Kern van de algemene vakken in het vmbo

Kern van de algemene vakken in het vmbo

vmbo reeks

Enschede, december 2006

AN 8.564.8522

Verantwoording © 2006 Stichting leerplanontwikkeling (SLO), Enschede

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij elektronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen, of enige andere manier zonder voorafgaande toestemming van de uitgever. Auteurs: Christa Beckers, Dirkje Ebbers, Henny Jacobs, Martha Haverkamp, Viola van Lanschot, Maaike Rodenboog, Rob Abbenhuis, Rob Duijker, Wim Kluvers, Han Noordink, Wim Spek en Harm van Son Eindredactie: Harm van Son Fotografie: Hans Oostrum fotografie Den Haag Productie: Axis media-ontwerpers, Enschede

In deze reeks verschijnt informatie over vmbo-vernieuwingsprojecten zoals ze door SLO worden uitgevoerd. Boekjes in de reeks vernieuwingen in het vmbo worden in een beperkte oplage gedrukt. De inhoud van de boekjes is ook te downloaden via internet: www.slo.nl/voortgezet onderwijs.

Inhoud Inleiding

5

1. De algemene vakken in het vmbo 1.1 Aanleidingen uit de schoolpraktijk 1.2 Werkwijze in het project

7 7 8

2. De schema's 2.1 Functie van de schema's. 2.2 Voorbeeld van (een deel van) een schema. 2.3 Waar vindt u de schema's?

11 11 12 13

3. De opbrengsten, nader beschouwd 15 3.1 Wiskunde 15 3.1.1 Resultaten: te integreren eindtermen van wiskunde per sector 16 3.1.2 Algemene conclusies 20 3.2 Natuurkunde 21 3.2.1 Resultaten: te integreren eindtermen van natuurkunde per sector 23 3.2.2 Algemene conclusies 25 3.3 Biologie 26 3.3.1 Resultaten: te integreren eindtermen van biologie per sector 28 3.3.2 Algemene conclusies 30 3.4 Economie 31 3.4.1 Algemene conclusies 33 3.5 Maatschappijleer 1 en beroepgerichte vakken vmbo 34 3.6 Maatschappijleer 2 37 3.6.1 Resultaten: te integreren kerndelen van maatschappijleer 2 39 3.7 Nederlands en beroepsgerichte vakken vmbo 42 3.8 Engels en beroepsgerichte vakken vmbo 53 Bijlage SLO-concept Competentiegericht leren in een notendop 71

Inleiding

Op veel scholen in Nederland wordt gewerkt aan het brengen van meer samenhang tussen de beroepsgerichte programma's en de algemeen vormende vakken in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo. Scholen onderkennen het belang hiervan: leerlingen leren meer als ze de samenhang tussen vakken zien. Vakken als Engels, Nederlands, wiskunde of biologie worden een stuk boeiender als leerlingen ervaren dat ze er in de praktijk verder mee komen. Als ze de betekenis van het geleerde ervaren en beseffen dat het straks in hun werk handig is als ze een handleiding in het Engels kunnen lezen, een brief in het Nederlands kunnen schrijven of de inhoud van een voorwerp kunnen uitrekenen. Daarnaast biedt samenhang de mogelijkheid om efficiënter en effectiever te werken. Meer samenhang in de vakken betekent immers minder fragmentatie en minder overlap van leerstof. De leerstof is een op elkaar afgestemd geheel dat ook in didactische zin eenduidig kan worden aangeboden. Het aanbrengen van samenhang kan op verschillende manieren gebeuren. Een school kan kiezen voor een onderwijsprogramma rond competenties en daarbij de volledige integratie van algemeen vormende vakken en beroepsgerichte programma's nastreven. Het is ook mogelijk samenhang tussen vakken te realiseren door verwante onderwerpen uit de verschillende vakken in volgorde en benadering op elkaar afstemmen. In beide gevallen is het van belang het onderwijs aan te bieden in betekenisvolle contexten, maatschappelijk en/of beroepsvoorbereidend. In beide gevallen lopen ontwikkelaars en docenten aan tegen de vraag welke inhoudelijke mogelijkheden voor samenhang er zijn, ofwel: wat de kern is van de algemeen vormende vakken binnen het vmbo. Als we de voorbereiding op maatschappij en beroep én de afstemming tussen vakken als uitgangspunten kiezen, lukt het om eindtermen van de algemeen vormende vakken te verweven in de beroepsgerichte programma's. In deze publicatie laten we zien dat er ruime mogelijkheden zijn, maar dat het niet lukt om alle eindtermen in samenhang aan te bieden. In hoofdstuk 1 vertellen we over de

⏐5

aanleiding en het doel van het project en de wijze waarop we onderzoek hebben gedaan naar de samenhang. In hoofdstuk 2 geven we een eerste inzicht in de resultaten; op de cd-rom bij deze publicatie staan alle voorbeeldschema's verzameld. Het derde hoofdstuk staat in het licht van de nadere beschouwing: voor de sectorvakken wiskunde, natuurkunde, biologie, economie en maatschappijleer 2 worden de resultaten van de analyse in de schema's nader toegelicht en geduid. Daarnaast worden, los van de schema's, de mogelijkheden voor het aanbrengen van samenhang tussen Nederlands, Engels en maatschappijleer 1 en de beroepsgerichte programma's beschreven. We willen met de voorbeelden inspiratie bieden aan docenten, om zelf aan het werk te gaan met het aanbrengen van meer samenhang tussen de vakken in de beroepsgerichte leerwegen van het vmbo. Overigens: uit onderzoek blijkt dat over de functie van de avovakken de vmbo-scholen, het vervolgonderwijs en het bedrijfsleven) het opvallend eens zijn: ondersteunend voor de praktijkcomponent. Maar dat betekent net zo overtuigend niet dat er geschrapt kan worden wat niet te integreren valt. Het belang van de avo-vakken reikt verder. Het vmbo heeft als onderdeel van het voortgezet onderwijs ook een algemeen vormende functie. De avo-vakken worden dus op zichzelf van belang geacht. Voor de beroepsgerichte programma's zien we iets dergelijks: ze dienen vooral om leerlingen te motiveren, maar het aanleren van vakspecifieke vaardigheden is zeker geen bijzaak.

⏐6

1. De algemene vakken in het vmbo

Het project 'De kern van de algemene vakken in het vmbo' richt zich op de vraag welke onderdelen van de sectorvakken een leerling binnen een aantal afdelingen in de vier sectoren van het vmbo tenminste aangeboden moet krijgen, wil deze leerling goed voorbereid zijn op een drieledig toekomstperspectief: vervolgonderwijs en loopbaan, functioneren in de samenleving en persoonlijke zorg. In het project zijn de huidige vmboexamenprogramma's (versie 1999) tegen het licht gehouden. Bij de beantwoording van deze vraag zijn de ervaringen die zijn opgedaan in de projecten 'Competentiegericht leren in het vmbo' (waar 'just-in-time' avo-onderwerpen worden aangeboden) en 'Samenhang tussen vakken' meegenomen.

1.1 Aanleidingen uit de schoolpraktijk Vanaf augustus 2003 hebben zes scholen in Nederland, onder begeleiding van SLO, gedurende drie schooljaren gewerkt aan het ontwikkelen en invoeren van competentiegericht onderwijs in de bovenbouw van het vmbo. Eén van de belangrijke aspecten in competentiegericht onderwijs is de integratie van onderdelen van algemeen vormende vakken in de beroepsgerichte programma's. Dit blijkt een lastig vraagstuk te zijn. Naast allerlei organisatorische consequenties van integratie, blijken docenten onvoldoende zicht te hebben op de inhoudelijke mogelijkheden van integratie. In het project is gebleken dat er een sterke behoefte is aan overzichten van de mogelijkheden van integratie van onderdelen uit beroepsgerichte programma's en de algemeen vormende vakken, uitgeschreven op het niveau van kerndelen en eindtermen. Deze schema's kunnen als 'onderlegger' dienen voor het gesprek over integratie en zijn vertrekpunt voor het ontwikkelen van lesmateriaal.

⏐7

In de bijlage vindt u een beknopte toelichting van het concept van Competentiegericht leren van SLO. Voor meer informatie over Competentiegericht leren in het vmbo: www.slo.nl.

1.2 Werkwijze in het project In het project hebben de sectorspecialisten van SLO schema's samengesteld voor een vijftal beroepsgerichte programma's, te weten: bouwtechniek, verzorging, uiterlijke verzorging, handel en administratie en landbouw-breed. Deze programma's zijn gekozen op aangeven van de hierboven aangehaalde scholen. In de schema's zijn werkvelden, activiteiten en beroepsgerichte handelingen gecombineerd in competentiegerichte leerroutes. De beroepsgerichte handelingen zijn gehaald uit de examenprogramma's. Deskundigen voor de algemene vakken van SLO hebben, in samenwerking met de sectorspecialisten, gewerkt aan de koppeling van avo-onderdelen aan de beroepsgerichte handelingen. Dit is gebeurd voor de vakken wiskunde, natuur-/scheikunde 1, biologie, economie en maatschappijleer 2; de sectorverplichte of -relevante vakken in de leerwegen van het vmbo. De gevolgde werkwijze is te lezen in onderstaand kader. Instructie voor het maken van de schema's − vmbo examenprogramma's zijn uitgangspunt − deze programma's systematisch doorlopen, vanaf K4 − uit de kerndelen de beroepsgerichte handelingen destilleren − niet meenemen: noemen, herkennen, et cetera − − −

beroepsgerichte handelingen clusteren bij elk cluster van handelingen een activiteit benoemen een handeling mag bij meerdere activiteiten worden geplaatst

− −

activiteiten clusteren bij elk cluster van activiteiten een werkplek/werkveld benoemen

⏐8

−

een activiteit mag bij meerdere werkplekken/werkvelden worden geplaatst

1e slag: sectorverplichte avo-vakken bezien − ook hier zijn vmbo examenprogramma's uitgangspunt − per handeling selecteren welke kerndelen/eindtermen 'logisch' te integreren zijn (in perspectief van beroep, aansluitend bij leersituatie) − een kerndeel/eindterm mag bij verschillende handelingen terugkomen − daarna in woorden aangeven wat de beknopte inhoud is van betreffende kerndeel/eindterm 2e slag: sectorverplichte avo-vakken bezien − opnieuw zijn vmbo-examenprogramma's uitgangspunt − welke kerndelen/eindtermen zijn 'maatschappelijk' relevant of relevant vanuit het perspectief van persoonlijke zorg − welke kerndelen/eindtermen vallen 'buiten de boot' en zijn dus op geen enkele wijze relevant − in een korte notitie aangeven wat de bevindingen zijn BELANGRIJKE OPMERKING: − de slagen 1 en 2 bieden inzicht in de mogelijkheden van contextualisering van de avo-vakken − het is GEEN LEGITIMERING voor het deels schrappen van de examenprogramma's − het is WEL een HANDREIKING voor het anders ordenen, anders aanbieden, anders inkleuren (qua context/situatie) van de avovakken Daarnaast hebben deskundigen van SLO gewerkt aan drie notities waarin (los van de schema's ) opties voor integratie van avoonderdelen in de verschillende beroepsgerichte programma's globaal zijn uitgewerkt. Dit is gebeurd voor de vakken Nederlands, Engels en maatschappijleer 1; drie verplichte vakken in alle leerwegen van het vmbo. In een veldraadpleging zijn alle concepten voorgelegd aan een panel van docenten (onder andere uit het COMBO-project) en anderen

⏐9

belangstellenden. De aanwezigen hebben gereageerd op een aantal richtvragen (zie kader). Algemeen − wat is uw eerste, algemene indruk van het werk van SLO? Inhoud In het schema zijn per werkveld avo-eindtermen en -onderwerpen gekoppeld aan de beroepsgerichte handelingen − zijn de eindtermen/onderwerpen van de algemeen vormende vakken op een juiste manier gekoppeld aan de beroepsgerichte handelingen? − roepen deze koppelingen beelden op (per werkveld) van concrete opdrachten? Relevantie Het schema is bedoeld als 'onderligger', ter ondersteuning van de integratie van beroepsgerichte programma's en algemeen vormende vakken in de bovenbouw van het vmbo − biedt het schema voldoende inspiratie voor het ontwikkelen van geïntegreerd lesmateriaal? − is het schema bruikbaar in de onderwijspraktijk van alledag? − is het schema voldoende helder en toegankelijk voor docenten? − welke andere werkwijze ziet u voor integratie van de algemeen vormende vakken met het beroepsgerichte programma? Vorm Het schema is vorm gegeven in een papieren en een digitale variant. − is het schema voldoende aantrekkelijk vorm gegeven? − waar ligt uw voorkeur, bij de papieren of de digitale variant? − welke alternatieven voor de vormgeving zou u nader uitgewerkt willen zien?

De bevindingen van het panel zijn verwerkt in de eindversies van de schema's en notities.

⏐ 10

2. De schema's

In onderstaande tabel staat vermeld welke schema's zijn gemaakt. sector Techniek

afdeling Bouwtechniek

Zorg en Welzijn

Verzorging Uiterlijke Verzorging

Economie

Handel en Administratie Landbouw-breed

Landbouw

algemene vakken Wiskunde Natuurkunde Biologie Wiskunde Natuurkunde Maatschappijleer 2 Economie Wiskunde Wiskunde Natuurkunde Biologie

In de sector Zorg en Welzijn zijn ook enkele onderwerpen uit het vak scheikunde in de schema's opgenomen. Het examenprogramma scheikunde is niet uitputtend geanalyseerd. In deze publicatie wordt geen verdere aandacht aan dit vak besteed.

2.1 Functie van de schema's. In de schema's is op het niveau van kerndelen en eindtermen beschreven welke inhoudelijke mogelijkheden er zijn van samenhang tussen onderdelen uit de examenprogramma's van de relevante algemeen vormende vakken en de beroepsgerichte programma's. De schema's gaan over het 'wat' (de inhoud van de vakken), niet over het 'hoe' (de wijze van aanbieden) en gaan dus voorbij aan vragen als: − Waarom is samenhang voor deze onderdelen nuttig of noodzakelijk? − Hoe moeten we samenhangend onderwijs organiseren in de school?

⏐ 11

Deze schema's geven de docenten inzicht in de mogelijkheden van samenhang. Aan de hand van de schema's moeten docenten zich een beeld kunnen vormen van concrete opdrachten, waarin onderdelen vanuit de verschillende vakken in samenhang aan de orde komen. Dit kan vanuit verschillende gezichtspunten: − Vanuit de beroepsgerichte docent: hoe kan ik in de praktijkopdrachten onderdelen van de avo-vakken verweven? − Vanuit de docent van een algemeen vormend vak: bij welke onderwerpen uit mijn vak kan ik in de avo-lessen werken met zinvolle, betekenisvolle contexten? − Maar beter: samen, vanuit een gezamenlijk belang om boeiend en samenhangend onderwijs te geven aan de leerlingen in de bovenbouw van het vmbo: hoe kunnen we de inhoud en volgorde van onze opdrachten op elkaar aanpassen, zodat de samenhang substantieel gestalte krijgt? De schema's moeten docenten inspireren om gezamenlijk aan de slag te gaan met het ontwikkelen van geïntegreerd lesmateriaal voor leerlingen.

2.2 Voorbeeld van (een deel van) een schema. werkvelden

Activiteiten handelingen

thuiszorg

assisteren bij contacten tot stimuleren en

stimuleren en

verzorgende

stand

ondersteunen bij aan-

ondersteunen bij

activiteiten

brengen en

en uitkleden

huid- en

onderhouden

haarverzorging

biologie

bio/k/11. 5

bio/k/8.1, 2 bio/k/12. 1

bio/k/10.1 bio/k/11.8

uitwerking

functie en

stevigheid en

bescherming door de

biologie

werking van

beweging,

huid. Delen van de

waarnemen

overbelasting van het

huid lichamelijke en

bewegingsapparaat

geestelijke fasen in

Lichamelijke en

groei en

geestelijke fasen in

ontwikkeling

groei en ontwikkeling

⏐ 12

2.3 Waar vindt u de schema's? De schema's vindt u als Excel-bestanden op de cd-rom, die bij deze publicatie wordt meegeleverd. De schema's zijn te omvangrijk om ze in deze publicatie op te nemen. Docenten kunnen aan de hand van de schema's inspiratie opdoen voor het maken van lesmateriaal. Tegelijkertijd staat het hen vrij om aan de schema's te sleutelen en ze naar eigen inzicht te veranderen. Het opgeleverde materiaal moet dus nadrukkelijk gezien worden als werkmateriaal. Tevens vindt u op de cd-rom een gebruiksvriendelijke, menugestuurde versie van het schema Verzorging. Deze versie is vooral geschikt voor demonstratie doeleinden, bijvoorbeeld om collega's te informeren over hoe de schema's zijn opgebouwd.

⏐ 13

3. De opbrengsten, nader beschouwd

3.1 Wiskunde Wiskunde is een verplicht examenvak voor alle leerwegen in de sectoren Techniek en Landbouw van het vmbo. Voor de sectoren Zorg en Welzijn en Economie is wiskunde niet verplicht, maar is het een keuzevak in het sectorgebonden deel van de beroepsgerichte leerwegen. In de theoretische en gemengde leerweg in deze sectoren kan wiskunde ook gekozen worden in het vrije deel van het vakkenpakket. Het onderwijs in wiskunde is er op gericht dat de leerlingen: − een wiskundige werkhouding ontwikkelen waarbij systematisch, methodisch werken, generaliseren, kritisch beoordelen van gegevens en uitkomsten en het creatief bedenken van oplossingen aan de orde komen − wiskundige taal verwerven als communicatiemiddel − leren wiskunde te waarderen en het vertrouwen in eigen kunnen op wiskundig gebied te vergroten door gevoel te ontwikkelen voor wiskundige denkwijzen en plezier te beleven aan (gezamenlijke) wiskundige activiteiten − inzicht verwerven in de toepassing van wiskunde in andere vakken − kennis en vaardigheden op het terrein van de wiskunde verwerven met het oog op beslissingen over vervolgopleidingen, de latere beroepsuitoefening en het maatschappelijk functioneren. Dit staat verwoord in de algemene doelstelling en de karakteristiek van het vak. Het vak wiskunde heeft, binnen het grotere geheel van alle algemene vaardigheden, een specifieke verantwoordelijkheid voor het (verder) ontwikkelen van rekenvaardigheden.

⏐ 15

Het examenprogramma wiskunde omvat de algemene kerndelen: K1 Oriëntatie op leren en werken K2 Basisvaardigheden K3 Leervaardigheden in het vak daarnaast de meer inhoudelijke kerndelen K4 Algebraïsche verbanden K5 Rekenen, meten en schatten K6 Meetkunde K7 Informatieverwerking, statistiek K8 Geïntegreerde wiskundige activiteiten Er is door de overheid gekozen voor een opzet van het examenprogramma met twee delen, die corresponderen met twee hoofdniveaus. Eén hoger niveau (kerndeel-lang) dat aansluit op de verschillende vormen van mbo-opleidingen op niveau 3 en 4 en havo 4 en één lager niveau (kerndeel-kort) dat aansluit op de mboopleidingen op niveau 1 en 2. Het kerndeel-lang omvat het kerndeelkort en kent dus méér en ook 'zwaardere' eindtermen. Het niveauonderscheid tussen beide kerndelen is tot op het niveau van concrete eindtermen uitgewerkt. Wat betreft de leervaardigheden in het vak is vooral van belang dat leerlingen − wiskundige informatie kunnen analyseren, beoordelen en weergeven − problemen kunnen oplossen en daarbij uitkomsten kunnen berekenen uit het hoofd en met de zakrekenmachine − relevante gegevens uit een situatie doelmatig kunnen weergeven in een geschikte wiskundige representatie (model)

3.1.1 Resultaten: te integreren eindtermen van wiskunde per sector Techniek - bouwtechniek Het kerndeel 5 'Rekenen, meten en schatten' is volledig te integreren in de werkvelden bij het beroepsgerichte programma bouwtechniek. Handig rekenen in bouwtechnische situaties, al dan niet met het gebruik van een rekenmachine, is in talloze opdrachten in de werkvelden toe te passen. Ook meten en schatten van lengten,

⏐ 16

oppervlakten en inhouden en het rekenen met schalen en verhoudingen is in ruime mate toepasbaar. Het kerndeel 6 'Meetkunde' is uitermate geschikt voor integratie in de werkvelden bij het beroepsgerichte programma bouwtechniek. Het tekenen, interpreteren en verwerken van vlakke en ruimtelijke situaties is aan de orde van de dag. Ook begrippen als evenwijdigheid en symmetrie en het werken met de Stelling van Pythagoras is relevant. De kerndelen 4 'Algebraïsche verbanden' en 7 'Informatieverwerking, statistiek' zijn in beperkte mate te integreren. Het betreft hier dan onderwerpen als het maken en aflezen van tabellen en het tekenen en aflezen van eenvoudige grafieken (uit kerndeel 4) en het analyseren en interpreteren van bijv. een staaf- of lijndiagram. Aanknopingspunten voor opdrachten − maken van kostenberekeningen en berekeningen in verband met het uittrekken van materialen − rekenen met schalen en verhoudingen om situaties op tekening om te zetten naar de werkelijke situaties − het uitzetten van lengten en hoeken bij het stellen van kozijnen

Zorg en welzijn - verzorging en uiterlijke verzorging In de werkvelden bij de beroepsgerichte programma's van verzorging en uiterlijke verzorging is het kerndeel 5 'Rekenen, meten en schatten' volledig te integreren. Het gaat daarbij met name om het maken van schattingen over afmetingen en hoeveelheden en het werken met grootheden die te maken hebben met inhoud, gewicht, tijd, temperatuur en geld. Ook het rekenen met procenten en decimale getallen is van belang. De rekenmachine is bij dit alles een hulpmiddel. Het kerndeel 4 'Algebraïsche verbanden' is te integreren, voor zover het gaat om het gebruik van tabellen en grafieken. Het betreft dan het maken en aflezen van tabellen en het tekenen en aflezen van eenvoudige grafieken (uit kerndeel 4) en het analyseren en interpreteren van bijv. een staaf- of lijndiagram.

⏐ 17

Het integreren van de kerndelen 6 'Meetkunde' en 7 'Informatieverwerking, statistiek' is niet aan de orde in deze sector. Aanknopingspunten voor opdrachten − berekenen van hoeveelheden voor de bereiding van eenvoudige maaltijden − maken en aflezen van overzichten in de vorm van tabellen en grafieken, ten behoeve van de voorraadbeheer in winkel of magazijn − eenvoudige berekeningen met geld bij het bedienen van de kassa in een salon of winkel

Economie - handel en administratie In de werkvelden bij het beroepsgerichte programma handel en administratie zijn met name de kerndelen 5 'Rekenen, meten en schatten' en 7 'Informatieverwerking en statistiek' te integreren. Wat betreft kerndeel 5 gaat het dan met name om het rekenen met grootheden van tijd en geld, het gebruikmaken van voorvoegsels als miljoen en miljard, het schatten van uitkomsten van berekeningen en het rekenen met breuken en procenten. De rekenmachine is bij dit alles een hulpmiddel. In kerndeel 7 is vooral van belang het verzamelen, ordenen, weergeven en interpreteren van statistische gegevens met behulp van een tabel, lijn-, staaf- of cirkeldiagram. Verder is systematisch tellen een relevant onderwerp in de werkvelden. Het kerndeel 4 'Algebraïsche verbanden' is grotendeels te integreren in een aantal werkvelden. Het betreft dan onderwerpen als het werken met formules, tabellen en grafieken en het met elkaar in verband brengen van deze items. Ook het maken en aflezen van tabellen, het tekenen en aflezen van eenvoudige grafieken en het analyseren en interpreteren van bijvoorbeeld een staaf- of lijndiagram is van belang. Het integreren van het kerndeel 6 'Meetkunde' is niet of nauwelijks aan de orde in deze sector.

⏐ 18

Aanknopingspunten voor opdrachten − onderzoeken en grafisch weergeven van de herkomst van winkelklanten − opstellen van een offerte − maken en aflezen van overzichten in de vorm van tabellen en grafieken, ten behoeve van de voorraadbeheer in winkel of magazijn

Landbouw - landbouw-breed Het kerndeel 4 'Algebraïsche verbanden' is te integreren in de werkvelden bij het beroepsgerichte programma landbouw-breed. Het betreft dan onderwerpen als het werken met formules, tabellen en grafieken en het met elkaar in verband brengen van deze items. Ook het maken en aflezen van tabellen, het tekenen en aflezen van eenvoudige grafieken en het analyseren en interpreteren van bijv. een staaf- of lijndiagram is van belang. Het kerndeel 5 'Rekenen, meten en schatten' is volledig te integreren in de werkvelden. Handig rekenen in allerlei situaties, al dan niet met het gebruik van een rekenmachine, is in talloze opdrachten in de werkvelden toe te passen. Ook meten en schatten van lengten, oppervlakten en inhouden en het rekenen met schalen en verhoudingen is in ruime mate toepasbaar. Het kerndeel 6 'Meetkunde' is eveneens geschikt voor integratie in de werkvelden bij het beroepsgerichte programma landbouw-breed. Het tekenen, interpreteren en verwerken van vlakke en ruimtelijke situaties is aan de orde van de dag. Ook begrippen als evenwijdigheid en symmetrie en het werken met de Stelling van Pythagoras is relevant. Wat betreft de integratie van kerndeel 7 'Informatieverwerking, statistiek' is vooral van belang het verzamelen, ordenen, weergeven en interpreteren van statistische gegevens met behulp van een tabel, lijn-, staaf- of cirkeldiagram. Verder is systematisch tellen een relevant onderwerp in de werkvelden.

⏐ 19

Aanknopingspunten voor opdrachten − het maken van een tuinontwerp op schaal en met de juiste verhoudingen, in een vlakke tekening en in een ruimtelijke weergave − het berekenen van de voedingswaarde van een eenvoudige maaltijd − het uitvoeren van eenvoudige boekhoudkundige berekeningen

3.1.2 Algemene conclusies Het kerndeel 5 'Rekenen, meten en schatten' is in alle sectoren grotendeels te integreren in de beroepsgerichte programma's. Het kerndeel 6 'Meetkunde' kan vooral in de sectoren Techniek en Landbouw geïntegreerd worden aangeboden. De integratiemogelijkheden voor kerndeel 7 'Informatieverwerking, statistiek' zijn vooral te vinden in de sector Economie. Kerndeel 4 'Algebraïsche verbanden' is slechts in zeer beperkte mate te integreren in de beroepsgerichte programma's van de vier sectoren van het vmbo. Niet te integreren eindtermen? Voor de algemene ontwikkeling van leerlingen is het van belang dat in het onderwijs aandacht is voor gecijferdheid. Gecijferd zijn helpt leerlingen om zich te ontwikkelen in de persoonlijke sfeer en als deelnemer in de samenleving. Gecijferd zijn komt tot uitdrukking in het in staat zijn om zin te geven aan getallen en getalsmatige gegevens zoals leerlingen die tegenkomen op straat, in de krant, op de televisie en op het internet. Verder houdt gecijferd zijn in dat leerlingen inzicht in de (hoofd)bewerkingen hebben, in de samenhang tussen die bewerkingen en in elementaire bewerkingseigenschappen zoals commutativiteit en distributiviteit. Dat houdt ook in dat zij kunnen onderkennen wanneer een bepaalde bewerking of combinatie van bewerkingen van toepassing is en zij bij benadering kunnen vaststellen wat het effect van die bewerking(en) is. Dit impliceert dat zij in staat zijn de orde van grootte van de uitkomst grofweg te bepalen, en dat zij zich rekenschap kunnen geven van de betekenis van een uitkomst. Vaardigheid in elementair hoofdrekenen en schattend rekenen vormt hiervoor een belangrijke voorwaarde. Ook

⏐ 20

het bewust kiezen voor het al dan niet inzetten van de rekenmachine kan ertoe gerekend worden . Het examenprogramma van het vak wiskunde draagt in zijn volle omvang bij aan het ontwikkelen van gecijferdheid en is derhalve relevant voor leerlingen in de bovenbouw van het vmbo.

3.2 Natuurkunde Natuurkunde (natuur-/scheikunde 1) is een verplicht vak in de sector Techniek. In de sector Landbouw kan het vak gekozen worden in het sectorgebonden deel van de beroepsgerichte leerwegen. In de andere sectoren, Zorg & welzijn en Economie, kan het vak in de gemengde en theoretische leerweg van sectoren gekozen worden in het vrije deel van het vakkenpakket. Het onderwijs in natuurkunde is er op gericht dat de leerlingen: − natuurwetenschappelijke kennis opdoen vanuit eigen waarnemingen en verwondering, en deze kennis in verband brengen met theorieën en modellen − vaardigheden ontwikkelen om verschijnselen in de niet-levende natuur op een planmatige manier te onderzoeken − een kritische en onderzoekende houding ontwikkelen ten aanzien van het belang van natuurkundige kennis en vaardigheden bij maatschappelijke vraagstukken − kennis en vaardigheden op het terrein van de natuurkunde verwerven met het oog op beslissingen over vervolgopleidingen, de latere beroepsuitoefening en het maatschappelijk functioneren. Het examenprogramma natuurkunde omvat de algemene kerndelen: K1 Oriëntatie op leren en werken K2 Basisvaardigheden K3 Leervaardigheden in het vak daarnaast de meer inhoudelijke kerndelen: K4 Stoffen en materialen in huis K5 Elektrische energie in huis K6 Verbranden en verwarmen K7 Licht en beeld

⏐ 21

K8 K9 K10 K11 K12

Geluid Kracht en veiligheid Bouw van de materie Straling en stralingsbescherming Het weer

Er is door de overheid gekozen voor een opzet van het examenprogramma met twee delen, die corresponderen met twee hoofdniveaus. Eén hoger niveau (kerndeel-lang) dat aansluit op de verschillende vormen van mbo-opleidingen op niveau 3 en 4 en havo 4 en één lager niveau (kerndeel-kort) dat aansluit op de mboopleidingen op niveau 1 en 2. Het kerndeel-lang omvat het kerndeelkort en kent dus méér en ook 'zwaardere' eindtermen. Het niveauonderscheid tussen beide kerndelen is tot op het niveau van concrete eindtermen uitgewerkt. Wat betreft de leervaardigheden in het vak is vooral van belang dat leerlingen − Natuurkundige bronnen materiaal kunnen begrijpen, interpreteren en verwerken, en hierbij leerlingen feiten en meningen kunnen onderscheiden. − Eigen gedachten over natuurkundige onderwerpen mondeling en schriftelijk kunnen formuleren. − Rekenvaardigheden in de natuurkunde kunnen toepassen, waaronder het rekenen met woordformules en formules, grootheden en eenheden. − Doelmatig en veilig omgaan met materialen, gereedschappen en apparatuur. − De relatie tussen de mens en de natuur en het concept van duurzame ontwikkeling kunnen aangeven. − Een natuurwetenschappelijk vraagstuk planmatig onderzoeken en hiervan verslaglegging doen en een ontwerpproces kunnen uitvoeren. Er is veel samenhang tussen de leervaardigheden van de drie natuurwetenschappelijke vakken natuurkunde, scheikunde (natuur/scheikunde 2) en biologie. Kennisinhouden van de verschillende vakken grenzen ook aan elkaar. Wat de vaardigheden betreft is de samenhang vooral aanwezig bij onderzoeksvaardigheden, practicum,

⏐ 22

omgang met milieu, duurzame ontwikkeling en omgang met de natuur.

3.2.1 Resultaten: te integreren eindtermen van natuurkunde per sector Techniek - bouwtechniek Het kerndeel 3 ' Leervaardigheden in het vak natuur- en scheikunde 1' zijn in meer of meerdere mate te integreren in alle werkvelden. Het gaat daarbij vooral om het gebruiken van de rekenmachine, maar ook om het gebruiken van en rekenen met grootheden en eenheden. Voor de werkplaats kunnen opdrachten ontwikkeld worden waarin vaardigheden geoefend kunnen worden als het herkennen en specificeren van een technisch probleem, het ontwerpen en maken van een werkplan en het maken van een tekening. Het kerndeel 4 'Stoffen en materialen in huis' is goed te integreren in de werkvelden bij het beroepsgerichte programma bouwtechniek. Het verband leggen tussen soorten materialen (hout), hun eigenschappen (verspaanbaarheid) en praktische toepassingen (timmerwerk) is in de werkvelden in veel gevallen aan de orde. Ook de eigenschappen van materialen als kunststof, textiel, metaal, steen, beton en glas spelen komen terug in diverse werkvelden. Hierbij spelen milieueffecten en het verwerken van afval een belangrijke rol. Deze aspecten zijn in veel opdrachten in de werkvelden toe te passen. Het kerndeel 6 ' Verbranden en verwarmen' is groot deel te integreren in de werkvelden. In de bouwtechniek moet er rekening gehouden worden met de manieren waarop warmte zich verspreid (geleiding, stroming, straling). Deze begrippen spelen een belangrijke rol bij het verwarmen en isoleren van ruimtes. Hiervoor kunnen opdrachten ontwikkeld worden met begrippen als temperatuur en luchtvochtigheid in praktische toepassingen als spouwmuurisolatie en dubbele beglazing. Gelieerd hieraan kunnen verschillende verwarmingstoestellen onder de loep worden genomen met de centrale verwarming als belangrijk voorbeeld.

⏐ 23

Het kerndeel 7 'Licht en beeld' is te integreren in verschillende werkvelden, wanneer er met een kleurenprogramma een kleurontwerp wordt gemaakt. Begrippen als kleuren en het mengen van kleuren, selectieve absorptie en diffuse terugkaatsing kunnen verwerkt worden in een praktische opdrachten. Het kerndeel 9 'Kracht en veiligheid' kan geïntegreerd worden in de werkvelden waar gereedschappen en machines worden gebruikt. Kracht en hefboomwerking zijn goed te integreren in opdrachten.

Groen Het kerndeel 3 ' Leervaardigheden in het vak' zijn in meer of meerdere mate te integreren in alle werkvelden. Het gaat daarbij vooral om het gebruiken van de rekenmachine, maar ook om het gebruiken van en rekenen met grootheden en eenheden. Het kerndeel 4 'Stoffen en materialen in huis' is goed te integreren in de werkvelden bij het beroepsgerichte programma groen. Er kunnen opdrachten ontwikkeld worden waarin onderwerpen als het veilig en doelmatig omgaan met stoffen en apparaten, herkennen en omgaan met (gevaarlijke) stoffen, effecten voor het milieu aan de orde komen. Het kerndeel 5 'Elektrische energie in huis' is goed te integreren in werkvelden waar het beheren, onderhouden en repareren van machines, gereedschappen en installaties voorkomen. Onderwerpen als elektrische installatie, spanningsbron, massa en aarde kunnen worden geïntegreerd in opdrachten. Daarbij kunnen vermogen, energiegebruik en beveiliging (zekeringen) een plaats krijgen. Het kerndeel 6 ' Verbranden en verwarmen' is voor een groot deel te integreren in de werkvelden. In de werkvelden groen moet vaak rekening gehouden worden met de manieren waarop warmte zich verspreid (geleiding, stroming, straling). Deze begrippen spelen een belangrijke rol bij het verwarmen en isoleren van ruimtes. Hiervoor kunnen opdrachten ontwikkeld worden met begrippen als temperatuur en luchtvochtigheid in praktische toepassingen als klimaatbeheersing en het verzorgen van plantenmateriaal. De verschillende verwarmingstoestellen kunnen onder de loep worden

⏐ 24

genomen, in het bijzonder de centrale verwarming. Er kunnen in dit verband opdrachten ontwikkeld worden in het kader van (zuinig) energiegebruik. Het kerndeel 9 'Kracht en veiligheid' kan geïntegreerd worden in de werkvelden waar gereedschappen en machines worden gebruikt. Kracht, hefboomwerking en veiligheid zijn goed in te passen in opdrachten.

3.2.2 Algemene conclusies Het kerndeel 3 'Leervaardigheden in het vak' is in beide beroepsgerichte programma's voor een deel te integreren. Dit geldt ook voor delen van de kerndelen 4 'Stoffen en materialen in huis' en kerndeel 6 'Verbranden en verwarmen'. De integratiemogelijkheden voor kerndeel 9 'Kracht en veiligheid' zijn beperkt wanneer we strikt naar de eindtermen en de beroepsgerichte handelingen van de examens kijken. Voor kerndeel 5 'Elektrische energie in huis' geldt dat er integratie mogelijk is met m.n. het beroepsgerichte programma groen. De overige kerndelen kunnen niet of nauwelijks geïntegreerd worden. Aanbeveling Voor de algemene ontwikkeling van leerlingen is het van belang dat in het onderwijs aandacht is voor een onderzoekende houding en adequate onderzoeksvaardigheden. Aspecten die daarbij belangrijk zijn, zijn het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van een onderzoek. Vaardigheden die daarvoor nodig zijn, zijn onder andere het formuleren van een vraag, formuleren van een verwachting, werken volgens plan, verrichten van waarnemingen, verwerken van gegevens en het presenteren van conclusies. Deze vaardigheden dragen bij aan het goed persoonlijk en maatschappelijk functioneren van leerlingen. Het is daarom aan te bevelen deze vaardigheden regelmatig te laten terugkomen in te ontwikkelen geïntegreerde opdrachten.

⏐ 25

3.3 Biologie Biologie is een verplicht examenvak in de sector Zorg en Welzijn. In de sector Landbouw kan het vak gekozen worden in het sectordeel. Voor de sectoren Economie en Techniek kan het vak worden gekozen in het vrije deel. Het onderwijs in biologie is er op gericht dat de leerlingen: − denk- en werkwijzen hanteren om biologische problemen aan te pakken en de daarvoor vereiste algemeen biologische kennis en structuren kunnen gebruiken. − biologische kennis met maatschappelijke vraagstukken kunnen verbinden en hierover een persoonlijk oordeel kunnen vormen. − op de hoogte zijn van de wijze waarop biologische kennis wordt ontwikkeld. Dit gedifferentieerd naar het onderwijsniveau van de leerling. Biologische leerlijnen kunnen verbonden te worden met beroepsgerichte programma’s en de vakken natuurkunde, scheikunde, aardrijkskunde en wiskunde. Verder is het voor leerlingen prettig als de leerlijnen biologie aansluiten bij de onderbouw. Biologie heeft twee gezichten: het menskundedeel, wat beter aansluit bij de sector Zorg en Welzijn, en het plant- en dierkundedeel, wat meer past bij de sector Landbouw. Het vak Biologie omvat de algemene kerndelen: K1 Oriëntatie op leren en werken K2 Basisvaardigheden K3 Leervaardigheden in het vak de vakinhoudelijke kerndelen: K4 Cellen staan aan de basis K5 Schimmels en bacteriën: nuttig en soms schadelijk K6 Planten en dieren en hun samenhang: de eigen omgeving verkend K7 Mensen beïnvloeden hun omgeving K8 Houding, beweging en conditie K9 het lichaam in stand houden: voeding en genotmiddelen, energie, transport en uitscheiding

⏐ 26

K10 K11 K12 K13

Bescherming Reageren op waarnemingen Van generatie op generatie Erfelijkheid en evolutie

Er is door de overheid gekozen voor een opzet van het examenprogramma met twee delen, die corresponderen met twee hoofdniveaus. Eén hoger niveau (kerndeel-lang) dat aansluit op de verschillende vormen van mbo-opleidingen op niveau 3 en 4 en havo 4 en één lager niveau (kerndeel-kort) dat aansluit op de mboopleidingen op niveau 1 en 2. Het kerndeel-lang omvat het kerndeelkort en kent dus méér en ook 'zwaardere' eindtermen. Het niveauonderscheid tussen beide kerndelen is tot op het niveau van concrete eindtermen uitgewerkt. Wat betreft de leervaardigheden in het vak is het vooral van belang dat leerlingen − biologische bronnen materiaal kunnen begrijpen, interpreteren en verwerken. Hierbij kunnen leerlingen feiten en meningen onderscheiden. − eigen gedachten over biologische onderwerpen mondeling en schriftelijk kunnen formuleren − rekenvaardigheden in de biologie kunnen toepassen − doelmatig en veilig omgaan met materialen, gereedschappen en apparatuur − de relatie tussen de mens en de natuur en het concept van duurzame ontwikkeling kunnen aangeven − een natuurwetenschappelijk vraagstuk planmatig onderzoeken en hiervan verslaglegging doen Er is veel samenhang tussen de drie natuurwetenschappelijke vakken natuur-/scheikunde 1, natuur-/scheikunde 2 en biologie, als het gaat om vaardigheden. Kennisinhouden van de verschillende vakken grenzen ook aan elkaar. Wat de vaardigheden betreft is de samenhang vooral aanwezig bij onderzoeksvaardigheden, practicum, omgang met milieu, duurzame ontwikkeling en omgang met de natuur.

⏐ 27

3.3.1 Resultaten: te integreren eindtermen van biologie per sector Zorg en welzijn - verzorging en uiterlijke verzorging In de werkvelden bij de beroepsgerichte programma's van verzorging en uiterlijke verzorging zijn 3 kerndelen niet te integreren, namelijk K6, Planten, dieren en hun samenhang, de eigen omgeving verkend, K12, Van generatie op generatie en K13, Erfelijkheid en evolutie. De andere kerndelen zijn allemaal in meerdere of mindere mate te integreren. Het accent ligt op de kerndelen: K4 Cellen aan de basis K5 Schimmels en bacteriën: nuttig en soms schadelijk K8 Houding, beweging en conditie K9 Het lichaam in stand houden: voeding en genotmiddelen, energie, transport en uitscheiding K11 Reageren op waarnemen Van de kerndelen K7 - Mensen beïnvloeden hun omgeving en K10 - Bescherming zijn kleinere delen te gebruiken. Aanknopingspunten voor opdrachten K4 Hygiënisch werken in de kapsalon K5 Nuttige bacteriën en schadelijke bacteriën bij het gebruik en verwerken van voedingsmiddelen in de catering K8 Houding en belasting bij gebruik van apparatuur als facilitair medewerker K9 Voorlichting geven in het woonzorgcentrum over de vochtbalans bij ouderen K11 Functie en gebruik van zintuigen bij het maken en onderhouden van contacten in de drogisterij De niet te integreren onderdelen zijn met deels gericht op het plant/dierkunde deel van de biologie. Dit is moeilijk aan te sluiten bij de werkvelden van zorg en welzijn. De andere onderdelen, kerndeel 12 en 13 zijn onderwerpen die voor de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkelingen van leerlingen belangrijk kunnen zijn om een oordeel te vormen over de maatschappelijke discussies die deze thema's oproepen.

⏐ 28

Deze onderdelen van biologie zullen op een andere manier aangeboden moeten worden dan geïntegreerd met de werkvelden van Zorg en Welzijn.

Landbouw - landbouw-breed In de werkvelden bij de beroepsgerichte programma van landbouwbreed zijn de kerndelen K4 Cellen aan de basis K5 Schimmels en bacteriën: nuttig en soms schadelijk K6 Planten, dieren en hun samenhang, de eigen omgeving verkend K7 Mensen beïnvloeden hun omgeving K8 Houding, beweging en conditie zijn voor grote delen te integreren. De meeste mogelijkheden doen zich voor bij de kerndelen K6 en K7. De kerndelen K9 tot en met K13 zijn niet of grotendeels niet te integreren. Het gaat dan om de kerndelen: K9 Het lichaam in stand houden: voeding en genotmiddelen, energie, transport en uitscheiding K10 Bescherming K11 Reageren op waarnemingen K12 Van generatie op generatie K13 Erfelijkheid en evolutie Aanknopingspunten voor opdrachten K4 Levenskenmerken van planten vergelijken in het tuincentrum K5 Nuttige bacteriën bij een bemestingsadvies. K6 namen en kenmerken van dieren toepassen op het agrarisch bedrijf K7 onderzoek aan voedingsproducten in relatie tot voedselproductie in de keuken. K8 houding en belasting bij gebruik van apparatuur in de fabriek. De niet te integreren onderdelen zijn deels gericht op het menskunde deel van de biologie. Dit is moeilijk aan te sluiten bij de werkvelden van Landbouw. De andere onderdelen, kerndeel K12 en K13 zijn onderwerpen die voor de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkelingen van

⏐ 29

leerlingen belangrijk kunnen zijn om een oordeel te vormen over de maatschappelijke discussies die deze thema's oproepen. Ook hier geldt, daar er geen eindtermen kunnen worden geschrapt, dat deze niet te integreren eindtermen van biologie op een andere manier moeten worden aangeboden.

3.3.2 Algemene conclusies De integratie van het vak biologie met de beroepsgerichte programma's van de afdelingen in de sector Zorg en Welzijn is duidelijk herkenbaar. Het leren over ontwikkelingen van de mens in zijn omgeving heeft directe raakvlakken met alle werkvelden bij de sector Zorg en welzijn. Altijd nemen de zorg voor mensen of de contacten met mensen een centrale plaats in. Het gaat om een biologisch kader van waaruit wordt gekeken naar de ontwikkeling van mensen. De integratie van het vak biologie met het programma Landbouwbreed in de sector Landbouw is eveneens duidelijk herkenbaar. Hier staat het leren over de natuurlijke omgeving, kennis over planten en dieren in relatie tot de mens centraal. Deze essentie komt terug in de werkvelden van het programma Landbouw-breed. Ook hier gaat het om een biologisch kader van waaruit naar de natuurlijke omgeving wordt gekeken en deze kan worden verklaard. Niet te integreren eindtermen? De niet te integreren eindtermen zijn van belang voor de biologische kennis in het algemeen en bepaalde thema's zoals erfelijkheid zijn noodzakelijk voor het kunnen volgen van de maatschappelijke ontwikkelingen. Voor hun persoonlijke ontwikkeling maken leerlingen kennis met informatie rondom lichamelijke ontwikkelingen, het gebruik van genotmiddelen, de mens en zijn plaats op de aarde, gebruik van de aarde, voortplanting, seksualiteit en gezondheid en ziekte. Vanuit persoonlijk en maatschappelijk oogpunt hebben deze biologie eindtermen waarde, ook al zijn ze vanuit de beroepsvelden niet overal te integreren.

⏐ 30

3.4 Economie Alle leerlingen in het vmbo hebben in de basisvorming gewerkt aan de kerndoelen van economie. Voor dit vak zijn 80 lesuren uitgetrokken. Na de basisvorming gaan leerlingen in het vmbo verder in een van de vier leerwegen. De leerlingen die voor de sector Economie kiezen, zijn verplicht het algemene vak economie te volgen. Een andere mogelijkheid is dat leerlingen het vak economie in het vrije keuzedeel opnemen binnen de sectoren Techniek, Zorg en Welzijn en Landbouw. Het programma heeft een algemeen vormende waarde. Het omvat de algemene kerndelen: K1 Oriëntatie Op Leren En Werken K2 Basisvaardigheden K3 Leervaardigheden In Het Vak Daarnaast De Meer Inhoudelijke Kerndelen: K4 Consumptie K5 Arbeid En Productie K6 Overheid En Bestuur K7 Internationale Ontwikkelingen K8 Natuur En Milieu Er is door de overheid gekozen voor een opzet van het examenprogramma met twee delen, die corresponderen met twee hoofdniveaus. Eén hoger niveau (kerndeel-lang) dat aansluit op de verschillende vormen van mbo-opleidingen op niveau 3 en 4 en havo 4 en één lager niveau (kerndeel-kort) dat aansluit op de mboopleidingen op niveau 1 en 2. Het kerndeel-lang omvat het kerndeelkort en kent dus méér en ook 'zwaardere' eindtermen. Het niveauonderscheid tussen beide kerndelen is tot op het niveau van concrete eindtermen uitgewerkt. Wat betreft de leervaardigheden in het vak is het vooral van belang dat leerlingen − economische verschijnselen, vraagstukken en ontwikkelingen beschrijven en/of verklaren − relevante economische vragen herkennen en zelfstandig vragen formuleren met het oog op het verwerven van kennis en inzicht

⏐ 31

− − −

verworven en/of aangeboden informatie over economische verschijnselen, ontwikkelingen en vraagstukken verwerken een beargumenteerd standpunt bepalen over een gegeven of zelf geformuleerde economische vraag een eenvoudig onderzoek verrichten op het terrein van consumptie en/of het terrein van arbeid en productie en/of op het terrein van economisch-maatschappelijke vraagstukken

Resultaten: te integreren eindtermen van economie bij Handel en Administratie De volgende eindtermen zijn aan elkaar te koppelen: − De plaats van de handel en administratie (HA/K/1.1) met Arbeid en productie (EC/K/5.1, 5.2, 5.3, 5.4), − Maatschappelijke ontwikkelingen (HA/K/1.2) met Arbeid en productie (EC/K/5.7 t/m 5.12), Overheid en bestuur (EC/K/6.1 en 6.3), Internationale ontwikkelingen (EC 7.1 t/m 7.5) en Natuur en milieu (EC/K/8.1, 8.2 en 8.3) − Beroepen in de handel en administratie (HA/K/1.4) met Consumptie (EC/K/4.9, 4.10 en 4.11), Arbeid en productie (EC/K/5.4 en 5.5) en Overheid en bestuur (EC/K/6.3) − Goederenstroom in de bedrijfskolom (HA/K/1.5) met Arbeid en productie (EC/K/5.2) Overheid en bestuur (EC/K/6.2). − Technologische vernieuwingen (HA/K/1.14) met Consumptie (EC/K/4.3), Arbeid en productie (EC/K/5.5, 5.7 t/m 5.12) Internationale ontwikkelingen (EC 7.1 t/m 7.5) en Natuur en milieu (EC/K/8.1, 8.2 en 8.3). − Economisch en milieubewust handelen (HA/K/2.4) met Consumptie, productie en milieu (EC/K/8.1, 8.2 en 8.3). − Veilig werken (ARBO) (HA/K/2.5) met Regels t.a.v. ARBO opgenomen in Cao's. (EC/K/5.6) − Belangstelling voor het werk en beleving van het beroep (HA/K/1.11 en 1.12) met Scholing en plaats op de arbeidsmarkt. (EC/K/5.5) − Inkoop: Inkoopfactuur controleren met pakbon/orderbevestiging (HA/K/5.8) en Verkoop: Factuur samenstellen (HA/K/6.9) met Rente en vreemde valuta (EC/K/4.6, 4.7 en 4.8). − Bij inkoop en verkoop: De boekhouding (HA/K/9.1) met Financiële situatie beoordelen aan de hand van een boekhouding (EC/K/4.16)

⏐ 32

−

−

−

Winkelverkoop: Aankoop en klantenherkomst onderzoek (HA/K/3.3) en consumentengedrag (HA/K/3.2) met het consumentengedrag (EC/K/4.1, 4.2, 4.3, 4.14 en 4.15) en Service verlenen (HA/K/3.6) met Wettelijke bescherming van de consument (EC/K/4.4). Kassa: Verkoopprijs berekenen (HA/K/7.1) met Kosten, opbrengsten, winst en verlies. (EC/K/4.16), De betaling van de klant afhandelen (HA/K/7.4) met Betalingsmiddelen en monetaire unie (EC/K/4.5, 5.3 en 7.2), BTW berekenen (HA/K/7.6) met Inkomsten en uitgaven van de overheid (EC/K/6.2) en Verkoopprijs berekenen met Functie van kostprijs, diverse aspecten van prijsvorming (EC/K/5.3). Winkelmagazijn/ presentatie: Vestigingsplaats (HA/K/8.2) met Vormen van huisvesting (EC/K/4.12) en Huren en kopen (EC/K/4.13) en Artikelpresentatie uitvoeren (HA/K/8.7) met Consumentengedrag in relatie tot de marketing (EC/K/4.1, 4.2, 4.3, 4.14 en 4.15)

Aanknopingspunten voor opdrachten − berekeningen met vreemde valuta bij facturering − boekhoudingen interpreteren − onderzoeken en grafisch weergeven van de herkomst van winkelklanten − toepassen van rechten en plichten t.a.v. consumenten − werking van geld onderzoeken, de rol van BTW (belastingen) Alle kerndelen hebben vooral in de oriëntatie fase veel raakvlakken. Er zijn dus veel mogelijkheden om onderzoeksopdrachten te laten uitvoeren, gerelateerd aan het beroepsgerichte vak. − enquête uitvoeren onder consumenten − onderzoek naar marketinginstrumenten bij winkels − economisch en milieubewust handelen en veilig werken − beroepen in combinatie tot de arbeidsmarkt onderzoeken

3.4.1 Algemene conclusies In principe zijn alle eindtermen van het vak economie te integreren in het beroepsgerichte programma Handel en Administratie. Vooral in de oriënterende fase (K1) zijn er vele raakvlakken. Bij het vak Economie staat de burger centraal in zijn rol tot consumptie, arbeid,

⏐ 33

overheid, internationale oriëntatie en natuur en milieu. Bij het de beroepsgerichte vakken veranderd de "positie" van de leerling van de rol van burger. Maar de rol van medewerker in het arbeidsproces. De insteek is dan wel anders, maar de raakvlakken zijn opnieuw talrijk. De uitdaging bij de uitwerking van het programma is, dat de leerling met dezelfde thema’s zich in twee rollen kan verplaatsen. Niet te integreren eindtermen? In principe zijn alle eindtermen van het vak economie te combineren met de eindtermen Handel en Administratie. Daar waar de gemaakte combinaties enigszins geforceerd overkomen, ligt een uitdagende taak bij de docenten om geïntegreerde opdrachten te maken die passen bij de plaatselijke of regionale situatie van de school en de specifieke mogelijkheden en wensen van de leerlingen.

3.5 Maatschappijleer 1 en beroepgerichte vakken vmbo In het vmbo is maatschappijleer 1 een algemeen verplicht vak. Voor het vak is een minimum van 80 lesuren voorgeschreven, door de school naar keuze te programmeren in leerjaar 3 of 4, of een combinatie van beide leerjaren. Het vak wordt alleen met een schoolexamen afgesloten. Het examenprogramma maatschappijleer 1 omvat de algemene kerndelen: K1 Oriëntatie op leren en werken K2 Basisvaardigheden K3 Leervaardigheden in het vak daarnaast de meer inhoudelijke kerndelen K4 Cultuur en socialisatie K5 Sociale verschillen K6 Macht en zeggenschap K7 Beeldvorming en stereotypering Vertrekpunt bij het ontwikkelen van het programma voor Maatschappijleer 1 was het formuleren van de basis van het vak, waarop Maatschappijleer 2 kan voortbouwen. Het instrument van de

⏐ 34

benaderingswijze van het vak, waarmee maatschappelijke verschijnselen, vraagstukken en ontwikkelingen geanalyseerd kunnen worden, is ontleed in vier basiscomponenten (zie kerndeel 4 tot en met kerndeel 7). Steeds vanuit een andere invalshoek leren leerlingen vragen te stellen om concrete verschijnselen en problemen te kunnen benoemen en te ordenen. Kenmerk van het programma is tevens dat het niet thematisch is opgezet. Bewust is hiervoor gekozen om de ruimte te laten voor verschillende invullingen, die de maatschappelijke betrokkenheid van leerlingen stimuleren en een bijdrage leveren aan het maatschappelijke en persoonlijke functioneren van de leerling. Naast algemene vaardigheden als leren uitvoeren en leren communiceren, gaat het in Maatschappijleer 1 om de vakspecifieke vaardigheden waarbij de leerlingen de basiscomponenten leren toepassen in verschillende contexten en een eigen standpunt leren innemen. Wat betreft de leervaardigheden in het vak is vooral van belang dat leerlingen de principes en procedures die kenmerkend zijn voor de benaderingswijze van het vak maatschappijleer toepassen op een maatschappelijk vraagstuk − Vanuit de politiek-juridische invalshoek: • de machtsmiddelen van de verschillende maatschappelijke • groeperingen benoemen • de machtsmiddelen van de overheid benoemen −

−

Vanuit de sociaal-economische invalshoek: • de maatschappelijke positie van de verschillende maatschappelijke groeperingen onderscheiden • het verband aangeven tussen de maatschappelijke positie van een groepering en haar belangen • de belangen die mensen gemeenschappelijk hebben benoemen • tegengestelde belangen benoemen Vanuit de sociaal-culturele invalshoek: • de verschillende maatschappelijke groeperingen onderscheiden en hun opvattingen ten aanzien van een maatschappelijk vraagstuk

⏐ 35

•

−

de waarden en normen onderscheiden die groeperingen hebben • onderscheiden welke tegengestelde waarden en normen groeperingen hebben Vanuit de veranderings- en vergelijkende invalshoek: • van maatschappelijke vraagstukken uitleggen welke sociale veranderingen hierop van invloed zijn (geweest) en hoe in andere samenlevingen over deze vraagstukken wordt gedacht • een standpunt formuleren met betrekking tot een concreet maatschappelijk vraagstuk en hier argumenten voor geven

Relatie Maatschappijleer 1 - Maatschappijleer 2 Er ligt een duidelijke relatie tussen deze twee programma's, omdat bij beide de benaderingswijze van het vak de kern is. In Maatschappijleer 1 wordt dit vorm gegeven door drie categorieën vragen die leerlingen zich stellen. Door deze steeds toe te passen op nieuwe contexten herkennen ze patronen en ordeningen in maatschappelijke vraagstukken. Maatschappijleer 2 bouwt hierop voort. De benaderingswijze wordt aangeleerd door deze te koppelen aan de voorgeschreven eindexamenthema's. Het onderstaande schema laat dit zien: Invalshoeken Sociaal-culturele invalshoek Sociaaleconomische invalshoek Politiekjuridische invalshoek

⏐ 36

Basiscomponenten uit Maatschappijleer 1 Cultuur en socialisatie Sociale verschillen

Examenthema's uit Maatschappijleer 2 Multiculturele samenleving Mens en werk

Macht en zeggenschap

Politiek en beleid

Beeldvorming en stereotypering

Criminaliteit en rechtsstaat

Samenhang tussen de programma’s per leerweg Alle leerlingen krijgen het Maatschappijleer 1 programma. Het is mogelijk om dit binnen klassenverband uit te voeren. Wel zou er gedifferentieerd moeten worden om aan te sluiten bij het niveauverschil van de leerlingen. Maatschappijleer 1 en de beroepgerichte vakken In het project 'De kern van de algemene vakken in het vmbo' is door de sectorspecialisten van SLO geanalyseerd welke onderdelen van de kerndelen 4 tot en met kerndeel 7 uit het examenprogramma van maatschappijleer 1 in directie relatie te brengen zijn tot het examenprogramma van het beroepsgerichte vak. Dit is uitgewerkt in schema's. De schema's zijn als Word-documenten te vinden op de cd-rom, die bij deze publicatie wordt meegeleverd. Docenten kunnen aan de hand van de schema's inspiratie opdoen voor het maken van lesmateriaal. Tegelijkertijd staat het hen vrij om aan de schema's te sleutelen en ze naar eigen inzicht te veranderen. Het opgeleverde materiaal moet dus nadrukkelijk gezien worden als werkmateriaal.

3.6 Maatschappijleer 2 Maatschappijleer heeft in de bovenbouw van het vmbo (net als in havo/vwo) een dubbele identiteit. Maatschappijleer 1 is een algemeen verplicht vak en maakt deel uit van het gemeenschappelijk deel van het programma voor alle leerwegen en alle sectoren. Het is een relatief ‘klein’ vak met 80 lesuren, dat afgesloten wordt met een schoolexamen. Het programma heeft een algemeen vormende waarde. Het omvat de algemene kerndelen: oriëntatie op leren en werken; basisvaardigheden; leervaardigheden in het vak. Daarnaast bevat het meer inhoudelijke kerndelen: cultuur en socialisatie; sociale verschillen; macht en zeggenschap; beeldvorming en stereotypering. Maatschappijleer 2 bouwt voort op maatschappijleer 1. Het kan in het sectorverplichte deel van de sector Zorg en welzijn gekozen

⏐ 37

worden (keuze uit wiskunde, maatschappijleer 2, geschiedenis en staatsinrichting en aardrijkskunde). Daarnaast kan het in alle sectoren van de gemengde en theoretische leerweg gekozen worden in het vrije deel. In 2006 hebben de volgende aantallen leerlingen examen afgelegd in maatschappijleer 2: Basisberoepsgerichte leerweg: 3150; Kaderberoepsgerichte leerweg: 3000; Gemengde leerweg/theoretische leerweg: 5800. Het gaat om ca. 10 procent van alle leerlingen in het vmbo. In deze notitie wordt met name ingregaan op de rol die maatschappijleer 2 heeft in relatie tot de programma’s in de sector Zorg en welzijn. Raakvlakken met de beroepsgerichte programma’s In algemene zin heeft maatschappijleer 2 net als maatschappijleer 1 een algemeen vormende waarde. Het vak omvat leerstof die van nut is voor de leerling in zijn/haar huidge en toekomstige rol als lid van de samenleving en beroepsbeoefenaar. Binnen het gemeenschappelijke vak maatschappijleer 1 wordt hiervoor echter – vooral vanwege de geringe omvang – slechts een beperkte basis gelegd. Het gaat in het programma voor maatschappijleer 2 zowel om vaardigheden als kennis van maatschappelijke thema’s en problemen die van belang kunnen zijn. Het meest nadrukkelijk is dit herkenbaar als men kijkt naar het Kerndeel Mens en werk (K5) waarin ondermeer de volgende onderdelen aan de orde komen: maatschappelijke functies en waardering van arbeid; de cultuur van een bedrijf; de rol van de overheid ten aanzien van arbeid; arbeidsverdeling en arbeidsverhoudingen; veranderingen op de arbeidsmarkt. Met al deze aspecten komt de leerling als toekomstig beroepsbeoefenaar in aanraking. Ook de andere kerndelen zijn voor elke leerling van belang, omdat hij/zij er nu en in de toekomst als lid van de samenleving mee te maken krijgt of te maken kan krijgen. Het gaat om de kerndelen: K4 Politiek en beleid K6 De multiculturele samenleving K7 Massamedia

⏐ 38

K8 Criminaliteit en rechtsstaat Wat betreft de leervaardigheden bij maatschappijleer 2 moeten leerlingen ten aanzien van een maatschappelijk vraagstuk: − vragen herkennen of formuleren − informatie verwerven en verwerken − de benaderingswijze van het vak kunnen toepassen − een standpunt kunnen verwoorden − ict vaardigheden kunnen toepassen − presenteren en overdragen 3.6.1 Resultaten: te integreren kerndelen van maatschappijleer 2 De volgende (onderdelen van) kerndelen van maatschappijleer 2 komen in aanmerking om geïntegreerd aan te bieden in relatie tot bepaalde beroepsgerichte programma’s en werkvelden. Het gaat om: Kerndeel 5 Mens en werk: Eindterm 5.2: De leerling kan factoren noemen en herkennen, die van invloed zijn op; de cultuur van een bedrijf. Deelaspecten zijn: verschillende sociale rollen in werksituaties; verschillende stijlen van leiderschap in bedrijfsorganisaties; standpunt bepalen ten aanzien van ethische codes of principes binnen het beroepenveld zorg en welzijn. Kerndeel 6 De multiculturele samenleving: Eindterm 6.4: De leerling kan de culturele differentiatie in Nederland beschrijven en enkele ontwikkelingen daarin noemen. Deelaspecten zijn: overeenkomsten en verschillen binnen en tussen de culturen van allochtonen en van autochtonen en (voorbeelden van) onderliggende waarden; contacten tussen culturen en het overnemen van elementen uit elkaars culturen; gevolgen en verwachtingen voor allochtone jongeren die in een andere cultuur opgroeien. Eindterm 6.5: De leerling kan aangeven op welke wijze men uitingen van vooroordelen en discriminatie tegemoet kan treden vanuit het beginsel van gelijkwaardigheid en respect. Deelaspecten zijn: vooroordelen en stereotypen; het verband tussen vooroordelen en discriminatie; oorzaken en gevolgen van discriminatie; mogelijkheden om discriminatie te voorkomen of

⏐ 39

tegen te gaan; hoe zelf om te gaan met vooroordelen en discriminatie (voorkomen en tegemoet treden). Bovenstaande onderdelen zijn vooral van belang in werkvelden waar (de leerling) als toekomstig beroepsbeoefenaar in contact komt met klanten en/of mensen die verzorgd moeten worden. Concreet gaat het om de werkvelden in de sector Zorg en welzijn, afdeling verzorging (thuiszorg, facilitaire dienst, woonzorgcentrum, kinderopvang en receptie) en afdeling uiterlijke verzorging (kapsalon, schoonheidssalon, pedicuresalon, visagiestudio, nagelstudio en drogisterij). Verder speelt dit ook in enkele werkvelden die deel uitmaken van de afdelingen administratie, consumptief, handel en verkoop, mode en commercie (sector Economie). Concreet gaat het hier binnen de afdeling handel om de werkvelden winkel, kantoor, receptie, projectbureau en ICT. Hierbinnen vallen de activiteiten 'verkopen' (verkoopgesprek voeren) en/of 'relaties onderhouden' (verkoopgesprek voeren en service verlenen). Ook in de sector Groen is in dit opzicht een verbinding te leggen met de activiteit 'verkopen' die een plek heeft binnen de werkvelden: winkel, agrarisch bedrijf, tuin/park/landschap, fabriek, keuken en recreatiepark. Binnen het werkveld 'keuken' is tevens enige kennis van de multiculturele samenleving bij het samenstellen van een maaltijd en het vervaardigen van voedingsproducten zinvol. In algemene zin zijn de beschreven kerndelen van belang in alle werkvelden, waarin voor of samen met anderen gewerkt moet worden. Dat geldt dus ook voor alle niet genoemde werkvelden en ook in de sector Groen. Alle overige kerndelen/eindtermen zijn niet of nauwelijks rechtstreeks te integreren in de sectoren en de afzonderlijke programma's. Algemene conclusies De integratie van een aantal onderdelen van het vak maatschappijleer 2 met de afdelingen in de sector Zorg en welzijn is duidelijk herkenbaar en voor de hand liggend. Dit verklaart ook de

⏐ 40

positie van het vak als keuzevak in het sectorverplichte deel van de sector Zorg en welzijn. De verklaring is met name gelegen in het feit dat maatschappijleer als vak gaat over het samenleven van mensen. Vragen die daarbij aan de orde komen: hoe is de maatschappij ingericht; hoe gaan mensen met elkaar om; wat zijn normen en waarden; welke groepen zijn er (cultuur en subculturen); etc. In dit opzicht raakt het vak ook aan omgangskunde, een vak dat in de opleidingen voor de 'sociale' beroepen in het mbo een belangrijke plek inneemt. Ook met de afdelingen in de sector Economie en in de sector Groen zijn verbindingen te leggen. Het gaat dan om de werkvelden waar beroepsgerichte handelingen zoals het voeren van een (verkoop)gesprekken en het verlenen van service deel uitmaken. Dit geldt tevens voor de afdelingen in de sector Groen, binnen de werkvelden winkel, agrarisch bedrijf, tuin/park/landschap, keuken en recreatiepark. Telkens gaat het hier om de activiteit verkopen, met als beroepsgerichte handeling: het voeren van een (verkoop)gesprek. Kennis van onze eigen multiculturele samenleving, met haar subculturen, vooroordelen, stereotypen en hoe dit tegemoet te treden vanuit het beginsel van gelijkwaardigheid en respect (K6) is bij alle bovengenoemde werkvelden onmiskenbaar van belang. In algemene zin heeft voor alle werkvelden in alle sectoren het kerndeel K5 Mens en werk toegevoegde waarde. In het werk is het voor iedere werknemer en werkgever van belang dat hij/zij kennis heeft van factoren die van invloed zijn op de cultuur van een bedrijf (K5.2); sociale rollen in het werk; verschillende leiderschapsstijlen in bedrijfsorganisaties; ethische codes of principes (specifiek binnen het beroepenveld zorg en welzijn). Verder kan het ook nuttig zijn om in grote lijnen te weten hoe het zit met arbeidsverdeling (K5.4), arbeidsverhoudingen (K5.5) en veranderingen op de arbeidsmarkt (K5.6). Aanknopingspunten voor opdrachten Enkele voorbeelden: − Een herkenbare aanpak om leerlingen te trainen in het contact met klanten en mensen die verzorgd worden is het werken met rollenspelen.

⏐ 41

−

−

Vrijwel iedere klas is multicultureel. Heel praktisch en leerlingnabij is het dan om leerlingen met verschillende culturele achtergronden zelf uit te laten leggen hoe er verschillend gedacht wordt over omgangsvormen, normen, waarden, gebruiken, etc. In toekomstige beroepssituaties (en in het dagelijkse leven) zullen ze daar immers mee te maken krijgen. Het is ook interessant om leerlingen met betrekking tot het thema Mens en werk (K5) te laten onderzoeken wat de rechten en plichten van een werknemer (en werkgever) zijn; wat staat er in de cao van je toekomstige beroep?

Niet te integreren eindtermen? De overige kerndelen in het programma voor maatschappijleer 2 hebben niet of nauwelijks raakvlakken met werkvelden en beroepsgerichte handelingen binnen de afzonderlijke sectoren. Dat wil echter niet zeggen dat ze daarom minder relevant zijn: in algemeen vormende zin heeft het programma maatschappijleer 2 haar nut bewezen. Zoals eerder beschreven zijn de in maatschappijleer 2 verworven kennis en vaardigheden van belang in de rol van lid van de samenleving (burgerschap). Concreet gaat het dan om het belang van overheid en rechtsstaat en de mogelijkheid om besluitvorming te beïnvloeden (K4 Politiek en beleid); de invloed van massamedia herkennen en nieuwsvoorziening kritisch beoordelen (K7 Massamedia); principes van de rechtsstaat en de rechten van burgers (K8 Criminaliteit en rechtsstaat). Als we dit in ogenschouw nemen, voert het te ver om de conclusie te trekken dat de overige onderdelen van maatschappijleer 2 als 'ballast' moeten worden beschouwd.

3.7 Nederlands en beroepsgerichte vakken vmbo 1. Integratie van Nederlands en beroepsgericht Samenhang tussen vakken is een van de belangrijkste doelen van huidige onderwijsvernieuwingen. Samenhang kan veel vormen aannemen, variërend van afstemming tot integratie. Wanneer een school, sectie of team samenhang of integratie wil nastreven is het heel belangrijk gezamenlijk te definiëren wat nu precies wordt verstaan onder deze begrippen. De kans is groot dat er verschillende beelden leven bij verschillende docenten. Als dat niet boven tafel

⏐ 42

komt, vertroebelt dat de discussie en wordt het moeilijk echt een gemeenschappelijk einddoel te hebben, laat staan het te bereiken. Vormen van samenhang 1 Afstemming tussen afzonderlijke vakken 2 Vakoverstijgende projecten

3

Vakkencombinatie

4

Vakkenintegratie

voor Nederlands Afstemming over welk briefmodel wordt gebruikt of welke eisen aan een verslag worden gesteld. Een project waaraan Nederlands meedoet, bijvoorbeeld door aandacht te besteden aan interviewvragen en –verslagen in een project over zorgbehoefte van ouderen in de buurt, samen met beroepsgerichte vakken. Een combinatie op vakonderdelen, grammatica en literatuur bijvoorbeeld, met andere talen Nederlands heeft een soms wel en soms niet meer herkenbare vorm en plek in een curriculum waar in grote thema’s of competentiegericht wordt gewerkt.

Bij afstemming kan het gaan om eenduidigheid in termen, eenduidigheid in eisen aan vaardigheden, of taakverdeling: wie doet wat en wanneer. Een goed vakoverstijgend project biedt een vanzelfsprekende samenwerking tussen vakken en bevat ook de mogelijkheden voor die vakken, waaronder dan bijvoorbeeld Nederlands, relevante leerdoelen te halen. Vakoverstijgende projecten kunnen meer of minder regelmatig in het jaarprogramma worden ingepland, terwijl het bij vakkencombinaties gaat om een structurele samenwerking tussen een aantal vakken. ‘Integratie’ is niet zo makkelijk gedefinieerd maar duidelijk is wel dat het om iets nieuws moet gaan, zoals koffie met melk niet meer eenvoudig te herleiden is tot de beide bestanddelen. Integratie kan natuurlijk nooit betekenen dat de leerstof onvindbaar opgegaan is in een groter geheel. Misschien staat het vak niet meer op het rooster maar er moet nog steeds aantoonbaar gewerkt worden aan de leerdoelen en de leerstof.

⏐ 43

Bij integratie van het vak Nederlands moet dus wel sprake blijven van een herkenbaar vak Nederlands in het wat (i.c. de exameneisen Nederlands) en het hoe: minstens een van de volgende drie elementen moet wat betreft het vak Nederlands aanwezig zijn: − expliciete instructie/uitleg − oefening − feedback Soms gaat men ervan uit dat Nederlands niet veel extra aandacht behoeft “omdat het overal wel in zit” - de leerlingen lezen en schrijven en praten en luisteren immers de hele tijd. Maar leertheorieën en vakdidactici zijn het erover eens dat taalgebruiken op zichzelf niet zomaar tot taalleren leidt. Gerichte aandacht voor taalleren en taal is nodig en ook reflectie op de aanpak van de leerling wordt als essentieel onderdeel gezien voor goed taalonderwijs. Wanneer je zorgt dat die elementen behouden blijven, is er veel winst te halen in (gedeeltelijke) integratie van Nederlands in andere vakken. Belangrijke argumenten om Nederlands en beroepsgerichte vakken te willen integreren (geheel of gedeeltelijk) zijn: − leerlingen zien direct het nut van het vak Nederlands − het is motiverend want het is levensecht leren − het ondersteunt het leren in de beroepsgerichte vakken 2. Stand van zaken Er wordt veel gesproken over integratie van Nederlands maar hoeveel vmbo-scholen zijn er echt mee bezig? Kun je verwachten dat over een jaar of tien op de meeste scholen het vak geheel of gedeeltelijk geïntegreerd is? Om die vragen te beantwoorden deed SLO in opdracht van de Vereniging Leraren Levende Talen een onderzoek. Er werden zo’n 210 docenten Nederlands geënquêteerd. Het gaat niet om een representatieve steekproef maar het geeft wel een beeld van wat een grote groep vmbo-docenten Nederlands doet, vindt en wil.

⏐ 44

Nederlands apart Nederlands deels apart, deels geïntegreerd Nederlands geïntegreerd

situatie 2005 86 % 14 %

situatie 2003 99 % 1%

voorkeur docenten 39 % 56 %

0%

0%

5%

Nederlands wordt in de bovenbouw van het vmbo nog steeds overwegend gegeven als apart vak met aparte uren op het rooster: 86 % van de respondenten maakt melding van deze situatie. Bij 14 % van de respondenten wordt het vak deels apart, deels geïntegreerd gegeven. Volledige integratie van Nederlands in zaakvakken, leergebieden of beroepsgerichte vakken wordt niet gerapporteerd. De mate van integratie van Nederlands in andere vakken is dus niet hoog. Maar er is wel een duidelijke trend waarneembaar in de richting van integratie. Twee jaar geleden, zo melden de respondenten, stond Nederlands nog op 99 % van de scholen als apart vak met aparte uren op het rooster. In de overige 1 % ging het om "deels apart, deels geïntegreerd". Het beleid van de scholen is volgens de respondenten in toenemende mate gericht op integratie van Nederlands in andere vakken. Op dit moment richt 66 % van de scholen zijn beleid hierop; twee jaar geleden was dit nog 22 %. Een meerderheid van 56 % van de ondervaagde docenten geeft de voorkeur aan een situatie waarin Nederlands deels apart, deels geïntegreerd wordt gegeven en 5 % zou het vak volledig willen integreren in beroepsgerichte vakken (2 %) dan wel zaakvakken of leergebieden (3 %). 39 % prefereert de op dit moment nog dominante situatie van Nederlands als apart vak. Afstemming en samenwerking tussen Nederlands en andere vakken zijn niet hetzelfde als integratie, maar wel mogelijke stappen op weg daarheen. Uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat zij veel afstemmen met andere vakken op het gebied van de taalvaardigheden die de leerling daar nodig heeft. 71 % meldt af te stemmen op andere vakken voor het onderdeel schrijfvaardigheid, 61

⏐ 45

% voor spreek- en gespreksvaardigheid en 59 % voor leesvaardigheid. Er wordt een lichte trend gerapporteerd naar meer afstemming in de afgelopen twee jaar, vooral bij schrijfvaardigheid. Samenwerking met andere vakken concentreert zich vooral op het sectorwerkstuk: 58 % van de respondenten geeft aan dat Nederlands hierbij een grote rol speelt. 3. Praktijkvoorbeelden In 2005 zijn door SLO twee casestudies uitgevoerd op vmbo-scholen die Nederlands zoveel mogelijk wilden integreren, een vmbo-t (van het Da Vinci College, Leiden) waar leerlingen in een leertuin werken en gestreefd wordt naar zoveel mogelijk integratie van Nederlands in andere vakken en een vmbo-afdeling (van het Oranje Nassau College in Zoetermeer) waar bij Zorg en Welzijn op een zorgplein wordt gewerkt en Nederlands ook zoveel mogelijk in samenhang met de beroepsgerichte vakken gegeven wordt. Beide situaties voor het vak Nederlands worden hier kort beschreven. Villa TL Drie vmbo-docenten Nederlands werken in "Villa TL”, voorheen "leertuin" genoemd. "Betekenisvol leren" is de leidende gedachte achter de werkwijze in de Villa TL. Centraal daarbij staan: integratie van vakken, streven naar leren in levensechte situaties en bevordering van zelfstandig werken en leren. De leerlingen van de eerste drie leerjaren (ongeveer 120 leerlingen) hebben gemeenschappelijk les in één grote ruimte. Gewerkt wordt met workshops waarin de docenten vooral kennis overdragen en met prestaties waaraan leerlingen zelfstandig kunnen werken en die vakoverstijgend van aard kunnen zijn. Binnen blokken van zes weken moeten leerlingen zelf een werkplanning maken en deze uitvoeren; daarbij werken ze zelfstandig in tafelgroepen van zes. De docenten hebben in de workshops de rol van instructeur en bij het zelfstandig werken de rol van coach. De docenten Nederlands streven naar een voornamelijk ondersteunende rol van het vak Nederlands ten opzichte van andere vakken. Zij proberen in een permanent overleg met docenten van andere vakken in te haken op wat bij deze vakken op bepaalde momenten aan de orde is qua taalvaardigheden als presenteren, verslagen schrijven, samenvattingen maken. Nederlands en het

⏐ 46

andere vak streven gezamenlijk leerdoelen na, waarbij die van Nederlands liggen op het gebied van taalvaardigheid en die van het andere vak op vakinhoudelijk gebied. Hun motieven voor deze keuze zijn verhoging van de toepasbaarheid en de aantrekkelijkheid van het vak Nederlands voor leerlingen. De docenten streven niet naar volledige integratie: de vakonderdelen fictie en spelling worden buiten de integratie gehouden en er worden aparte workshops Nederlands gegeven. Workshops gaan niet alleen over fictie en spelling, maar ook over bijvoorbeeld alineaverbanden in teksten. De docenten ervaren de methode (Taallijnen) als niet toereikend voor hun integratieve doelstellingen. Daarom maken ze veel materiaal zelf, in de vorm van prestaties. Hinderlijk aan het gebruik van een methode vinden ze ook dat leerlingen de neiging hebben Nederlands alleen te definiëren als werken uit de methode en de taalvaardigheden die ze hanteren bij andere vakken niet als Nederlands te zien. Daarom willen de docenten op termijn geheel van de methode af en alle materiaal zelf maken. De leerlingen werken op twee manieren aan Nederlands. De voornaamste is in de Villa TL, waar ze mogen kiezen (en dus moeten plannen) aan welk vak ze op welke momenten werken. Ze werken daar aan de prestaties Nederlands en/of uit de methode Nederlands. Dat doen ze individueel, zittend in een tafelgroepje van zes. De didactische aanpak is die van zelfstandig werken : de leerlingen plannen individueel hun werk, voeren het uit en laten het door de docent aftekenen als het klaar is. De tweede manier is het volgen van (niet-verplichte) workshops Nederlands. Leerlingen die hiervoor kiezen krijgen een meer traditionele les over bijvoorbeeld alineaverbanden in teksten. De leerlingen zijn positief over het vak Nederlands zoals ze dat krijgen. Ze zien het echter als apart vak, gekoppeld aan werken uit de methode dan wel aan de prestaties Nederlands en nemen geen integratie met andere vakken waar. Met één duidelijke uitzondering : een prestatie in het eerste leerjaar waarvoor samen wordt gewerkt met het vak wiskunde.

⏐ 47

Alle leerlingen zitten in de Villa TL bijeen in een grote ruimte, begeleid door een aantal docenten in een vorm van team-teaching. Zowel docenten als leerlingen rapporteren problemen met het geluidsniveau dat hiervan het gevolg is; mede hierdoor wordt leertijd zichtbaar niet optimaal benut. De meeste docenten vinden het lesgeven in de Villa zwaarder dan gewoon lesgeven, niet alleen vanwege het geluidsniveau maar ook vanwege hun begeleidende rol, die een grote hoeveelheid ongelijksoortige appèls van leerlingen met zich meebrengt. De unit Bij Zorg en Welzijn op de vmbo-afdeling van het Oranje Nassau College in Zoetermeer is officieel per 2005/2006 onderwijs in een nieuwe leeromgeving gestart. Het jaar daaraan voorafgaand is het een en ander uitgeprobeerd in een pilot. De leeromgeving en het programma zijn anders. Leerlingen krijgen in het derde jaar eerst een introductie van 2-3 weken gericht op oriëntatie op de opleiding: wat is de leerstof en waarom krijg je dat? Dan gaan ze op een stage van één dag in de week waarin ze het beroepsveld verkennen. Ze draaien bijvoorbeeld een dag mee in een gezin. Vanuit school zijn er gerichte opdrachten en er worden ook eisen gesteld aan de stageplek. Het is niet vrijblijvend maar ook nog geen echte 'uitvoerende' stage. In januari wordt dan gestart met twee dagen stage, drie dagen school, in drie blokken van zes weken. Per blok maakt de leerling kennis met telkens een ander deel van het werkterrein Zorg en Welzijn. De ruimte waarin de leerlingen les krijgen wordt het Zorg en Welzijnplein of “de unit” genoemd. Een ruimte met verschillende hoeken waarin duidelijk praktijkopdrachten Zorg en Welzijn geoefend kunnen worden: een bed, een speelhoek. Verder staan er verspreid in de ruimte ronde tafels waaraan leerlingen groepsgewijs zitten werken met of zonder laptop. Leerlingen werken met een studiewijzer die voor een blok van zes weken aangeeft wat ze moeten doen. In principe werken ze daar zelfstandig aan. Af en toe zijn er 'workshops', voor Nederlands, biologie en Engels en een enkele keer voor Verzorging. Per tien leerlingen is er een 'personal coach', een docent die een specifiek begeleidende taak heeft voor die leerlingen, vergelijkbaar met de taken van een mentor. Die coach houdt ook contact met

⏐ 48

stageadressen en houdt het verloop van de stages van zijn/haar leerlingen in de gaten. Niet elke docent op de unit is personal coach. Nederlands maakt soms deel uit van de praktijkopdrachten rond de stage maar wordt voor het grootste deel gegeven in de vorm van zelfstudieopdrachten die in de werkwijzers van leerlingen zijn opgenomen en in de vorm van 'workshops'. In allereerste opzet waren de workshops niet verplicht maar omdat er toen vrijwel geen leerlingen kwamen terwijl duidelijk was dat degenen die wegbleven vaak juist wel aandacht moesten besteden aan Nederlands, zijn de workshops verplicht gesteld. Op dit moment wordt de methode Taallijnen gebruikt, de docent maakt een selectie van onderwerpen die aansluiten bij beroepsveld/stages maar dat lukt lang niet altijd. De bedoeling is dat er in de komende jaren meer opdrachten komen waarin Nederlands in de beroeps-/stagecontext wordt geïntegreerd. De docent Nederlands is eigenlijk in de eerste plaats teamdocent en daarbij ook docent Nederlands, wat inhoudt dat hij veel bredere begeleiding en verantwoordelijkheden heeft dan alleen voor het programma Nederlands. Voor Nederlands noemt de docent Nederlands als belangrijkste winstpunt dat de toepassing van wat bij Nederlands wordt geleerd in en buiten school duidelijker wordt. In de lesobservatie is merkbaar dat de docent Nederlands meer dan in een reguliere setting op de hoogte is van wat leerlingen bij beroepsgerichte vakken en stages doen. Dat maakt het mogelijk voor hem om bruggetjes te slaan tussen het boek en de leerlingen. In de begeleiding van de leerlingen bij hun werk op de unit is het soms ook mogelijk te werken aan transfer van wat bij Nederlands is geleerd. De docent geeft aan dat nog lang niet alle mogelijkheden van 'beroepsgericht' Nederlands worden benut. Zelf zou hij graag aan sociaal-communicatieve vaardigheden op de werkvloer aandacht besteden, maar het ontbreekt hem aan geschikt materiaal. Er zijn opdrachten voor de beroepsgerichte vakken waarin Nederlands ondersteunt: het kennismakingsgesprek, het kiezen van een geschikt boek voor peuters, voorlezen van een boek aan basisschoolkinderen etc. en er zijn opdrachten, merendeels uit het

⏐ 49

boek (Taallijnen) die soms wel en soms niet aansluiten op wat leerlingen voor andere vakken moeten doen. De onderdelen fictie, woordenschat en spelling/grammatica komen aan de orde in workshops en studie-opdrachten. Voor spelling/grammatica geeft de docent niet meer dan het hoognodige. De docent Nederlands heeft als enige de taak om instructie en uitleg te geven voor het vak Nederlands. Hij doet dat vooral in workshops die eerst facultatief waren maar al snel verplicht werden gesteld. Hij rekent het ook tot zijn taak leerlingen te begeleiden bij Nederlands als ze met andere taken bezig zijn. Officieel echter is dat niet zijn taak. Leerlingen krijgen een apart cijfer voor Nederlands. Tussentoetsen komen vaak uit de methode. Waar Nederlands ondersteunend is, zoals bij een kennismakingsgesprek in de stage of een telefoongesprek wordt het niet beoordeeld. Er worden ook geen gecombineerde cijfers gegeven. Nederlands in het examenjaar is vooral gericht op examentraining. Op moment van observeren was de examenklas een vierdeklas die voor het eerst in de 'unit' werkte. Zij waren uitgesproken negatief over deze manier van werken. De precieze invulling van Nederlands in het examenjaar voor de volgende lichting stond op het moment van interviewen en observeren nog niet vast. De docent Nederlands zou niet meer in een reguliere setting willen lesgeven. Hij is echter nog lang niet tevreden. Hij zou willen beschikken over geschikt materiaal en geschikte ruimtes. Hij gelooft overigens niet in een volledige integratie van Nederlands. Dat hij nu nog losse vakonderdelen geeft, vindt hij prima en wil hij graag zo houden. De leerlingen die geïnterviewd zijn waren overwegend negatief over de ruimte en het lawaai waarin ze moesten werken. Dat maakt voor hen uiteraard ook het werken aan het vak Nederlands niet positief: vaak werd gezegd dat je beter leert in de oude setting. Niet alleen de rust, ook de aandacht van de docent en (impliciet) de dwang van het oude systeem lijken hen aanlokkelijk. Onderwijs Nederlands bestaat voor hen als het als zodanig is gemarkeerd: opdrachten die in de

⏐ 50

studiewijzer (te maken op school of in de stageperiode) en workshops. Ze zien niet veel verschillen met de oude situatie voor wat betreft Nederlands. Alleen dan dat je minder hulp krijgt op het moment dat je vast zit, zeggen sommigen. Nederlands (en andere vakken) kan volgens hen het beste gegeven worden in een systeem waarin ze deels in lessen en deels in grotere opdrachten zelfstandig moeten werken. 4. Valkuilen en tips Zoals uit het voorgaande blijkt, zijn goede praktijken van de integratie van Nederlands en beroepsgerichte vakken nog lang niet uitgekristalliseerd. We kunnen leren van de praktijkervaringen die intussen zijn opgedaan. Daarom hieronder een overzicht van valkuilen en tips. Te vermijden valkuilen Door zelf vanuit een vastgestelde leerlijn en in gesprek met vakcollega’s als docent/ontwikkelaar Nederlands te opereren, kun je voorkomen dat je in een van de volgende valkuilen stapt: − Nederlands wordt een ondersteuningsvak − onvoldoende tijd en gelegenheid voor de leerstof Nederlands − versnippering van de inhoudelijke leerlijn Door in de begeleiding van de leerling taalontwikkeling als belangrijk aandachtspunt te zien, voorkom je de volgende valkuilen: − leerlingen die steun nodig hebben, krijgen het niet omdat ze niet inzien dat ze steun nodig hebben − de expertise van de docent Nederlands wordt onvoldoende benut en is niet zomaar aanwezig bij andere collega’s Dus: integratie van Nederlands met andere vakken is alleen onder bepaalde voorwaarden echt verrijkend. Die voorwaarden staan hieronder in de vorm van adviezen. Tips − Stel je eigen doelen (op basis van het examenprogramma) vast. Laat je niet verleiden om aan allen dienstbaar te willen zijn. (Andere vakken willen dan 'alles op hetzelfde moment' en ze willen een aantal zaken niet die toch relevant zijn voor het vak.)

⏐ 51

− −

− −

−

−

−

−

−

Zorg voor hanteerbare brokken van leerstof waarmee je kunt spelen in het totaalprogramma: ga uit van taaltaken. Behalve inhoud moet vanuit het vak ook de lestijd (vooraf) worden bepaald. Het is mogelijk daarbinnen een onderverdeling te maken: 1 uur voor 'losse' onderdelen Nederlands, 2 uur voor geïntegreerd. Overleg in een vroeg stadium met degenen die het totaalprogramma het ontwikkelen. Markeer voor docenten en voor leerlingen belangrijke leer- en instructiemomenten van je vak: de instructiemomenten, studietaken, feedback en beoordeling. Daarbij gaat het dus om: lesmateriaal, rooster, de taakstellingen van de docenten die aanwezig zijn. De docent Nederlands moet (op die gemarkeerde momenten) beschikbaar zijn voor instructie, feedback of beoordeling. Dat kan de vorm krijgen van • geplande workshops/lessen • specifieke training (individueel of kleine groep leerlingen) • les of training op aanvraag van leerlingen of docenten Schoolexamens vmbo (Spreken/gespreksvaardigheid en Luisteren/kijken) kunnen in samenwerking met beroepsgerichte vakken worden afgenomen, denk aan simulatieomgevingen of stageopdrachten. Integreer niet alleen in beroepsgericht: leerlingen willen vooral afwisseling. Zorg dat je ook maatschappelijk relevante contexten hebt, zaken die de leerlingen bezighouden. Dat kan bijvoorbeeld door op mens & maatschappijvakken/leergebied af te stemmen. Voor Nederlands geldt daarbij ook nog dat op het examen geen beroepsgerichte teksten maar juist maatschappelijk getinte teksten gegeven worden. Om op deze wijze te werken zijn materialen en werkwijzen nodig, zoals: portfolio, studiewijzers voor leerlingen, beoordelingsformulieren. Nederlands moet met aandacht voor taal in de vakken (taalgericht vakonderwijs) worden gecombineerd. Dat breidt de mogelijkheden uit om aan de taalvaardigheid van de leerlingen aandacht te besteden. Tegelijkertijd kan taalgericht vakonderwijs ervoor zorgen dat leerstof (van andere vakken) voldoende ‘diep’ wordt verwerkt.

⏐ 52

(zie voor meer informatie over taalgericht vakonderwijs www.taalgerichtvakonderwijs.nl)

3.8 Engels en beroepsgerichte vakken vmbo In het kader van het project ‘Kern van de algemene vakken in het vmbo’ wordt antwoord gezocht op de vraag hoe de traditionele avovakken, zoals Engels, wiskunde, Nederlands, sterker geïntegreerd kunnen worden in de beroepsgerichte vmbo-programma’s. In de praktijk blijken er verschillende vormen van integratie of samenhang voor te komen die variëren in intensiteit: Vormen van samenhang 1 Afstemming tussen afzonderlijke vakken

2 Vakoverstijgende projecten 3 Vakkencombinatie of gedeeltelijke integratie

4 Volledige integratie

voor Nederlands Vaak tussen verwante vakken zoals andere talen. Afgestemd wordt bijvoorbeeld de manier waarop de vaardigheden getoetst worden, of de manier waarop grammatica wordt behandeld. Bij voorbeeld internationale projecten waarbij Engels voertaal is. Een combinatie op vakonderdelen. Te denken valt aan het lezen van gebruiksaanwijzingen (bijvoorbeeld inhoud van vak techniek) of het voeren van een dienstverlenend gesprek in het Engels. CLIL

Voor Engels is volledige integratie (4) alleen mogelijk als de hele opleiding in het Engels wordt gegeven, in de vorm van een tweetalige opleiding, ook wel CLIL genoemd (Content and Language Integrated Learning). Deze vorm van onderwijs zal slechts beperkt voorkomen. We gaan in het onderstaande vooral in op gedeeltelijke integratie.

⏐ 53

Het beoogde effect van integratie van vakken voor de leerling is een betere voorbereiding op de beroepspraktijk en vervolgopleiding en verhoging van de motivatie. Dat betekent dat vragen als 'Wat kan integratie inhouden?' of 'Hoe krijgt dat praktisch vorm?' en 'Wat zijn de voordelen?' hier aan bod moeten komen. We beginnen met de laatste vraag Wat zijn de voordelen van integratie? Integratie houdt in dat je als leerling het Engels ook in beroepsgerichte situaties aangeboden krijgt. Simpel gezegd: je leert niet alleen een ijsje bestellen, maar ook een klant de weg wijzen. Het voordeel is dat de praktisch ingestelde vmbo leerling hierdoor wellicht duidelijker het nut van het leren van een vreemde taal inziet: ‘ja inderdaad, als ik aan het werk ben, is het handig dat ik iemand de weg kan wijzen in het Engels’. Zo wordt de communicatieve functie meer zichtbaar en dat zal de motivatie van de leerling om de taal te leren ten goede komen. Tevens wordt de leerling voorbereid op het feit dat in zijn beroep een vreemde taal soms nodig kan zijn. Daarbij hoeft niet alleen aan het voeren van gesprekken gedacht te worden, maar kan met name ook een verbinding worden gelegd met de leesvaardigheid, bijvoorbeeld het kunnen lezen van instructies. Wat kan integratie in de praktijk betekenen? Is het überhaupt mogelijk om Engels in een beroepsgericht programma te integreren? In het mbo gebeurt dit al, maar daar ligt de verbinding met de context van het beroep erg voor de hand. Voor het vmbo ligt dat ietwat anders, omdat het nog steeds om 'algemeen vormend onderwijs' gaat. Bovendien zal men zich de vraag stellen: is het wel mogelijk als de taalvaardigheid in het Engels nog niet erg groot is? Anders gevraagd: Zijn er beroepssituaties waarin de leerling effectief kan communiceren? In een beroepscontext zal de leerling vermoedelijk slechts met eenvoudige communicatieve situaties worden geconfronteerd. Het is zinvol hem op dit soort situaties voor te bereiden, waarbij het te bereiken niveau van taalvaardigheid niet al te hoog moet worden aangezet.

⏐ 54

Anders dan voor Nederlands geldt dat de vmbo-leerling het Engels in de praktijk meestal slechts in een beperkt aantal beroepssituaties nodig heeft. Wat gespreksvaardigheid betreft zal het over het algemeen vooral gaan om klantcontacten, misschien sporadisch om eenvoudige contacten met leidinggevenden en collega’s. In sommige beroepsrichtingen zal een leerling ook op zijn vakgebied eenvoudige instructies moeten kunnen lezen. Anders dan voor Nederlands geldt voor het Engels dat het verwerven van de hiervoor benodigde taalvaardigheid relatief meer inspanning, tijd en specifieke focus vergt. Integratie zal in de praktijk vooral betekenen dat de situaties waarin de leerling de taal leert gebruiken en de rollen waarin hij die gebruikt, worden uitgebreid. Dus hij leert niet alleen Engels voor zijn rol als klant maar ook voor zijn rol als ‘dienstverlener’. Qua vakinhoud hoeft dat geen al te grote consequenties te hebben omdat de taalhandelingen waar het om gaat in de meeste (avo)-methodes al geoefend worden. Denk aan het 'algemene' Engels dat niet alleen in beroepssituaties van pas komt: iemand begroeten, jezelf kunnen voorstellen, een afspraak maken, het lezen of luisteren naar instructies. Het ERK Wat betreft het selecteren van situaties en de taalvaardigheid die verwacht mag worden, staat een zinvol hulpmiddel ter beschikking, het Europees Referentiekader (ERK). Het ERK is de niveaustandaard waaraan alle taalexamens in Europa momenteel worden gerelateerd, ook die van het vmbo.In het MBO speelt het ERK al een redelijk belangrijke rol bij de formulering van de eindtermen en de competentieprofielen. De ERK-niveaubeschrijvingen blijken goed te passen bij competentiegericht onderwijs. Het gaat hier immers ook om beschrijvingen van wat een vreemde taal spreker kan, dus hoe competent hij in een taal is. Kenniscentra zoals bijvoorbeeld Ecabo formuleren de taalcompetenties die nodig zijn voor bepaalde beroepsbeoefenaren in termen van het ERK. Het ERK brengt de situaties in beeld wat een leerder kan of moet kunnen binnen bepaalde niveaus. Via 6 niveaustappen (A1, A2, B1, B2, C1, C2) worden de situaties steeds complexer, en dus wordt er steeds meer gevraagd van de vaardigheden die de leerder hiervoor nodig heeft.

⏐ 55

Het ERK geeft daarvoor de nodige criteria. Kan hij bijvoorbeeld op A1 nog volstaan met heel korte zinnen of losse woorden, op hogere niveaus moet hij langere en complexere zinnen kunnen produceren. Ook voor het vmbo biedt het ERK veel aanknopingspunten. Vanaf 2007 zijn de eindtermen voor het vmbo gedeeltelijk gekoppeld aan het Europees Referentie Kader. De niveaucriteria in de eindtermen van het vmbo en de niveau-eisen van het ERK (zoals die in Taalprofielen zijn samengevat) zijn daarvoor door de SLO met elkaar vergeleken. Voor Engels in de beroepsgerichte programma’s zijn de uitkomsten:

KB BB

Lezen

Luisteren

B1 A2

B1.1 A2.2

Gesprekken voeren A2.2 A2.1

Spreken

Schrijven

A2.2 A2.1

A2 A1

Situaties selecteren met ‘Taalprofielen’ Voor alle niveaus zijn in de publicatie 'Taalprofielen’, (zie literatuur blz. 57) dat gebaseerd is op het ERK communicatieve situaties uitgewerkt. We vinden daar situaties voor de vijf vaardigheden: gesprekken voeren, spreken, luisteren, lezen en schrijven. Stel we zijn op zoek naar een beroepsgerichte situatie voor gespreksvaardigheid op het laagste niveau. We kijken dan bij Gesprekken voeren A1 (Taalprofielen blz. 53). Hier zien we bijvoorbeeld de volgende (werk)situaties: ‘een bestelling opnemen op een terras’. ‘Vertellen waar het postkantoor is’. De prijs noemen van een product in een winkel’. Taalvaardigheden op niveau Het is belangrijk te beseffen dat een taalgebruiker op niveau A nog sterk afhankelijk is van de hulp en welwillendheid van de gesprekspartner. Dat betekent logischerwijs een beperking voor zijn rol als dienstverlener. Toch kunnen gesprekken die een hoog voorspelbaarheidgehalte hebben ook door een spreker op A2-niveau effectief gevoerd worden. Te denken valt aan dienstverlenende

⏐ 56

gesprekken zoals aan de receptie, serveren in een restaurant, de weg wijzen in de winkel e.d. Wat taalvaardigheid op A-niveau betreft geeft het ERK aan dat het gaat om routines, waarbij de taalgebruiker gebruik maakt van “standaard patronen met uit het hoofd geleerde uitdrukkingen en kleine groepen van woorden waarmee beperkte informatie wordt overgebracht”. Dat betekent dat je minder van leerlingen vraagt om aan de hand van regels en grammatica zinnen te ‘bouwen’, maar dat je ze vooral stukken van zinnen laat eigen maken waarmee ze kunnen variëren. (In de theorie heet dat dat er meer sprake is van formulaic speech dan creative speech.) Grammaticafouten maken mag, zolang de bedoeling maar overkomt. Er mag verlangd worden dat eenvoudige constructies correct zijn, maar er mogen best fouten, zelfs elementaire fouten gemaakt worden. Situaties aanbieden in het vmbo In het beroepsonderwijs is te zien dat leerlingen werken met zogenaamde taaltaken. Er wordt een beroepssituatie geschetst, en daarin moet een leerling een taak uitvoeren in de vreemde taal. (Zie bijlagen) Vergelijkbaar daarmee zijn de situaties in een taaldorp, waarmee ook docenten vmbo vaak ervaring hebben. In het taaldorp figureren leerlingen meestal als ‘klant’, in beroepsgerichte taken als ‘dienstverlener’. Belangrijk verschil is dat in de rol van dienstverlener naast taalvaardigheden ook beroepscompetenties een belangrijke rol spelen, en daar kan in geïntegreerde taken aan gewerkt worden. Met name is het in het kader van integratie relevant om de rol van de dienstverlener wat meer uit te werken. een voorbeeld zou dan zijn: Je werkt als serveerster/serveerder op een terras. Aan jou wordt gevraagd hoe bepaalde drankjes in het Engels heten. Je moet dat nu uitleggen.

⏐ 57

Voor het in elkaar zetten van dergelijke taken zijn formats handig. Het eenvoudigste format biedt de indeling van de webquest, ook een vorm van een taakgerichte opdracht. Hieronder vindt u deze indeling. Wat er precies in zo’n taak moet zitten, wil het tot zinvol leren leiden, staat onder ‘inhoud’ Het voorbeeld laat zien hoe dat er in de praktijk zou kunnen uitzien.

⏐ 58

Indeling Inleiding

Inhoud Er moet een duidelijke en realistische situatie zijn

Taak

Er moet een duidelijke eindprestatie zijn en dat moet in ieder geval taalproductie, mondeling of schriftelijk zijn

Proces

De leerlingen krijgt hier aanwijzingen hoe hij te werk moet gaan. Van belang is dat er een planningsfase is, zodat later niet alleen op het ‘product’ maar ook op het proces teruggekeken kan worden. Dit is ook de plaats voor input: Er moet duidelijke ‘input’ zijn van het soort gesprek dat we verwachten. Dus een of meer te beluisteren (!) en te lezen voorbeeldgesprekken in de vreemde taal, zodat de leerling hoort en ziet wat de bedoeling is. Voldoende oefeningen met de nodige uitdrukkingen ‘dan naar links, hier naar rechts’, ‘kan ik u helpen?', enz. om het straks ook echt zelf te kunnen. Gelegenheid om het interactief te oefenen, bij voorbeeld met information gap oefening De leerling krijgt ‘eisen’ waaraan de eindprestatie moet voldoen. Leerlingen kunnen trouwens bij de formulering hiervan ook betrokken worden.

Beoordeling / feedback

terugblik

⏐ 59

Hier kijkt de leerling terug op zijn product en het proces. Belangrijk is ook om de opdracht (eventueel licht gevarieerd) nog eens te laten uitvoeren om leerlingen de kans te geven de verworven inzichten toe te passen.

Voorbeeld Je staat in je bedrijf en er komt iemand binnen… Je vertelt die persoon waar hij moet zijn en hij snapt het Op internet zijn steeds meer geschikte audioen videofragmenten te vinden: http://esl/about/com/libary/ listening/bllis_reservation.htm een plattegrond voor je neus en docent vertelt in de vreemde waar je naar toe moet ‘lopen’ op de plattegrond. http://bogglesworldesl.com/ox/ DirectionsByStreetA.doc

Je mag wel fouten maken maar het moet te snappen zijn wat je zegt. Standaardzinnetjes zoals … moeten foutloos. Kijk de klant aan als je uitleg geeft.

Dit soort taken kunnen heel goed naast de leergang gebruikt worden. Meestal zal het niet veel moeite kosten om een thematische aansluiting te vinden zodat om de paar weken een dergelijke taak, alleen of in groepjes, uitgevoerd kan worden. Te denken valt aan hoofdstukken over ‘iets kopen in een winkel’, ‘iets bestellen in een restaurant’ uitbreiden met eenvoudige situaties waarin de leerling de rol van dienstverlener oefent. Valkuilen De ervaring leert ondertussen dat bij het maken van taaltaken auteurs nog wel eens in valkuilen willen stappen: − Er wordt vaak geen of weinig input geboden. Om productief te ‘presteren’ moet receptief materiaal worden aangeboden. − Er wordt teveel ‘creative speech’, en te weinig ‘formulaic speech’ van de leerlingen gevraagd. − De taak is wel realistisch, maar er wordt geen rekening gehouden met de onverwachtheid van gesprekssituaties. Een dialoog schrijven kan zinvol zijn, maar helaas loopt een gesprek altijd anders. − Er worden geen expliciete eisen geformuleerd waaraan de prestatie van de leerling moet voldoen. Voorbeelden Voorbeelden van taaltaken zijn ook op internet te vinden: http://trefpunttalen.kennisnet.nl/projecten/vmbo Hieronder staan nog twee voorbeelden van taaltaken: een voorbeeld van een taaltaak op niveau A1, met een situatie die is afgeleid van de can-do-statements uit het ERK en een voorbeeld van een aansprekende taaltaak op niveau A2, waarschijnlijk vooral geschikt voor KB-leerlingen. Deze taaltaak komt van de website Worldwide 2e druk, www.worldwide.nl van Uitgeverij Malmberg en is gemaakt door Polly Perkins Samenvatting Integratie van Engels in beroepsgericht onderwijs betekent volgens ons vooral een uitbreiding van situaties en rollen waarin de leerling de taal oefent. Om de situaties te vinden, kan gebruik gemaakt worden van het ERK en ‘Taalprofielen’. Daar zijn ook de criteria te vinden waarmee de prestaties van leerlingen beoordeeld worden en

⏐ 60

dat geeft houvast voor de onderwijsinhoud. Aangezien de eindtermen voor gespreksvaardigheid niet boven A2 uitkomen, zal vooral gezocht moeten worden naar taalsituaties waarin routines een belangrijke rol spelen. In de situaties waarin de leerling de rol van beroepsbeoefenaar vervult, kunnen taalvaardigheden en beroepscompetenties op een zinvolle wijze gecombineerd worden. Literatuur Council of Europe, Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment, Strasbourg, Raad van Europa, 2001 Liemberg, E. en D.Meijer, Taalprofielen, Enschede, 2004

⏐ 61

Voorbeeld taaltaak Engels: Taalniveau A1 Gespreksvaardigheid Opdracht: Een afspraak maken met een buitenlandse gast (Voor docenten: Een voorbeeld van de uitvoering van de taak, is te vinden op: https://videoportal.kennisnet.nl/ kvp/getAsset.do;jsessionid=0E8C4C6DB6E7A14CFEA6E3951E100F9A? assetId=15408) Situatie Bij jullie op school/in je bedrijf is een groep buitenlandse leerlingen/gasten. Met een van hen ga je een afspraak maken. Instructie De docent en de leerder voeren deze opdracht samen uit. Ze gebruiken daarbij elk een eigen rolkaart, die ze niet aan elkaar laten zien. Rollen De leerling speelt zichzelf. (rol A) De docent speelt de buitenlandse leerling. (rol B) Rol A

Rol B

Taak

De leerling moet een afspraak maken.

Spel

Je wilt met de buitenlandse leerling een afspraak maken voor een etentje op een van de volgende dagen. Je kijkt in je agenda om tot een tijdstip en datum te komen Jij begint.

⏐ 62

Je bent een buitenlandse leerling. Een leerling van de school waar je op bezoek bent, wil een afspraak maken voor een etentje op een van de volgende dagen. Je kijkt in je agenda om tot een tijdstip en datum te komen

Hulpmiddelen Voorbeeldzinnen: Would you like come for dinner to Can you How about What Yes, I'd love to That would be nice No, I'm sorry, I I'm can't

What would be the best time? Is 7 o' clock OK? What about 6.30?

next Sunday? at my house this Saturday? in town at a restaurant on the 15th? next Tuesday?

busy in a meeting away on business May be seven o'clock? Or is that too early? OK, that would be fine.

Woordenschat: − dagen van de week − tijden − uitnodigen en op uitnodigingen ingaan

Tips voor docent en leerling: − Docent en 1 leerling oefenen eerst de opdracht terwijl de rest luistert − Doe daarna de opdracht in tweetallen, de docent loopt rond en luistert mee, helpt − Noteer gemaakte afspraak in agenda op werkblad, docent checkt dit bij het rondlopen, werkblad kan in dossier. − Vervolgopdracht: er is nog een gast die niet bereikbaar was, schrijf hem samen een e-mail om hem/haar uit te nodigen. Zet plaats, datum en tijd in de e-mail. Kijk het zelf na en verbeter. Bewaar in dossier.

⏐ 63

Rolkaarten:

Rolkaart A You would like to invite your foreign guest to dinner this week. Look at your diary and invite your partner on a day that suits you. Agree on a date when you are both free, then arrange when and where to meet. You start. 14

17

Saturday 1400 excursion to Artis in Amsterdam 1800 drinks and dinner at De Jaren Sunday 1600 uur visit Rijksmuseum in Amsterdam Monday 1500 excursion in Utrecht Tuesday

18

Wednesday

19

Thursday

15 16

⏐ 64

Rolkaart B You have a number of appointments in the coming week. Look at your diary and listen to your partner's invitation. Agree on a date when you are both free, then arrange when and where to meet. Student A starts. 14

Saturday

15

Sunday

16

Monday 10.00 a.m meeting in Den Haag Tuesday

17 18 19

Wednesday 9.00 - 20.00 cinema Thursday the manager’s farewell dinner

Voorbeeld taaltaak Engels: Taalniveau A2 Bron: Malmberg Worldwide bewerking voor A2 door SLO Webtask 10, Jaar 3, Retail/Techniek Introduction Heels on wheels

⏐ 65

Je hebt op zaterdag een baantje in een kinderschoenenwinkel. De laatste tijd vragen veel mensen naar een nieuw soort trainingsschoen met ingebouwde wieltjes. Bijvoorbeeld: zijn ze wel gezond? De vragen komen meestal van Amerikaanse en Engels ouders, want de winkel is vlakbij een International School. The assignment consists of five parts: 1. Situation: First you are going to read more about the shop and the situation. 2. Your task: Here you will find out exactly what your boss wants you to do. 3. Questions: By answering these questions you will find all the information you need to write the memo and a description of the shoes. 4. Memo: You are going to write a memo for your boss, Joop van Leer with all the information he needs (in Dutch) and also a description of the shoes (in English) for an American customer. 5. You are also going to practise with a colleague, describing the shoes in English. But first of all, you are going to read more about the shop and the new type of shoes. The situation Van Leer Schoenen, specialist in schoenen voor kinderen

Foto: Pediroda

⏐ 66

Van Leer Schoenen is well known in the town as the specialist in shoes for children Joop van Leer is the owner of the shop. He also does most of the buying of shoes for his shop. Before he stocks and sells his shoes he always likes to know a bit about them. Several of his regular customers have been asking about ‘Heely’s slide shoes’. They are very popular in America and the UK. But are they a good idea and safe to wear or not?

pink girl protection Your task Joop van Leer wants you to: 1. Find and write down in Dutch a description of the shoes including how much they cost 2. Write a memo in Dutch about the shoes explaining the how the shoes work and also the dangers. 3. Write a list of at least three important points that your Englishspeaking customers should know. 4. Make a conversion table (tabel) voor English en Dutch shoe sizes (schoenmaten). (English and Dutch shoe sizes are different. Adult size (maat) 4, in England, is size (maat) 37 in the Netherlands.) 5. Practise with a colleague explaining the important aspects of the shoes in English. You will then be able to tell customers in English about the shoes.

⏐ 67

Questions and Steps Now you are going to follow the steps and answer the questions. This will help you to find the information you need to complete the task. Print out the questions and use them when you are looking for information on the Internet. 1. What are ‘Heeley’s slide shoes’? Go to ‘Google’ and type in your search words. You can try ‘ slide shoes’ or ‘shoes on wheels’. Write down a description in Dutch. This site shows a video on how to use them. http://www.skates.com/SearchResults.asp?Cat=161857 2. This site also sells Heely’s slide shoes http://www.flywalk.co.uk/Heelys-Skate-Shoes/Heelys-SlideBlack-Shoes-7104.htm . It gives some more information and some product details. How much do they cost in the UK? 3. What do they cost in euros? You can find a currency converter on the Heeley’s site ( left-hand side) 4. You can convert the shoe sizes by looking at the Heely site again (left-hand side) or by clicking on http://www.onlineconversion.com/clothing.htm. Write down the shoe sizes in Dutch and English or print out a conversion chart 5. Some countries are worried about the safety of these shoes. Click here http://www.safety-council.org/info/child/heely.html for more information. - List at least three safety points in this article. How long does it take to learn to wear Heeley’s shoes safely? Memo Joop van Leer wil de volgende dingen weten: Nederlandse memo: 1. Een beschrijving van de schoenen en de beschikbare Nederlandse maten. 2. Ongeveer de kosten van de schoenen. 3. Hoe de schoenen werken en wat de gevaren zijn. Engelse informatie voor de Engelse klanten: Information about Heely's slide shoes 1. ... 2. ... 3. ...

⏐ 68

Hieronder vind je een dialoog die je met een vriend(in) kunt oefenen. De rol van klant is al ingevuld. Client: I am interested in a pair of trainers with wheels for my 12- year- old son. Could you tell me something about them? You: Client: I have heard they can be dangerous. You: (vergeet de video niet!) Client: How much do they cost ? You: Client: He has shoe size 4 in England. What size is that in Holland? You: Client: When will you have them in the shop? You: (bestel en bezorging – informatie op de Heeley’s site) Client: Are there any accessories to go with the shoes? You: Client: Thank you for the information You:

⏐ 69

Bijlage SLO-concept Competentiegericht leren in een notendop In 2003 heeft SLO een theoretisch concept competentiegericht leren in het vmbo ontwikkel. Dit concept is samen met zes pilotscholen door ontwikkeld en uitgebreid. Een korte omschrijving van dit concept vindt u in deze bijlage. In andere publicaties van de vmboreeks van SLO is het concept uitgebreid beschreven en zijn ervaringen van scholen verwoord. Een competentie omschrijven we als het vermogen van iemand om in bepaalde situaties adequaat gedrag te vertonen. Toelichting: − Bepaalde situaties: het gaat om situaties, die samenhangen met een bepaald beroep of functie, met een bepaalde behoefte vanuit de samenleving en/of met een bepaalde behoefte aan persoonlijke zorg. − Adequaat gedrag: betreft die inzet van handelingen die in de gegeven situatie het meest passend zijn; dit verwijst naar de mate van flexibiliteit van iemand om, gegeven de situatie, zijn repertoire aan handelingen verschillend en in verschillende mate aan te spreken en in te zetten. Competentie blijkt als iemand in verschillende situaties met verschillende complicerende factoren adequaat kan functioneren. − De hier genoemde verschillende situaties bevinden zich binnen één of meer bepaalde beroepen of functies, één of meer bepaalde behoeften vanuit de samenleving en/of één of meer bepaalde behoeften aan persoonlijke zorg. − De als zodanig begrensde situaties zijn gelijkwaardig in complexiteit, maar zij hebben steeds hun eigen complicerende factoren. Iemand wordt competent genoemd als hij die handelingen inzet die het beste passen bij de gegeven situatie, én als hij blijk geeft dit in gelijkwaardige situaties ook te kunnen.

⏐ 71

De inzet van de juiste handelingen veronderstelt het gebruik van bepaalde kennis, vaardigheden en houdingen. Hoe het uiteindelijke gedrag er uit ziet wordt ook bepaald door de persoonlijke eigenschappen van de persoon.

Competentie in een schema Wat heb je daarbij nodig? Voorwaardelijk

Competentie

Kennis Vaardigheden Houdingen

Wat ga je doen?

Activiteit - verkopen/ serveren - installeren Relatie met examenprogramma

Situaties Complicerende factoren Fysieke omgeving

Waar gaat het gebeuren?

Het project 'De Kern van de algemene vakken in het vmbo' is gericht op het in beeld brengen van de voorwaardelijkheden: 'welke kennis en vaardigheden zijn tenminste noodzakelijk om een bepaalde activiteit in een bepaalde situatie naar behoren uit te kunnen voeren?' Voor meer informatie zie: www.slo.nl/voortgezet onderwijs/vmbo

⏐ 72