningen te richten op het realiseren van de doelen. Bij evaluatie wordt dan ook nagegaan of de docent het onderwijs zodanig heeft gearrangeerd dat een leerling zich ontwikkelt. Een docent is er dan wel/niet in geslaagd een bepaald onderwijsdoel te realiseren. Wanneer dit niet het geval is, motiveert de docent waarom het doel niet is gerealiseerd. Onderwijsactiviteiten en onderwijsarrangementen dienen bij te dragen aan de realisering van een of meer onderwijsdoelen zml. De school (docenten, ouders,

⏐ 12

bevoegd gezag) maakt zelf een keuze voor ordening, accentuering, didactische context, tijdsinvestering en tijdstip waarop onderwijs wordt gerealiseerd. Vanwege deze keuzevrijheid zijn onderwijsdoelen globaal geformuleerd. Daar waar dat wenselijk is, wordt een onderwijsdoel voorzien van een of meer verduidelijkingen deze behoren niet tot het onderwijsdoel zelf. (Enschede, december 1999) In opzet, functie en uitwerking menen we hierin vergelijkbare kenmerken aan te treffen als in de kerndoelen primair onderwijs. De ontwikkelaars meenden, om begripsverwarring te voorkomen met de kerndoelen basisonderwijs en basisvorming, het begrip onderwijsdoelen te moeten hanteren in het voorstel. Ze stellen: 'Dat geeft bovendien de mogelijkheid, onderwijsdoelen ZML iets concreter te formuleren dan bij de kerndoelen het geval is. Daarnaast is het voor het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden van cruciaal belang dat in de onderwijsdoelen ook aspecten van attitudevorming worden geformuleerd'. Overigens is dezelfde systematiek en een gelijksoortige formulering gebruikt als bij de kerndoelen basisonderwijs'. Bij onze verkenning binnen ons onderzoek in de SO-scholen merken we echter dat deze introductie van een 'nieuwe naam' weer tot misverstanden leidt omtrent de positie van deze doelen in relatie tot de kerndoelen. Gegeven de nauwe relatie in functie, ordening en formulering met de bestaande kerndoelen basisonderwijs lijkt het ons wenselijk om de onderwijsdoelen ZML te benoemen als de kerndoelen voor ZML. (In de toelichting bij het wijzigingsvoorstel van de WEC (Mei 2001) spreekt de wetgever overigens ook al over de kerndoelen ZML). Onze keuze voor de benaming van kerndoelen ZML i.p.v. onderwijsdoelen ZML geeft ons binnen deze verkenning de mogelijkheid om de van toepassing zijnde doelen voor een cluster/onderwijssoort te typeren als kerndoelen. Op deze wijze kan er ook binnen de WEC-scholen sprake zijn van 'eigen' kerndoelen en geeft de toevoeging aan voor welke doelgroep/cluster/onderwijssoort de kerndoelen van toepassing zijn. Kerndoelen voor visueel gehandicapten, kerndoelen voor auditief gehandicapten en kerndoelen voor lichamelijk en motorisch gehandicapten zijn dan te vergelijken met bijvoorbeeld kerndoelen primair onderwijs, kerndoelen basisvorming. In het onderhavige onderzoek willen wij deze leidraad hanteren en daarom spreken we voortaan over de kerndoelen ZML daar waar de z.g. onderwijsdoelen ZML aan de orde zijn. De kerndoelen ZML zijn grotendeels ontleend aan de kerndoelen primair onderwijs met kennisname van de kerndoelen voor de basisvorming. Door middel van de aanpassing en herformulering van deze doelen is het wenselijke onderwijsaanbod op scholen voor zeer moeilijk lerenden tot zijn recht gekomen door middel van het voorstel kerndoelen ZML. Bij de kerndoelen ZML is grotendeels gekozen voor de indeling in leergebieden, zoals die ook voorkomt bij de kerndoelen basisonderwijs. Vergelijking met de kerndoelen in het regulier onderwijs is dan gemakkelijker, dit met het oog op de mogelijke integratie van SO-leerlingen binnen het regulier onderwijs. (Uitgangspunten LGF) Bij het formuleren van de kerndoelen ZML is zijdelings gekeken naar de tyltylleerlingen, alhoewel daarbij de lichamelijke handicap van deze doelgroep niet is betrokken als criterium bij de aanpassing van de doelen. Verderop zullen we dit aandachtspunt verder uitwerken bij de verkenning van de kerndoelen voor cluster 3. Het voorstel kerndoelen ZML signaleert dit gegeven overigens door te stellen: 'Een nadere studie moet duidelijk aangeven of en zo ja onder welke voorwaarden het

⏐ 13

mogelijk is 'kerndoelen' te formuleren voor het hele expertisecentrum waartoe het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden behoort. Voor het tyltyl-onderwijs is een eerste antwoord gegeven'. In de beschrijving van de kerndoelen voor het onderwijs aan zeer moeilijk lerenden, is zoals bij de kerndoelen basisonderwijs een onderscheid gemaakt tussen leergebiedoverstijgende doelen en leergebiedspecifieke doelen. In afwijking van de kerndoelen basisonderwijs treffen we bij de leergebiedoverstijgende doelen aspecten aan als functieontwikkeling, spelontwikkeling en aanpakgedrag. Bij de leergebiedspecifieke doelen is sprake van rekenen in plaats van rekenen en wiskunde en aardrijkskunde en geschiedenis krijgen resp. de benaming oriëntatie op ruimte en op tijd. De kerndoelen ZML vormen het inhoudelijke kader voor actuele projecten gericht op het ontwikkelen van tussendoelen, leerlijnen en onderwijsleermateriaal voor deze doelgroep binnen cluster 3.

1.4

De 4 clusters SO -scholen (kenmerken)

Binnen de bijstelling van de WEC vanuit het wetsvoorstel leerlinggebonden financiering (LGF), worden de diverse doelgroepen/onderwijssoorten onderscheiden in vier clusters. In deze paragraaf een korte typering van de 4 clusters SO-scholen en onderwijssoorten met een beknopte indicatie van de diverse populaties, vooral met het oog op een aanduiding van het wenselijke onderwijsaanbod op basis van de specifieke kenmerken van de leerlingen in een cluster en/of een onderwijssoort. We betrekken daarbij het gegeven dat het accent van de WEC ligt op de bevordering van de emancipatie en integratie van mensen met een handicap, met onder andere de onderwijskundige maatregel om naast onderwijs in speciale scholen, ouders en leerlingen de mogelijkheid te geven om te kiezen voor aangepast onderwijs binnen de reguliere school in de eigen omgeving (De leerlinggebonden financiering( LGF)/het z.g. rugzakje). De overheid wil zo mogelijkheden bieden om zowel in het reguliere onderwijs als in het speciale onderwijs kwalitatief goede opvang van gehandicapte leerlingen te realiseren. We bekijken daarom ook in deze paragraaf hoe deze gedachte in de huidige SO–scholen vorm krijgt. De clustering van scholen is door de wetgever mede ingegeven om de doelen van de WEC/LGF te realiseren: 'De (huidige) organisatie van het SO in relatief kleine scholen, met een groot aantal verschillende programma's, vormt geen goede basis om tot verbetering van het speciaal onderwijs te komen. Door clustering is intensieve samenwerking mogelijk met name op het terrein van de onderwijskundige ontwikkeling'. (In Toelichting bij WEC/LGF voorstel, mei 2001) Cluster 1: Visueel gehandicapten In de bijstelling van de WEC is sprake van onderwijs aan visueel gehandicapte leerlingen dan wel MG-kinderen met deze handicap. Het speciaal onderwijs voor visueel gehandicapten is door middel van een aparte constructie opgenomen in de vigerende speciale onderwijswetgeving. Aparte scholen/afdelingen voor blinden en slechtzienden en meervoudig gehandicapten ontwikkelen zich tot expertisecentra voor visueel gehandicapten. Visueel gehandicapten krijgen aangepast onderwijs binnen het regulier onderwijs (met ambulante begeleiding), of ze bezoeken een speciale school voor visueel

⏐ 14

gehandicapten. Voor visueel gehandicapten is opvang binnen het regulier onderwijs langzamerhand regel. Visueel gehandicapten die moeilijk lerend zijn of meervoudig gehandicapt zijn vooralsnog vaak aangewezen op SO-scholen. (regulier waar mogelijk, speciaal indien noodzakelijk!) Onder de cluster visueel gehandicapten wordt een onderscheid gemaakt tussen slechtzienden en blinden. In de diverse SO-scholen worden blinde en slechtziende kinderen soms heterogeen, soms homogeen gegroepeerd, afhankelijk van de mate waarin scholen het principe ‘omgaan met verschillen’ op dit niveau weten te hanteren. Binnen de SO scholen zijn ‘onderwijskundige’ afdelingen voor SO en MG. In MGafdelingen worden kinderen geplaatst die naast de visuele handicap ook een verstandelijke handicap hebben (ML en ZML). Het intelligentiecriterium en het leerbaarheidcriterium vormen de belangrijkste criteria voor plaatsing in resp. een SO- of een MG-groep. De ZML-kinderen komen voor in zowel SO- als de MG-afdelingen. Uitgangspunt bij het op maat gesneden onderwijsaanbod is ook: regulier waar mogelijk, speciaal onderwijs indien noodzakelijk. Op basis hiervan krijgen visueel gehandicapten in het regulier onderwijs en op de SO-afdeling van de onderwijsinstelling in principe het programma van het basisonderwijs, aangevuld met een onderwijsaanbod dat speciaal gericht is op de visuele handicap o.a. visuele en tactiele training, oriëntatie en mobiliteit (o.a. stoklopen), brailleonderwijs, het leren hanteren van speciale instrumenten zoals de loupe, de braillecomputer. Leerlingen in MG-afdeling krijgen een aangepast programma waarbij het onderwijsprogramma wordt afgestemd op het ZML-onderwijs (nadruk op redzaamheid). Ook dit onderwijsaanbod wordt aangevuld met een onderwijsaanbod dat speciaal gericht is op de visuele handicap (zie hierboven!). Visueel gehandicapten in het regulier onderwijs krijgen mede via AOB (ambulante onderwijskundige begeleiding) specifieke hulp gericht op de visuele handicap (bevorderen zelfstandigheid, omgaan met instrumenten, visuele en tactiele training). Daarnaast maken leerlingen gebruik van speciale cursussen die op de SO-scholen worden gegeven zoals oriëntatie en mobiliteit, het gebruik van speciale computers en andere hulpmiddelen. Binnen de cluster wordt, vanuit een voorhoede-positie, gewerkt aan de ontwikkeling van de diverse functies van de expertisecentra. Diverse (gesubsidieerde) initiatieven zijn aan de orde om het onderwijsaanbod op een hoger kwalitatief niveau te brengen. Het doen ontwikkelen van (aangepaste) doelen, leerlijnen en onderwijsprogramma's behoort mede tot deze initiatieven. Cluster 2: auditief en communicatief gehandicapten Deze cluster omvat het onderwijs aan dove kinderen, slechthorende kinderen, en kinderen met ernstige spraakmoeilijkheden (ESM) dan wel MG-kinderen met een van deze handicaps. Ook bij auditief en communicatief gehandicapten (AudCom-leerlingen) komen we de situatie tegen van onderwijs in speciale scholen, naast leerlingen die met ambulante begeleiding aangepast onderwijs krijgen binnen de reguliere school. In de SO–fase volgen met name de dove kinderen en de MG-kinderen aangepast onderwijs binnen de SO–setting. Opvang binnen het regulier onderwijs met ambulante begeleiding komt vooral voor bij de 'slechthorende en communicatief gehandicapte kinderen die over een (boven)gemiddelde intelligentie beschikken en daarom in de resonansgroep getypeerd werden als 'min of meer normaal lerende kinderen'. Het onderwijs in de SO-scholen is veelal verdeeld in specifieke scholen en/of afdelingen, waarbij naast het auditieve/communicatieve criterium als handicap, de mate van leerbaarheid/verstandelijke mogelijkheden een aanvullend criterium is voor

⏐ 15

de plaatsing binnen de school. Zo kent dit onderwijs categorieën als normaal lerenden (NL-leerlingen), moeilijk lerenden (ML-leerlingen) en MG-leerlingen. MG-leerlingen zijn naast auditief gehandicapt ook nog zeer moeilijk lerend. De complexiteit van factoren is mede bepalend voor de plaatsing in een afdeling. Zo kent dit onderwijs de z.g kernafdelingen waar NL-leerlingen zijn geplaatst, naast afdelingen van MLkinderen en z.g. leer-leefgroepen met MG-kinderen. Binnen het ESM-onderwijs zitten met name NL- en ML-leerlingen. In scholen, instituten voor auditief/communicatief gehandicapten treffen we homogene scholen/afdelingen/groepen aan van doven, slechthorenden en ernstig spraaktaalmoeilikheden, naast scholen die de leerlingen heterogeen gegroepeerd hebben in een combinatie van doof/slechthorend of slechthorend en ernstig spraaktaalgestoord. Ook bij deze cluster is het uitgangspunt bij het op maat gesneden onderwijsaanbod: regulier waar mogelijk, speciaal onderwijs indien noodzakelijk. Op basis hiervan krijgen auditief en communicatief gehandicapten in het regulier onderwijs en op de SO-afdeling van de onderwijsinstelling in principe het programma van het basisonderwijs, aangevuld met een onderwijsaanbod dat speciaal gericht is op de auditieve/communicatieve handicap o.a. zintuiglijke training, eigen taalonderwijs (Nederlandse Gebarentaal of Nederlands met Gebaren), accenten in taaltraining zoals spreken en luisteren, de oriëntatie op de 'eigen' cultuur (dovencultuur) en het leren hanteren van speciale instrumenten (de aangepaste computer, gehoorapparaat). Leerlingen in MG-afdeling krijgen een aangepast programma waarbij het onderwijsprogramma wordt afgestemd op het ZML-onderwijs (nadruk op redzaamheid). Ook dit onderwijsaanbod wordt aangevuld met een onderwijsaanbod dat speciaal gericht is op de auditief/communicatieve handicap (zie hierboven!). Auditief/communicatieve gehandicapten krijgen in het regulier onderwijs mede via AB (ambulante begeleiding) specifieke hulp gericht op de auditief/communicatieve handicap zoals gebarentolk, bevordering van de omgang met speciale instrumenten. Ook in deze cluster maken leerlingen gebruik van speciale cursussen/trainingen die op de SO-scholen worden gegeven. Cluster 3: ZMLK, LG, LZ (somatisch) Naast het onderwijs aan ZML-leerlingen vallen onder deze cluster het onderwijs aan langdurig zieke kinderen met een lichamelijke handicap (de LZ-kinderen), de lichamelijk gehandicapte kinderen (de LG-kinderen, ook wel genoemd de mytylkinderen) dan wel MG-kinderen met een van deze handicaps, dat wil zeggen kinderen die naast de lichamelijke handicap ook nog een verstandelijke handicap hebben. (hiertoe rekenen we de tyltyl kinderen). Zoals in de inleiding is vermeld, geven we in de beschrijving van deze cluster geen aanduiding van het ZML–onderwijs omdat voor deze doelgroep al aangepaste kerndoelen zijn ontwikkeld. Kinderen met een lichamelijke handicap (LG) kunnen in hun ontwikkeling belemmerd worden door hun motorische beperkingen maar daarbij zijn er vaak ook beperkingen op sociaal-emotioneel en/of cognitief gebied (meervoudige handicap). De groepen zijn over het algemeen heterogeen van samenstelling, dat wil zeggen dat kinderen met een lichamelijke handicap of meervoudige handicap bij elkaar in de klas zitten. De klassen hebben gemiddeld 10 kinderen. Ook zijn er speciale groepen bijvoorbeeld voor observatie, communicatietraining en voor onderwijs aan meervoudig complex gehandicapte kinderen. Onderwijs wordt zowel klassikaal, als in niveaugroepen en individueel gegeven.

⏐ 16

Veel kinderen krijgen therapie onder lestijd (ergotherapie, fysiotherapie, logopedie en creatieve therapie). Daarnaast is bij een aantal kinderen verzorging noodzakelijk. Behalve de leerkracht is er ook een onderwijsassistent die onder andere helpt bij het lesgeven, de verzorging van kinderen, gebruik van aanpassingen en vervoer van de kinderen van en naar de therapie. Op dit moment is de tendens te streven naar een integratie van het paramedisch behandel- en onderwijsplan per kind: “één kind één plan”. Om dit te bevorderen is regelmatig overleg en afstemming nodig tussen alle betrokkenen (interdisciplinaire samenwerking). Steeds vaker worden kinderen met een lichamelijke handicap die daartoe voldoende cognitieve mogelijkheden hebben ambulant begeleid in het reguliere basisonderwijs. De ambulant begeleider ondersteunt de basisschool door voorlichting te geven over de gevolgen van de handicap voor het onderwijs, het (laten) verrichten van onderzoek en coördinatie van hulp. Op scholen voor langdurig zieke (LZ) kinderen is er naast de leerkracht een klassenassistent ook een verpleegkundige hulp. Paramedische hulp is beschikbaar (fysiotherapie, logopedie). De kinderen hebben een medische problematiek (met daarbij de consequenties op sociaal-emotioneel en psychisch gebied) en soms ook problemen in het autistisch spectrum (gekoppeld aan een lichte neurologische aandoening). De kinderen die de scholen bezoeken hebben over het algemeen een verminderde belastbaarheid. Op de scholen wordt naast de medische verzorging ook de mogelijkheid tot rusten geboden. De groepen zijn ook hier veelal heterogeen van samenstelling (indeling op cognitief niveau, leeftijd, medische indicatie). Er wordt gewerkt met groeps- en individuele plannen. Cluster 4: LZ (psychisch), ZMOK-onderwijs, PI-onderwijs Het gaat hierom onderwijs aan langdurig zieke kinderen anders dan met een lichamelijke handicap, zeer moeilijk opvoedbare kinderen en kinderen in scholen verbonden aan pedologische instituten. Het onderscheid tussen de populaties van de verschillende schooltypen in cluster 4 ligt in de aard en zwaarte van de gedragsproblematiek. Zo verzorgen de ZMOK-scholen, onderwijs aan leerlingen met zeer uiteenlopende en complexe gedragsproblemen (zie o.a. het onderzoek van Dorothé Oudenhoven en Ed Smeets, Nijmegen juni 2001). De scholen voor LZ-psychisch verzorgen het onderwijs aan leerlingen bij wie een psychisch/psychiatrisch ziektebeeld is gediagnostiseerd. Scholen verbonden aan een Pedologisch Instituut verzorgen het onderwijs aan leerlingen bij wie sprake is van een dermate complexe, meervoudige problematiek, dat multi-disciplinaire diagnostiek en behandeling vereist is. Tussen de onderwijsoorten bestaan behoorlijke verschillen, maar ook binnen een onderwijssoort kunnen aanzienlijke verschillen bestaan tussen scholen. De interpretatie van de doelgroep, de inhoudelijke verschillen, maken dat de ene ZMOKschool nogal kan verschillen van de andere, hetgeen ook van toepassing is op de PIen LZ-scholen. Verreweg de grootste groep leerlingen uit cluster 4 krijgt onderwijs op een school voor ZMOK. In het algemeen beschikken de leerlingen over een 'normale' begaafdheid. Een aantal ZMOK-scholen echter biedt ook onderwijs aan leerlingen die functioneren op het niveau moeilijk lerend. Sporadisch worden ZMOK-scholen bevolkt door zeer moeilijk lerende kinderen.

⏐ 17

In Nederland zijn 8 Pedologische Instituten. Een Pedologisch Instituut is een gespecialiseerd centrum voor kinderstudie dat zich, in relatie met een universiteit door wetenschappelijk onderzoek richt op de verbetering van de hulpverlening aan kinderen, jeugdigen en hun gezinnen. De scholen die aan deze Pedologische Instituten zijn verbonden, bieden hun onderwijs aan aan leerlingen van 4 tot 12/13 jaar ongeacht het capaciteitenniveau. Pedologisch Instituut Groningen verzorgt een onderwijsaanbod tot ca. 20 jaar. Scholen voor Langdurig Zieke Kinderen (psychisch) zijn hetzij verbonden aan een jeugdpsychiatrische instelling dan wel ongebonden. Het SO-onderwijs wordt aangeboden aan leerlingen in de leeftijd van 4 tot 12/14 jaar, leerlingen die in het algemeen functioneren op normaal begaafd niveau dan wel op moeilijk lerend niveau. De problematiek van de totale doelgroep van cluster 4 is zeer gedifferentieerd. Binnen de WEC vindt de indicatie plaats op het niveau van de cluster en geschiedt vooral op basis van emotionele stoornissen, gedragsstoornissen en diffuse of specifieke ontwikkelingsstoornissen. Er is dus een verschil naar aard, zwaarte èn naar specificiteit van de problematiek. Gemeenschappelijk kenmerk is echter dat de gedragsproblematiek van de leerlingen, onderwijs in een reguliere setting (tijdelijk) onmogelijk maakt. De meeste geïndiceerde leerlingen krijgen onderwijs binnen de SO-setting. Opvang binnen het reguliere onderwijs met ambulante begeleiding vindt met name dan plaats wanneer sprake is van terugplaatsing op basis van resultaten van behandeling in de SO-setting. In cluster 4 heeft terugplaatsing nog geen grote vlucht genomen. Het onderwijs in deze cluster richt zich op de hulp bij het aanpakken van de gedragsstoornis. Het onderwijsaanbod sluit in principe aan bij het PO, maar 'de individuele ontwikkeling is het uitgangspunt en bepaalt omvang en diepte van het onderwijsaanbod.

1.5

De WEC- scholen en de kerndoelen

In de WEC worden in het artikel 13 lid 1 t/m 6 voor SO-leerlingen onderwijsactiviteiten genoemd. Het betreft hier onderwijsactiviteiten bij dezelfde leeren vormingsgebieden als van toepassing in het primair onderwijs, met dien verstande dat in de WPO de kerndoelen primair onderwijs van toepassing zijn. Het ZMLK heeft eigen leer- en vormingsgebieden. In de wijzigingsvoorstellen i.v.m. de regeling Leerlinggebonden financiering, in artikel 13 lid 7 t/m 9 zijn nadere richtlijnen voor kerndoelen opgenomen. We gaven dit in de inleiding al aan. Lid 7: ten aanzien van de onderwijsactiviteiten (genoemd in het eerste tot en met het zesde lid), worden bij AMVB kerndoelen vastgesteld, die voor de onderwijssoorten kunnen verschillen. Lid 8: voor de school geldt de eis dat zij tenminste de kerndoelen bij haar onderwijsactiviteiten als aan het eind van het SO te bereiken doelstellingen hanteert. De systematiek van de regeling van de kerndoelen komt overeen met de regeling in de WPO, waarbij kerndoelen alhoewel ze een beschrijving van kwaliteiten van leerlingen op het gebied van kennis, inzicht en vaardigheden geven, gericht zijn op het onderwijsaanbod dat scholen geacht worden na te streven. Als in het SO voor een onderwijstype de kerndoelen zijn vastgesteld kan voor een leerling een uitzondering worden gemaakt met dien verstande dat in een handelingsplan (art. 41a) aangeduid wordt wat daarvan de reden is en welke vervangende onderwijsdoelen worden gehanteerd (lid 8).

⏐ 18

In het wetsvoorstel LGF wordt gesteld dat het onderwijs aan gehandicapte leerlingen doelbewuster en planmatiger ingericht dient te worden. Daarom is er in het wetsvoorstel LGF voor gekozen ook voor het SO en het VSO kerndoelen in te voeren, die waar mogelijk aansluiten op de kerndoelen in het reguliere onderwijs, en waar dat nodig is met het oog op de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen, apart worden vastgesteld. (Er zijn voor ZML in een voorstel aparte kerndoelen in ontwikkeling.). De ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor de WEC-scholen, is een van die aanvullende maatregelen, aansluitend bij de wet en regelgeving van de LGF, die meehelpen tot onderwijskundige verbeteringen binnen de WEC-scholen. Andere aanvullende onderwijskundige maatregelen in dit verband, die genoemd worden in de memorie van toelichting bij de (bijgestelde) WEC, zijn: a.

b.

de verbetering van de opvangmogelijkheden in het regulier onderwijs o.a door: • een goed en afgestemd onderwijsaanbod voor de 'gehandicapte' kinderen binnen de LGF-financiering, • met inschakeling van ambulante begeleiding, basisscholen beter toerusten om kinderen aangepast op te vangen. Het SO en de REC 's kunnen daarbij scholen en ouders ondersteunen. (bijvoorbeeld bij keuze en opstellen van het HP, bij de invulling van het onderwijsprogramma en bij de uitvoering van het onderwijsprogramma), • het afwegen van tussenvormen tussen SO en regulier onderwijs (deels in het SO/deels in het regulier onderwijs/gastleerlingen), • helderheid omtrent aangepast onderwijs (qua voorwaarden, doelen en inhouden). een versterking van de kwaliteit van het onderwijs in het SO. • De instelling van regionale expertisecentra, waarbij versterking van de kwaliteit een van de 7 taken van de REC's is. • Door de inhoudelijke verbetering van het onderwijs in de SO–scholen.

De SO-onderwijssoorten binnen de WEC geven veelal de kerndoelen primair onderwijs op als referentiepunt voor het eigen onderwijsaanbod. Voor de meervoudig gehandicapten zijn daar dan vanuit het perspectief van het zeer moeilijk leren aanvullende onderwijsdoelen bij gekomen die mede fungeren als kerndoelen (de kerndoelen ZML). Wat in concreto met de zinsnede 'als referentiepunt' wordt bedoeld, typeert de problematiek die WEC-scholen in de huidige praktijk ervaren bij het kiezen van eigen doelen en inhouden. In schoolgidsen en schoolplannen mag verwacht worden, dat daar een nadere aanduiding wordt gegeven. Een globale verkenning levert het volgende beeld van de vier clusters op. Cluster 1: visueel gehandicapten (VG) In schoolgidsen, schoolplannen is steeds sprake van het feit dat de visuele gehandicapte leerlingen in het regulier onderwijs (met AOB) en in het SO, met uitzondering van de MG-leerlingen, waar mogelijk voldoen aan de criteria van de kerndoelen. We mogen hieruit concluderen dat voor de doelgroep de kerndoelen basisonderwijs in principe de streefdoelen van het onderwijsaanbod zijn. Daarnaast zijn er specifiek aanvullende doelen op basis van de visuele handicap van de leerling zoals visuele en tactiele training, hanteren van specifieke middelen (braille, computer, reliëfkaarten, vormen), oriëntatie en mobiliteit en specifieke invulling van

⏐ 19

schoolvakken (taal/lezen, meten en meetkunde bij rekenen en wiskunde, oriëntatie op mens en wereld, expressie (beeldende vorming) en bewegingsonderwijs. Binnen VG-scholen SO is de inhoud van het onderwijsaanbod gebaseerd op kerndoelen PO, plus de aanvulling op basis van de visuele handicap. Daarnaast is er sprake van weglatingen bij schoolvakken op basis van de visuele handicap. Er is dus een plus en min situatie als je uitgaat van de kerndoelen primair onderwijs. De betekenis van de aanvullingen en weglatingen op het al of niet realiseren van de kerndoelen basisonderwijs is (nog) niet duidelijk omschreven in schoolplannen en schoolgidsen. Mede op basis van informatie uit de resonansgroep mogen we aannemen dat er vanuit methoden (en daarom vanuit de kerndoelen) op groeps- en leerlingenniveau een eigen inhoudelijke selectie wordt gemaakt. Deze wordt meestal overgelaten aan de uitvoerende groepsleraar zonder dat daar op instituutsniveau een eigen selectie/c.q. prioriteitsstelling heeft plaatsgevonden. Deze specifieke omgang met het onderwijsaanbod legt een grote verantwoordelijkheid bij de groepsleraar en maakt het ‘waar mogelijk hanteren van de kerndoelen als criterium’ toch wel tot een minder kwalitatieve benadering. Van deze omgang met de kerndoelen maakt ook de inspectie gewag in zijn onderwijsverslag 2000. Voor de MG-groepen is op de meeste onderwijsinstellingen sprake van een eigen onderwijsaanbod, ‘waarbij reguliere onderwijsprogramma’s niet of nauwelijks toepasbaar zijn‘ (Instellingsplan Visio, 1999). Het betekent dat op schoolniveau ontwikkelingslijnen geformuleerd zijn (en/of worden ontwikkeld) op basis waarvan leraren aangepaste groepsplannen en individuele handelingsplannen maken. Er is kennisgenomen van de door de SLO ontwikkelde onderwijsdoelen ZML. Cluster 2: de auditief/communicatief gehandicapten In schoolgidsen, schoolplannen is ook hier sprake van het feit dat de auditief en communicatief gehandicapte leerlingen veelal geplaatst zijn in het regulier onderwijs (met AB) en SO-scholen, waar zoveel mogelijk wordt voldaan aan de criteria van de kerndoelen primair onderwijs. Een uitzondering betreft kinderen die naast een AudCom-handicap ook zeer moeilijk lerend zijn (de MG-groepen/afdelingen) We mogen hieruit concluderen dat voor een groot aantal leerlingen van cluster 2 de kerndoelen primair onderwijs in principe de streefdoelen zijn voor het onderwijsaanbod. In schoolgidsen en schoolplannen en op basis van informatie vanuit de resonansgroep, is er sprake van weglating van doelen o.a. bij taal/kunstzinnige vorming e.d. en aanvullingen op basis van auditief/communicatieve handicap. De betekenis van de aanvullingen en weglatingen op het al of niet realiseren van de kerndoelen basisonderwijs is niet duidelijk omschreven in schoolplannen en onderwijsgidsen. Op basis van informatie uit de resonansgroep mogen we aannemen dat er vanuit methoden (en daarom vanuit de kerndoelen) op groeps- en leerlingenniveau een eigen inhoudelijke selectie wordt gemaakt. Deze wordt meestal overgelaten aan de uitvoerende groepsleraar zonder dat daar op school-/instituutsniveau een eigen selectie/c.q. prioriteitsstelling heeft plaatsgevonden. Deze specifieke omgang met het onderwijsaanbod legt een grote verantwoordelijkheid bij de groepsleraar en maakt het ‘waar mogelijk hanteren van de kerndoelen als criterium’ toch wel tot een minder kwalitatieve benadering. Voor de MG-groepen in cluster 2 is op de meeste onderwijsinstellingen sprake van een eigen onderwijsaanbod. Het betekent dat op schoolniveau ontwikkelingslijnen geformuleerd zijn (en/of worden ontwikkeld) op basis waarvan leraren aangepaste groepsplannen en individuele handelingsplannen maken. Ook hier is kennisgenomen

⏐ 20

van de door de SLO ontwikkelde kerndoelen ZML. De doorwerking en toepassing van deze doelen op cluster-/school- en afdelingsniveau, is nog op geen enkele school geeffectueerd. Cluster 3: ZMLK, LG, LZ (somatisch) In het onderwijs aan lichamelijk gehandicapte kinderen worden per afdeling, groep en kind doelen geformuleerd gebaseerd op de specifieke hulpvraag (een op maat gesneden onderwijsaanbod). Naast de vaardigheden zoals die ook in het reguliere basisonderwijs worden geleerd, zijn er vaardigheden die specifiek zijn of specifieke aanpassingen behoeven zoals ADL-training (Algemeen Dagelijkse Leven), koken en hobbytraining. De kerndoelen primair onderwijs worden veelal niet nadrukkelijk genoemd of als richtlijn gebruikt. In het verleden is vaak gewerkt met lesmateriaal dat door de scholen zelf ontwikkeld werd, soms in combinatie met methodieken uit het reguliere basisonderwijs. Momenteel wordt meer uitgegaan van de methodieken zoals deze ook in het reguliere basisonderwijs worden gebruikt met de noodzakelijke aanpassingen zowel op vorm als inhoud. Ook wordt gebruik gemaakt van methodieken voor het speciaal onderwijs (sbo-scholen), die de laatste tijd meer op de markt verschijnen. Voor meervoudig (complex) gehandicapte kinderen is het volgen van reguliere onderwijsprogramma’s niet haalbaar, hier worden vaak methodieken ingeschakeld (snoezelen, communicatie, projecten) zoals ook in het ZMLK-onderwijs. Op scholen voor langdurig zieke kinderen wordt zoveel mogelijk het programma en de methodieken van het reguliere basisonderwijs gevolgd: “binnen het LZK-onderwijs is er sprake van een primaire oriëntatie op de onderwijsleerdoelen zoals deze in de eindtermen vorm hebben gekregen. Deze primaire oriëntatie impliceert dat therapie en andere vormen van onderwijsondersteuning op de tweede plaats komen en dienstig moeten zijn aan het vergroten van de mogelijkheden om de gewenste onderwijsleerdoelen te bereiken” (notitie visie en missie LZK-3 onderwijs, april 2001). Cluster 4: ZMOK, LZ-psychisch, PI Er wordt binnen de SO-afdelingen van de cluster 4 scholen rekening gehouden met de kerndoelen primair onderwijs. In het algemeen worden deze kerndoelen wel genoemd als streefdoelen, maar in de praktijk wordt de breedte van de kerndoelen lang niet altijd gerealiseerd in het onderwijsaanbod. ('De methoden primair onderwijs zijn er wel, maar het is een uitzondering als een leerling verder komt dan groep 5 of 6 van de basisschool.') De gedragsproblematiek als uiting van een onderliggende psycho-sociale, psychische of psychiatrische problematiek vraagt primair de aandacht van de onderwijsgevende waardoor men niet of nog niet toekomt aan een stelselmatig realiseren van de kerndoelen. Wel krijgen de leergebiedoverstijgende kerndoelen veel aandacht. 'Bij deze leerlingen zijn leervoorwaardelijke doelen essentieel. Zij vullen een substantieel deel van de onderwijstijd.'

1.6

Onderwijsaanbod SO, bekeken vanuit de inspectie

In de jaren 1999 en 2000 heeft de inspectie in het jaarverslag een indicatie gegeven van de kwaliteit van het onderwijs in diverse onderwijssoorten die onder de WEC vallen op basis van het RST in deze schooltypen. We beperken ons hierbij weer tot die

⏐ 21

onderwijssoorten/clusters die relevant zijn met het oog op onze verkenning. In 1999 waren dat de instellingen van cluster 1 en 3 (LG en MG) en in 2000 de onderwijssoorten vanuit cluster 2, en de justitiële inrichtingen behorend tot cluster 4, een onderwijssoort die voor dit onderzoek niet relevant is met het oog op onze beperking tot de leerlingen en SO-scholen in de leeftijd van 4 tot 12/14 jaar. Met de scholen zijn min of meer toegespitste criteria ontwikkeld op basis waarvan de kwaliteit van het onderwijsaanbod beoordeeld zou worden. Criteria daarbij genoemd zijn o.a. het leerstofaanbod is maatschappelijk relevant, eigentijds en onderwijskundig verantwoord met als deelkenmerken: • het leerstofaanbod is dekkend voor de onderwijsdoelen die de school hanteert, waarbij de onderwijsdoelen waar mogelijk en zinvol afgeleid dan wel dekkend zijn voor de kerndoelen primair onderwijs. • de onderwijsdoelen moeten wel afgestemd zijn op de mogelijkheden van de leerlingen. • het onderwijsaanbod (in de vorm van leerlijnen/methoden) dient dekkend te zijn voor de onderwijsdoelen. • het leerstofaanbod dient expliciet aandacht te besteden aan leergebiedoverstijgende onderwijsdoelen (functieontwikkeling, omgaan met eigen mogelijkheden en grenzen/zelfbeeld, een positieve bijdrage leveren aan de groep/ c.q. vertonen van sociaal gedrag, gebruik nieuwe media). • het leerstofaanbod kent een doorgaande lijn en houdt rekening met verschillen tussen leerlingen in onderwijsbehoeften, mogelijkheden en cultuur. Bij de indicatie is dus sprake van een leerstofaanbod gebaseerd op kerndoelen die op de school van toepassing zijn, en die, waar mogelijk en zinvol afgeleid dan wel dekkend zijn voor de kerndoelen primair onderwijs. Als context moet geconstateerd worden dat louter voor de ZML-scholen eigen kerndoelen van toepassing zijn. Vanuit de verslaggeving van de inspectie omtrent de RST en IST binnen de WECscholen komt het algemene beeld naar voren dat met name het onderwijsaanbod, naast de leertijd en de leerlingenzorg onder de maat is. Deze constateringen is een van de motieven om vanuit de overheid te streven naar een kwalitatieve verbetering van het onderwijsaanbod. De ontwikkeling van eigen kerndoelen is een van de impulsen voor deze kwalitatieve verbetering. Enkele specifieke citaten gericht op: Cluster 1 Visueel gehandicapten (VG), Cluster 3: De lichamelijk en meervoudig gehandicapten (LG en MG): Op beide soorten instellingen, die overigens tot verschillende clusters binnen de expertisecentra behoren, voldoet het pedagogisch en didactisch handelen van de leraren aan de eisen, maar vertonen het leerstofaanbod, de leertijd en de leerlingenzorg soms ernstige tekortkomingen. Daarmee blijkt de kwaliteit van het onderwijs op deze instellingen vergelijkbare tekorten te vertonen als op ZMLKscholen. Het leerstofaanbod is in de VG-instellingen voldoende afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen. Het geplande leerstofaanbod en het feitelijk gerealiseerde leerstofaanbod zijn echter nog niet voldoende vastgelegd. Een tweede knelpunt is dat op instellingsniveau niet altijd afspraken gemaakt en vastgelegd zijn over de leerstofkeuze en de verdeling van de leerstof over de leerjaren. De VG-instellingen zijn er wel goed in geslaagd de motorische en mobiliteitstraining systematisch onderdeel te laten uitmaken van het onderwijsaanbod.

⏐ 22

Het leerstofaanbod in de scholen sluit weliswaar aan bij de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerlingen, maar er kan nog niet gesproken worden van een aanbod dat in voldoende mate dekkend is voor de kerndoelen basisonderwijs. Zowel voor de VG- als de LG-/MG-instellingen geldt dat er niet voor alle leer- en vormingsgebieden passende methoden aanwezig zijn. Teamleden baseren hun onderwijs dan dikwijls op een zelf samengesteld leerstofaanbod dat lang niet altijd in voldoende mate voorziet in een doorgaande leerlijn. De ontwikkelingsmogelijkheden van LG/MG-leerlingen verschillen onderling aanzienlijk. Enerzijds zijn er leerlingen die het aanbod van het regulier basis- of voortgezet onderwijs aankunnen, terwijl andere leerlingen, wat hun toekomstperspectief betreft, aangewezen zijn op een beschermde en sterk verzorgende leef-, woon- en werksituatie. Deze spreiding betekent dat de scholen een zeer breed onderwijsleerpakket moeten aanbieden. De inspectie merkt op dat beide soorten instellingen, doordat concrete leerdoelen en doorgaande leerlijnen op een aantal leer- en vormingsgebieden vaak ontbreken, onvoldoende kunnen aantonen welke leerresultaten met hun onderwijs worden bereikt. Gerelateerd aan het onderwijsaanbod worden enkele opmerkingen gemaakt over het specifieke activiteiten (min of meer vallend onder het onderwijsaanbod?) bij het onderdeel leertijd: "Op beide soorten instellingen ontvangen veel leerlingen onvoldoende leertijd omdat de geplande leertijd niet volledig gerealiseerd wordt. Teamleden bieden regelmatig activiteiten aan (eten, paardrijden, gezelschapsspelen) die niet of niet geheel tot het onderwijsaanbod gerekend kunnen worden en onvoldoende gebaseerd zijn op het onderwijsprogramma of gerelateerd zijn aan de onderwijsdoelen die voortvloeien uit handelingsplannen. Op de LG-/MG-instellingen vraagt de verzorging en de therapiebehandeling van de leerlingen de nodige tijd die ten koste gaat van de geplande onderwijstijd. Men is zich op deze instellingen wel bewust van dit probleem. Veelal kiest men voor een beleid waarin op bepaalde tijden geen therapie kan plaatsvinden en wordt de therapie waar mogelijk in een onderwijsleeractiviteit geïntegreerd (onderwijsondersteunende therapie). Op basis van mondelinge informatie uit de andere clusters/onderwijssoorten waar de Inspectie ook inmiddels een RST heeft uitgevoerd, komen vergelijkbare opmerkingen als bij cluster 1 en 3: De positie van het onderwijsaanbod, de leertijd en leerlingenzorg is binnen de WEC-scholen onder de maat. Binnen een proces van kwaliteitsverbetering van het onderwijs(aanbod) in deze scholen, past een onderwijsontwikkeling gericht op de heroverweging van de positie van het instrument kerndoelen, mede in relatie tot andere inhoudelijke onderwijsinstrumenten zoals groepsplannen, methoden e.d.

⏐ 23

⏐ 24

2.

De onderzoeksthema's nader bekeken

In de inleiding hebben we het algemene motief aangegeven dat vanuit de overheid wordt gehanteerd, om zo nodig (aangepaste) kerndoelen te (laten) ontwikkelen voor de SO-scholen namelijk: • het geven van inhoudelijke kwaliteitsimpulsen aan deze onderwijsvormen (binnen een ondersteunend organisatorisch kader van de REC's); • het streven naar een nadere aanduiding van (aangepaste) deugdelijkheidseisen voor het SO. Ervaringen vanuit het primair onderwijs geven aan dat invoeren van kerndoelen een goed middel kan zijn voor de bevordering van de inhoudelijke kwaliteit van het onderwijs. Niet dat kerndoelen een directe sturing geven aan de concrete praktijk van de leraar. Deze functie hebben kerndoelen niet (zie 1.1). Kerndoelen geven aan onderwijstypen (-vormen) een globaal inhoudelijk kader op basis waarvan aanvullende inhoudelijke instrumenten ontwikkeld kunnen worden zoals tussendoelen, leerlijnen, methodes. Kerndoelen fungeren als inhoudelijk cirtierium voor deze aanvullende instrumenten. Naast deze z.g. criteriumfunctie kunnen kerndoelen voor het SO nog andere functies omvatten. De functies van kerndoelen in het SO is een van de thema's die we in deze verkenning willen onderzoeken. In paragraaf 2.1 verkennen we het thema 'functies van kerndoelen' en formuleren daarvoor relevante deelvragen. In paragraaf 2.2 richten we ons op de onderzoeksvragen die te maken hebben met de mogelijke toepasbaarheid van de kerndoelen PO binnen de SO-scholen. Daarbij geldt als aanvulling de mogelijke toepasbaarheid van ZML-doelen. In paragraaf 2.3 gaat het om de onderzoeksvragen die te maken hebben met de term 'aangepaste' kerndoelen. Welke aandachtspunten voor een onderzoek zijn daarbij van belang? Het gaat over toevoegingen en weglatingen, maar ook over interpretaties. Wanneer is er sprake van aanpassing van kerndoelen en wanneer van interpretatie? Een leerling met een SO-indicatie kan (aangepast) onderwijs krijgen binnen een SOschool/-afdeling, maar ook binnen het regulier onderwijs op basis van de LGF. In paragaaf 2.4 verkennen we de onderzoeksvragen die in dit verband relevant zijn voor de onwikkeling van (aangepaste) kerndoelen. In paragraaf 2.5 tenslotte de verkenning van onderzoeksvragen in verband met het plan van aanpak.

2.1

De functie van kerndoelen binnen WEC- scholen

In 1.1 is Letschert aangehaald, die in zijn dissertatie signaleerde dat veel problemen die zich voordeden met kerndoelen in het primair onderwijs vooral te maken hadden met de verschillende verwachtingen die de diverse betrokkenenen hadden ten aanzien van de functie van kerndoelen. Kerndoelen kunnen diverse functies hebben en er zijn daarbij passende argumenten waarom het voor het SO van belang is om kerndoelen in te voeren.

⏐ 25

Bij de ontwikkeling van aangepaste kerndoelen voor het SO is het daarom van belang dat er helderheid is over de functies die met de invoering van de kerndoelen worden nagestreefd en welke aanvullende instrumenten nodig zijn om andere verwachtingen/ functies waar te maken. Welke functies kerndoelen kunnen hebben, kwam al naar voren bij de formulering van eindtermen, de voorloper van de kerndoelen basisonderwijs (Deetman 1987a). In memorie van toelichting bij de wet op het basisonderwijs wordt gesproken over de functie van eindtermen als: • ze dragen er zorg voor dat alle leerlingen daadwerkelijk eenzelfde kernprogramma doorlopen, • ze maken de inhoud van het bao controleerbaar voor het parlement en de samenleving, • door het vastleggen ontstaat er een goede aansluiting op het vervolgonderwijs, • eindtermen bieden de mogelijkheid gerichte algemene niveauverhoging van het onderwijs na te streven, • eindtermen geven de mogelijkheid om de eigenheid van het bao tot uitdrukking te brengen, • eindtermen hebben een emancipatorische waarde. Het tellen van formele beoordelingsnormen kan positief uitwerken bij leerlingen waarvan de capaciteiten bij informele beoordelingsnormen te laag worden ingeschat (meisjes, leerlingen uit sociaal zwakke milieus). Mede op basis van deze opsomming komt Letschert tot een ordening van functies (Letschert 1999). Wij voorzien deze functies van voorbeelden vanuit deze SOverkenning. 1. de criteriumfunctie: Het gaat om kerndoelen als onderdeel van systemen voor kwaliteitszorg. Een criterium is een norm. Het gaat om 'Kerndoelen als toetssteen bij beleidsinstrumenten ten behoeve van kwaliteitsverbetering' van het SO. Ze hebben criteriumwaarde bij het ontwikkelen van instrumenten als LVS, schoolplan, RST en IST, een consumentengids voor leermiddelen maar ook bij de ontwikkeling van leermiddelen zelf. 2. de afstemmingsfunctie: Kerndoelen spelen een rol bij de horizontale afstemming van het onderwijs, dat wil zeggen: de afstemming binnen SO-clusters/onderwijssoorten en tussen deze SOvormen onderling, maar ook bij de afstemming tussen regulier en speciaal onderwijs. Daarnaast spelen kerndoelen een rol bij de verticale afstemming van het onderwijs. Dat wil zeggen: de afstemming tussen het SO-onderwijs en het VO en het VSOonderwijs. Het kernprogramma van het SO-onderwijs wordt gestroomlijnd, waardoor optimalisering van de aansluiting van onderwijstypen alsmede het inzichtelijk maken van elkaars programma's. 3. de beeldvormende functie: Kerndoelen SO maken zichtbaar wat het onderwijsaanbod is van het speciaal onderwijs. Dat is een functie die van belang is voor het speciaal onderwijs zelf op onderwijssoortniveau als op clusterniveau. Er ontstaat op die manier een taal waarmee in de cluster en tussen clusters over de inhoud van het onderwijs kan worden gecommuniceerd. Bovendien is deze functie van belang voor ouders, voor indicatiecommissies, voor de REC's, voor het regulier onderwijs en Wsns-verbanden, maar ook voor de samenleving als geheel (incl. de overheid) die inzicht krijgt wat het SO-onderwijs aan zijn leerlingen biedt. De kern van het onderwijsaanbod wordt mede door kerndoelen transparant voor samenleving en parlement.

⏐ 26

4. de emancipatoire functie: Kerndoelen stellen aan leraren, door zijn streefdoelkarakter, hoge verwachtingen aan leerlingen, ook aan leerlingen waaraan (veelal impliciet) gereduceerde verwachtingen worden gesteld (kerndoelen als streefdoelen voor leerlingen in zwakkere posities). De opdracht is een niveau voor ogen te houden dat ook voor deze leerlingen een uitdaging biedt, zonder ze bij voorbaat kansloos te laten zijn. Bij kinderen in het SO die meer of minder ernstige onderwijsbelemmeringen ervaren, is deze functie van specifiek belang om te zorgen voor optimale ontwikkelingskansen. 5. de zelfreferentiële functie: Het gaat hier om de rol die kerndoelen kunnen spelen bij het eigen onderwijsinhoudelijk beleid van de SO-school. Deze functie is juist van belang voor type scholen die het eigen onderwijsaanbod opstellen op basis van aanpassingen en aanvullingen. Kerndoelen zijn het referentiekader voor de school die moet kiezen uit het brede scala aan onderwijsaanbod dat de school kan aanbieden. Kerndoelen kunnen zo ook een referentiekader zijn voor de SO-school die voor een deel eigen onderwijsmaterialen ontwikkelt kerndoelen als spiegel voor de school bij het bepalen wat wel en wat minder relevante onderwijsinhouden zijn.). Zoals eerder gezegd: kerndoelen kunnen verschillende functies worden toegekend. De genoemde functies kunnen niet uitsluitend worden gerealiseerd met het instrument kerndoelen, maar vaak ook met de uitwerkingen die plaatsvinden op basis van de kerndoelen. Vanuit de overheid/inspectie ligt de nadruk op de criterium(de norm)functie met het accent op de kwaliteit van het onderwijsaanbod. Kerndoelen zijn in eerste instantie de garantie voor de overheid dat scholen van een onderwijssoort een kwalitatief goed onderwijsaanbod nastreven. Het is dit criterium dat nadrukkelijk een rol speelt bij het schooltoezicht vanuit de inspectie ( IST of RST). Kerndoelen zijn zo middelen om de inhoudelijke kwaliteitseisen die de overheid mede aan het onderwijs wil stellen, te waarborgen. (De overheid als hoeder van de kwaliteit van onderwijs.) Voor onze verkenning zijn op basis van het bovenstaande volgende onderzoeksvragen van belang: • Welke verwachtingen heeft de SO- schoolpraktijk ten aanzien van de mogelijke functies van het instrument kerndoelen? • Welke functies krijgen accenten binnen (clusters) onderwijssoorten SO? • Welke grenzen zijn er aan de functies van kerndoelen binnen het SO?

2.2

De toepasbaarheid van kerndoelen PO

De (herziene) kerndoelen primair onderwijs zijn als besluit geformuleerd in 1998 en betekenden een herziene vulling van het artikel 9 lid 1 t/m 4 van de WPO. Deze kerndoelen PO zijn een nadere inhoudelijke uitwerking van uitgangspunten en doelen zoals geformuleerd in artikel 8 lid 1 t/m 3 van de wet primair onderwijs. Een vergelijkbare uitwerking van uitgangspunten en doelen treffen we aan in de WEC onder artikel 11. Artikel 11 1. Het onderwijs wordt afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling. Het wordt zodanig ingericht dat de leerling een ononderbroken ontwikkelingsproces kan doorlopen. Zo mogelijk brengt het kinderen tot het volgen van gewoon onderwijs in basisscholen of scholen voor voortgezet onderwijs.

⏐ 27

2. Het onderwijs richt zich in elk geval op de emotionele en de verstandelijke ontwikkeling, op het ontwikkelen van creativiteit, het verwerven van kennis en van sociale, culturele en lichamelijke vaardigheden. 3. Het onderwijs gaat er mede vanuit dat de leerlingen opgroeien in een multiculturele samenleving. Binnen deze uitgangspunten fungeren kerndoelen als een verdere inhoudelijke specificatie. Deze inhoud is aangegeven in de WPO artikel 9 en in artikel 13 van de WEC. Alhoewel de inhoud van artikel 13 van de WEC (de inhoud van SO) nog niet is aangepast aan de herziening van artikel 9 van de WPO, nemen wij, conform onze opdracht, de (herziene) inhoud van de kerndoelen PO als leidraad voor onze verkenning van (aangepaste) kerndoelen voor het SO. De inhoud en structuur van deze kerndoelen zijn in paragraaf 1.1. op hoofdlijnen aangeduid. Belangrijk daarbij is het onderscheid tussen de leergebiedoverstijgende kerndoelen en de leergebiedspecifieke doelen. In ons verkennend onderzoek is het van belang te weten welke rol deze kerndoelen PO hebben binnen de diverse onderwijstypen SO en met name: • hoe het SO in feitelijke zin omgaat met deze kerndoelen, • hoe scholen/afdelingen SO met de kerndoelen zouden willen omgaan. De eerste vraag hebben we kort uitgewerkt in paragraaf 1.5 maar nemen we deze vraag in ons onderzoek mee voor een verdere uitwerking. De tweede vraag geeft aan welke mogelijkheden de SO-scholen zien om: • de eigen onderwijsinhouden zoveel mogelijk af te stemmen op de kerndoelen po; • de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen zoveel mogelijk af te stemmen op de bestaande kerndoelen. Zoals we gezien hebben in paragraaf 1.5. wordt in schoolgidsen/schoolplannen veelal gesproken over het van toepassing zijn van de kerndoelen primair onderwijs als referentie-/uitgangspunt bij het inrichten van het onderwijs. De onderzoeksvragen die betrekking hebben op dit thema, dienen duidelijk te maken wat de zinsnede 'de kerndoelen PO als referentie hanteren binnen het SO', in concreto betekent. Een aanvullende onderzoeksvraag betreft de mogelijkheden van de ontwikkelde kerndoelen ZML voor de kerndoelen binnen het SO. In eerste instantie zijn de ZML doelen ontwikkeld voor ZML-scholen, met een link naar de Tyltyl-scholen binnen cluster 3. De verwachting is dat deze doelen een aanvullend referentiepunt kunnen bieden voor de MG-kinderen binnen de andere clusters. In de verkenning zal deze mogelijkheid onderzocht moeten worden. Op basis van het boverstaande komen we bij dit thema tot de volgende onderzoeksvragen: • Welke mogelijkheden bieden de kerndoelen PO in het algemeen voor het SOonderwijs? • Wat betekenen de kerndoelen PO voor de diverse populaties binnen het SO? • Welke mogelijkheden bieden de ZML-doelen binnen het SO? • In hoeverre zijn er overeenkomsten en verschillen tussen de diverse (clusters) onderwijssoorten inzake de mogelijke toepassing van de kerndoelen PO en ZML? • In hoeverre zijn (aangepaste) kerndoelen nodig voor (clusters) onderwijssoorten resp. deelgroepen binnen de onderwijssoorten?

⏐ 28

2.3

Het aanpassen van kerndoelen

De behoefte om aangepaste kerndoelen te ontwikkelen voor het SO komt ook voort uit het feit dat SO-scholen problemen hebben met de hanteerbaarheid en haalbaarheid van de kerndoelen PO. De diverse onderwijsbelemmeringen die leerlingen binnen het SO hebben, dwingen scholen/afdelingen om eigen doelen te realiseren of door de kerndoelen PO aan te passen aan de eigen populatie opdat het belangrijkste uitgangspunt van de WEC gehonoreerd wordt: 'Het onderwijs wordt afgestemd op de ontwikkelingsmogelijkheden van de leerling. Het wordt zodanig ingericht dat de leerling een ononderbroken ontwikkelingsproces kan doorlopen. Zo mogelijk brengt het kinderen tot het volgen van gewoon onderwijs in basisscholen of scholen voor voortgezet onderwijs' (WEC, artikel 11 lid 1). Bij dit thema willen we onderzoeken hoe deze aanpassingen binnen het SO gestalte krijgen. Het gaat om het weglaten van onderdelen, het aanvullen van inhouden zoals het gebruik van gebarentaal bij doven, maar ook de wijze waarop met de kerndoelen wordt omgegaan. (Een SO-school die een eigen selectie maakt uit methoden voor reken en wiskundeonderwijs of uit oriëntatie op mens en wereld, maakt veelal impliciet een eigen keuze binnen de kerdndoelen.) Tegelijkertijd zijn de kerndoelen PO globaal geformuleerd en geven scholen/leraren veel ruimte om tot eigen interpretaties te komen. Bovendien is het altijd de bedoeling van de wetgever geweest om de omvang van de kerndoelen zodanig te formuleren dat deze haalbaar zouden zijn binnen 70% van de beschikbare onderwijstijd. Scholen zouden dan vrije ruimte hebben om de resterende 30% onderwijstijd aan te vullen met eigen doelen, bijvoorbeeld op het vlak van levensbeschouwelijk onderwijs. Over de mogelijkheden van deze vrije ruimte hoeven we echter niet optimistisch te zijn, want ook binnen het huidige primair onderwijs is sprake van overladenheid, waarbij gewezen wordt op de omvang van methodes die al zodanig is dat de inhoud binnen de beschikbare 100% onderwijstijd niet haalbaar is, met name niet voor kinderen die 'problemen hebben met leren'. Nu zijn methodes uitwerkingen/ interpretaties van de kerndoelen en betekent een omvangrijke methode voor een leergebied niet meteen dat de omvang van de kerndoelen daarmede overladen is. Bij dit thema richten we ons dus vooral op een globale verkenning van vragen op het vlak van aanvullingen/weglatingen/interpretaties van kerndoelen en het gebruik van onderwijsmiddelen die op basis van interpretaties van kerndoelen zijn aangeschaft. In de ontwikkelfase van (aangepaste) kerndoelen is een verdere verkenning met de onderwijspraktijk nodig om de afzonderlijke kerndoelen vanuit dit perspectief te analyseren. Met de resonansgroepen hebben we ons in dit stadium beperkt tot een globale inhoudelijke verkenning van de 'aanpassing van kerndoelen'. De omvang van de aanpassing van de kerndoelen rechtvaardigt o.i. in belangrijke mate, het ontwikkelen van aangepaste kerndoelen voor een onderwijssoort of een cluster onderwijssoorten. De verkenning zal zich daarom moeten richten op de breedte van de populatie van het SO en een zo mogelijk gedifferentieerd beeld moeten opleveren op het niveau van: • clusters onderwijssoorten cluster 1 kan met meer aanvullingen/weglatingen te maken hebben dan cluster 4); • onderwijssoorten zelf (binnen cluster 2 kunnen verschillen optreden tussen doven en slechthorenden); • populaties binnen onderwijssoorten (binnen cluster 3 is er een verschil tussen LGkinderen die normaal lerend (NL) zijn en die zeer moeilijk lerend (ZML) zijn).

⏐ 29

Bij dit thema hanteren we daarom de volgende onderzoeksvragen: • Zijn er in het algemeen aanvullingen/aanpassingen/nadere interpretaties van de kerndoelen PO van belang (en welke), gezien de eigen aard van het aangepaste onderwijs voor de SO-leerlingen? • In hoeverre is differentiatie noodzakelijk/wenselijk voor de diverse clusters/ onderwijssoorten/populaties binnen de onderwijssoorten? • Welke mogelijkheden bieden de kerndoelen ZML voor de aanpassing? • In hoeverre zijn op basis van de noodzakelijke aanpassingen, eigen kerndoelen te funderen voor de diverse clusters/onderwijssoorten/populaties binnen onderwijssoorten?

2.4

De positie van SO kerndoelen en de LGF

De leerlinggebonden financiering (LGF) geeft de ouders van leerlingen die geïndiceerd zijn voor SO-onderwijs, de mogelijkheid om te kiezen voor aangepast onderwijs binnen een SO-school/instelling of voor aangepast onderwijs binnen het primair onderwijs. De mogelijkheid verkennen om (aangepaste) kerndoelen te ontwikkeling voor het onderwijs en daardoor een kwalitatief goed onderwijsaanbod te realiseren binnen de SO-setting, zou ook zijn weerslag dienen te hebben op aangepast onderwijs binnen de reguliere setting. In de huidige ambulante begeleiding (AB) zoals die bijvoorbeeld vorm krijgt bij de cluster visueel gehandicapten, wordt gestreefd naar een aangepaste leeromgeving waarbij zowel onderwijsinhoud, werkwijze als condities aangepast zijn aan de behoeften van de 'SO-leerling'. Vragen die in dit verband naar voren komen hebben vooral te maken met het wenselijke onderwijsaanbod en de functie die dit aanbod kan hebben voor de diverse betrokkenen bij de SO-WEC/leerlingen, zoals o.a. de ouders, reguliere scholen, scholen van SO, commissies van indicatiestelling. Het is bijvoorbeeld van belang te verkennen in hoeverre AB'-ers werkend vanuit een SO-cluster, mogelijkheden zien dat het regulier onderwijs inhoudelijk aangepast onderwijs realiseert en wat deze aanpassing dan inhoudt? En welke mogelijkheden bieden (aangepaste) kerndoelen aan het SO voor een goede ondersteuning van het regulier onderwijs? Wat zou dit kunnen betekenen voor de positie van het individuele handelingsplan en in hoeverre ondersteunen (aangepaste) kerndoelen de keuzemogelijkheden van ouders? Op basis hiervan zijn bij dit thema de volgende onderzoeksvragen relevant: • Welke mogelijkheden bieden (aangepaste) SO-kerndoelen voor de goede opvang van SO-geïndiceerde leerlingen binnen het regulier onderwijs (LGFleerlingen)? • Wat kunnen (aangepaste) kerndoelen betekenen voor de diverse betrokkenen bij LGF-leerlingen als ouders, medewerkers van primair en regulier onderwijs en medewerkers die betrokken zijn bij de REC's ?

2.5

Plan van aanpak

De verkenningsfase van de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor SO-scholen dient vergezeld te gaan van een plan van aanpak voor deze ontwikkeling, waarbij de direct betrokkenen intensief participeren in de ontwikkelfase. Een verkenning richt zich in deze op:

⏐ 30

• • • • • •

wie van het SO-onderwijs betrokken dient te zijn bij de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen en welk onderscheid in taken daarbij te maken is, de wijze waarop deze betrokkenheid vorm zou dienen te krijgen, de wijze waarop de legitimering vorm kan krijgen, de wijze waarop de implementatie vorm kan krijgen, de wijze waarop overeenkomsten en verschillen in aanpak van toepassing zijn voor de diverse clusters resp. onderwijssoorten, cluster-/onderwijssoortspecifieke omstandigheden die van invloed zijn op het plan van aanpak.

De eigen expertise vanuit de SLO bij de opzet van een dergelijk plan van aanpak bij een 'leerplankundig probleem', kan worden aangevuld en ondersteund door de opvattingen die leven binnen het SO-onderwijs zelf. Door deze opvattingen te inventariseren komen we op het spoor van factoren die bevorderend en belemmerend kunnen werken bij een ontwikkel- , legitmering- en implementatietraject. In de verkenning richten we ons met name op de opvattingen die er leven binnen de SOclusters en in deze op de mening van de resonansgroep. Deze opvattingen zullen dan verder gebruikt worden in hoofdstuk 5, waarin het globale plan van aanpak wordt gepresenteerd. Inhoudelijk sluit dit plan van aanpak aan bij de conclusies zoals die zijn verwoord in hoofdstuk 4. De werkwijze in het plan van aanpak sluit aan bij de suggesties zoals die in deze verkenning naar voren zijn gekomen. Voor het thema 'plan van aanpak', hanteren we de volgende onderzoeksvragen: • Op welke wijze kan de SLO het SO-onderwijs het beste betrekken bij de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor het SO? • Welke bevorderende en belemmerende factoren binnen het SO zijn daarbij van belang? • Op welke wijze is een gedifferentieerde aanpak nodig op cluster-, onderwijssoort-, populatieniveau?

⏐ 31

⏐ 32

3.

Verslag onderzoek

In dit onderzoek verwerken we de gegevens die verkregen zijn vanuit de literatuur, maar vooral ook gegevens die vanuit de SO-onderwijspraktijk naar voren zijn gekomen in de vorm van mondelinge en schriftelijke raadpleging van resonansgroepen die voor de vier clusters zijn samengesteld. De samenstelling van deze resonansgroepen is gebeurd op indicatie van de clustercoördinatoren van de vier onderscheiden clusters, waarbij voor cluster 3 het ZML-onderwijs niet was vertegenwoordigd omdat voor deze onderwijssoort reeds (aangepaste) kerndoelen ontwikkeld waren. Als leidraad bij de beschrijving nemen we de onderzoeksthema's zoals die in hoofdstuk 2 zijn aangeduid en de onderzoeksvragen die daarbij geformuleerd zijn. In paragraaf 3.1 tot en met 3.4 zijn de gegevens van de vier clusters verwerkt. Iedere paragraaf sluiten we af met een conclusie inzake het ontwikkeltraject voor de (aangepaste) kerndoelen.

3.1

Cluster 1: Visueel gehandicapten

Thema: Functies van kerndoelen Binnen de praktijk (de resonansgroep) worden voor VG-leerlingen alle functies van kerndoelen onderschreven zoals die vanuit de theorie aan de resonansgroep is voorgelegd. Kerndoelen voor VG-onderwijs zijn: • een middel om de inhoud van het onderwijs te sturen, • een middel om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken, • een middel om de kwaliteit van onderwijs naar buiten te verantwoorden, • een middel om helderheid te verschaffen omtrent het niveau van het onderwijs, • een middel om het onderwijs bij de tijd te houden, • een middel om het onderwijs binnen de scholen voor visueel gehandicapten en het ‘reguliere’ onderwijs voor visueel gehandicapten, op elkaar af te stemmen. Aanvullend worden genoemd: Om keuzen te kunnen maken tussen datgene wat echt nodig is en minder nodig (een criterium voor een goede selectie). Een middel om visueel gehandicapten voor te bereiden op/aan te passen aan de ziende wereld om hen heen. (afstemmingsfunctie op maatschappij). Er worden in de schriftelijke reactie van de resonansgroep geen specifieke accenten gelegd bij bepaalde functies, alhoewel met name de criteriumfunctie met het accent op de kerndoelen als norm voor kwalititatief goed onderwijs belangrijk wordt gevonden. In een aanvullend commentaar van de resonansgroep komt wel naar voren dat het voor VG zeer belangrijk is om het niveau van onderwijs zoveel mogelijk af te stemmen op het regulier onderwijs met name om de integratie te bevorderen. Daarom zijn heldere inhoudelijke criteria ook zo belangrijk voor VG-leerlingen, waarvoor plaatsing in het regulier onderwijs wordt overwogen. 'Wat heeft een VG-leerling inhoudelijk en qua condities nodig om goed te functioneren in het regulier onderwijs?'

⏐ 33

Binnen de resonansgroep bestaat de indruk dat bij de ambulante begeleiding de condities een sterker accent krijgen dan de inhoud van het onderwijs, want 'daar is uiteindelijk de reguliere school voor verantwoordelijk!' Met name vanuit de oudervertegenwoordiging wordt de beeldvormende functie van kerndoelen benadrukt. 'Als je als ouder een helder beeld hebt van de inhoud van het onderwijs dat je kind nodig heeft in verband met de handicap, dan ben je ook beter in staat om tot verantwoorde keuzes te komen. Bovendien kun je dan een serieuze gesprekspartner zijn in relatie tot de deskundigen uit het speciaal- en regulier onderwijs'. Een voorwaarde is wel dat de kerndoelen helder zijn voor ouders! Omdat voor de MG-groepen binnen de instellingen (nog) geen goede methoden zijn, wordt voor deze doelgroep het accent gelegd op kerndoelen als criterium voor de inhoud van het onderwijs en de afstemming van de inhouden binnen de 4 VGinstellingen op elkaar. 'In de SO-afdeling neem je veelal de methoden als inhoudelijke norm, op basis van de zekerheid dat deze methoden in ieder geval aansluiten bij de kerndoelen PO'. Op deze wijze worden ook de mogelijkheden en de grenzen van de kerndoelen aangegeven. Voor ouders en vooral bij leraren betekenen methoden en leergangen meestal de inhoudelijke leidraad voor het onderwijs. Er wordt vanuit gegaan dat in deze middelen de kerndoelen zijn gconcretiseerd. Leraren beseffen dat veel van de middelen die gebruikt worden in het VG-SO, uit het regulier onderwijs voortkomen en dat het VG-onderwijs zelf, deze moet aanpassen. Dit afstemmen gebeurt te veel op leraar- en of schoolniveau. Het besef leeft dat op basis van een helder zicht op de behoeften van VG-leerlingen, gewerkt moet worden aan gemeenschappelijke 'instrumenten' voor de VG-doelgroepen zoals leerlijnen, LVS, methoden e.d. Heldere (kern)doelen bevorderen de inhoudelijke functie voor het VG-onderwijs. Alleen al het met elkaar bespreken van de inhoudelijke thema's van onze verkenning, was voor diverse deelnemers aan de resonansgroep een reden om het proces van (gemeenschappelijke) kerndoelenontwikkeling als een belangrijk gegeven te beschouwen. Het gezamenlijk gesprek over de functie van de doelen binnen de cluster, rechtvaardigt een gezamenlijk proces om (aangepaste) kerndoelen te maken voor onze cluster, waarbij je je gezamenlijk verantwoordt naar de maatschappij (overheid/samenleving/ouders) inzake het onderwijsaanbod. Al zou de aanpassing van de kerndoelen gering zijn dan is een proces van gezamenlijk ontwikkelen al een goede impuls voor de kwaliteit van het onderwijs binnen de SO. Dit sluit aan bij het proces dat binnen het LPOVG (Landelijk platform voor het onderwijs aan visueel gehandicapten) bezig is. Thema: Toepassing van kerndoelen PO en ZML De toepassing van kerndoelen PO binnen het VG-onderwijs krijgt vooral vorm als criterium bij het kiezen van methoden/leergangen, vooral om de aansluiting met het regulier ondewijs te waarborgen. Er wordt daarom gepleit voor een situatie waarin zo veel mogelijk de kerndoelen PO worden gevolgd. ('Kerndoelen alleen aanpassen waar dat nodig is, soms in vorm, soms door weglating'.) Dit geldt in ieder geval voor de VG- leerlingen die normaal lerend (NL) worden genoemd en voor de ML-leerlingen waarbij aanpassingen gemaakt worden door middel van keuzen uit kerndoelen (minder relevante doelen weglaten, omvang beperken, een eigen interpretatie geven aan de omvang van een kerndoel binnen een methode!) Voor de ML-leerlingen wordt gesproken over (aangepaste) leerlijnen om de kwaliteit voor deze doelgroep te bewaken en te zorgen dat het onderwijs aan ML binnen VG-instellingen op elkaar wordt afgestemd.

⏐ 34

De kerndoelen PO kunnen zowel leidraad zijn bij NL- en ML-blinden als bij slechtzienden, al betekent de mate van visuele handicap wel een verzwaring in de aanpassing van de doelen en inhouden. Binnen de resonansgroep accentueren enkelen het verschil tussen doelen en werkwijze. Voor blinden en slechtzienden kunnen vaak dezelfde doelen van toepassing zijn, de weg ernaar toe is verschillend. Voor MG-leerlingen binnen de VG-cluster wordt er vanuit gegaan dat de ZML-doelen een goede leidraad zijn. Deze zullen echter wel afgestemd moeten worden op de visuele handicap. Voor bepaalde laag-functionerende MG-groepen zijn de ZML-doelen nog te hoog gegrepen. (Aanpassingen gericht op communicatie, oriëntatie, en zelfredzaamheid en letten op woonomgeving, arbeid/school en vrije tijdsbesteding.) Voor bepaalde 'zwakke' ML-groepen kunnen de ZML-doelen een betere referentie zijn dan de kerndoelen PO. Deze opvatting over de ML-populatie zou mede kunnen samenhangen met de positie die het moeilijk leren binnen het VG-onderwijs inneemt. Enerzijds zijn er instellingen waarbij afdelingen van ML meer aansluiten bij de MG-populatie, anderzijds zie je groeperingen waarbij NL- en ML-leerlingen bij elkaar aansluiten. Deze positie van de NL, ML en MG ten opzichte van de (aangepaste) kerndoelen moet in keuzen en eventuele differentiatie een duidelijke plaats krijgen. Binnen de resonansgroep pleit de oudervertegenwoordiger voor de aansluiting bij het niveau van het kind. 'Het gaat niet om de doelen, maar om de ontwikkeling van ieder kind. Als doelen niet haalbaar zijn, moet je dit als ouder en als school gewoon accepteren'. Samenvattend: Als we de toepassing van de kerndoelen PO en ZML zien binnen de cluster, dan kunnen we spreken van een situatie die getypeerd wordt als 'een kerndoelen plus situatie'. Voor NL- en ML-leerlingen gaat het om de kerndoelen van het regulier onderwijs, plus de aanvulling op basis van de visuele handicap. Daarnaast is echter ook sprake van kerndoelen die in verband met de visuele handicap weggelaten kunnen worden en/of niet of zeer moeilijk toepasbaar zijn. Juist dit gegeven wordt ook door de onderwijspraktijk als een belangrijk motief gezien om te komen tot eigen (aangepaste) kerndoelen, al wordt daar meteen aan toegevoegd dat deze (aangepaste) doelen dan wel zoveel mogelijk afgestemd moeten zijn op de kerndoelen PO. Voor MG-kinderen wordt eveneens gesproken over een kerndoelen plus situatie, omdat naast de eventuele toepassing van de kerndoelen ZML er toch aanvullende doelen zullen zijn in verband met de visuele handicap. Thema: Het aanpassen van kerndoelen Het aanpassen van de kerndoelen beweegt zich te midden van de volgende begrippen: aanvullingen, weglatingen, interpretaties. Aanvullingen: Voor het VG-onderwijs worden de volgende aanvullingen genoemd: • (voorbereidend) brailleonderwijs, • oriëntatie en mobiliteit, • gebruik van hulpmiddelen en apparatuur zoals typen, gebruik computer e.d., • het leren omgaan met visuele handicap, • werkvormen bij OMW (meer erop uit!),

⏐ 35

•

zintuiglijke ontwikkeling (visueel/tactiel) o.a. kijktraining om visus zo goed mogelijk te leren gebruiken bij het leren van andere kerndoelen. Het leren van deze aanvullingen kost vooral veel extra tijd en energie, dus daarom pleiten sommigen binnen de resonangroep voor verlenging van de onderwijstijd of de keuze om een bewuste inhoudelijke selectie te maken uit de kerndoelen. Er wordt gesproken over' prioriteiten stellen'. "Ook nu hebben we te weinig tijd. Als er meer bijkomt gaat dit ten koste van de overige kerndoelen. Onze slechtziende leerlingen hebben recht op 50% tijdsverlenging en blinden op 100%. Er moeten 'gezamenlijk' prioriteiten gesteld worden. Nu gaat dat individueel en subjectief. ' Veel aanvullingen zouden volgens één van de leden van de resonansgroep onder te brengen zijn bij de leergebiedoverstijgende kerndoelen opnemen b.v.:

1 Omgaan met aangepaste communicatietechnieken b.v. Verschil bij slechtzienden en blinden 1 Braille – als leestechniek m.b.v. papier inclusief het voorbereiden van een voor te lezen tekst. 2 Braille – als schrijftechniek zowel mechanisch op een brailleermachine (picht) als met elektronische notitiehulpmiddel. 3 Braille – als nieuwe media techniek met behulp van een zg. elektronische leesregel. 4 Braille – m.b.v. een PC inclusief het zelfstandig hanteren van een eenvoudige brailleprinter. 5 Het leren hanteren van reliëfafbeeldingen, 6. Hanteren van optische leeshulpmiddelen o.a. een TV-loupe zelfstandig kunnen hanteren. Kennis van de gangbare typen inclusief losse handcamerasets. 2 Mobiliteit en oriëntatie. Bij slechtzienden en blinden 1 Zelfstandig kunnen verplaatsen in bekende ruimte. 2 Gelopen route kunnen omschrijven inclusief het kunnen benoemen van de eigen positie in de ruimte (stand van het lichaam t.o.v. vaste objecten). 3 Gerichte hulp kunnen vragen in onbekende omgeving. 4 In combinatie met OMW en Bewegingsonderwijs een programma met doelen voor het hanteren van “witte stok” in het verkeer afgerond hebben volgens het omschreven eisenpakket voor de diverse stokloopdiploma’s.

Weglatingen Diverse onderdelen van enkele leergebiedgerichte kerndoelen worden niet haalbaar genoemd zoals het aanleren van plattegrond, topografie, inzicht bij rekenen, creatieve vakken en bij bewegingsonderwijs. Anderen beweren dat het een kwestie is van middelen. 'Bijna alles is aan een VGleerling te leren, maar het kost zoveel aanpassing en tijd, dat je je beter kan richten op essentiële doelen. Je hebt toch al veel tijd nodig in verband met de 'aanvullingen'. Het zijn uiteraard met name de doelen waarbij visuele informatie belangrijk is en het betreft daarom gebieden als: • Taal (schrijfvaardigheid, taalbeschouwing). • Rekenen en wiskunde ( cijferen, modellen als getallenlijn, grafieken en tabellen, meetkunde e.d.).

⏐ 36

• • •

OMW (beeldopbouw van de werkelijkheid bij aardrijkskunde, 'gevulde' begrippen, kaartbegrip, topografie, tijdbalk, techniek, verkeer). KV, met name tekenen en handvaardigheid en bewegingsonderwijs (veiligheid!). Muziek: De braillenotatie is heel abstract en veel te moeilijk voor de basisschool.

Interpretaties/Aanpassingen Specifieke interpretatie/of middelen bij het sociale aspect, OMW, Topografie R&W, Rekenen (grafieken lezen) Getallenlijn, Bewegen en KV. Hier geldt de redenering dat bijna alles welaangepast kan worden (conditie: aangepaste middelen!). Het kost de leerling (en de leraar) wel veel meer moeite, energie en tijd. Bij OMW missen kinderen veel visuele informatie en bouwen daardoor andere concepten op. Hierbij overigens wel aanpassingen en weglatingen. De mogelijkheden van aanpassing is sterk afhankelijk van het niveau van het kind. Kinderen met minder verstandelijke vermogens als b.v. ML-kinderen hebben duidelijk meer moeite om de visuele beperking te compenseren. Daarom zijn veel aanpassingen mogelijk mits er geen andere beperkingen zijn. Samenvattend Op basis van de vele aanpassingen zijn er voldoende motieven om voor deze cluster tot (aangepaste) kerndoelen te komen. Bij de uitwerking zal wel rekening gehouden moeten worden met de toepassing en differentiatie voor blinden en slechtzienden. Thema: De positie van (aangepaste) kerndoelen en de LGF Voor VG-leerlingen is vooralsnog een ander wettelijk regime van toepassing dan de WEC/LGF. De VG-leerlingen die met behulp van AB aangepast onderwijs krijgen binnen het regulier onderwijs, vallen onder de inhoudelijke verantwoordelijkheid van het primair onderwijs waarvoor de PO-kerndoelen van toepassing zijn. Juist voor een adquate inhoudelijke opvang, wordt het als zeer wenselijk ervaren, goed aan te geven, welke doelen voor deze leerlingen aangevuld en aangepast dienen te worden. Helder zicht op (aangepaste) doelen kan een verantwoorde opvang bevorderen. Daarom is het formuleren van (aangepaste) kerndoelen ook van belang voor de LGF-operatie en voor diegene die daar nauw bij betrokken zijn (ouders, leden van REC's e.d.) Kinderen die met een visuele handicap in het regulier onderwijs worden geplaatst moeten intellectueel en qua persoonlijksheidsfactoren voldoende compensatie hebben om de inhoudelijke en facilitaire belemmeringen op te kunnen vangen. Ook het (aangepaste) aanbod van het regulier onderwijs speelt daarbij een rol. Bij een goede kwalitatieve opvang, denken leden van de resonansgroep dat nog meer dan de huidige 60% van de VG-leerlingen binnen het regulier onderwijs opgevangen kunnen worden. Thema: Plan van aanpak De cluster beschikt over een bestaande ontwikkelstructuur (NL-/ML-ontwikkelgroep en een MG-ontwikkelgroep). binne LPOVG-verband. Het wordt als zeer wenselijk beschouwd de ontwikkeling van de aangepaste kerndoelen binnen deze werkstructuur te realiseren. Daarbij zoveel mogelijk onder afstemming met de ontwikkeling van andere instrumenten waarvoor binnen de cluster een gemeenschappelijke start is gemaakt (leerlijnen, LVS e.d.). Van belang wordt geacht om bij de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen ouders te betrekken en mensen vanuit de praktijk die hun praktijkervaringen meenemen. Er moeten in het plan van aanpak wel prioriteiten gesteld worden, die zoveel mogelijk aansluiten bij de behoeften van de praktijk. Daarbij niet alleen rekening houden met NL-leerlingen maar ook met ML-leerlingen.

⏐ 37

Vanuit het veld/de resonansgroep is de behoefte geuit om op basis van de nieuwe ZML-doelen zo mogelijk aangepaste doelen en richtlijnen voor het onderwijsaanbod te maken voor de MG-groep van cluster 1. Het gaat om het ontwikkelen van een gemeenschappelijk onderwijsaanbod dat afgestemd is leerlingen die naast een visuele beperking ook nog min of meer ernstig verstandelijk gehandicapt zijn. Voor MG-leerlingen met een ZML-niveau zouden hierbij de onderwijsdoelen ZML als richtsnoer kunnen gelden. Het gaat hier om onderwijs voor MG-leerlingen die veelal aangeduid wordt met de leef-leerstroom. Conclusie De resonansgroep ondersteunt het idee voor de ontwikkeling van aangepaste kerndoelen voor de doelgroep, rekening houdend met de specifieke doelen die de visuele handicap met zich meebrengt (aanvullen/schrappen), rekening houdend met de mate van leerbaarheid en rekening houdend met het onderscheid SO en VSO, waarbij afstemming bij deze laatste factor als een belangrijk criterium wordt beschouwd. Voor de NL-/ML-leerlingen kunnen de kerndoelen PO als basis/referentie dienen. Voor de MG-leerlingen kunnen de kerndoelen ZML een aangepaste basis/referentie bieden.

3.2

Cluster 2: De auditief/communicatief gehandicapten

Thema: Functies van kerndoelen Ook hier worden binnen resonansgroep cluster 2 alle functies van kerndoelen onderschreven die vanuit de theorie genoemd worden zoals kerndoelen als: • een middel om de inhoud van het onderwijs te sturen, • een middel om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken, • een middel om de kwaliteit van onderwijs naar buiten te verantwoorden, • een middel om helderheid te verschaffen omtrent het niveau van het onderwijs, • een middel om het onderwijs bij de tijd te houden, • een middel om het onderwijs binnen de scholen voor auditief/communicatief gehandicapten en het ‘reguliere’ onderwijs voor auditief/communicatief gehandicapten, op elkaar af te stemmen. Aanvullend worden genoemd: • Kerndoelen vormen de basis, uitgangspunt voor het programma. • Kerndoelen zijn streefdoelen, op basis waarvan aangegeven moet worden wanneeer handicapspecifieke afwijking noodzakelijk is: compenseren c.q. dispenseren. • Een middel om een goed genormeerd fijnmazig monitoringsysteem op te bouwen. • Aanleiding voor aantrekkelijker onderwijs; uitdagingen voor docenten en leerlingen. • Via kerndoelen wordt duidelijk wat haalbaar en relevant is bij leerachterstanden en het ontwikkelingspotentieel van auditief/communicatief gehandicapten. • Een criterium om “tweederangsonderwijs” te voorkomen. Er worden in de reactie van de resonansgroep geen specifieke accenten gelegd bij functies, alhoewel vergelijkbaar met cluster 1, vooral de criteriumfunctie met het accent op de kerndoelen als norm voor kwalititatief goed onderwijs, belangrijk wordt gevonden. De resonansgroep vindt het voor AudCom-leerlingen zeer belangrijk om het niveau van onderwijs zoveel mogelijk af te stemmen op het regulier onderwijs met name om de integratie te bevorderen.

⏐ 38

Er zijn ook geen specifieke verschillen in accenten over functies van kerndoelen tussen de drie 'onderwijssoorten'. Wel worden bij alle drie onderwijssoorten genoemd: • Voor het SO accent op de criteriumfunctie en de beeldvormende functie. • Bij de MG-leerlingen (doof of SH/ESM+ZML) accent op de normatieve functie voor kwaliteit. Materiaal voor deze doelgroep moet veelal door leraren zelf worden gemaakt. Kerndoelen zorgen dan voor afstemming tussen scholen/afdelingen. • Voor LGF (regulier onderwijs met ambulante begeleiding) accent op de afstemmingsfunctie. • Voor ouders is met name de beeldvormende functie van belang. Mede via de (aangepaste) kerndoelen kunnen ouders zicht krijgen op het bestaande onderwijsaanbod van hun kind of het wenselijke aanbod mede in verband met de LGF- regeling. Vergelijkbaar met cluster 1, vormen methoden en leergangen meestal de inhoudelijke leidraad voor het onderwijs. Er wordt vanuit gegaan dat in deze middelen de kerndoelen zijn gconcretiseerd. Leraren beseffen dat veel van de middelen die gebruikt worden in het SO, uit het regulier onderwijs voortkomen en dat het AudComonderwijs zelf, deze moet aanpassen bij de behoeften van de eigen leerlingen. Dit afstemmen gebeurt veelal op leraar- en of schoolniveau door inschakelen van áangepaste communicatie (middelen) Het besef leeft dat op basis van een helder zicht op de behoeften van leerlingen, gewerkt moet worden aan gemeenschappelijke 'instrumenten' voor de AudCom-doelgroepen zoals leerlijnen, LVS, methoden e.d. Heldere (kern)doelen bevordert de inhoudelijke functie voor het AudCom-onderwijs. Een van de resonansgroep verzucht hierbij: 'P.S.: Kerndoelen zegt nog niets over de kwaliteit van onderwijs, dat wordt mede bepaald door het pedagogisch en didactisch klimaat. Thema: Toepassing van kerndoelen PO en ZML Bij de normaal lerenden (NL) en de ML-leerlingen uit het SO AudCom-onderwijs zijn over het algemeen de kerndoelen van toepassing, terwijl voor de MG-groepen, de ZML kerndoelen als een goed uitgangspunt worden gezien. Bij de auditieve en communicatieve belemmeringen is de beperking van de verstandelijke mogelijkheden een belangrijker criterium bij het al of niet van toepassing zijn van de kerndoelen. Tussen doven/slechthorenden en ESM-kinderen wordt gesproken over een gradueel verschil inzake de prmaire handicap. Het is wel zo dat er bij doven meer sprake is van 'aanvullende doelen' op basis van de auditieve handicap. Het AudCom-onderwijs gebruikt de kerndoelen PO vooral bij de aanschaf van methodes en leergangen. In eerste instantie moet een methode beantwoorden aan de kerndoelen PO, bijvoorbeeld bij OMW, daarna kijken hoe we deze het beste kunnen aanpassen aan de behoeften van onze leerlingen. Betrokkenen binnen het AudCom-onderwijs herkennen zich in de 'kerndoelen plus' situatie zoals die bij cluster 1 werd genoemd. Door de specifieke handicaps binnen cluster 2 zijn aanvullende doelen noodzakelijk om de zintuiglijk/communicatieve handicap te compenseren. Voor dove kinderen heeft 'De Landelijke werkgroep ("Sprong vooruit") voorstellen geformuleerd m.b.t. lesprogramma, rekening houdend met de kerndoelen, maar toch wordt ook door diverse deelnemers aangegeven dat het inhoudelijk beleid ten opzichte van de kerndoelen nog vaak op de schouders van de individuele leerkracht wordt gelegd of van de intern begeleider binnen een school. De leraar maakt zijn eigen

⏐ 39

aanpassingen, een situatie die mede door de inspectie is gesignaleerd. Over de positie van de kerndoelen binnen cluster 2 merkt iemand van de resonansgroep op: 'Ik heb de indruk dat het voor veel leerkrachten niet duidelijk is; iedereen heeft zo zijn eigen prioriteiten en veel leerkrachten volgen leermethodes, dus als het er in staat bereiken ze die doelen. Doordat steeds meer AudCom-leerlingen aangepast onderwijs krijgen binnen het regulier onderwijs, wordt het aantal leerlingen waarvoor de kerndoelen PO als referentie gelden, binnen AudCom-scholen, steeds geringer of zijn moeilijker haalbaar. De indruk bestaat dat de ZML-kerndoelen goed toepasbaar zijn voor kinderen met een meervoudige handicap binnen cluster 2. Kenmerken als: zelfredzaamheid en zelfstandigheidstraining; inzicht in gedrag en omgangsvormen en omgaan met emoties/impulsgedrag uitstellen worden veel MG-kinderen binnen de cluster als te hoog gegrepen ervaren, terwijl een ander binnen de resonansgroep ook voor MGkinderen de kerndoelen PO als referentiepunt wenst te handhaven. De verschillen tussen de drie doelgroepen binnen de MG-groep worden wel herkend. 'Bij dove ZML kinderen is het primaat altijd de doofheid. Bij SH en zeker ESM kinderen is het primaat minder duidelijk: het hangt dan van de mate van de handicap af: zwaar slechthorend (>70dB FI) is vaak primair SH, leerlingen met een grotere organische S/T probleem (dyspraxie e.d.) zijn primair ESM, maar bijna alle ZML leerlingen zijn toch ook communicatief beperkt". Anderen vinden de verschillen niet groter dan bij NL-AudCom-leerlingen. Binnen de cluster 2 komt veel autisme voor gekoppeld aan de 'primaire' handicap, in de zin van een communicatieve handicap (= spraak-taalproblematiek). Deze autisten vallen uit op het onderdeel 'pragmatiek'. Op school-/afdelingsniveau heeft dit geen duidelijke effecten op de mate van aanpassing van de kerndoelen. Wel voor scholen die beschikken over een z.g. autiklas. In die gevallen worden op basis van 'behoeften van autisten' de inhoud en werkwijze van het onderwijs aangepast. Samenvattend: Als we de toepassing van de kerndoelen PO en ZML zien binnen deze cluster, dan kunnen we spreken van een situatie die ook getypeerd kan worden als 'een kerndoelen plus situatie'. Voor NL-/ML- leerlingen gaat om de kerndoelen van het regulier onderwijs, plus de aanvulling op basis van de auditief/communicatieve handicap. Dit gegeven wordt ook door de onderwijspraktijk als een belangrijk motief gezien om te komen tot eigen (aangepaste) kerndoelen, al wordt daar meteen aan toegevoegd dat deze (aangepaste) doelen dan wel zoveel mogelijk afgestemd moeten zijn op de kerndoelen PO. Voor MG-kinderen wordt eveneens gesproken over een kerndoelen plus situatie, omdat naast de eventuele toepassing van de kerndoelen ZML er toch aanvullende doelen zullen zijn in verband met de AudCom-handicap. Thema: Het aanpassen van kerndoelen Het aanpassen van de kerndoelen beweegt zich te midden van de volgende begrippen: aanvullingen, weglatingen, interpretaties. Aanvullingen: Voor het AudCom-onderwijs worden de volgende aanvullingen genoemd: • Nederlandse Gebarentaal (NGT) • Aanleren Total Communication (SH/ESM) • Oriëntatie op dovencultuur:

⏐ 40

•

Omgang met handicap ook in relatie met omgeving (zelfstandigheid, zelfredzaamheid, hulp vragen) • Gebruik maken van visuele info-kanalen, gelaatgerichtheid. • Meer aandacht voor sociaal-emotionele vorming. Sociale vaardigheidstraining (PAD). Het leren van deze aanvullingen kost veel extra tijd en energie, dus daarom wordt ook in deze cluster gepleit om de lat lager te leggen of de mogelijkheid te geven om de onderwijstijd te verlengen. De doelen voor de 'basisvakken' komen niet in het gedrang, wel de leergebieden OMW en KV. Andere reacties in dit verband: - Aan de ene kant kan dat betekenen dat aangegeven wordt dat doelen maar ten dele haalbaar zijn, aan de andere kant kan wel aangegeven worden dat ze gecompenseerd worden door het halen van extra (hoog gestelde) doelen. - Kerndoelen voor de overige vakken dienen zoveel mogelijke op hun hoofdzaken beschouwd te worden, de rest is ballast. 50% van de tijd moet aan taal besteed worden, de overige tijd aan de andere vakken waarbij ook 'ontspannende' vakken als gym, handenarbeid, kunst een plek moeten krijgen. - Er moeten hiervoor meer aan de handicap aangepaste methoden komen waardoor de informatie makkelijker opgenomen kan worden. Het lezen van teksten vraagt veel te veel tijd.

Weglatingen Binnen de resonansgroep bestaan concrete gedachten over die (onderdelen) van leergebieden die weggelaten kunnen worden, zoals: • gebruik nieuwe media, • schrijfvaardigheid, • gebruik rekentaal • onderdelen OMW, • muziek, drama en dans bij KV. Bij een verdere verkenning bestaat hieromtrent echter geen eenduidige mening omdat ook deze doelen wel haalbaar te maken zijn, mits men er maar voldoende tijd en middelen voor heeft. In deze, zijn doelen die onder 'weglaten' worden gerangschikt meer geplaatst bij de categorie 'aanpassen'. Bovendien wordt er in deze wel een verschil gemaakt tussen doven/slechthorenden en ESM-leerlingen. Opmerkingen: • In principe zijn alle doelen toepasbaar, echter niet als einddoel haalbaar. Minimumpakket staat in teken van maatschappelijke redzaamheid. Keuzes worden door leerkracht bepaald. • Door de problematiek van de kinderen ligt het accent in inzet en tijd op de basisvakken rekenen en taal. Bij veel SH-kinderen worden daarin m.i. de doelen wel bereikt. • Diversiteit (echt ESM, ADHD, autisme, verminderde cognitie) maken dat de doelen in steeds mindere mate worden gehaald en dat het onderwijsaanbod wordt aangepast. Interpretaties/Aanpassingen Specifieke aanpassingen zijn van toepassing bij veel leergebieden omdat er vaak methoden zijn aangeschaft die niet aangepast zijn aan het SO-onderwijs. Daarom aanpassingen bij: • Taal en lezen, (Gebruik NGT, NMG, Visuele ondersteuning/structuur/visuele prikkels, Total communication (TC) • Rekenen m.b.t. de talige aspecten

⏐ 41

• • •

OMW: Eerder uitbreiding woordenschat dan kennis Muziek Interpretatie, Thematisch onderwijs: vanuit belevingswereld kind, Veel herhalen. Remedierende materialen als methode. Opmerking: • Het communicatief gehandicapt zijn is van invloed op al het leren. Taal is nodig voor begrip/inzicht bij sociale, emotionele, technische (zaak/vak) componenten in het onderwijs. Daarbij beïnvloedt de "late start" het op gang komen van leerprocessen. • De kerndoelen op het gebied van het taalonderwijs Nederlandse taal : NGT/ NMG. Het (realistisch)rekenonderwijs vereist veel interactie. We zoeken naar mogelijkheden om die te omzeilen, bij voorbeeld via visualisatie. • Kennis zoals bij aardrijkskunde en geschiedenis moet makkelijker opneembaar worden. Nu blijft veel tijd zitten in het lezen van tekst i.p.v. het overdragen van kennis. Video's in gebarentaal voor het overdragen van kennis. Er moeten hiervoor meer aan de handicap aangepaste methoden komen waardoor de informatie makkelijker opgenomen kan worden. Het lezen van teksten vraagt veel te veel tijd. Samenvattend Op basis van de vele aanpassingen die bij de AudCom-leerlingen van toepassing zijn, is het op basis van de primaire handicap te verantwoorden om tot (aangepaste) kerndoelen te komen voor de cluster. Wel zal nader bekeken moeten worden hoe op clusterniveau met de differentiatie tussen de drie onderwijssoorten rekening gehouden kan worden bij het samenstellen van de AudCom-kerndoelen. Voor MG-groepen kunnen de ZML-doelen aangepast worden op basis van de inbreng van de handicapspecifieke kerndoelen (de AudCom-doelen). Thema: De positie van (aangepaste) kerndoelen en de LGF Voor AudCom-leerlingen die aangepast onderwijs krijgen binnen het regulier onderwijs, zijn de PO-kerndoelen van toepassing. Het zijn meestal leerlingen met goede cognitieve mogelijkheden, die ingezet kunnen worden ter compensatie van de communicatieve belemmering. De functiebeperking moet voor een groot gedeelte opgeheven c.q. gecompenseerd zijn o.a. door sterke persoonlijkheidsfactoren. Juist voor een adquate inhoudelijke opvang binnen het regulier onderwijs is het van belang goed aan te geven, welke doelen voor deze leerlingen aangevuld en aangepast dienen te worden. Helder zicht op (aangepaste) doelen kan een verantwoorde opvang bevorderen. Daarom is het formuleren van (aangepaste) kerndoelen voor de AudComleerlingen ook van belang voor de LGF-operatie en voor diegene die daar nauw bij betrokken zijn (ouders, leden van REC's e.d.). Binnen de SO scholen zelf is de groep dove en slechthorende NL-kinderen afnemend, omdat deze groep o.a. met 'aanpassingen' steeds beter opvangbaar is binnen het regulier onderwijs. De groep ESM-kinderen groeit. Binnen die groep is het percentage communicatief belemmerde kinderen met een psychische storing (autistisch/PDD-nos/ADHD) ook gegroeid. Een groeiende groep binnen de SO-scholen zijn de MG-kinderen. Deze groep kenmerkt zich door het hebben van in eerste instantie een auditieve belemmering, met daarnaast een ZML-indicatie.

⏐ 42

Thema: Plan van aanpak De cluster beschikt nog niet over een adequate ontwikkelstructuur zoals bij cluster 1. De resonansgroep ondersteunt de opzet van een vergelijkbare ontwikkelstructuur binnen de cluster. In overleg met de cluster (en de wegbereiders!) is zo’n ontwikkelstructuur op te zetten. (Een NL-/ML-ontwikkelgroep en een MGontwikkelgroep) Het wordt binnen de resonans als zeer wenselijk beschouwd de ontwikkeling van de aangepaste kerndoelen binnen deze werkstructuur te realiseren, rekening houdend met reeds gemaakte afspraken zoals: • Voorstellen in het kader van de landelijke werkgroep Leerplanontwikkeling NGT/NT-2/Dovencultuur. • Rekening houden met de vereisten van de verschillende deelgebieden; de ontwikkelingen die er zijn; de aanzetten die gegeven worden door de belangenverenigingen; de populatieomschrijving (indicatiestelling) • Er zijn verschillende belangen/ouder/vak verenigingen (Veboss/vedon, NVA, FOSS) vanuit die verenigingen wordt ook veel wetenschappelijk onderzoek geïnitieerd. Betrek deze groepen bij de onwikkeling. • De doelgroep binnen de dovenscholen is zeer gedifferentieerd qua mogelijkheden. Hou daar rekening mee! • Haalbaarheid is belangrijk. De differentiaties doof, slechthorendheid, ernstige spraak-taalstoornis, hebben gevolgen voor de ontwikkeling van de kerndoelen voor de verschillende vakken/doelen. Conclusies De resonans ondersteunt in grote lijnen het idee voor de ontwikkeling van aangepaste AudCom-kerndoelen, rekening houdend met de specifieke doelen die de auditief/communicatieve met zich mee brengt (aanvullen/schrappen), rekening houdend met de mate van leerbaarheid en rekening houdend met het onderscheid SO en VSO, waarbij afstemming bij deze laatste factor als een belangrijk criterium wordt beschouwd. Voor de NL-/ML-leerlingen dienen daarbij o.a. de kerndoelen PO als basis naast de doelen die samenhangen met de handicap. Voor de MG-leerlingen dienen de kerndoelen ZML als basis/eveneens naast de doelen die samenhangen met de handicap. De resonansgroep ondersteunt het idee dat het proces van ontwikkelen een goede bijdrage kan leveren aan de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijsaanbod binnen de cluster en de afstemming van het onderwijsaanbod tussen de SO-onderwijstypen binnen de cluster, tussen de clusters onderling en tussen het SO-onderwijs en het regulier onderwijs.

3.3

Cluster 3 ZMLK, LG, LZ (somatisch)

Thema: Functies van kerndoelen Binnen de resonansgroep cluster 3, worden alle functies van kerndoelen onderschreven die vanuit de theorie genoemd worden zoals, • Een middel om de inhoud van het onderwijs te sturen, • Een middel om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken, • Een middel om de kwaliteit van onderwijs naar buiten te verantwoorden, • Een middel om helderheid te verschaffen omtrent het niveau van het onderwijs, • Een middel om het onderwijs bij de tijd te houden, • Een middel om het onderwijs binnen de scholen/afdelingen van LZ-somatisch, LG en MG en het ‘reguliere’ onderwijs voor deze leerlingen, op elkaar af te stemmen.

⏐ 43

Andere functies die genoemd worden: • Maatschappelijke functie (het onderwijs is zo gewoon als mogelijk) sociale functie. • Een middel om de omvang van de zorg aan te geven. • Maatschappelijke verantwoording en Maatschappelijke erkenning. Opmerking vanuit de resonansgroep: Kerndoelen bewaken indirect de kwaliteit van het onderwijs. Het bewaken van onderwijs zelf geschiedt door middel van LVS, schoolplan, jaarplan, jaarverslag. Er zijn geen duidelijke verschillen in accenten van functies van kerndoelen tussen LZ-, LG-onderwijs. Ze zijn allen even belangrijk voor deze cluster. Een opmerking in deze: Kerndoelen behoren een referentiekader te zijn waarin richtingbepalende doelen worden aangegeven opdat inhoud, kwaliteit en helderheid van het onderwijs gegarandeerd kunnen worden, rekening houdend met de geaardheid van de leerlingpopulatie. In die zin zijn er geen verschillen tussen de diverse categorieën. Voor MG-scholen (tyltyl) wordt de nadruk gelegd op de sturingsmogelijkheden van kerndoelen, vooral omdat deze vorm van onderwijs tot nu toe niet zo kan terugvallen op geschikte methoden/leergangen/middelen. Voor LGF (regulier onderwijs met ambulante begeleiding) accent op de functies van afstemming SO-onderwijs en regulier onderwijs met name voor diegene die nauw bij de LGF-uitvoering betrokken zijn. (ouders, regulier onderwijs, speciaal onderwijs, betrokkenen bij de REC's o.a. indicatiecommissies. Bovendien van belang voor de afstemming van het individueel handelingsplan op het aanbod van het regulier onderwijs. Er worden in de schriftelijke reactie van de resonansgroep geen specifieke accenten gelegd bij functies, alhoewel met name de criteriumfunctie met het accent op de kerndoelen als norm voor kwalititatief goed onderwijs belangrijk wordt gevonden. In een aanvullend commentaar van de resonansgroep komt wel naar voren dat het voor LZ- en LG-leerlingen zeer belangrijk is om het niveau van onderwijs zoveel mogelijk af te stemmen op het regulier onderwijs met name om de integratie te bevorderen. Er zijn enkele bekende verschillen in accenten van functies van kerndoelen tussen de drie onderwijssoorten die wij in deze cluster verkennen: Voor LZ- , LG- en LGF-leerlingen ligt de nadruk op de criteriumfunctie, de beeldvormende functie en de afstemmingsfunctie. Voor MG-leerlingen (LG+ZML) ligt het accent op de kerndoelen als de norm voor goed onderwijsmateriaal, afgestemd op gemeenschappelijke inhoudelijke keuzes. Geen methoden/leergangen betekent een eigen interpretatie maken van de kwaliteit van onderwijsmateriaal. Materiaal moet veelal door leraren zelf worden gemaakt. Landelijke of regionale afstemming ontbreekt dan. Kerndoelen werken dan als inhoudelijke criteria voor kwaliteit en ze bevorderen de inhoudelijke afstemming. Mogelijkheden en de grenzen van de kerndoelen worden op deze wijze aangegeven. Het geeft geen concrete invulling aan onderwijsmaterialen. Kerndoelen werken als globaal inhoudelijk kader, die door andere instrumenten verder aangevuld moeten worden (tussendoelen/leerlijnen/methoden/praktijkbeschrijvingen e.d.) Voor ouders en vooral voor leraren betekenen methoden/leergangen meestal de inhoudelijke leidraad voor het onderwijs. Er wordt vanuit gegaan dat in deze middelen de kerndoelen zijn geconcretiseerd. Leraren beseffen dat veel van de middelen die

⏐ 44

gebruikt worden in het SO, uit het regulier onderwijs voortkomen en dat scholen deze aan handicaps van de doelgroep moeten aanpassen. Dit afstemmen van methodes gebeurt veelal op leraar- en of schoolniveau door een aangepaste werkwijze (aangepaste ruimte en meubilair, aangepaste hulpmiddelen) maar ook door een selectie te maken binnen de methoden en leergangen. De lichamelijke belemmeringen die leerlingen in LZ- EN LG/MG-scholen ervaren, vragen extra tijd en extra inspanning die ook naar de mening van de resonansgroep zijn effecten heeft op de beschikbare tijd voor de verwerving van het onderwijsaanbod. Deze factoren maken dat scholen/leraren inhoudelijke differentiatiekeuzen maken binnen de reguliere methode zodat individuele (of groepen) LZ- of LG-leerlingen te maken krijgen met een niet-dekkend onderwijsaanbod vanuit de kerndoelen PO en daardoor aansluitingsproblemen met het VO-aanbod kunnen krijgen. Thema: Toepassing van kerndoelen PO en ZML Zoals gezegd, de toepassing van kerndoelen PO binnen het LZ- en LG-onderwijs krijgt vooral vorm als criterium bij het kiezen van methoden/leergangen, vooral om de aansluiting met het regulier onderwijs te waarborgen. Er wordt daarom binnen de resonansgroep gepleit voor een situatie waarin zo veel mogelijk de kerndoelen PO worden gevolgd. Welke verschillen doen zich in deze voor tussen de onderwijssoorten LZ, LG en MG binnen cluster 3? Geconstateerd wordt dat nogal wat 'oude' mytylscholen (LG-afdelingen) steeds meer gaan lijken op MG scholen. 'In onze Mytylschool is de huidige ‘gemiddelde leerling’ een leerling op de grens van zmlk- en mlk-niveau; d.w.z. een IQ-score tussen 50 en 70. Dit geeft aan dat de eindtermen voor het basisonderwijs niet haalbaar zijn. We streven naar een eindniveau overeenkomend met groep 6 bao ( Let op: dit is voor de GEMIDDELDE leerling!) In individuele gevallen komt eind groep 8 toch wel voor, hoewel sporadisch. In het laatste geval zullen de kerndoelen voor het bao nog steeds wel richtinggevend zijn, maar voor de doorsnee mytyl-leerling is het allemaal te hoog gegrepen'. Het effect op het schoolplan is dat de omschrijving van de kerndoelen is bijgesteld naar een lager eindniveau. (Nu een combinatie van PO-kerndoelen en ZMLkerndoelen) Anderen spreken over de toepassing van kerndoelen PO bij LZ en LG op de volgende manier: • Aanschaf methoden, genormeerde toetsen, afwijking op tempo, afwijking in keuzes (verkeer/engels): tijdsaspect, afwijking in programma: bewaking onderwijs. Kerndoelen blijven uitgangspunt. • Kerndoelen vormen een leidraad. Leerinhouden en methoden worden getoetst aan omschrijvingen van kerndoelen. Subdoelen worden geformuleerd binnen onderwijsplannen afgeleid van de kerndoelen primair onderwijs. • De kerndoelen PO zijn referentiekader voor ons LZ-onderwijs in het SO, d.w.z. in principe worden ze voor alle leerlingen nagestreefd en geven ze richting aan het onderwijs, maar per leerling wordt bekeken of er moet worden afgeweken van de kerndoelen (individueel handelplan). Naast kerndoelen bao heeft het SO-LZ ook specifieke doelen op het gebied van zelfredzaamheid en sociale redzaamheid en op het gebied van (para-)medische begeleiding. De vormgeving van het onderwijs en de manier waarop doelen worden gerealiseerd verschillen ten opzichte van het PO. Voor de toepassing van onderwijsdoelen in MG-afdelingen (LZ+ZML) het volgende citaat:

⏐ 45

'De MG-leerlingen bij ons zijn samengegaan met de LG-leerlingen in de basisafdeling. Maar ook in de populatie van MG-kinderen onderscheidt zich een groep kinderen voor wie ook het aangepaste onderwijsprogramma nog te hoog gegrepen is. Daarvoor hebben we een afdeling ingericht met de naam EMLK (Ernstig Moeilijk Lerende Kinderen). Voor deze groep van kinderen zijn de kerndoelen van het basisonderwijs niet realistisch. Voor deze MG-leerlingen vormen de ZML-doelen (concept SLO) de leidraad.' Samenvattend Uitgaand van het criterium dat in principe voor de normaal lerende groepering van de LG- en LZ-scholen/afdelingen, de kerndoelen PO van toepassing zijn, hebben we in dit stadium van de verkenning geen duidelijke aanleiding gevonden voor de ontwikkeling van (aangepaste kerndoelen) voor deze doelgroep. De resonansgroep onderschrijft het gegeven dat voor de normaal lerenden binnen deze cluster, in principe de 'gewone' kerndoelen PO van toepassing zijn. De lichamelijk handicap legt desondanks wel behoorlijke belemmeringen op aan de LG- en de LZ-leerlingen om het zelfde onderwijsaanbod te verwerven en verwerken als binnen het regulier onderwijs. Extra bewegingsonderwijs, lichamelijke therapie, lichamelijke vermoeidheid, maken dat voor de NL-leerlingen, binnen deze onderwijssoorten minder onderwijstijd resteert voor de gezamenlijke kerndoelen en dat leraren ook voor deze doelgroep een eigen selectie maken van lagere doelen voor de SO-fase. (In de praktijk vaak een eigen selectie uit bestaande ondewijsmethoden.) Daarnaast eist de lichamelijke handicap andere accenten binnen het onderwijsaanbod, waarbij diverse therapieën en lichamelijke oefening een substantieel deel van de onderwijstijd soupeert. Deze situatie is ook te herkennen vanuit het inspectieverslag van 2000. Ondanks dit accent voor doelen op het gebied van zintuiglijke oefening en beweging, geeft dit o.i. geen aanleiding om ook hier duidelijk te spreken van een 'kerndoelen plus' situatie op basis van de lichamelijk handicap. Enkele betrokkenen binnen de resonansgroep wilden wel spreken van een klein plusje! Op basis van bovenstaande kunnen we zeggen dat vooralsnog de kerndoelen PO als streefdoelen voor LG en LZ zijn te handhaven, maar dat binnen deze streefdoelen wel eigen inhoudelijke aanpassingen wenselijk zijn om onderwijsaanbod en beschikbare onderwijstijd op elkaar af te stemmen. Voor de MG-populatie kunnen de ZML-doelen van toepassing zijn, al zal hier ook sprake zijn van aanpassing op basis van de belemmeringen en accenten die de lichamelijke handicap met zich mee brengen. Thema: Het aanpassen van kerndoelen Het aanpassen van de kerndoelen beweegt zich te midden van de volgende begrippen: aanvullingen, weglatingen, interpretaties. Aanvullingen: Voor het aangepast onderwijs op basis van de lichamelijke belemmering is vanuit de resonansgroep sprake van de volgende aanvullende doelen: • Vrijetijdsbesteding; gezien hun toekomstperspectief is het goed dat kinderen zich oriënteren op de diverse manieren van (aangepaste)vrijetijdsbesteding. • Sociaal-emotionele doelen. Aandacht voor sociale redzaamheid. • Doelen op gebied van (para-)medische zorg, zoals begeleiding schoolverpleegkundige, fysiotherapie, logopedie. • Aandacht voor zelfredzaamheid op b.v. medisch gebied en voor acceptatie en leren omgaan met ziekte en beperkingen.

⏐ 46

De consequenties van deze aanvulling voor de 'gewone' kerndoelen: • Sport- en creatieve vakgebieden ‘ombuigen’ naar activiteiten in de sfeer van mogelijke vormen van vrijetijdsbesteding. • Tijd!! Alle extra tijdsinvesteringen knabbelen iets af van de haalbaarheid van de kerndoelen. • De school moet ook zorg verlenen als voorwaarde om de leerling de school te kunnen laten bezoeken. Daarnaast kost het realiseren van de onder a genoemde doelen tijd, wat ten koste kan gaan van het realiseren van de kerndoelen. Sommige dingen (zoals vergroten van sommige dingen op het gebied van zelfredzaamheid en sociale redzaamheid) gebeuren echter ook vaak impliciet (zoals veters strikken bij de gym). • Meer aandacht voor aanvullende doelen zal ten koste gaan van de bestaande POkerndoelen. Dit proces vereist gedegen ontwikkeling, mede in overleg met de ouders. Weglatingen/Niet toepasbaar. Enkele citaten in dit verband over LG/LZ-leerlingen • Gesteld wordt dat in principe alle leergebieden aan bod dienen te komen. Echter: de effectieve onderwijstijd is substantieel minder. Daarom dient er per leerling te worden bepaald welke selectie wordt gemaakt in het totale onderwijspakket. In de kerndoelen dienen alle leergebieden dus genoemd te worden, echter niet alles wordt ‘gebruikt’. Dit is per leerling verschillend. • De doelen van punt 1.5 'verkeer' zijn niet toepasbaar. Het probleem is dat maar 3 à 4% van de leerlingen de doelen haalt. • De kerndoelen basisonderwijs zijn voor de huidige Mytylleerling niet langer haalbaar. Reden: cognitief niveau, motorische beperking, waardoor uitvoering meer tijd eist of beperkt/onmogelijk is. Onderwijstijd is geen 25½ uur p/w gezien de revalidatie/zorgbehoefte van de leerlingen en Mytylleerlingen zijn performaal significant zwakker dan een basisschoolleerling. • Zeer afhankelijk van aard en ernst handicap, dus differentiatie. Voor MG leerlingen: • De leerlingen verschillen vaak sterk ten opzichte van elkaar wat betreft fysieke belastbaarheid, niveau van cognitief functioneren, leerbaarheid, eerdere leerervaringen, specifieke leerstoornissen, motorische beperkingen. Per leerling zal in een individueel handelingsplan moeten worden aangegeven wat haalbaar is. Opmerkingen: - De MG-leerlingen ‘aan de bovenkant’ (hoog-ZMLK) kunnen nog wat hebben aan een verlaagde versie van de kerndoelen van het basisonderwijs. Naarmate het meer laag-ZMLK-niveau wordt, geven de leerdoelen voor het ZML veel meer steun. - Kerndoelen voor primair onderwijs worden binnen de MG-afdeling en Vormingsgroepen niet langer gebruikt. Ook daar gelden de volgende opmerkingen met betrekking tot de haalbaarheid van deze onderwijsdoelen: de vaak ernstige motorische beperking, welke de praktische uitvoering beperkt of onmogelijk maakt, het cognitief niveau (onderwijs aan leerlingen met een ontwikkelingsleeftijd van 24 maanden), geen/onvoldoende aangepaste leermiddelen/methoden, te weinig vertaalslag naar functionaliteit. Interpretaties/Aanpassingen De leden van de resonansgroep noemen de volgende aanpassingen:

⏐ 47

•

•

•

• •

•

Op het gebied van communicatie zijn er vaak specifieke hulpmiddelen nodig. Het vakgebied mondelinge taalvaardigheid is inherent aan aanpassingen van de kerndoelen. Bevordering van gezond gedrag voor wat betreft Algemeen Dagelijks Leven (ADL) wijken ook nog wel eens af. Zelfredzaamheid dient in een ander perspectief te worden bekeken, vooral daar waarin kinderen door hun handicap afhankelijk zijn van verzorgenden. OMW is vaak voor gehandicapten een irreëel vakgebied: in hun ontwikkeling gaan ze anders om met begrippen als tijd, plaats en ruimte. De maatschappij zoals zij die meemaken in vaak een beschermende, meer afgeschermde wereld. Het is dan heel moeilijk een vergelijking te trekken met kinderen die in de ‘echte’ samenleving opgroeien. In het algemeen; bewegingsonderwijs en beeldende vorming. Bij Mytyl: leerstofoverstijgende onderwijsdoelen, taal, rekenen, oriëntatie op mens en wereld, lichamelijke opvoeding, kunstzinnige oriëntatie. Bij Tyltyl: aanpassing SLO concept ZML doelen: leergebiedoverstijgende onderwijsdoelen, taal, rekenen, oriëntatie op mens en wereld, lichamelijke opvoeding, kunstzinnige oriëntatie. Afhankelijk van de kenmerken van de individuele leerling. Het is in ieder geval belangrijk, dat leertijd en leeftijd ontkoppeld worden. Tussen de leerlingen kunnen onderling grote verschillen bestaan, o.a. op gebied van niveau, tempo en schoolverzuim.

Samenvattend Op basis van bovenstaande kun je constateren dat er toch sprake is van een behoorlijke aanpassing van de kerndoelen voor de brede populatie van deze cluster. Het is voor ons mede een aanleiding om een verdere verkenning te doen naar de omgang met kerndoelen binnen deze cluster waarbij voor LG- en LZ- de POkerndoelen als referentie blijven fungeren en voor de MG-afdeling de ZML-doelen. De resonansgroep ondersteunt deze verdere verkenning. Thema: De positie van (aangepaste) kerndoelen en de LGF Welke criteria leven bij de resonansgroep van deze cluster inzake de mogelijke plaatsing binnen het reguliere onderwijs. • De mate van de handicap is zodanig dat er nog kansen zijn, weliswaar met extra ondersteuning, zich in het reguliere onderwijs te handhaven. • De minst gehandicapte met de meeste cognitieve mogelijkheden, sociaalemotioneel stabiel; positieve thuissituatie. Opmerking: Bij complexere problemen, problemen die vragen om opvang in een speciale context of benadering met specifieke middelen zal plaatsing in WEC-school te prefereren zijn. De resonansgroep onderschrijft het idee dat heldere doelen voor de doelgroep van cluster 3 bevorderend werkt voor een aangepaste opvang binnen het regulier onderwijs. Juist voor een adequate inhoudelijke opvang binnen het regulier onderwijs is het van belang goed aan te geven, welke doelen voor deze leerlingen aangevuld en aangepast dienen te worden. Helder zicht op (aangepaste) doelen kan een verantwoorde opvang bevorderen. Daarom is het formuleren van (aangepaste) kerndoelen voor de LZ- en LG-leerlingen ook van belang voor de LGF-operatie en voor diegene die daar nauw bij betrokken zijn (ouders, leden van REC's e.d.)

⏐ 48

Thema: Plan van aanpak Bij de opzet van het plan van aanpak voor (aangepaste) kerndoelen bepleiten leden van de resonansgroep het volgende: • De rol van het VMT; meenemen in beleidsontwikkeling. Denk aan kwaliteitsverbetering d.m.v. ‘externe visitatie’. Facilitering (formatieruimte!) om een werkgroep samen te stellen, samengesteld uit een evenwichtige verdeling van de diverse scholen. • Let op de consequenties voor het vormen van de REC’s: facilitering. • Deskundige ondersteuning vanuit SLO, maar ook KPC’s, OBD/CED e.d. kunnen een rol spelen. Zij kunnen voor een wetenschappelijk kader zorgen, maar een ‘klankbord-groep’ vanuit de werkvloer lijkt mij nuttig. • Consultatie vakgebieden: bewegingsonderwijs, muziek, beeldende vorming en: kwaliteitsbewaking (factor tijd). • 1. Goede kennis doelgroep/kindkenmerken. 2. Bijstelling kerndoelen richten op toekomstperspectief van de diverse doelgroepen (m.n. MG en VG) in relatie met functionaliteit. Betrek hierbij ook mensen van de werkvloer en/of VMT. • Voorkom dat het praten over cluster 3 leerlingen alleen een discussie over doelstellingen wordt. Van belang zijn de context waarin en de voorwaarden waaronder onderwijs gegeven wordt. Daarnaast moeten LZK-scholen zich ook richten op specifieke doelstellingen (zie 5 a en b). Overleg dit alles met enige betrokkenen uit het veld. Start bij schoolrealiteit niet bij een a-priori. • Ouders: ik zou met een representatieve groep ouders, uitgesplitst naar mytyl/tyltyl, suggesties en aanbevelingen kunnen formuleren op basis van hun ervaringen. • Leerlingen: ervaringen van leerlingen die (net nog) op school zitten en die enige tijd geleden de schoolperiode hebben afgesloten, bundelen. • Houd rekening met verschuiving van de doelgroep i.v.m. het LGF!!! • ' Ik ben ongelukkig met de verdeling mytyl/tyltyl/LZK. Liever zou ik LG/MG/LZK zien als onderscheidende schoolsoorten. Dan nog heb ik moeite met de grenzen: wat nu als de meeste leerlingen van een school op een van de ‘grenzen’ gaan zitten'? • Het onderwijsprogramma zal zich van nature richten op de ‘gemiddelde’ leerling. Het zou goed zijn als de kerndoelen zich richten op de ‘grootste gemene deler’ van alle mytylscholen met mogelijkheden om zich te verdiepen naar ‘hoger niveau’ alswel ‘lager niveau’. • De nieuwe groeiende groep van leerlingen die zich ‘aan de onderkant’ aftekenen is die van ernstig moeilijk lerende kinderen: op de grens van KDC en ZMLonderwijs. Misschien is hiervoor wel een aparte differentiatie nodig? • Daarnaast is er ook een groeiende groep van zeer zorg-intensieve kinderen. Voor beide groeperingen zouden aangepaste kerndoelen moeten bestaan. • Sociaal-emotionele ontwikkeling, 26 lesuren p/w minus therapietijd: kwaliteit, groepsprocessen. • Bij LZK-scholen moet bijzondere aandacht worden besteed aan de voorwaarden waaronder het onderwijs aan de doelgroep gegeven kan worden. Daarbij moet worden gedacht aan bepaalde materiële en personele voorzieningen, pedagogisch klimaat, e.d. Praten over LZK-onderwijs is meer dan een discussie over doelen alleen. • Zeker bij het vaststellen aan welke kernaanvullende doelen voor een leerling (differentiatie) zal worden gewerkt (HP) is een goed samenspel school-ouders van groot belang. Duidelijke beleidslijn!

⏐ 49

Conclusies Voor de ontwikkeling van aangepaste kerndoelen voor deze cluster is er, vanuit de huidige verkenning, nog te weinig zicht op de basis waarop deze aangepaste kerndoelen ontwikkeld dienen te worden. Dat geldt met name voor de NL-leerlingen binnen deze cluster. De toepassing van de PO-kerndoelen als streefdoelen, lijkt een voldoende basis voor een goed onderwijsaanbod binnen de NL-groepen. Toch worden er in de onderwijspraktijk, op basis van informatie uit de resonangroep, veel aanpassingen verricht die direct of indirect te maken hebben met de lichamelijke belemmeringen. Bij het thema 'aanpassingen van de kerndoelen' is zowel sprake van aanvullingen/weglatingen als interpretaties van kerndoelen, op basis waarvan het onderwijsaanbod afgestemd is op de kerndoelen. Vanuit deze aanpassingen lijkt de keuze voor de ontwikkeling van 'aangepaste kerndoelen', wel weer wenselijk. Ook vanuit andere motieven is het van belang om binnen deze cluster toe te werken naar de fundering van doelen en inhouden van deze cluster. In het jaarverslag van de onderwijsinspectie 2000 wordt vanuit inhoudelijke kwaliteitscriteria gepleit voor een nadere doordenking van de doelen en inhouden die voor deze cluster van toepassing zijn. Ook binnen de resonansgroep zelf, is er duidelijke behoefte om op cluster- en onderwijssoortniveau, bezig te zijn met de kwalitatieve verbetering van het onderwijsaanbod. De doordenking van de doelen die van toepassing zijn, de afstemming met de bestaande kerndoelen PO en de gemeenschappelijke lijn in de interpretaties van kerndoelen naar tussendoelen, leerlijnen en methoden rechtvaardigen een nader onderzoekstraject om te kijken hoe in de onderwijspraktijk van deze cluster wordt omgegaan met de kerndoelen PO als streefdoelen voor het onderwijsaanbod. Door het beschrijven van de huidige wijze van omgang met de kerndoelen PO als streefdoelen binnen de cluster, ontstaat een duidelijker beeld in hoeverre ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen, alsnog wenselijk is. Het onderzoekstraject dient een helder beeld op te leveren hoe in de huidige onderwijspraktijk van deze cluster: • de kerndoelen PO doorwerken in het onderwijsaanbod van LZ- en LG-leerlingen, • welke opties er zijn om de kerndoelen als streefdoelen te hanteren • hoe in de LZ- en de LG-praktijk de kerndoelen worden aangevuld met doelen die specifiek te maken hebben met de lichamelijke handicap van de leerlingen, • hoe kerndoelen eventueel aangepast kunnen worden om te zorgen voor doelen die beter afgestemd zijn op de onderwijsbehoeften van deze doelgroep en die voor scholen een duidelijker leidraad opleveren voor een aangepast en kwalitatief onderwijsaanbod, op basis waarvan tevens aanvullende instrumenten ontwikkeld kunnen worden, zoals tussendoelen, leerlijnen en voorbeeldpraktijkbeschrijvingen bij kerndoelen. Het resultaat van het vervolgtraject zou moeten zijn: 1. Een beschrijving van onderwijsarrangementen binnen de LG en LZonderwijssoorten van de cluster in een longitudinaal perspectief (een beschrijving die diverse leeftijdsgroepen omvat binnen de cluster), 2. Binnen deze onderwijsarrangementen speciale aandacht voor de (tussen)doelen die van toepassing zijn en de relatie daarbij met de kerndoelen PO. 3. De positie van de aanvullende doelen die van toepassing zijn binnen een onderwijsaanbod dat rekening houdt met de lichamelijke belemmeringen van deze doelgroep, 4. Een beschrijving waarop leraren/scholen binnen de cluster kennis kunnen maken met de wijze waarop collega's de doelen en inhouden aanpassen bij de doelgroep. 5. Een beschrijving hoe binnen de cluster omgegaan kan worden met (aangepaste) kerndoelen.

⏐ 50

3.4

Cluster 4: ZMOK, LZ- psychisch, PI

Thema: Functies van kerndoelen Binnen de resonansgroep worden de bekende functies die aan kerndoelen worden toegeschreven min of meer onderschreven zoals: kerndoelen als • een middel om de inhoud van het onderwijs te sturen, • een middel om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken, • een middel om de kwaliteit van onderwijs naar buiten te verantwoorden, • een middel om helderheid te verschaffen omtrent het niveau van het onderwijs, • een middel om het onderwijs bij de tijd te houden, • een middel om het onderwijs binnen de scholen voor gedragsmatig problematisch functionerende leerlingen en het ‘reguliere’ onderwijs voor deze leerlingen, op elkaar af te stemmen. Voor het ZMOK onderwijs komt vanuit de resonansgroep vooral de criteriumfunctie sterk naar voren met de nadruk op de functie van kerndoelen om de kwaliteit van het onderwijs te bewaken en de kwaliteit naar buiten te verantwoorden. Tevens accent op de afstemmingsfunctie met het regulier onderwijs. Bij het PI de nadruk op de functies 1 t/m 5, met daarbij minder accent op de functie van kerndoelen om het SO-onderwijs af te stemmen op het regulier onderwijs. Bij LZ-psychisch worden alle functies belangrijk gevonden alhoewel daar minder accent gelegd wordt op de verantwoordingsfunctie om naar buiten toe helderheid te verschaffen omtrent het niveau van het onderwijs. Thema: Toepassing van kerndoelen PO en ZML De toepassing van kerndoelen PO binnen het onderwijs in cluster 4, krijgt vooral vorm als criterium bij het kiezen van methoden/leergangen, met name om het onderwijsaanbod toch af te stemmen op de doelen die binnen het primair onderwijs van toepassing zijn. Toch zijn er binnen de diverse onderwijssoorten van deze cluster diverse toepassingen van de kerndoelen PO. Bijvoorbeeld vanuit het ZMOK de volgende benaderingen: • Er wordt vrijwel geen rekening mee gehouden. • Per leerstofgebied worden methodes gehanteerd die veelal voldoen aan de kerndoelen. De gehanteerde leermiddelen worden gezien als middel om gedrag te veranderen. De eerste insteek is dus het gedrag; het leren is afhankelijk hiervan. Waar mogelijk wordt ernaar gestreefd een hoger prestatieniveau te behalen. Vanuit het PI • Gedurende de toetsperiode teneinde de DLE te bepalen; bij terugplaatsing wordt rekening gehouden met de doelen op de basisschool. De verschillende doelen refereren aan de kerndoelen. Bij het LZ • Er wordt deels rekening mee gehouden; er is sprake van een accentverschuiving: van begeleiding in de sociaal-emotionele sfeer naar een meer didactische insteek. Hierbij worden de kerndoelen primair onderwijs nagestreefd. Door een grotere doelgerichtheid ontstaat een beter zicht op wat individueel haalbaar is. Kerndoelen worden gebruikt als kapstok. • Bij de aanschaf en het hanteren van de onderwijsmethoden. Alhoewel de kerndoelen PO van toepassing zijn, zijn ze veelal niet haalbaar, vooral omdat de gedragsproblemen veel aandacht vragen.

⏐ 51

Met name de leerstofgebiedoverstijgende doelen (integratie) en de sociale kerndoelen (samenwerking) vereisen, volgens de resonansgroep binnen de onderwijssoorten van cluster 4, specifieke begeleiding. Binnen de resonansgroep worden scholen in cluster 4 gezien als onderwijsvormen die plaats bieden aan een doelgroep met een grote diversiteit aan problematieken die als gemeenschappelijk kenmerk hebben dat leervorderingen onder druk zijn komen te staan. Door de breedte van de problematiek waakt men er voor om bij het formuleren van kerndoelen, -liever streefdoelen-, te veel te generaliseren. Per leerling van cluster 4 zou moeten worden vastgesteld in hoeverre het realiseren van kerndoelen haalbaar is, genoemd op basis van indicatiecriteria van cluster 4. Daarom geven scholen ook aan minder zicht te hebben op het algemene onderwijsaanbod dat van toepassing is voor de eigen vorm van onderwijs. Naar zeggen wordt veel meer uitgegaan van de individuele ontwikkeling van kinderen, waarbij school- en groepsdoelen minder belangstelling hebben. Toch worden in schoolgidsen en schoolplannen de kerndoelen PO genoemd als doelen die van toepassing zijn en wordt aangegeven dat bij het aanschaffen van onderwijsmethoden de kerndoelen po als criterium dienen. De ZML-doelen zijn geen referentie binnen de scholen in cluster 4 Samenvattend Binnen cluster 4 worden de kerndoelen PO als referentiepunt genoemd voor het onderwijsaanbod. Het manifesteert zich als criterium bij de aanschaf van methoden voor de leergebieden. Op basis van onze (globale) verkenning is geen helderheid te verschaffen omtrent de verdere wijze waarop de kerndoelen PO worden toegepast. Het individueel handelingsplan speelt naar zeggen een belangrijke rol. Op basis van de kenmerken van de populatie, zijn met name de gedragsgerichte doelen van belang. Binnen cluster 4 wordt daarom veel waarde gehecht aan de leergebiedoverstijgende doelen. Thema: Het aanpassen van kerndoelen Het aanpassen van de kerndoelen beweegt zich te midden van de volgende begrippen: aanvullingen, weglatingen, interpretaties. Aanvullingen: Voor het ZMOK worden de volgende aanvullingen genoemd: • Kleine subdoelen in gedrag. Deze dienen zeer zorgvuldig te worden vastgesteld (ook voor kinderen met autistiforme stoornissen). • Het gaat niet zozeer om aanvullende doelen als wel om aangepaste doelen gelet op de leerling-specifieke kenmerken. voor het PI: • De nadruk dient te liggen op toepasbaarheid, op integratie en op acceptatie van eigen mogelijkheden en onmogelijkheden. LZ: • Te denken valt aan: terugbrengen in een schools ritme; het doorbreken van een schoolaversie; het zich kunnen handhaven binnen een klassegroep; het hanteren van een multi-disciplinaire observatie; omgaan met de handicap; werken aan een toekomstperspectief. Het accent bij de aanvullende doelen zou dienen te liggen bij de ontwikkelingstaken.

⏐ 52

Het accent op de gedragsgerichte doelen heeft volgens de resonansgroep de volgende consequenties voor de haalbaarheid van de gewone kerndoelen: Bij het ZMOK: • De kerndoelen zullen steeds verder weg komen te liggen. Voor elk kind zal zeer zorgvuldig een plan opgesteld moeten worden. • Een kerndoel moet niet gezien worden als doel maar als richtpunt. De consequentie is dat de kerndoelen naar beneden worden aangepast. Bij het PI: • Voor een deel van de kerndoelen (b.v. taal en wereldoriëntatie) betekent dit dat het streefniveau lager zal liggen dan bij leerlingen van het basisonderwijs met een vergelijkbare didactische leeftijd. Bij het LZ: • Het voorkomen van problemen in een bepaald gebied betekent problemen/stagnatie in het volgende gebied. Kerndoelen zijn veelal niet haalbaar omdat ze zijn afgestemd op het zich normaal ontwikkelende kind. In cluster 4 geldt dat er meer tijd nodig is; er moeten dus keuzes worden gemaakt uit kern- en minimumdoelen en per kind zal de haalbaarheid moeten worden bekeken. Weglatingen/Niet toepasbaar. Opmerkingen uit het ZMOK: Kerndoelen zijn niet haalbaar in het ZMOK. Ze zijn te algemeen van aard. Vorderingen van leerlingen zijn sterk afhankelijk van de vooruitgang in sociaal gedrag. Met name voor de 'zwakke' ZMOK-leerlingen, zij die functioneren op ML-niveau, geldt dat kerndoelen niet realistisch zijn. Uit het PI: Het onderscheid wel of niet toepasbaar zijn van kerndoelen is te grof. Het gaat om een aanpassing, zowel kwantitatief als kwalitatief en niet om het schrappen of laten vallen van kerndoelen. Uit het LZ: In feite valt dit niet aan te geven. Eerder zou de vraag moeten zijn welke kerndoelen niet haalbaar zijn voor leerlingen uit cluster 4. In verband met de diversiteit zal per doelgroep moeten worden geformuleerd wat het maximaal haalbare dan inhoudt. Dit is niet eenduidig aan te geven. Interpretaties/Aanpassingen Voor het ZMOK: • Alle doelen vereisen specifieke interpretatie/middelen. Het lijkt me niet dat het een van het ander losgekoppeld kan worden. Wanneer je doelen gaat interpreteren dan zijn het geen doelen meer. • De leergebiedoverstijgende doelen zijn doelen die algemeen gelden binnen het ZMOK-onderwijs en waar impliciet aan wordt gewerkt (dagelijks) omdat de leerlingen dit juist niet kunnen. Voor veel leerlingen zullen deze doelen echter geen haalbare doelen blijken te zijn. • Voor wat betreft de vakspecifieke doelen: deze moeten worden geïnterpreteerd als streefdoel waarbij rekening wordt gehouden met het gegeven dat veel leerlingen de eindtermen niet kunnen halen. Het is echter moeilijk aan te geven wat wel haalbaar is gezien de diversiteit van de populatie. Voor het PI: In het algemeen is dit moeilijk te zeggen. Kenmerkend is de grote variëteit van de algemene kenmerken. Het gaat om aanpassingen qua methodiek, vorm, niveau. B.v.: samenwerking/dialoog/interactief lezen zijn kenmerkend voor de methodiek van de

⏐ 53

basisschool. Dit methodische aspect zal voor PI-kinderen niet, minder of in aangepaste vorm gebruikt kunnen worden. LZ: Voor LZ-leerlingen is dit niet of nauwelijks te benoemen. Dit zou per doelgroep dienen te geschieden. Samenvattend Op basis van onze verkenning is geen helder beeld te ontdekken op welke wijze binnen de onderwijssoorten van cluster 4, met de aanpassing van de kerndoelen wordt omgegaan. Er wordt wel gesproken over aanpassingen bij de doelgroep, maar deze aanpassingen krijgen dan vooral vorm binnen de individuele handelingsplannen. Thema: De positie van (aangepaste) kerndoelen en de LGF Binnen de ambulante begeleiding van leerlingen van cluster 4 worden de accenten vooral gelegd op de gedragsgerichte doelen. (De leergebiedoverstijgende doelen.) Het zijn ook deze doelen, die binnen de LGF belangrijk gevonden worden bij de opvang van cluster 4 binnen het basisonderwijs. Bij LZ en PI spelen ook de leergebiedgerichte doelen: 'Op het moment dat de gedragsproblematiek in remissie is en deze de leerontwikkeling niet meer zo belemmert. Natuurlijk is het cognitief niveau hierbij van belang. Wat zijn specifieke leerbehoeften, wat zijn sterke en zwakke punten, wat zijn strategische aandachtspunten m.b.t. de begeleiding'. Thema: Plan van aanpak Bij een ontwikkeltraject gericht op de kerndoelen is volgens de resonansgroep het volgende van belang: • Rekening dient te worden gehouden met de diversiteit van de problematieken van de leerlingen binnen cluster 4 en de gevolgen van die problematieken op de cognitieve vorderingen. Tevens dient rekening te worden gehouden met het grote verschil in cognitieve mogelijkheden. (IQ variëert van 70 tot 120.) Het uitgangspunt bij het opstellen van nieuwe/aangepaste kerndoelen moet de "ZMOK-leerling" zijn (of de PI/LZ-leerling). Vanuit de beschrijving en karakterisering van dit type kind moet gekeken worden wat mogelijk is. Een splitsing in: wat moet men leren 'als mens' en wat moet men leren 'aan stof' is wenselijk. • Er dient niet te veel nadruk te liggen op de kerndoelen voor de populatie; de nadruk dient te liggen op individuele doelen en niet te zeer op kerndoelen primair onderwijs; er moet sprake zijn van een zekere flexibiliteit met betrekking tot leertrajecten (leerstofpakketten); methodieken moeten een diversiteit aan leerdoelen mogelijk maken. Per leerling dient een diagnose te worden opgesteld aan de hand waarvan de kerndoelen primair onderwijs op hun haalbaarheid kunnen worden beoordeeld. • Rekening dient te worden gehouden met: werkhouding, motivatie, concentratie etc. Bij de ontwikkeling van een en ander dienen ouderverenigingen (b.v. NVA) universiteiten dan wel universitaire onderzoekers te worden betrokken. • Rekening dient te worden gehouden met de schakelfunctie die cluster 4 heeft; met leergebiedoverstijgende doelen; met de diversiteit in problematieken binnen cluster 4 waardoor het moeilijk is kerndoelen eenduidig te veranderen (aan te passen).

⏐ 54

Opmerkingen ZMOK: Het is wellicht een optie een lijst met mogelijke doelen op te stellen waaruit de leerkracht kan putten teneinde individuele doelen per leerling te formuleren. Het gevaar van het hanteren van gezamenlijke doelen is dat deze te vaag of niet haalbaar zullen blijken te zijn. PI: Het lijkt zinnig om de kerndoelen per leerling te beoordelen op: D = nauwelijks, niet functionerend. C = aangepast, wel functionerend. B = kerndoelen basisonderwijs, mogelijk aangepaste methodiek. A = gevorderd Basisonderwijs +. Kerndoelen zijn vooral van belang omdat zij de eisen en verwachtingen van de samenleving weerspiegelen. Het is de meetlat aan de hand waarvan de beperking of de handicap van de leerling moet worden beoordeeld. LZ: Het lijkt zinnig methodes te ontwikkelen speciaal voor het SO in cluster 4. Hierin dienen met name doelen op sociaal-emotioneel gebied te worden opgenomen waarbij de restricties die gelden voor de cluster worden aangegeven. Het lijkt zinnig te komen tot kerndoelen waarbij een gefaseerde manier van 'onderwijs als doel' beschreven worden. Kerndoelen als middel om leerlingen onderwijs aan te bieden en om de individuele ontwikkeling weer op gang te brengen. Conclusie De conclusie die we eerder getrokken hebben bij cluster 3, is in sterkere mate van toepassing op cluster 4. De heterogeniteit van onderwijsbeelden die worden geschetst en de wijze waarop met kerndoelen wordt omgegaan, vereisen een nadere verkenning. Een bredere verkenning vergelijkbaar met de aanpak in cluster 3, zal daaromtrent uitsluitsel moeten bieden met als mogelijk resultaat: 1. Een beschrijving van onderwijsarrangementen binnen de onderwijssoorten van cluster 4 in een longitudinaal perspectief (een beschrijving die diverse leeftijdsgroepen omvat binnen de cluster). 2. Binnen deze onderwijsarrangementen speciale aandacht voor de (tussen)doelen die van toepassing zijn en de relatie daarbij met de kerndoelen PO, met name ook voor de relatie tussen de (leergebiedoverstijgende) gedragsgerichte doelen en de leergebiedgerichte doelen. 3. Een beschrijving waarin de overeenkomsten en verschillen naar voren komen tussen de onderwijssoorten binnen cluster 4, vooral met het oog op de omgang met de kerndoelen. 4. Een beschrijving waarin aandacht voor de positie van de aanvullende doelen die van toepassing zijn binnen een onderwijsaanbod dat rekening houdt met de gedragsstoornissen/belemmeringen van deze doelgroep, 5. Een beschrijving waarop leraren/scholen binnen de cluster kennis kunnen maken met de wijze waarop collega's binnen de onderwijssoorten/binnen de cluster, kerndoelen en inhouden aanpassen bij de doelgroep. 6. Een beschrijving hoe binnen de cluster omgegaan kan worden met (aangepaste) kerndoelen.

⏐ 55

⏐ 56

4.

Kerndoelen SO en het plan van aanpak

In dit globale plan van aanpak schetsen we de essentiële elementen om voor de vier clusters SO-scholen toe te werken naar de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen. Zoals we in hoofdstuk 3 hebben geschetst, stellen we een duidelijk verschil in aanpak voor tussen de clusters 1 en 2 en de clusters 3 en 4. Op basis van acceptatie van deze aanpak door de betrokken clusters resp. clustercoördinatoren en het ministerie van OC&W zal in een nader te ontwikkelen projectplan deze globale aanpak worden uitgewerkt. In paragraaf 4.1. schetsen we de verschillen in aanpak tussen clusters 1-2 en 3-4 in algemene zin. In hoofdstuk 4.2 een verdere uitwerking per cluster. In hoofdstuk 4.3 een schets van de betrokkenheid van het veld en in hoofdstuk 4.4. een globale tijdsplanning.

4.1

Algemene lijn voor de vier clusters

Het ontwikkelen van een set (aangepaste) kerndoelen voor de vier clusters SO-scholen is op basis van onze verkenning in twee groepen te onderscheiden: Voor cluster 1 en 2 zijn voldoende argumenten voorhanden om samen met de cluster tot de ontwikkeling van eigen kerndoelen te komen. Het betreft dan: • aangepaste VG-kerndoelen voor de NL/ML-populatie van cluster 1, gebaseerd op de kerndoelen PO en aangepast op basis van handicapspecifieke doelen, • aangepaste VG-doelen voor de MG-populatie van cluster 1, gebaseerd op de kerndoelen ZML en aangepast op basis van handicapspecifieke doelen, • aangepaste AudCom-kerndoelen voor de NL/ML-populatie van cluster 2, gebaseerd op de kerndoelen PO en aangepast op basis van handicapspecifieke doelen, • aangepaste AudCom-doelen voor de MG-populatie van cluster 2, gebaseerd op de kerndoelen ZML en aangepast op basis van handicapspecifieke doelen. De ontwikkelfase van deze kerndoelen gebeurt in nauw overleg met de werkstructuur zoals die in cluster 1 en 2 functioneert en rekening houdend met de wensen zoals die in (de resonansgroepen van) de clusters, naar voren zijn gekomen (zie hoofdstuk 3). Voor cluster 3 en 4 zijn nog te weinig argumenten beschikbaar om ook daarvoor reeds nu, volgens het ontwikkeltraject van cluster 1 en 2, tot aangepaste kerndoelen te komen. Een aanvullende verkenning binnen de onderwijssoorten van cluster 3 en 4 is nodig om helder zicht te krijgen op de wijze waarop binnen deze clusters met de kerndoelen PO en ZML wordt omgegaan. Vanuit deze nadere verkenning wordt tegelijkertijd inhoudelijk materiaal aangedragen die alsnog vulling kunnen geven aan (aangepaste) kerndoelen voor deze clusters.

⏐ 57

Voor deze benadering de volgende fasering: 1. In nauwe samenwerking met de onderwijssoorten van cluster 3 en 4, worden in afzonderlijke brochures per cluster, onderwijsarrangementen beschreven die een longitudinaal perspectief verhelderen (een brochure voor LG, LZ-somatisch, en een brochure voor ZMOK, PI en LZ-psychisch). Vanuit deze beschrijving dient een beeld te ontstaan van de wijze waarop met de kerndoelen PO wordt omgaan en of er sprake is van aanvullingen/aanpassingen van deze kerndoelen op basis van handicapspecifieke kenmerken. 2. Aan de hand van deze beschrijvingen wordt in een tweede reeks brochures een beeld geschetst van de noodzaak/wenselijkheid om tot aangepaste kerndoelen te komen voor cluster 3 en 4, met een voorstel hoe deze (aangepaste) kerndoelen er dan uit zien, inclusief een plan van aanpak om deze te ontwikkelen. 3. Een vergelijkbare werkwijze is van toepassing voor de MG-groepen van cluster 3 (LG, LZ-somatisch), maar daarbij dienen de kerndoelen-ZML als referentie. De ontwikkelfase van deze beschrijvingen en kerndoelen, gebeurt in nauw overleg met de werkstructuur zoals die in cluster 3 en 4 functioneert en rekening houdend met de wensen zoals die in (de resonansgroepen van) de clusters, naar voren zijn gekomen (zie hoofdstuk 3).

4.2

Uitwerking per cluster (de accenten)

Cluster 1: De visueel gehandicapten Voor de ontwikkelfase voor de NL-/ML-groep de volgende fasering: 1. Overleg met de coördinatie van cluster 1 en de LPOVG voor een werkstructuur inclusief een werkgroep kerndoelen VG en een resonansgroep voor ondersteuning en het verkrijgen van draagvlak. In resonansgroep o.a. oudervertegenwoordiger(s). 2. SLO organiseert ontwikkelwerk in overleg met de werkgroep kerndoelen VG. Resultaat concept kerndoelen VG. 3. Via de resonansgroep en een landelijke conferentie (met min. OC&W, inspectie SO, wegbereiders) wordt concept kerndoelen besproken en van commentaar voorzien. 4. Ontwikkelgroep stelt conceptstuk bij en stuurt concept als voorstel naar min. OC&W. 5. Plan van aanpak ontwikkelen voor aanvullende instrumenten op basis van de VGkerndoelen. Voor de onwikkelfase voor de MG-groep een vergelijkbaar traject. Cluster 2: De AudCom-groep Voor de ontwikkelfase voor de NL-/ML-groep een vergelijkbae fasering als bij cluster 1: 1. Overleg met de coördinatie van cluster 2 voor een werkstructuur inclusief een werkgroep kerndoelen AudCom en een resonansgroep voor ondersteuning en het verkrijgen van draagvlak. In de resonansgroep o.a. oudervertegenwoordiger(s). 2. SLO organiseert ontwikkelwerk in overleg met de werkgroep kerndoelen AudCom, waarbij nog onderzocht moet worden in hoeverre er onderscheiden doelen geformuleerd moeten worden voor doven enerzijds en slechthorenden en ernstig spraaktaalgestoorden anderzijds. Resultaat concept kerndoelen AudCom (mogelijk gedifferentieerd). 3. Via de resonansgroep en een landelijke conferentie (met min. OC&W, inspectie SO, wegbereiders) wordt concept kerndoelen besproken en van commentaar voorzien.

⏐ 58

4. 5.

Ontwikkelgroep stelt conceptstuk bij en stuurt concept als voorstel naar min. OC&W. Plan van aanpak ontwikkelen voor aanvullende instrumenten op basis van de AudCom-kerndoelen.

Voor de onwikkelfase voor de MG-groep een vergelijkbaar traject. Cluster 3 : LG/MG en LZ-somatisch Voor LG en LZ een volgende fasering: 1 In overleg met coördinator cluster 3 (en het VMT) wordt een werkstructuur gemaakt inclusief een werkgroep kerndoelen cluster, plus een resonansgroep voor ondersteuning en het verkrijgen van draagvlak. In de resonansgroep o.a. oudervertegenwoordiger(s). 2. SLO organiseert ontwikkelwerk voor de samenstelling van de brochure met als werktitel 'Omgang met kerndoelen in LG en LZ-scholen', (de brochure waarin de onderwijsarrangementen zijn beschreven vanuit het perspectief kerndoelen). 3. SLO organiseert i.s.m. clustercoördinator, wegbereiders en min. OC&W resonansbijeenkomsten rond de inhoud van de brochure. Een van de discussievragen: in hoeverre op basis van deze brochure wenselijkheid/ mogelijkheid van (aangepaste) kerndoelen. 4. Op basis van 3 maken van brochure met een voorstel voor (aangepaste) kerndoelen voor LG en LZ. Werktitel: Kerndoelen voor LG en LZ. 5. Inspraakronde van brochure kerndoelen. 6. Voorstel kerndoelen bijstellen. Opsturen naar Min. OC&W, 7. Plan van aanpak ontwikkelen voor aanvullende instrumenten op basis van de kerndoelen. Voor de onwikkelfase voor de MG-groep een vergelijkbaar traject. Cluster 4 : ZMOK, PI en LZ-psychisch Voor de cluster een volgende fasering: 1. In overleg met coördinator cluster 4 wordt een werkstructuur gemaakt inclusief een werkgroep kerndoelen cluster 4, plus een resonansgroep voor ondersteuning en het verkrijgen van draagvlak. In de resonansgroep o.a. oudervertegenwoordiger(s). 2. SLO organiseert ontwikkelwerk voor de samenstelling van de brochure met als werktitel 'Omgang met kerndoelen in cluster 4-scholen', met onderscheiden hoofdstukken voor de drie onderwijssoorten'. 3. SLO organiseert i.s.m clustercoördinator, wegbereiders en min. OC&W resonansbijeenkomsten rond de inhoud van de brochure. Een van de discussievragen: in hoeverre op basis van deze brochure wenselijkheid/ mogelijkheid van (aangepaste) kerndoelen. 4. Op basis van 3 maken van brochure met een voorstel voor (aangepaste) kerndoelen voor LG en LZ. Werktitel: Kerndoelen voor cluster 4. 5. Inspraakronde van brochure kerndoelen. 6. Voorstel kerndoelen bijstellen. Opsturen naar Min. OC&W, 7. Plan van aanpak ontwikkelen voor aanvullende instrumenten op basis van de kerndoelen. Voor de onwikkelfase voor de MG-groep een vergelijkbaar traject.

⏐ 59

4.3

De betrokkenheid van het veld

In de werkstructuur van de diverse ontwikkeltrajecten wordt gezorgd voor: • betrokkenheid van de onderwijssoorten van de clusters (werkgroepen/ resonansgroepen en conferenties), • betrokkenheid van ouders • betrokkenheid van het regulier onderwijs in verband met LGF • betrokkenheid overheid en bestuurders • betrokkenheid inspectie en opleiders/nascholers. De betrokkenheid in de diverse fasen uitwerken in projectplan.

4.4

Tijdsplanning

Globale tijdsplanning (in projectplan uitwerken per cluster). •

• • • • • •

Periode oktober 2001 tot december 2001 opzet werkstructuur: SLO en de ontwikkelwerkgroepen voor cluster 1 en 2, ( NL/ML werkgroep, de MGwerkgroep). Oktober 2001 tot mei 2002, ontwikkelen concept kerndoelen voor cluster 1 en 2 (doelgroep NL/ML en doelgroep-MG). Januari 2002 tot juni 2002, opzet werkstructuur cluster 3 en 4. September/oktober 2002, resonans Cluster 2 op concept kerndoelen. Mei/ juni 2002, resonans Cluster 1 op concept kerndoelen. September – december 2002, bijstelling en vaststelling op clusterniveau van de kerndoelen Cluster 1. April 2002 tot Juli 2002, ontwikkelen brochure 1voor cluster 3 en 4. Juli 2002 – februari 2003, ontwikkelen brochure 2 voor cluster 3 en 4.

⏐ 60

5.

Samenvatting/conclusies

Deze notitie omvat een verkenning naar de positie en betekenis van kerndoelen voor het onderwijs aan leerlingen die of op basis van een indicering aangepast onderwijs krijgen in speciaal onderwijs (SO)–scholen/afdelingen, of op basis van de leerlinggebonden financiering (LGF/rugzak) aangepast onderwijs krijgen binnen het regulier onderwijs. Deze verkenning binnen het SO (bestaande uit vier clusters onderwijssoorten) vindt plaats vanuit de optiek dat: • een gerichte ontwikkeling van doelen een bijdrage kan leveren aan de inhoudelijke kwaliteitsverbetering van het onderwijs(aanbod) binnen het speciaal onderwijs, • de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor het SO bovendien een bijdrage kan leveren aan de afstemming van doelen en inhouden tussen de diverse WECscholen zoals tussen de SO-scholen onderling, tussen het SO en het VSO en tussen het onderwijs(aanbod) van het speciaal onderwijs en het regulier onderwijs. • het hebben van (aangepaste) kerndoelen binnen het SO, een inhoudelijk kader biedt voor verdere materiaalontwikkeling waarmee scholen en leraren het primaire proces meer vorm (kunnen) geven zoals het realiseren van (aangepaste) onderwijsarrangementen, onderwijsleermiddelen/methoden/leerlingvolgsystemen e.d. Tussendoelen, leerlijnen en het ontwerpen van onderwijsarrangementen zijn intermediair tussen de van toepassing zijnde kerndoelen voor (een cluster) speciale onderwijssoorten en de concrete praktijk van de leraar/de school in deze vormen van onderwijs. • binnen de WEC-scholen ook sprake kan zijn van het gebruik van (de term) kerndoelen en dat voor WEC-scholen eigen kerndoelen van toepassing kunnen zijn. (Wij spreken van kerndoelen ZML in plaats van onderwijsleerdoelen ZML). Vanuit deze uitgangspunten is het probleem 'kerndoelen binnen het SO' verkend en daarbij zijn de volgende onderzoeksthema's de inhoudelijke leidraad: 1. 2.

3. 4.

De functies van kerndoelen die van toepassing zijn bij het gebruik binnen het SO, en welke functies verdienen daarbij voorkeur? De toepassing van de kerndoelen primair onderwijs als een adequaat referentiepunt voor de kerndoelen binnen de WEC-scholen. De aanvulling met de ZML doelen. De aanvullingen/aanpassingen van de kerndoelen PO en ZML De (bijgestelde) kerndoelen voor leerlingen in SO-scholen en de LGF. Een (globaal) plan van aanpak.

⏐ 61

1. De functies van de kerndoelen binnen de WEC-scholen 1.1.

Zoals de studie van Letschert (1998) duidelijk maakt, kunnen er diverse functies aan de kerndoelen worden toegekend, zoals een criteriumfunctie, de beeldvormende functie, de zelfreferentiële functie enz. Op basis van de diverse functies die binnen het primair onderwijs aan de kerndoelen gegeven zijn en de vele verwachtingen die dat heeft gegeven aan de kerndoelen als instrument, is het van belang om binnen de kaders van de WEC, met de (direct) betrokkenen van de SO-scholen (overheid, bevoegd gezag, leraren, ouders), overeen te komen welke accenten in functioneel opzicht toegekend moeten worden aan de (aangepaste) kerndoelen voor de WECscholen. Zoals Letschert in zijn studie heeft aangegeven ligt daar een van de belangrijke knelpunten inzake de hantering van de kerndoelen binnen het primair onderwijs en de verlangens die er zijn inzake de bijstelling van kerndoelen voor het PO (concreter, toetsbaar, beperking tot kernprogram enz. (zie paragraaf 1.2.) Ook op basis van de raadpleging van het veld in de vorm van resonansgroepen vanuit de 4 WEC-clusters, constateren wij dat er deze brede verwachtingen en interpretaties zijn met betrekking tot de functie van kerndoelen voor het SOonderwijs, waarbij de invoering van (aangepaste) kerndoelen zou moeten werken als een brede kwaliteitsimpuls voor ‘een goed en verantwoord onderwijsaanbod/onderwijsinhoud’ binnen de WEC-scholen. De ontwikkeling van kerndoelen voor het SO-onderwijs betekent wel degelijk een kwalitatieve inhoudelijke impuls voor deze WEC-scholen, maar dient in nauwe relatie gezien te worden met andere instrumenten die gebruikt worden bij doel- en inhoudsaanduiding van het onderwijs zoals tussendoelen, leerlijnen, beschrijvingen van onderwijsarrangementen, methoden e.d.

1.2.

Binnen de WEC-scholen dient met betrekking tot de (aangepaste) kerndoelen in eerste instantie gedacht te worden aan de criteriumfunctie met daarbij de 'zorg voor een goed onderwijsaanbod' als criterium. (Aangepaste) kerndoelen hebben zo de functie een leidraad te willen zijn voor een gemeenschappelijk onderwijsaanbod, dat richting geeft aan doelen/inhouden van onderwijs aan (groepen) 'gehandicapte kinderen' en dat aansluit bij de onderwijsbehoeften van deze kinderen.

1.3.

De functie van kerndoelen als leidraad en fundering voor de ontwikkeling van het (aangepaste) onderwijsaanbod binnen de WEC-scholen, dient in ieder geval aangevuld te worden met andere instrumenten die richting geven aan de verdere concretisering van een (aangepast) onderwijsaanbod zoals leerlijnen, tussendoelen, onderwijsarrangementen inclusief groepsplannen en individuele handelingsplannen, leerlingvolgsystemen, methoden e.d. De resonansgroepen van de vier WEC-clusters die door ons zijn geraadpleegd, accentueren het belang van deze verdere vormgeving van het onderwijsaanbod voor de eigen onderwijsontwikkeling. De ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen voor de diverse clusters is daarbij een eerste stap, binnen een perspectief van ontwikkeling/gebruik van andere instrumenten die het onderwijsaanbod aanduiden.

⏐ 62

1.4.

Het accent op de criteriumfunctie van kerndoelen als leidraad voor een goed onderwijsaanbod binnen de SO-scholen, dient ingebed te worden in andere functies die een helder en goed onderwijsaanbod kan hebben voor de diverse betrokkenen binnen het SO: • de afstemming van het onderwijs binnen SO-scholen, tussen SO-scholen onderling, tussen SO en VSO, en de afstemming van het SO met het regulier onderwijs. (LGF) • de transparantie voor ouders en samenleving om hun taak binnen het onderwijs(aanbod) waar te maken (inzicht in handelingsplan, inzicht in kwaliteit van het onderwijs), • de emancipatie-functie: meer kansen voor het 'onderwijs belemmerde ' kind binnen het onderwijs.

2. De toepasbaarheid van kerndoelen binnen de WEC-scholen 2.1.

Op basis van deze verkenning kunnen we constateren dat meeste SO-scholen de kerndoelen primair onderwijs als referentie gebruiken voor het eigen onderwijsaanbod. De betekenis van deze formulering in schoolplan en schoolgids wordt veelal niet verder geëxpliciteerd maar betekent voor veel onderwijssoorten voornamelijk dat ze onderwijsmiddelen aanschaffen die voldoen aan de kerndoelen primair onderwijs. De groepsleraren zijn dan veelal de norm op basis waarvan doelen en inhouden worden weggelaten/aangevuld vanuit inzichten in de specifieke behoeften van de leerlingenpopulatie. Door het aanvullend aanbod op basis van de handicap(s) van de leerlingen, spreken met name scholen binnen cluster 1 en 2 van de situatie 'kerndoelen plus', waarmee bedoeld wordt dat naast de doelen van het reguliere onderwijs er nog aanvullende doelen worden gehanteerd gericht op de eigen handicap van de leerlingenpopulatie. (leren braille-lezen, nederlandse gebarentaal, inzicht in dovencultuur e.d.) Individuele scholen en leraren worden dan gedwongen binnen de beschikbare onderwijstijd eigen keuzen en selecties te maken, een situatie die niet meehelpt aan een verantwoord gemeenschappelijk onderwijsaanbod binnen deze SO-clusters. Mede op basis hiervan is het wenselijk om ten behoeve van een gemeenschappelijk kwalitatief onderwijsaanbod in cluster 1 en 2, aangepaste kerndoelen te ontwikkelen waarbij de doelen die tegemoet komen aan de onderwijsbehoeften vanuit de handicaps, geïntegreerd worden met de doelen die vanuit het regulier onderwijs van toepassing zijn voor deze clusters. Voor de MG-leerlingen binnen deze clusters dienen aangepaste kerndoelen ontwikkeld te worden, met daarbij een integratie van doelen op basis van de visuele en/of auditief/communicatieve handicap, met de kerndoelen ZML in verband met de verstandelijke beperkingen van deze doelgroep. De betrokken resonansgroepen ondersteunen in algemene zin deze zienswijze.

2.2.

Voor de onderwijssoorten binnen clusters 3 en 4 is voor ons vooralsnog geen heldere situatie waarbinnen sprake is van een 'kerndoelen plus' situatie, op basis waarvan nu reeds besloten kan worden om aangepaste kerndoelen te ontwikkelen. De lichamelijk/motorische handicaps als belangrijkste kenmerk in cluster 3, vereisen wel specifieke accenten in middelen, methodieken en tijd, maar geven nog geen zicht op een dusdanige omvang van aanvullende doelen zodat eigen kerndoelen te rechtvaardigen zijn. De gedragsstoornissen als belangrijkste kenmerk binnen cluster 4, hebben zeer grote invloed op het onderwijs in de breedte, zowel naar inhoud, werkwijze als

⏐ 63

middelen. Een duidelijk meer accent krijgen de leervoorwaardelijke (gedrags)aspecten die wij rangschikken onder de leergebiedoverstijgende kerndoelen. Het gaat niet om aanvullende doelen op basis van de stoornis/ handicap, maar meer om accenten en wijze van omgang met de kerndoelen. Desondanks is het ook voor deze clusters van groot belang te komen tot heldere kerndoelen als streefdoelen voor deze vormen van onderwijs, die enerzijds refereren aan de kerndoelen primair onderwijs en die anderzijds een reële afspiegeling en uitdaging bieden van het onderwijsaanbod zoals dat in de onderwijspraktijk vorm krijgt, op basis van de handicaps/stoornis van de leerlingenpopulatie. De onduidelijkheid die er met betrekking tot deze doelgroepen heerst inzake het gebruik en het van toepassing zijn van eigen kerndoelen, rechtvaardigt ons inziens een ontwikkeltraject waarin samen met de direct betrokkenen, op basis van inzichten in de huidige/wenselijke onderwijspraktijk, getracht wordt de positie van doelen en inhouden vanuit bestaande en haalbare onderwijsarrangementen te schetsen en deze te relateren aan de bestaande kerndoelen primair onderwijs als streefdoelen. Een schets van onderwijsarrangementen verdeeld over de SO-leeftijdsperiode, moet inzichten opleveren over de positie van doelen/inhouden binnen deze vormen van SO in het perspectief van de na te streven kerndoelen primair onderwijs. De mate waarin op basis van dit ontwikkeltraject sprake is van een gerechtvaardigde afwijking/aanpassing van de kerndoelen primair onderwijs, fundeert een situatie waarin alsnog besloten wordt tot het ontwikkelen/c.q. van toepassing zijn van eigen kerndoelen voor deze clusters. Binnen het voorgestelde ontwikkeltraject zijn voor de meeste onderwijssoorten/ afdelingen binnen de clusters, de kerndoelen primair onderwijs het referentiepunt. Voor de MG-leerlingen in cluster 3 kunnen vooralsnog de ZMLkerndoelen het inhoudelijke referentiepunt vormen. Binnen de geraadpleegde resonansgroepen van deze clusters bestaan rondom deze problematiek verschillende standpunten. Er zijn leden die voor hun cluster of onderwijssoort, het ontwikkelen van eigen kerndoelen als een zeer belangrijke impuls zien voor de kwaliteit van het onderwijs, terwijl anderen de nadruk leggen op de verbetering van het (ortho)pedagogisch/-didactisch handelen, waarbij de bestaande kerndoelen primair onderwijs als streefdoelen gehandhaafd dienen te worden. Mede op basis van deze situatie lijkt ons het voorgestelde traject een reële basis om ook binnen deze clusters tot een verantwoorde toepassing van kerndoelen te komen. 2.3

De doelgroep van de SO-kerndoelen binnen de cluster/c.q. onderwijssoorten zijn diegene die bijdragen aan een richtinggevend inhoudelijke kader voor dit onderwijs. Het gaat om de directe schoolbetrokkenen die verantwoordelijk zijn voor de concretisering van het onderwijs zoals het bevoegde gezag, directie, leraren, ouders. Tevens moet gedacht worden aan de samenstellers/ ontwikkelaars van (aangepaste) leerplannen, methoden en onderwijsleerpakketten voor het SO.

2.4.

De diverse resonansgroepen als representanten van het SO-onderwijsveld onderschrijven de functie van kerndoelen als leidraad en werkwijze voor een gemeenschappelijk onderwijsaanbod, mits rekening gehouden wordt met de specifieke kenmerken van de clusters van WEC-scholen. Het gaat om aangepaste kerndoelen die in eerste instantie gekoppeld zijn aan clusters van

⏐ 64

onderwijssoorten, waarbij rekening gehouden wordt met de zintuiglijke, (cluster 1 en 2), lichamelijke (cluster 3) en gedragsmatige handicap/stoornis (cluster 4). Bij de ontwikkeling van de aangepaste kerndoelen moet nader gekeken worden in hoeverre binnen de cluster verdere differentiatie naar onderwijssoorten nodig is. (b.v. de wenselijkheid om bij kerndoelen onderscheid te maken tussen blind en slechtziend, doof en slechthorend). In principe wordt door de resonansgroepen gekozen voor een ontwikkeling op clusterniveau, met een open oog naar de verschillen die zich op het niveau van onderwijssoorten voordoen. Deze behoefte aan verdere differentiatie geldt ook bij het ontwikkeltraject van doelen binnen cluster 3 en 4. Er dient in eerste instantie gekeken te worden in hoeverre een gemeenschappelijk traject op clusterniveau mogelijk is, om vandaaruit te kijken naar de eventuele behoefte aan verdere differentiatie. 2.5

Een specifiek criterium bij de samenstelling van aangepast onderwijsaanbod voor het SO is de mate van leerbaarheid van de leerlingen op basis van verstandelijk vermogens (intelligentie). Binnen de resonansgroepen van cluster 1 t/m 3, is bij het vaststellen van het wenselijk onderwijsaanbod veelal sprake van 3 groepen leerlingen (afdelingen): • de normaal lerenden (NL-leerlingen): Naast de specifieke aanpassingen op basis van de handicap (visueel, auditief, lichamelijk) zijn voor deze groep de kerndoelen PO een goed referentiepunt; • moeilijk lerenden (ML-leerlingen). Naast de specifieke aanpassingen op basis van de handicap, wordt verondersteld in verband met de 'beperkte' mate van leerbaarheid, dat de kerndoelen PO in omvang en diepte aangepast moeten worden. In hoeverre dit 'aangepaste' kerndoelen dient op te leveren of dat het een kwestie is van interpretatie van de 'gewone' kerndoelen blijkt een discussiepunt te zijn. • specifiek meervoudig gehandicapten (MG-leerlingen, gehandicapte leerlingen die functioneren op ZML-niveau), Naast de specifieke aanpassingen op basis van de handicap, zijn voor deze groep de ZMLkerndoelen een referentiepunt, In deze notitie geven wij voor cluster 1 t/m 3 vooralsnog de voorkeur aan twee trajecten voor de de ontwikkeling van (aangepaste) kerndoelen: • een traject gericht op de ontwikkeling van aangepaste kerndoelen die van toepassing zijn voor zowel NL-leerlingen als ML-leerlingen, (referentie de: PO-kerndoelen) • een traject gericht op de ontwikkeling van aangepaste kerndoelen die van toepassing zijn voor MG-leerlingen, (referentie de kerndoelen ZML). Het bovenstaande onderscheid is minder van toepassing voor cluster 4.

2.6.

Vanuit en in het verlengde van de ontwikkeling van kerndoelen dient per cluster/onderwijssoort een ontwikkeltraject te worden opgezet die tegemoet komt aan de brede behoefte van een kwalitatief verantwoord onderwijsaanbod voor de WEC-scholen, dit mede op basis van het onderzoek van de onderwijsinspectie. In volgorde moet dan gedacht worden aan de ontwikkeling van b.v. leerlijnen, tussendoelen, beschrijvingen van onderwijsarrangementen, onderwijsleermateriaal (methoden), evaluatievormen (LVS en toetsing), die weer dienen voor de ontwikkeling van schoolplannen, groepsplannen en individuele handelings-plannen. Het zijn de aanvullende instrumenten voor 'goed onderwijs'.

⏐ 65

Binnen de ontwikkeltrajecten voor cluster 3 en 4 bepleiten we een andere weg. Er wordt in eerste instantie gewerkt vanuit nadere concretiseringen in de onderwijspraktijk door het aanduiden van onderwijsarrangementen, om op basis daarvan de positie van tussendoelen en kerndoelen te funderen. 2.7

Binnen de WEC-scholen wordt bij de ontwikkeling van SO-kerndoelen, veel waarde gehecht aan de 'leergebiedoverstijgende kerndoelen'. ('De leervoorwaarden vormen binnen de WEC-scholen een onderdeel van het onderwijsprogram!) In aparte of geïntegreerde vorm vragen deze doelen een overeenkomstig deel van de beschikbare onderwijstijd (leertijd). Deze accenten hebben effecten op de beschikbare tijd voor de leergebieden. Dit gegeven zal bij de ontwikkeling van aangepaste SO-kerndoelen een belangrijk aandachtspuntspunt dienen te zijn.

2.8

De ordening van SO-kerndoelen kan vanwege herkenning en overschakeling het best gebeuren in de vorm van de leergebieden zoals die herkenbaar zijn in de kerndoelen PO. De aanvullingen vanuit de specifieke behoeften van de kinderen dienen hun plaats te vinden binnen deze ordening (b.v. zintuiglijke ontwikkeling bij de leergebiedoverstijgende kerndoelen, en braille leren bij Taal!)

3. De differentiatie naar cluster 3.1.

Cluster 1: Instellingen voor visueel gehandicapten De resonansgroep ondersteunt het idee voor de ontwikkeling van aangepaste kerndoelen voor de doelgroep, rekening houdend met: • de specifieke doelen die de visuele handicap met zich meebrengt (aanvullen van specifieke kerndoelen en schrappen van doelen die specifiek op visuele input zijn gericht), • rekening houdend met de mate van leerbaarheid en, • rekening houdend met het onderscheid SO en VSO, waarbij afstemming bij deze laatste factor als een belangrijk criterium wordt beschouwd. Voor de NL-/ML-leerlingen kunnen de kerndoelen PO als basis/referentie dienen. Voor de MG-leerlingen lijken de kerndoelen ZML een aangepaste basis/ referentie te bieden. De cluster beschikt over een bestaande ontwikkelstructuur (NL-/MLontwikkelgroep en een MG-ontwikkelgroep). Het wordt als zeer wenselijk beschouwd de ontwikkeling van de aangepaste kerndoelen binnen deze werkstructuur te realiseren. Daarbij zoveel mogelijk onder afstemming met de ontwikkeling van andere instrumenten waarvoor binnen de cluster een gemeenschappelijke start is gemaakt (leerlijnen, leerlingvolgsystemen e.d.).

3.2.

Cluster 2: Auditief gehandicapten Er is een vergelijkbare inhoudelijke ontwikkeling mogelijk als bij cluster 1. Het gaat om eigen kerndoelen ontwikkelen op clusterniveau, met daarbinnen variatie voor resp. doof/slechthorend en kinderen met spraakmoeilijkheden. Ook hier rekening houdend met de mate van leerbaarheid, en het onderscheid SO en VSO, waarbij afstemming bij deze laatste factor als een belangrijk criterium wordt beschouwd. Ook bij deze cluster kunnen voor de NL-/MLleerlingen de kerndoelen primair onderwijs als basis/referentie dienen en voor de MG-leerlingen de kerndoelen ZML.

⏐ 66

De cluster beschikt nog niet over een adequate clusterbrede ontwikkelstructuur zoals bij cluster 1. In overleg met de cluster (en de wegbereiders!) is een vergelijkbare ontwikkelstructuur op te zetten, rekening houdend met de deelstructuren binnen de cluster. Het onderscheid tussen een NL-/MLontwikkelgroep en een MG-ontwikkelgroep dient daarbij mede als leidraad. Het wordt binnen de resonans als zeer wenselijk beschouwd de ontwikkeling van de aangepaste kerndoelen binnen een toegesneden werkstructuur te realiseren. De ontwikkeling van kerndoelen dient daarbij zoveel mogelijk onder afstemming te gebeuren met de ontwikkeling van andere instrumenten waarvoor binnen de cluster een (gemeenschappelijke) start is gemaakt (specifieke doelen, leerlijnen e.d.). 3.3.

Cluster 3: LG, LZ (somatisch) Het gaat voor deze cluster om het opzetten van een inhoudelijk ontwikkeltraject voor de weergave van onderwijsarrangementen, waarbinnen de kerndoelen als streefdoelen gevisualiseerd worden. Er wordt gekozen voor het werken op clusterniveau (uitgezonderd de ZML-groep), maar het vermoeden bestaat binnen de resonansgroep dat er afzonderlijke groepen geformeerd moeten worden voor LG- en LZ-onderwijs. In het ontwikkeltraject specifieke aandacht voor de 'lichamelijk/motorische doelen' die extra onderwijstijd vereisen. Bovendien het inpassen van de doelen die vak-specialisten binnen dit onderwijs uitvoeren. Voor de LG- en LZ-scholen de kerndoelen PO als referentie. Voor de MGscholen de ZML-kerndoelen.

3.4

Cluster 4: ZMOK, LZ-psychisch, PI Het gaat voor deze cluster ook om het opzetten van een inhoudelijk ontwikkeltraject met een weergave van onderwijsarrangementen, waardoor meer inzicht komt in de positie van de kerndoelen primair onderwijs als streefdoel. In de resonansgroep wordt in eerste instantie een keuze gemaakt voor het werken op clusterniveau, ook al omdat voor de drie onderwijssoorten eenzelfde indicatiecriterium van toepassing is. Er zal nader bekeken moeten worden in hoeverre binnen het ontwikkeltraject differentiatie naar de drie onderwijssoorten wenselijk is. In deze cluster specifieke accenten op de leergebiedoverstijgende doelen, met name de gedragsgerichte doelen. Binnen het ontwikkeltraject op basis van de kerndoelen PO bekijken wat de accenten op de gedragsgerichte doelen voor 'aanbodconsequenties' hebben voor de leergebiedgerichte doelen. Welke selectie wordt gemaakt en wat betekent dit voor de toepassing van kerndoelen?

4.

De toepasbaarheid van kerndoelen WEC-scholen en de ambulante begeleiding (LGF)

4.1.

De van toepassing zijnde SO-kerndoelen dienen zowel toepasbaar te zijn voor 'gehandicapte leerlingen' in het SO-onderwijs als voor geïndiceerde leerlingen die op basis van een leerlinggebonden financiering (LGF) aangepast onderwijs krijgen binnen het regulier onderwijs (met ambulante begeleiding vanuit het REC.) Het zou bevorderen dat zowel in het reguliere onderwijs als in het speciale onderwijs kwalitatief goede opvang wordt gerealiseerd van de gehandicapte kinderen. Voor onderwijs waar de SO-kerndoelen niet kunnen worden

⏐ 67

gerealiseerd, dient in het handelingsplan te worden aangegeven waarom dat niet kan en welke vervangende doelen worden gehanteerd. De ontwikkeling van SO-kerndoelen kan zo een bijdrage leveren aan de afstemming van aangepast onderwijs binnen zowel het regulier als speciaal onderwijs en zo mede een verantwoorde integratie van 'gehandicapte leerlingen' binnen het regulier onderwijs bevorderen. 4. 2.

De van toepassing zijnde en ontwikkelde SO-kerndoelen geven diverse betrokkenen die een rol spelen bij de LGF, een inhoudelijke handreiking bij het formuleren van het wenselijk onderwijsaanbod in het individuele handelingsplan. Het kan met name voor ouders een leidraad zijn bij het kiezen voor verantwoorde integratie binnen het regulier onderwijs of voor plaatsing binnen het SO. (Welke school kan aansluiten bij het onderwijsaanbod dat mijn kind nodig heeft?)

5. Plan van aanpak In de notitie is in hoofdstuk 4 een globaal plan van aanpak uitgewerkt binnen een traject van twee jaar. Eerst zal er nader overleg plaatsvinden met het ministerie OC&W en de clustercoördinatoren over de inhoud van deze notitie. Na acceptatie van de inhoudelijke voorstellen, zal een aanvullend plan van aanpak worden ontwikkeld. In het globale plan van aanpak zijn onderscheiden uitwerkingen voor de diverse clusters opgenomen, hetzij gericht op ontwikkelen van eigen kerndoelen (cluster 1 en 2) hetzij gericht op het opzetten van het ontwikkeltraject voor het beschrijven van doelen op basis van diverse onderwijsarrangementen. Het inhoudelijk referentiekader voor de beschrijvingen zijn de kerndoelen primair onderwijs als streefdoel. Voor de MG-groep in cluster 3 zijn dat de kerndoelen ZML. In de werkwijze bij het plan van aanpak de volgende accenten: • De betrokkenheid van de clusterorganisatie als (mede)initiator van de ontwikkelgroepstructuur, gekoppeld aan een brede resonansgroepen. Opzet per cluster. • Binnen de ontwikkelgroepen een representatie van de breedte van de cluster/resp. onderwijssoort. • Betrokkenheid van specifieke ouderorganisaties en vertegenwoordiging van het PO in een resonansgroep in verband met de LGF, • Een fasering waarbij de start ligt bij cluster 1 en 2 omdat daar al een goede werkstructuur voor handen is. Enkele maanden later is de effectuering van het inhoudelijk werk in cluster 3 en 4 gepland in verband met de opzet van de werkstructuur.

⏐ 68

Deelnemers resonansgroep cluster 1 Mw. R. Tax (Sensis - Rotterdam) Heindijk 4 3079 PM Rotterdam tel. 010-482 75 33 fax. 010- 482 86 32 Mw. G. Homburg (Bartiméus - Doorn) Oude Arnhemsebovenweg 3 3941 XM Doorn tel. 0343-52 65 76 fax. 0343-52 65 77 Mw. B. Kersbergen (Bartiméus - Zeist) Utrechtseweg 84 3702 AD Zeist tel. 030-69 82 216 fax. 030-69 82 388 Hr. K. Breurkens (Sensis - Grave) Jan van Cuijkdijk 1 5361 HM Grave tel. 0486-47 12 15 fax. 0486-47 29 22 Mw J. Helmers (Visio Noord - Haren) Rummerinkhof 6-a 9751 SL Haren (Gn) tel. 050-534 33 00 Mevr. L van Emmerik (Visio - Huizen) Amersfoortsestraatweg 180 1272 RR Huizen tel. 035-698 58 11 fax. 035-693 64 14 Dhr P.H. Overwijn (ouder MR Visio) Tomatenstraat 32 2564 CT Den Haag tel. 070-325 34 57

⏐ 69

Deelnemerslijst cluster 2 ACC - Bertha Mullerschool Dhr. A. Vemeulen Santa Cruzdreef 30 3563 VJ Utrecht Kon. Amman Stichting, lesplaats Dordrecht Mevr. J. de Leeuw Waldeck Pyrmontweg 20 3314 NZ Dordrecht Inst. voor Doven, St. Michielsgestel Dhr. F. van den Bosch Theerestraat 42 5271 GD St. Michielsgestel Ekkersbeek VSO Dhr. C. Verheyden Toledolaan 5 5629 CC Eindhoven Fodok Mevr. J. E. Hoogeveen Kortrijk 46 1066 TC Amsterdam Enkschool Dhr. N. Scholts J. Buschstraat 6 8022 DZ Zwolle e-mail: [email protected] Prof. van Gilseschool Dhr. H. Laceulle Daslookweg 2 2015 KN Haarlem Dhr. H. Post (Foss) Breestraat 23 1541 EA Koog aan de Zaan Tel: 075 - 617 60 49 E-mail: [email protected]

⏐ 70

Deelnemerslijst Resonans cluster 3 Reconvalescentenschool Rotterdam Dhr. A. Molenaar Dordtsestraatweg 472 3075 BN Rotterdam Openluchtschool San Domenico Savio Dhr. K. van de Ven Dr. Keijzerlaan 3 5051 PB Goirle e-mail: [email protected] SG Mariëndael Dhr. H. van Katwijk Heyenoordseweg 9 6813 GG Arnhem e-mail: [email protected] SG Mariëndael (VSO) Mevr. A. van der Maas Heyenoordseweg 9 6813 GG Arnhem e-mail: [email protected] Mytylschool Roosendaal Mevr. N. Maas adj. directeur Gezellelaan 13 4707 CC Roosendaal e-mail: [email protected] of [email protected] Mytylschool Rotterdam Dhr. J. Kraaijenbrink Ringdijk 84 3084 KV Rotterdam e-mail: [email protected] of [email protected] Landelijk Bureau Stichting Volg Dhr. E.M. Beuving Postbus 3031 3502 GA Utrecht

⏐ 71

Deelnemers Resonansgroep cluster IV Zmok Hans Hermans De Rietlanden Jan Olieslagersstraat 3 5224 BD ‘s-Hertogenbosch Tel.: 073 – 621 14 11 Bob Schorèl De Anger Postbus 2344 8203 AH Lelystad Tel.: 0320 – 252 378 Lzk Els van Rosmalen de Zwengel Boxtelseweg 34 5261 NE Vught Tel.: 073 – 684 70 60 Elzeline In 't Veld RMP In school Boerhavelaan 2 2992 KZ Barendrecht Tel.: 0180 – 691 111 PI Jan Geelhoed Pedologisch Instituut Postbus 303 1115 ZG Duivendrecht Tel.: 020 – 698 21 31

⏐ 72