M et ho d es o m er
LESGEVEN AAN
va n t e m a k en
die het moeilijk hebben op school
Kathleen Palmer Cleveland heeft een langdurige ervaring in het onderwijs en in de begeleiding en opleiding van leraren.
DIE HET MOEILIJK HEBBEN OP SCHOOL
In samenwerking met
Clevelands weg naar betere resultaten kent vele afslagen. Ze komt met uitgewerkte voorstellen om de negatieve kijk van jongens op het leren te veranderen. Het is belangrijk, benadrukt zij, om jongens weer het vertrouwen te geven dat ze het kunnen. Laat jongens zich niet terugtrekken in negatief gedrag, dat ze als beschermlaag gebruiken, en breng ze leervaardigheid bij voor school en voor het dagelijkse leven. Maak ze sterk!
LESGEVEN AAN JONGENS
JONGENS Veel jongens hebben het moeilijk op school. Hun leerprestaties blijven vanaf het begin van de basisschool tot in het voortgezet onderwijs achter bij wat we van ze kunnen verwachten. In Lesgeven aan jongens die het moeilijk hebben op school zoekt auteur Kathleen Palmer Cleveland niet alleen naar de oorzaken, maar ook naar oplossingen voor het probleem. Ze put uit groot opgezette onderzoeken die wereldwijd zijn gedaan, haalt voorbeelden aan uit de dagelijkse praktijk en gaat diep in op de complexiteit van het onderwerp. Ze zegt onverbloemd dat er geen magische oplossing is die voor iedere jongen geldt. Maar ze is ervan overtuigd dat haar antwoorden wel een magische uitwerking hebben op de jongens die op school achterblijven.
KATHLEEN PALMER CLEVELAND
gesl aagd e l eer l in gen
LESGEVEN AAN
JONGENS die het moeilijk hebben op school
Me th ode s om e r ge s l aagde l e e r l in ge n va n te m a ke n
Antwoorden op een rijtje Voor we verder gaan met het volgende hoofdstuk, is het verstandig om even de ‘aha-momenten’ van de tekst tot nu toe op te schrijven. 1. Wat weet u nu wat u nog niet eerder wist van de manier waarop jongens die het moeilijk hebben op school leren? 2. Welke van de methodes die u nu gebruikt, kunnen het best worden aangepast of benadrukt voor een nog beter resultaat?
Hoofdstuk 6
3. Welke gedachte of methode viel u het meest op? 4. Kies een idee of methode van de hier beschreven route die u direct zou kunnen invoeren.
Route 2: Leiden
Hoe verder? In Route 2 (leiden) zullen we dieper ingaan op het begrip van betrokkenheid van de jongens bij het ontwikkelen van hun eigen succes. Drie nieuwe aanknopingspunten (heldere doelen, informatieve feedback en positieve bekrachtiging) geven ons de middelen om de voorwaarden te scheppen voor het behalen van goede leerprestaties en om onze jongens te helpen zelf de meest afleidende gedragingen in bedwang te houden die hun leren en ons lesgeven in de weg zitten.
Dingen die er het meest toedoen mogen nooit afhankelijk zijn van dingen die er het minst toe doen. - Johann Wolfgang von Goethe
‘Route 2: Leiden’ gaat over heldere communicatie in de vorm van verwachtingen, feedback en bekrachtiging om een jongen die worstelt met de school zichzelf te laten helpen. De sterke band tussen leraar en leerling en een ondersteunende leeromgeving zijn de basis voor de drie aanknopingspunten in dit hoofdstuk. Deze bieden de middelen waarmee we een onderpresterende jongen op onderwijsinhoudelijk gebied kunnen ondersteunen, terwijl we hem ook kunnen aanzetten tot het nemen van zijn verantwoordelijkheid voor zijn eigen gedrag en zijn eigen manier van leren. Zijn angst voor mislukkingen neemt af als zijn zelfvertrouwen en kennis groeien.
“Jongens weten niet wat wij denken, maar ze trekken conclusies uit wat ze zien en horen.” (Neall, 2002, p. 38).
De communicatievragen in figuur 6.1 (p. 103) zijn geschreven in de taal van de jongens en ze helpen ons te begrijpen wat het verschil is tussen wat we zeggen en hoe de jongens die het moeilijk hebben op school dat verstaan. Net zoals de daden en houding van een leraar signalen uitzenden, geven ook de woorden en de manier van spreken van een leraar een boodschap af. In aanvulling op de ontwikkeling van de mannelijke identiteit en de dynamiek van de verschillende leerstijlen worden de vragen in figuur 6.1 gestrooid op de routes naar nieuwe leerkansen. Houd de vragen in het achterhoofd tijdens het lopen van de routes. 92
93
figuur 6.1
Basisvragen voor communicatie
Sommige van de vragen zien er bekend uit. U kwam ze al eens tegen in het vorige aanknopingspunt. Ik gebruik ze weer omdat ze handig zijn als richtlijnen voor alle soorten van communicatie. Andere vragen lijken op het eerste gezicht weinig met communicatie van doen te hebben, maar als we goed
Soms verpest ik de boel, maar dat betekent niet dat ik dat altijd doe. Er moet een manier zijn voor
kijken, is dat wel het geval. Een leraar die om zichzelf kan lachen en die humor heeft, kan een zeer
mij om door te gaan zonder dat ik te veel wordt gehinderd door mijn eerder zo domme gedrag.
positief effect hebben op de band tussen leraar en leerling, op de leeromgeving en op de aandacht van de onderpresterende jongens. Geïnspireerde, enthousiaste leraren zorgen er voor dat de aandacht gemakkelijker bij zelfs de meest ingewikkelde informatie blijft en dat die beter wordt opgenomen.
Zeg me hoe ik het beter kan doen. Dat wil ik weten. Help me om te begrijpen wat ik goed doe of wat ik leer goed te doen, zowel in het onderwijs als in de sociale omgang. Ik weet niet altijd wat het is en hoe ik er goed gebruik van kan maken.
De verbinding van de lesstof met de werkelijke wereld helpt ook de weerspannige leerling het belang ervan te zien en heel concreet te begrijpen waarom het de moeite waard is om tijd en energie in het opnemen van de informatie te steken. Tot slot beginnen onze jongens, als we ze vertellen waarom ze het goed hebben gedaan en wat ze nog beter kunnen doen, te begrijpen wie ze zijn als leerlingen en hoe ze hun vaardigheden kunnen gebruiken.
Lach eens en doe dat ook om jezelf. Als ik weet dat je fouten mag maken, kan ik die ook van mezelf beter accepteren. Verneder me niet en zet me niet voor anderen te kijk. Ik ga er niet beter mijn best door doen. Ik krijg een hekel aan je en zal je proberen terug te pakken.
Elke vraag helpt te verduidelijken dat hoe een leraar communiceert even belangrijk is als wat hij communiceert. Als we ons bewust zijn van de tien basisvragen (zie figuur 6.1) bij het kiezen van onze woorden en de manier waarop we ze gebruiken, heeft dat een positief effect op de wijze waarop ze worden ontvangen en begrepen door de onderpresterende jongens die daar het meeste baat bij hebben. Aanknopingspunt: heldere verwachtingen Hoe een leraar communiceert met zijn leerlingen heeft een enorme invloed op de vraag of een jongen wel of niet wil gaan leren en daarbij de risico’s neemt die nodig zijn voor betere leerprestaties. Als een van onze hoofddoelen is dat we zijn angst om te mislukken beperken, moeten we leerschema’s
Deel je enthousiasme over de lesstof met me. Help me om ook enthousiast te zijn over wat ik leer. Je geestdrift werkt aanstekelijk. Als ik een fout maak, vertel me dan zakelijk wat het is en doe dat dan onder vier ogen. Begroet me op een manier die toont dat je om me geeft en dat je blij bent dat ik er ben. Laat me begrijpen waarom dingen in het werkelijke leven belangrijk zijn. Het helpt me om meer te willen leren.
ontwikkelen die succes bieden bij elke stap die hij zet. Heldere verwachtingen zijn daarbij van het
Laat het me op één of andere manier weten als ik iets goed doe. Dat hoor ik graag. Je mag het
grootste belang.
ook aan mijn ouders vertellen.
Vanaf het moment dat het leren begint, is de manier waarop een leraar aanwijzingen geeft, bepalend
Behandel me met respect en laat zien wat dat betekent. Soms weet ik het niet en als ik de boel
voor het vermogen van de onderpresterende jongen om zijn werk met succes af te ronden. Duidelijke
verpest, heb ik het meest aan een vriendelijke reactie.
richtlijnen hoe je het werk goed kan doen, zijn een tegengif voor zijn onuitgesproken angst voor mislukkingen. Ze versterken het ‘veiligheidsnet’ van de jongen op een actieve manier, waardoor zijn vrees afneemt en daarmee zijn defensief gedrag of de noodzaak om de aandacht af te leiden. Er is ook een fysiologische, op het brein gerichte reden voor het geven van heldere en duidelijke instructies. Uit onderzoek blijkt dat jongens in het algemeen een minder goed gehoor hebben dan meisjes (‘Canberra’, 2002; Eliot, 2009). Omdat de meeste aanwijzingen op school mondeling worden gegeven, moeten de leraren er zeker van zijn dat jongens - en zeker de jongens die het moeilijk heb-
Bron: Boys, Literacy and Schooling: Expanding the Repertoires of Practice, N. Alloway e.a. 2002, Canberra, Australia: Commonwealth Department of Education, Science & Training. © 2002 Alloway, Freebody, Gilbert en Muspratt; Boys: Getting It Right. Report on the Inquiry into the Education of Boys, House of Representatives Standing Committee on Education and Training, 2002, Canberra, Australia: Australian Government Publishing Service. © 2002 AGPS; Teaching the Male Brain: How Boys Think, Feel, and Learn in School, A. N. James, 2007, Thousand Oaks, CA: Corwin Press. © 2007 A. N. James; Improving the Educational Outcomes of Boys: Final Report to ACT Department of Education, Youth and Family Services, A. J. Martin, 2002, Tuggeranong, Australian Capital Territory: Department of Education, Youth and Family Services. © 2002 A. J. Martin; Bringing Out the Best in Boys: Communication Strategies for Teachers, L. Neall, 2002, Stroud, UK: Hawthorne Press. © 2002 L. Neall; Raising Boys’ Achievement (Research Report No. 636), M. Younger en M. Warrington, 2005, Cambridge, UK: Department for Education and Skills. © 2005 Younger en Warrington. Aangepast met toestemming.
ben op school en dus minder snel om hulp zullen vragen - elke aanwijzing van het begin af aan horen om te voorkomen dat ze onnodig fouten maken, in verwarring raken en daardoor dichtklappen. “De jongens moeten doelen hebben voor de heel korte termijn, die zeer goed bereikbaar zijn. Ze moeten weten wat ze onmiddellijk kunnen bereiken - niet over een week, niet over twee dagen, maar meteen, hier en nu. (…) Ik vind het heel belangrijk, en vooral met jongens, de volgorde van handelingen uit te leggen waarbij ze betrokken zullen zijn, wat het doel is, waarom ze het moeten doen en hoe ze er door worden beoordeeld.” (‘Canberra’, 2002, p. 81).
94
95
Gereedschap: Beknopte en effectieve aanwijzingen
Fase 3, verwerking:
In figuur 6.2 staan enkele simpele stappen om de communicatie tussen leraar en leerling te optima-
De informatie gaat naar het werkgeheugen; het brein probeert die te begrijpen en te verklaren.
liseren. De reeks van aanwijzingen ondersteunt het vermogen van een jongen om goed te werken op
Fase 4, onthouden:
drie manieren: door tegemoet te komen aan het verzoek om effectieve communicatie (zie figuur 6.1),
De informatie gaat naar het lange-termijngeheugen; het brein heeft voldoende verbindingen
door zijn verstandelijke inzet te optimaliseren en door voortdurend het vermogen van de jongen als
competente en capabele leerling te stimuleren.
Het meest opvallende aspect van deze cyclus voor elk lerend persoon, maar zeker voor de onderpres-
Van de vele gereedschappen in dit boek, is de reeks van aanwijzingen een van de meest praktische
terende jongen, is dat elke fase van het leerproces afhankelijk is van de voltooiing van de voorgaande.
waarmee we een jongen die het moeilijk heeft kunnen helpen. Helpen om weer vertrouwen op te
Als het brein niet begint met de eerste fase, dan zal er geen tweede, derde of vierde fase komen. Het is
bouwen in zijn leercapaciteiten, om zelfredzaamheid te ontwikkelen en om in vertrouwen met ande-
dus van het grootste belang om direct de aandacht te krijgen van een onderpresterende jongen. Hij
ren om te gaan. Hoe vaker dit gereedschap wordt gebruikt, hoe groter het effect zal zijn. We bekijken
heeft er het meeste baat bij als hij goed oplet en in staat is de stof die we hem in fase 1 en 2 aanbieden,
elke stap op zijn specifieke doel, zijn relevantie tot het leerproces, hoe het er in de praktijk uitziet en
te onthouden. Dat kan hij dan gebruiken om de stof te begrijpen of zijn werk af te maken (fase 3). Het
waarom het de jongens waar het hier om gaat, helpt bij het leren.
belangrijkste is dat hij onthoudt wat hij heeft geleerd (fase 4). Voor jongens die niet gefocust zijn, te
gelegd tussen oude en nieuwe gegevens om het voor later gebruik op te slaan (Sousa, 2006).
druk, onoplettend of gemakkelijk afgeleid is het in dit hele proces een grote uitdaging om geconcenfiguur 6.2
Beknopte en effectieve richtlijnen
treerd te blijven werken. Hoe ziet het er uit?
Veel leraren gebruiken al simpele methodes om de situatie te veranderen zonder dat ze dat zelf
Stap 1
Verander de situatie.
Stap 2
Leg het belang uit.
Stap 3
Wees kristalhelder.
Stap 4
Gebruik verschillende zintuigen.
Stap 5
Controleer of het begrepen is.
Stap 6
Geef de duur aan.
Stap 7
Koppel mondelinge opdrachten instructies aan hoorbare start- en stopsignalen.
Stap 8
Zorg voor ondersteuning.
Stap 9
Waarschuw op een eerlijke manier.
Zeg: Als je me hoort, klap een keer in je handen. Klap dan zelf. Leerlingen doen dat ook.
Stap 10
Erken inspanningen.
weten. Het licht aan doen, in de handen klappen of de hand even omhoog tillen zijn daar voorbeelden van. Als u dit al met het goede effect doet, dan moet u daarmee vooral doorgaan. Anders zou u ze eens moeten proberen. Hieronder staan er ook enkele. Luister en klap in je handen
Zeg: Als je me hoort, klap twee keer in je handen. Klap dan twee keer. Meer leerlingen zullen volgen. Spreek zachter en zeg: Als je me hoort, kijk dan naar mij. Op dat moment zullen alle leerlingen, zelfs degenen die niet klapten, gefocust zijn en bereid zijn om te luisteren.
Bron: Boys and School: Challenging Underachievement, Getting It Right! K. Cleveland. © 2008 TeacherOnlineEducation.com. Met toestemming overgenomen.
Waarom werkt het? Stap 1: Verander de situatie
Door zachter te spreken en zo een opdracht te geven, onderbreekt de leraar andere activiteiten en
Bent u wel eens begonnen met aanwijzingen te geven in de klas om te ontdekken dat u weer opnieuw
gesprekken. Hij bereidt zijn leerlingen voor om naar zijn normale stemgeluid te luisteren. Als een
kon beginnen omdat één of meer leerlingen niet luisterden? Een praktische en effectieve manier om
leerling nog geen aandacht heeft voor de leraar als hij deze stap zet, zal de aandacht van de leer-
dit te voorkomen, is het veranderen van de situatie in de klas voor u begint. Als dat lukt worden eerde-
ling door de stilte worden getrokken.De leraar hoeft daarvoor niets te zeggen of te doen.
re denkprocessen en fysieke activiteiten afgesloten en kan de leerling zich richten op wat gaat komen. Gegevens van brain-based learning tonen ons waarom een veranderde situatie voor onderpresterende
Variatie
jongens zo belangrijk is bij het leren. In het kort komt het er op neer dat onze hersenen normaliter een
In het voortgezet onderwijs vinden leerlingen het klappen in de hand vaak kinderachtig, maar de
zeer precies pad volgen tijdens het leren:
derde stap, het zachter spreken en rustig wachten, is nog steeds zeer effectief.
Fase 1, eerste zintuiglijke waarneming:
De informatie komt bij het sensorisch geheugen en wordt waargenomen.
Het stopfluitje
Fase 2, eerste cognitieve waarneming:
•
Neem een fluitje dat een herkenbaar en niet onprettig geluid geeft.
De informatie gaat naar het korte-termijngeheugen; het brein ontwaakt en ziet het komen.
•
Bepaal het signaal dat je af wilt geven. Als je er één keer op blaast, moeten de leerlingen hun
96
97
hand opsteken om aan te geven dat ze luisteren. Hand omhoog betekent ook mond dicht.
dus aangestuurd door de linkerhelft van de hersenen en omgekeerd. Door de bewegingen moeten
Oefen dit signaal en de reactie een paar keer. Doe dat ook op momenten dat het niet wordt
onze hersenen harder werken (Hannaford, 2005). Voor jongens die van fysieke uitdagingen hou-
verwacht. Daag de klas uit om zo snel mogelijk te reageren. Maak een spelletje van de
den, kan het leuk zijn om de oefeningen in de klas voor te doen. En dat vergroot weer hun gevoel
oefeningen. Als de leerlingen gewend zijn om snel te reageren, gebruik het fluitje dan voor je
van eigenwaarde.
•
begint met het geven van aanwijzingen. Variatie
Waarom werkt het?
Leerlingen in het voortgezet onderwijs reageren goed op meer algemene aanwijzingen van de leraar. Die zegt dan iets als: “We gaan staan, rekken ons uit, rollen met ons hoofd van schouder naar
Net als met de luister-en-klapmethode, zal een frequent gebruik sneller een verandering van de
schouder, stampen met de voeten en lopen even heen en weer terug.”
situatie tot stand brengen. Hier wordt echter alleen een geluidssignaal gebruikt. Het werkt enkel als de mondelinge opdracht om op te letten van het begin af aan gepaard gaat met het fluitsignaal. Geleidelijk aan zal het niet meer nodig zijn om de mondelinge opdracht te geven. Dat komt omdat
Stap 2: Leg het belang uit.
de leerling het verband legt tussen het fluitsignaal en het opletten. De twee signalen komen samen:
De Grote Vier noemen herhaaldelijk dat het benadrukken van de praktische relevantie een effectief
als de leerling het geluid hoort, herinneren de hersenen zich de mondelinge opdracht om op te
middel is om de aandacht van jongens vast te houden (Alloway e. a. 2002; ‘Canberra’, 2002; Martin,
letten.
2002; Younger & Warrington, 2005). De Canberra Study legt bijvoorbeeld uit dat “jongens graag zien in hoeverre wat ze leren van belang is in het leven na schooltijd of na het afronden van de school.
Variatie
Door het toevoegen van iets leuks of iets nieuws wijzigt de situatie in de klas. Deze manier kan echt voordelen hebben voor de leerling. De leerling kan zich beter concentreren door de positieve
Ze vinden het moeilijk om hun best te doen voor iets wat niet echt relevant is” (2002, p. 72). Door de relevantie van een taak uit te leggen, ontstaat een context voor hetgeen we jongens willen leren. Zij kunnen er daardoor direct de waarde van zien. En als dat gebeurt, zal de aandacht vanzelf volgen.
gevoelens die hij krijgt van de gebruikte geluiden en hij zal het geleerde beter onthouden. De positieve associaties kunnen worden bevorderd door ongewone geluiden te gebruiken en de leer-
Hoe ziet het er uit?
lingen te vragen om nieuwe geluiden te bedenken. Je kunt groepjes opdragen om voor elke maand
Als de situatie van de leerlingen is veranderd, wordt verteld wat er gaat gebeuren. De leraar legt uit
een ander geluid te kiezen. De leerlingen kunnen misschien ook stemmen voor een bepaald ge-
hoe de les zich verhoudt tot de kennis die de leerlingen al hebben en nodigt ze uit het leren voort
luid.
te zetten. De lesstof zou op de volgende wijze geïntroduceerd kunnen worden:
•
het lukt. Andere leerlingen van jullie leeftijd konden het ook.
Oppeppers
•
•
Zeg: Dank voor jullie aandacht. We gaan vandaag iets belangrijks doen. Ik vertrouw er op dat
Laat leerlingen een minuut cross-laterale oefeningen doen (dat zijn bewegingen waarbij han-
•
Zeg: In de laatste les hebben we … om iets te leren van …
den of voeten naar de andere kant van het lichaam reiken). Gebruik anders simpele spelletjes
•
Zeg: Vandaag gaan we verder door met … (geef alleen een algemeen beeld).
met veel herhaalde bewegingen, zoals “doe als een…” (bijvoorbeeld doe als een molen, of doe
•
Zeg: Hierdoor kunnen jullie meer vaardigheden opsteken van …
als een ramenwasser, of vang vlinders met een netje).
•
Zeg: Dus, om het nog eens samen te vatten, het doel van deze les is …
Onthoud dat het nodig is dat een signaal de oefening beëindigt, waarna de leerlingen gaan
•
Zeg: OK, laten we maar beginnen (DePorter e.a. 1999).
zitten en hun aandacht op de leraar richten.
• •
Voor dit in de praktijk van het lesgeven wordt toegepast, is het verstandig alle stappen goed
Waarom werkt het?
te oefenen.
Kijk op de eerste plaats eens hoeveel van de basisvragen in figuur 6.1 in deze stap zitten. Het zijn
Als het duidelijk is dat de leerlingen de werkwijze volgen - zowel de lichaamsoefening als het
(2) help me mijn sterke kanten ontdekken; (3) help me ontspannen met leren; (5) inspireer me;
geven van aandacht na het geluidssignaal- kan die in de les worden toegepast.
(7) laat zien dat ik er toe doe; (8) maak het reëel; (10) spreek me met respect aan. Op de tweede plaats helpt zo’n introductie met een algemeen beeld en een verbinding met wat eerder is geleerd
Waarom werkt het?
de jongens met de leerstijlen IV/Weter en IG/Zelfexpressief bij de les te houden en dat geeft ze een
Fysieke bewegingen geven het brein energie door de toevoer van bloed en zuurstof. Cross-laterale
idee wat er gaat komen. Zij willen het grote geheel zien om de details te kunnen begrijpen. Op de
oefeningen voegen daar nog een ander niveau cognitieve stimulatie aan toe, omdat onze ledema-
derde plaats geeft de helderheid over de manier waarop geleerd wordt de jongens met de leerstijl
ten worden bestuurd door de tegenoverliggende hersenhelft. De rechterkant van ons lijf wordt
BV/Doener een extra aanknopingspunt voor de les.
98
99
Stap 3: Wees kristalhelder
een schoolbord of met werkbladen), is het verstandig om de instructies ook hardop voor te lezen. Als
Veel leerlingen raken gefrustreerd als de leraar het ene zegt, maar het andere bedoelt. Dat is ook het
je echter meestal de instructies mondeling geeft, is het raadzaam een hand-out te gebruiken of, en
geval als hij belangrijke stappen vergeet te nemen of aan de leerlingen overlaat wat ze moeten doen.
beter, powerpoint-presentaties of afbeeldingen te gebruiken zodat een jongen die niet zo goed is in
Deze laatst genoemde benadering kan op bepaalde momenten natuurlijk wel, dan noemen we het
het onthouden van gesproken instructie, de informatie visueel tot zich kan nemen.
probleemgebaseerd leren, maar in andere gevallen moeten de aanwijzingen van het begin af aan zo
Bij visuele hulpmiddelen waar aan de geschreven tekst nog dingen kunnen worden toegevoegd (bij
helder mogelijk zijn. Voor het lesgeven aan jongens die het moeilijk hebben, zijn drie gouden regels
een overheadprojector, op kaarten of met een Smartboard), is het mogelijk om de onderpresterende
van toepassing: gebruik weinig woorden, gebruik bekende woorden en geef, als dat van belang is, de
jongen nog beter te helpen door belangrijke woorden te onderstrepen als die worden voorgelezen en
volgorde van de te nemen stappen in cijfers aan (‘Canberra’, 2002; Neall, 2002).
door verschillende kleuren voor de verschillende stappen te gebruiken. Blijf daarin dan wel consequent. Als de belangrijkste woorden altijd met rood zijn onderstreept, zorgt het voor verwarring als
Hoe ziet dat er uit?
ineens een groene stift wordt gebruikt. Als je de leerlingen vraagt om met jou delen van de tekst te
Als de aandacht van de leerlingen is verkregen en de relevantie van de opdracht bekend is, geef dan
onderstrepen of te markeren, activeer je ook de kinesthetische kant.
precieze instructies over de manier waarop de opdracht moet worden uitgevoerd. De leraar van het vorige voorbeeld kan bijvoorbeeld doorgaan met:
Hoe ziet het er uit?
•
Zeg: Er zijn drie stappen die je achtereenvolgens moet doen.
•
Zeg: Stap 1: Eerst moet je…
In plaats van werkbladen voor practicumlessen uit te delen die de leerlingen van tevoren moeten
•
Zeg: Stap 2: Ten tweede moet je …
doorlezen, laat ik ze op een overheadprojector zien (visuele component). Maar ik toon ze zonder
•
Zeg: Stap 3: Als derde moet je …
titel en ik heb woorden en stukken tekst gewist. Ik vraag dan de leerlingen om de chemische stof-
Practicumdetectives bij scheikundeles
fen en apparatuur die we nodig hebben in het laboratorium te sorteren (kinesthetische compo Waarom werkt het?
nent) en we lopen regel voor regel door het werkblad om uit te vinden wat de gewiste woorden
Weinig woorden. Als een leraar maar door praat en door praat, kan een jongen afhaken. Geef
en tekstdelen zijn. De leerlingen komen al snel met een titel voor het werkblad en nog voor het
korte aanwijzingen om hem bij de les te houden.
practicum is begonnen hebben ze de procedures doorgenomen en weten ze wat ze moeten doen
Bekende woorden. Als een jongen niet begrijpt wat zijn leraar zegt, gaat hij - uit angst om af
en met welke stoffen (visuele, kinesthetische en auditieve componenten).
• •
te gaan - liever een beetje raden dan dat hij om nadere uitleg vraagt. Leraar en leerling zien
Bron: Lou Kristopson, Stow, Ohio, VS, Met toestemming overgenomen.
dit probleem vaak pas als het al te laat is.
•
Geef de volgorde van de te nemen stappen aan in cijfers. Voor een leerling die moeite heeft
Waarom werkt het?
om uit geschreven instructies de afzonderlijke stappen te distilleren (vaak de BG/Sociaal en
De leerlingen zien het werkblad op de overheadprojector, nemen het materiaal dat ze gebruiken in
de IG/Zelfexpressief) helpt het om met cijfers aan te geven waar de ene stap eindigt en de an-
handen en bespreken het. Ze discussiëren over de titel en verkrijgen zo de benodigde informatie in
der begint. Jongens die taal, gesproken of geschreven, niet snel verwerken, worden geholpen
drie vormen (visueel, auditief en kinesthetisch). Als je deze sensorische betrokkenheid vergelijkt
door met cijfers de volgorde aan te geven. En bij de feedback kan de leraar duidelijker zijn
met die van een individuele leerling die passief een reeks instructies tot zich neemt, dan zal de
aandacht voor ‘stap 2’ vragen dan voor ‘de tweede zin in de eerste paragraaf van de instruc-
waarde voor een onderpresterende jongen duidelijk zijn. Lou geeft instructie door zijn leerlingen
ties’.
actief te laten onderzoeken wat het practicum de volgende dag zal inhouden. De jongen die het moeilijk heeft op school kan hier op verschillende manieren mee uit de voeten. Zijn brein bouwt
Stap 4: Gebruik verschillende zintuigen
begrip op van de stappen die gezet moeten worden om de taak te doen, in dit geval het practicum.
Het gebruik van verschillende vermogens, ook wel duale codering genoemd, betekent in eenvoudige
Hij kan met de taak aan de slag in plaats van er alleen maar naar te kijken en zonder er echt bij
termen dat een leraar twee of meer zintuigen van de leerling prikkelt tijdens fase 1 van het leerproces
betrokken te zijn. Het gevolg is dat hij door zijn inspanningen zelf tot een resultaat is gekomen.
( in dit geval het geven van instructies). Voor een jongen met problemen vergroot deze benadering
Dat helpt hem vervolgens weer de informatie te onthouden en later weer te gebruiken. Voor de
zijn aandacht en optimaliseert het zijn vermogen om informatie die hij krijgt in de volgende fases te
onderpresterende jongen van het type BG/Sociaal is de mogelijkheid te verwoorden wat hij heeft
verwerken en vast te houden. Dit komt, omdat hij de eerste hoeveelheid informatie via twee of meer
begrepen van onschatbare waarde bij de verwerking en opslag van de relevante informatie. Hij kan
zintuiglijke ‘kanalen’ ontvangt.
zich dat bovendien in wisselwerking met anderen eigen te maken.
Als je bijvoorbeeld de gewoonte hebt om informatie visueel te geven (met een powerpointpresentatie, 100
101
Stap 5: Controleer of het begrepen is
Waarom werkt het?
Bij eerdere discussies over de jongenscode is al duidelijk gemaakt dat veel jongens niet gauw iets
Door tijdens de les regelmatig en routinematig te controleren of de stof is begrepen, zendt de le-
doen wat als vrouwelijk kan worden betiteld. Om uitleg vragen wordt door veel jongens gezien als
raar drie belangrijke boodschappen over zijn verwachtingen uit. Op de eerste plaats geeft hij aan
een zwaktebod, is daardoor ‘vrouwelijk’ en moet dus tegen elke prijs worden vermeden. Een van de
dat het normaal is dat er soms verduidelijking nodig is, op de tweede plaats dat het belangrijk en
eenvoudigste manieren om zo’n situatie te voorkomen is er voor te zorgen dat de leerlingen begrijpen
ook gewoon is om die verduidelijking te vragen en op de derde plaats dat de verantwoordelijkheid
wat je van ze verwacht voor ze een opdracht krijgen. Dit kost wel wat tijd tijdens de les, maar die
voor het vragen naar die uitleg bij de leerling ligt.
investering betaalt zich ruimschoots terug omdat er geen tijd meer wordt verspild aan het corrigeren van onnodige fouten.
Omdat alle leerlingen hun signalen tegelijk en richting de leraar tonen, is de ‘toon-het-aanpak’ veilig voor de jongen die het moeilijk heeft op school. Hij kan reageren op de controle of het begrepen
Hoe ziet het er uit?
is en om nadere uitleg vragen zonder dat hij in de klas een uitzondering is. Als dit proces in de
klas een normale routine is en ook veel wordt gebruikt, is de kans groot dat een onderpresterende
Tweetal check
jongen zich er veilig bij zal voelen. In een klas met een ondersteunende leeromgeving en gemeen-
Na de uitleg vormen de leerlingen tweetallen en bespreken ze wat er is uitgelegd. De leraar kan één
schappelijke principes is deze methode effectiever dan in klas waar veel competitie is.
tweetal naar voren halen en vragen de klas hun bevindingen te vertellen. De bespreking van elk tweetal kan ook leiden tot vragen over onderdelen die nog niet helemaal duidelijk zijn.
Stap 6: geef de duur aan
Waarom werkt het?
Alle leerlingen hebben er profijt van dat ze in eigen woorden formuleren wat ze hebben gehoord en ze leren van de feedback daarop door een klasgenoot. Juist voor de leerlingen van het type BG/
Eric Jensen, deskundige op het gebied van breinvriendelijk leren, beveelt aan om een indicatie te geven over de lengte van een bepaalde opdracht. De leraar kan de leerlingen vervolgens geruststellen door ze te zeggen dat ze meer dan voldoende tijd hebben om hun werk af te maken.
Sociaal of IG/Zelfexpressief is het extra waardevol, omdat zij meer moeite hebben om de juiste achtereenvolgende stappen in procedures te herkennen. Door de verbale interactie met andere
Hoe ziet het er uit?
leerlingen krijgen ze de gelegenheid om de informatie te verwerken . Ook kunnen ze de antwoor-
Zeg: Jullie krijgen ongeveer… (minuten, uren, dagen) om je opdracht uit te voeren. Dat is genoeg
den van hun klasgenoten vergelijken met met de manier waarop zijzelf de informatie hebben be-
om op tijd klaar te zijn.
grepen. Ze kunnen bovendien de volgorde van de te nemen stappen herzien, fouten opsporen en eventuele leemten in hun kennis vullen. Tegen de tijd dat ze zelfstandig gaan werken, hebben ze
een beter idee van de stappen die ze moeten volgen om tot een geslaagd resultaat te komen.
De eerste zin geeft een jongen die dat nodig heeft de informatie om zijn tijd goed in te delen. Voor
Waarom werkt het?
jongens met ADD en ADHD is dit zelfs noodzakelijk. De tweede zin vermindert de zorg die een
Toon het
leerling kan voelen als hij een tijdlimiet hoort. Zoals we weten kan een jongen zo bang zijn dat hij
Als er meerdere stappen zijn voor aanwijzingen, biedt de ‘toon-het-aanpak’ de leraar de mogelijk-
zijn werk niet op tijd af krijgt, dat die angst zijn cognitieve functies verlamt. Hoe meer hij naar de
heid om bij elke stap te zien of de leerling het heeft begrepen. Leerlingen gebruiken signalen om
klok kijkt, hoe meer zijn angst groeit. En hoe groter die angst, des te minder zal hij in staat zijn om
non-verbaal aan te geven of ze iets wel of niet hebben begrepen. Die signalen kunnen bordjes zijn
zijn werk af te maken. Als paniek en frustratie eenmaal toeslaan, schiet het leren er bij in. Het is
met een smiley er op (voor de jongste kinderen) of handgebaren (duim omhoog, omlaag). Ook
een vicieuze cirkel. We willen dat jongens die moeite hebben met tijdschema leren om effectiever
kunnen bordjes met kreten erop als ‘gesnapt’, ‘nog niet’ of ‘bijna’ worden gebruikt. Wie beschikt
te werken, maar hen star houden aan tijdslimieten bevordert dat niet. Die tonen een jongen alleen
over individuele whiteboards, kan deze gebruiken voor snelle ‘toon-het’ terugkoppeling.
maar dat hij tekort schiet, zonder dat we hem te helpen daar iets aan te doen. Onthoud dat het doel van de aanwijzingen is om de jongen die het moeilijk heeft op school te ondersteunen, zodat hij
Na elke stap (of na twee stappen) neemt de leraar even de tijd om aan de hand van de signalen te bekijken of de leerlingen klaar zijn voor het vervolg. Als de leraar ziet dat niet iedereen het heeft
beter gaat leren. Het kan niet de bedoeling zijn de angst zo te vergroten dat succes bij voorbaat is uitgesloten.
begrepen, ook al betreft het maar één leerling, dan weet hij dat hij het nog eens moet uitleggen en hij weet ook voor wie. Door gebruik te maken van een snelle tweetal check betrekt hij alle leerlingen er bij voor het geval dat veel leerlingen de stof niet begrijpen.
102
103
Stap 7: Koppel mondelinge instructies aan hoorbare start- en stopsignalen
Zoals we ook bij stap 5 zagen, komen deze boodschappen beter aan in een klas met een ondersteu-
Wie leerlingen heeft gehad die al aan hun opdracht waren begonnen voor de uitleg was afgerond of
nend leerklimaat en een goede gemeenschapszin, waarin de leerlingen elkaar steunen in plaats van
voor het signaal om te beginnen was gegeven, begrijpt de waarde van deze stap. Leraren kunnen de
met elkaar de strijd aan te gaan. Als het maar vaak genoeg wordt geoefend en er voldoende gelegen-
aandacht van hun leerlingen vasthouden door verbale opdrachten vergezeld te laten gaan van audi-
heid voor wordt gegeven, zal zelfs de meest aarzelende jongen zich veilig genoeg voelen om hulp te
tieve signalen voor starten en stoppen. Onderwijskundige Rick Smith gebruikt bijvoorbeeld een bel:
vragen. Naast het tijdstip is ook de manier waarop om hulp kan worden gevraagd, anders dan in stap
een keer bellen is beginnen en twee keer bellen is stoppen. Een mondelinge instructie gaat vooraf aan
5. In de nu beschreven voorbeelden neemt de leerling het initiatief voor de hulpvraag en het is zijn
het geluidssignaal om te beginnen . De mondelinge instructie om te stoppen wordt ná het geluids-
verantwoordelijkheid om het antwoord op te volgen en toegang tot de aanwezige steun te krijgen.
signaal gegeven. Hoe ziet het er uit?
Hoe ziet het er uit?
Een aantal ideeën voor de oplossing van dit probleem komt uit het gedachtegoed van de gedifferentieerde instructie en in het bijzonder uit het werk van Carol Ann Tomlinson (1999).
Om de opdracht te beginnen:
•
Zeg: Als ik het signaal geef, dan gaan jullie …
•
Geef het geluidssignaal
Om met de opdracht te stoppen:
•
Geef het geluidsignaal om te stoppen.
men. Dat kan van tevoren of tijdens de les. Deze opnames kunnen dan door de leerlingen worden
•
Zeg: Stoppen allemaal.
gebruikt om ze in een later stadium nog eens rustig te bekijken of te beluisteren als dat nodig is.
Neem op!
Door het gebruik van opnameapparatuur (geluid of video) kan de leraar zijn aanwijzingen opne-
Dit is vooral geschikt voor de jongen die auditief is ingesteld, die taal traag verwerkt of die niet in Waarom werkt het?
zijn moedertaal wordt aangesproken. In al deze gevallen kan een eenmalige instructie te weinig
De voorbereidende uitleg draagt twee belangrijke boodschappen uit. De eerste is dat leerlingen
zijn. Hoewel auditief ingestelde leerlingen de voorkeur geven aan het verkrijgen van informatie
moeten wachten en de tweede is de samenvatting van de opdracht die leerlingen moeten uitvoe-
door te luisteren, wil dat niet zeggen dat ze het de eerste keer meteen begrijpen. Als een auditief in-
ren. Voor een jongen die het moeilijk heeft, geeft het consequente gebruik van deze procedure de
gestelde leerling niet kan terugvallen op geschreven instructies of op aantekeningen, kan het voor
herhaling en dat geeft hem een veilig gevoel. Het is weer iets in de klas waar hij op kan vertrouwen.
hem nodig zijn de gesproken tekst meerdere keren te horen. Dat is vooral nodig als er meerdere
Voor jongens met ADD en ADHD, die zowel impulsief als onoplettend zijn, is deze procedure
stappen in worden beschreven.
helemaal effectief. Bij het gebruik van geluidssignalen bij deze stap is het enige bezwaar dat ze, eenmaal ingevoerd, steeds hetzelfde moeten blijven (in tegenstelling tot geluidssignalen die ver-
Leerling expert
andering van de situatie in de les aangeven, waar frequente verandering juist aan te bevelen is).
Het creëren van taken voor leerlingen als ‘huiswerkbegeleider’ of misschien wel ‘onderwerpexpert’ (een term uit het technisch onderwijs voor het voortgezet onderwijs) zorgt er voor dat het nor-
Stap 8: Zorg voor ondersteuning
maal is als de ene leerling de andere helpt. Dit is een middel om leerlingen aan een extra uitleg te
Een onderpresterende jongen die geen nadere uitleg vraagt voor hij aan zijn opdracht begint, zal om
helpen als ze aan hun opdracht zijn begonnen. Behalve dat hij hulp krijgt van een medeleerling,
dezelfde reden ook tijdens zijn werk geen hulp zoeken. Ongeacht de zorgvuldige uitleg van de leraar
kan de jongen waar we het in dit boek over hebben, ook zelf optreden als huiswerkbegeleider of
, zullen er altijd jongens zijn die halverwege hulp nodig hebben. Dat geldt vooral als de opdracht uit
onderwerpexpert. Dat kan erg stimulerend zijn. Om dit goed te laten werken, moeten de taken on-
meerdere stappen bestaat of als de stappen onbekend zijn. De angst om een uitzondering te zijn en te
der de leerlingen rouleren en niet alleen aan de leerlingen met de hoogste cijfers worden gegeven.
kijk te staan belemmert hem, net als bij stap 5. Hier is het nog eens zo moeilijk omdat hij zich niet kan
Om ook een minder zekere jongen daarbij te helpen, kan de leraar hem de instructie van tevoren
verbergen als hij om hulp vraagt. De leraar is dus verplicht de lessituatie zo in te richten dat het voor
geven zodat hij ze thuis, eventueel met zijn ouders, nog eens kan doornemen. Ook kan de leraar de
de jongens waar het hier om gaat, veilig is de hulp die ze nodig hebben, te krijgen. Dat wordt gedaan
stof nog eens met hem doornemen. Een jongen die het moeilijk heeft op school kan ook aan een
door dezelfde drieledige boodschap voor het vragen om uitleg te blijven herhalen voor alle leerlingen:
klasgenoot worden gekoppeld zodat zij samen als begeleiders kunnen optreden.
1.
Het is normaal voor elke leerling dat hij soms uitleg nodig heeft.
2.
Het is belangrijk en ook gewoon dat uitleg wordt gevraagd.
Waarom werkt het?
3.
Het is de verantwoording van de leerling zelf om aan te geven dat uitleg nodig is.
Als we de leerlingen duidelijk maken dat het vragen om uitleg normaal is net als het controleren of we op de goede weg zijn tijdens het werk, dan zal het stigma dat hier aan lijkt te zijn verbonden
104
105
uiteindelijk verdwijnen. Een jongen zal toch zonder scrupules om hulp kunnen vragen zelfs als hij
Hoe ziet het er uit?
zich een uitzondering voelt en zich schaamt voor zijn hulpvraag. Hoe meer we benadrukken dat
Zeg: Dank jullie wel voor het op tijd klaar zijn (of wat er dan ook op tijd moest worden gedaan).
het normaal is, des te makkelijker zal een jongen gebruik maken van de steun van klasgenoten en daar heeft hij ook buiten school profijt van.
Waarom werkt het?
Voor jongens die er vroeger niet zo goed in waren om hun werk op tijd af te hebben, is het belangStap 9: Waarschuw op een eerlijke manier
rijk dat zij erkenning krijgen voor zowel de inspanning om het voor elkaar te krijgen als voor de
De opmerking ‘nog twee minuten, we moeten zo stoppen’ zorgt voor een wijziging van de situatie
keren dat het daadwerkelijk lukt. Een eenvoudige, algemene opmerking aan de gehele klas wordt
zoals we bij stap 1 hebben besproken, maar dient hier ook een ander doel. Het signaal helpt leerlingen
als waardering gezien. Als je de inspanningen van een bepaalde leerling wilt belonen, weet dan
zich voor te bereiden op de komende overgang naar een andere activiteit en helpt bij het tijdschema.
dat je voorzichtig moet zijn met individuele loftuitingen. Als de leerling in kwestie glundert als hij
Daarmee is de kans kleiner op frustratie dat het werk niet op tijd klaar is.
in het openbaar wordt geprezen, dan is een openlijke uitspraak als ‘goed gedaan, John’ uitstekend. Maar voor andere leerlingen voldoet een kort oogcontact of een subtiel gebaar met de duim om-
Hoe ziet het er uit?
hoog.
Zeg: Let op allemaal. Jullie hebben nog twee minuten om je werk af te maken. Bij het volgende signaal stoppen jullie en kijken jullie allemaal naar mij.
De kracht van deze reeks Elke stap in deze reeks raakt op de een of andere manier de vragen voor effectieve communicatie in
Waarom werkt het?
figuur 6.1. De stappen zijn het meest doeltreffend als ze regelmatig, consequent en in volgorde wor-
Voor de jongere jongens die emotioneel nog onvolgroeid zijn, is het moeilijk om te stoppen met
den toegepast. Als jongens kleine fouten maken of niet afgemaakt werk inleveren omdat ze een deel
iets wat ze leuk vinden. Het signaal is voor hen een belangrijke grens. De eerste paar keer kan een
van de aanwijzingen niet hebben begrepen, kunnen de waarderingscijfers wel eens ten onrechte een
leraar nog eens rustig extra waarschuwen als hij ziet dat de boodschap bij iemand niet aankomt.
gebrek aan kennis suggereren. We hebben het dan over onnodige of te voorkomen fouten.
Misschien helpt het op de schouders te tikken om de boodschap over te laten komen.
Als we het vermogen kunnen vergroten van een jongen die het moeilijk heeft op school om op te letten, te luisteren, te begrijpen en zijn werk af te maken zonder ons of anderen af te leiden, dan helpen
Een jongen met ADD of ADHD is vaak veel te geconcentreerd en voor hem is het extra moeilijk de
we hem ook te groeien als leerling. Met de richtlijnen voor effectieve aanwijzingen, geven we de on-
situatie te veranderen als hij er eenmaal in zit. Het signaal kan zijn bewustzijn over het tijdsverloop
derpresterende jongen de kans te laten zien wat hij weet op een manier die van het begin tot eind is
vergroten en hem oriënteren op het hier en nu.
zoals we dat van hem verwachten. Figuur 6.3 (p. 120) toont hoe gemakkelijk alle stappen bij elkaar in volgorde kunnen worden gezet. De
Voor een jongen die een IV/Weter is of een IG/Zelfexpressief (beide types hebben een hekel aan
reeks lijkt bij de eerste oogopslag nogal veel tijd te kosten, maar in werkelijkheid valt dat erg mee en
een tijdslimiet als ze bezig zijn met creatieve verstandelijke zaken) zorgt de herinnering er voor dat
gaat het snel. Waar het de hulp aan onze jongens betreft, is onze investering in het leren en gebruiken
ze minder abrupt hoeven te schakelen.
van deze stappen meer dan de moeite waard, zowel voor onszelf als voor onze leerlingen.
Bij de BV/Doener, die maar door wil gaan omdat hij nog niet tevreden is over het resultaat, geeft het signaal hem de keuze hoe hij het best de resterende tijd kan gebruiken.
In de pauze Neem even de tijd om te denken aan de manier waarop u gewoonlijk aan de leerlingen aanwijzin-
Wat de reden ook moge zijn, het signaal geeft de jongen de gelegenheid het zelf te doen, het bevestigt zijn vaardigheid als lerend persoon en het helpt hem bij de ontwikkeling van zijn zelfregulerend vermogen.
gen geeft. Als u de stappen voor effectieve aanwijzingen in figuur 6.3 bestudeert, denk dan aan de stappen die eenvoudig aan die van u kunnen worden toegevoegd. Welke jongens zouden daar baat bij hebben?
Stap 10: Erken inspanningen die worden gedaan
Een aantal jongens kost het veel moeite om op tijd te beginnen en te stoppen en om de aanwijzingen te volgen. Een eenvoudige erkenning van dit gegeven toont de waardering voor deze inspanningen en het houdt rekening met de zwaarte van de taak. 106
107
figuur 6.3
Effectieve richtlijnen in stappen
Aanknopingspunt: Informerende feedback Feedback is de krachtigste manier om het resultaat te vergroten.
Stap 1
Verander de situatie.
- John Hattie, professor of education, University of Auckland, Nieuw Zeeland
• Zeg: Als je me hoort, klap een keer in je handen. Klap dan zelf. Leerlingen doen dat ook. • Zeg: Als je me hoort, klap twee keer in je handen. Klap dan twee keer. Meer leerlingen zullen volgen.
De feedback van een leraar is een instrument van onschatbare waarde op allerlei niveaus. Het is goed te
• Spreek zachter en zeg: Als je me hoort, kijk dan naar mij.
weten dat iets wat eenvoudig dagelijks gegeven kan worden, zo grondig effect heeft op de leerprestaties
Op dat moment zullen alle leerlingen, zelfs degenen die
van de jongens die het moeilijk hebben op school (Assessment Reform Group, 2002b; Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Boston, 2002). Samen met het geven van heldere aanwijzingen is het geven van feedback
niet klapten, gefocust zijn en klaar om te luisteren. Stap 2
Leg het belang uit.
• Zeg: Dank voor jullie aandacht. We gaan vandaag iets belangrijks doen. Ik vertrouw er op dat het lukt. Andere
weer een nuttige manier waarmee we de angst om te falen kunnen aanpakken als we onze jongens
leerlingen van jullie leeftijd konden het ook.
helpen bij beter leren.
• Zeg: In de laatste les hebben we… om iets te leren van…
Heldere instructies helpen een onderpresterende jongen om de procedurele kant van het leren meer
• Zeg: Vandaag gaan we verder door met… (geef alleen
accuraat en ook effectiever te begeleiden. Kwalitatief hoogwaardige feedback stuurt en vergroot zijn
een algemeen beeld).
betrokkenheid bij het leren. In aanvulling op de vertrouwensband tussen leraar en leerling helpt
• Zeg: Hierdoor kunnen jullie meer vaardigheden opsteken van…
feedback het knagende gevoel van angst voor falen te vervangen door meer zelfvertrouwen, omdat hij
• Zeg: Dus, om het nog eens samen te vatten, het doel van
weet dat wat hij doet goed is en hoe hij tekortkomingen moet aanpakken.
deze les is… • Zeg: OK, laten we maar beginnen.
Feedback vergroot resultaat
Stap 3
Wees kristalhelder.
Uit onderzoek blijkt ondubbelzinnig dat goede feedback tot het beste resultaat leidt (Black, Harrison,
doen. • Zeg: Stap 1: Eerst moet je…
Lee, Marshall, & Wiliam, 2004; Black & Wiliam, 1998a, 1998b). Toch is het gebruik ervan door le-
• Zeg: Stap 2: Ten tweede moet je…
raren maar beperkt. En om het nog erger te maken, doen ze het dan vaak ook nog verkeerd. Martin denkt zelfs dat de verkeerde feedback jongens juist van hun onvermogen overtuigt in plaats van ze aan te moedigen (2002). We weten dat goede feedback leerlingen kan helpen een goed resultaat te behalen. De vraag is dus hoe
• Zeg: Stap 3: Als derde moet je… Stap 4
Gebruik verschillende zintuigen.
Stap 5
Controleer of het begrepen is.
we dat op een productieve en effectieve manier kunnen doen. Wat maakt feedback effectief?
bewustzijn en gevoel voor verantwoordelijkheid wordt vergroot, die hem aanmoedigt door te gaan en hem actief betrekt in het leerproces. We zien vier essentiële verschillen tussen de controlerende en de
woorden op het projectiescherm aan. • Bespreek met je buurman of je echt elke stap begrijpt (gun ze even de tijd daarvoor).
Geef de duur aan.
• Jullie krijgen ongeveer… (minuten, uren, dagen) om je opdracht uit te voeren. • Dat is genoeg om op tijd klaar te zijn.
Stap 7
Koppel mondelinge opdrachten aan hoorbare
pen en voorbeelden van de twee vormen, zal het duidelijk zijn dat informerende feedback een jongen altijd op de een of andere manier ondersteunt, waardoor zijn defensief gedrag vermindert, zijn zelf-
• Terwijl jullie met me mee lezen, wijs ik de belangrijke
• Groep Twee, leg de aanwijzingen in je eigen woorden uit. Stap 6
In figuur 6.4 (pagina 122-123) staat een vergelijking tussen de twee vormen van feedback die op school vaak worden gebruikt: controlerend en informerend. Bij het vergelijken van de eigenschap-
• Zeg: Er zijn drie stappen die je achtereenvolgens moet
• Als ik het signaal geef, dan gaan jullie… (noem het eerste deel van de taak).
start- en stopsignalen.
• Geef het signaal.
Stap 8
Zorg voor ondersteuning.
• Zorg dat de aanwijzingen op de overheadprojector
Stap 9
Waarschuw op een eerlijke
• Let op allemaal. Jullie hebben nog twee minuten om je
zichtbaar blijven.
informerende feedback die daar voor zorgen.
manier.
werk af te maken. • Geef als de tijd voorbij is een geluidssignaal.
Een verschil in timing
Het moment waarop de feedback wordt gegeven in het leerproces bepaalt in hoeverre de onderpresterende jongen de feedback productief kan gebruiken. Controlerende feedback wordt, zoals uit de naam al blijkt, achteraf gegeven. Op dat moment kan de jongen het niet meer gebruiken om zich te verbeteren. Een oordelend en goed bedoelde “prima gedaan, man” helpt hem evenmin als het tegen108
• Het is tijd om te stoppen. Stap 10
Erken inspanningen die
• Bedankt voor jullie werk en aandacht.
worden gedaan.
Bron: Boys and School: Challenging Underachievement, Getting It Right! K. Cleveland. © 2008 TeacherOnline Education.com. Aangepast met toestemming.
109
figuur 6.4
Controlerende tegenover informerende feedback
overgestelde “moet over”. Dat laatste vertelt hem ook niet hoe hij het anders moet doen. Informerende feedback wordt echter al tijdens het leerproces gegeven (bijvoorbeeld: “zie je hoe je binnen de lijntjes blijft met kleuren? Kijk of je dat hier
Controlerende feedback
Informerende feedback
ook kan doen”).
• Richt zich op het oordelen.
• Richt zich op het leren.
• Beoordeelt vaak leerling (labelt ze) en niet de
• Is onderdeel van het leerproces in de klas
“Feedback helpt leerlingen te ontdekken wat er nog mist tussen het gewenste doel en hun kennis van dat moment. (…) Deze vorm van feedback is vooral goed voor de leerling die minder goed presteert, omdat het benadrukt dat hij beter kan als hij meer doet, in plaats van ervan uit te gaan dat dit niet kan door het verondersteld gebrek aan kunde.” (Boston, 2002, p. 2).
prestaties.
(op een natuurlijke manier).
• Is niet specifiek (zelfs als het goed is be-
• Is sensitief en constructief.
doeld).
• Bevordert het begrip voor het einddoel en
• Is summatief (biedt geen gelegenheid voor aanpassing of verbetering).
de criteria. • Nodigt uit; helpt bij zelfreflectie.
• Geeft leerling geen inzicht in wat hij goed of
• Herkent resultaten aan de hand van de norm.
verkeerd heeft gedaan. Een verschil in focus
Controlerende feedback vergelijkt gewoonlijk de ene leerling met de andere om te bepalen wie de ‘beste’ is. Een jongen die het moeilijk heeft op school, zal zelden bovenaan eindigen in zo’n competitie.
• Richt zich tegen de leerling en nodigt niet uit om mee te doen. • Stelt slagen altijd boven andere resultaten.
Zijn zelfbeeld als incompetent en dom zal er telkens door worden versterkt, terwijl hij wellicht toch vooruit gaat. Informerende feedback vergelijkt echter het werk van de jongen met de vorderingen die hij in het verleden heeft gemaakt. Dat helpt hem zijn focus te richten op het verbeteren (bijvoorbeeld: ” Je werkt altijd heel goed volgens de regels van het lab. Bedenk eens hoe je wat je geleerd hebt in het
voorbeelden Nog niet klaar? Wanneer
kenmerken Controlerend
Beschrijvend
zal het lukken?
voorbeelden Ik zie dat je al een deel klaar hebt. Je moet er nu nog twee
labverslag kan opschrijven.”). Hij kan nu zijn vooruitgang zien, elke stap voorwaarts die hij maakt
zinnen.
en krijgt daardoor meer zelfvertrouwen. Dit is de sleutel om onderpresterende jongens weer aan het leren te krijgen, omdat zijn zelfvertrouwen in het leren bepalend is voor zijn vermogen of verlangen om vol te houden (Black & Wiliam, 1998a; Gardner, Harlen, Hayward, & Stobart, 2008).
“Het vertrouwen van een leerling in zijn vermogen om te leren kan het resultaat beïnvloeden.” (Black & Wiliam, 1998a, p. 24).
Goed geschreven zinnen.
Generaliserend
Specifiek
Deze zin is een goed voorbeeld
Kijk of je nog meer kan.
voor de andere. Het heeft alle
Goed gedaan.
delen in de goede volgorde.
Je moet echt wat aan je
Over de leerling
Over de taak of
Zie je hoe je binnen de lijntjes
manier van kleuren doen.
of zijn kunde
het gedrag
blijft met kleuren? Kijk of je dat
(prestatie)
hier ook kan doen.
Als je beter je best had ge-
De leerling heeft
De leerling heeft
Je werkt altijd heel goed
daan om het labverslag op
er niets aan (het
er wat aan (ver-
volgens de regels van het lab.
De taal die wordt gebruikt bij het geven van een controlerende feedback verschilt sterk van die van
tijd af te hebben, had je een
kan niet meer
anderingen zijn
Bedenk eens hoe je wat je ge-
een informerende feedback. De controlerende feedback is vaak kwantitatief of vergelijkend gelabeld
hoger cijfer gehad.
veranderen)
mogelijk)
leerd hebt in het labverslag kan
Een verschil in taal
opschrijven.
als een cijfer of een omschrijving als “goed” of “moet over”. Het biedt de jongen geen hulp om te begrijpen waarom hij wel of niet kundig is en wat hij goed of juist verkeerd heeft gedaan. De feedback is betekenisloos omdat het hem niet helpt te leren en te verbeteren. Informerende feedback daarentegen
Schrijf om te oefenen nog
Sturend
maar eens vier zinnen.
Vergroot begrip
Ik zag dat je deze zinnen beter
en overdracht
kon schrijven nadat je met je
laat de sterke en zwakke kanten zien van een leerling en richt zich op de vraag hoe de jongen met deze
studiegenoot had gesproken.
kennis verder vooruit kan. Dit is een voorbeeld daarvan: “Ik weet dat je goed je best doet om de juiste
Waardoor kwam dat, denk je?
stappen te onthouden. Laten we eens zien welke je weet en waar we nog aan moeten werken.” Deze vormen van commentaar bekrachtigen hem als leerling en tonen hem hoe hij zich verder kan verbeteren. Ze richten zich op zijn progressie. Het valt op dat de voorbeelden van informerende feedback in figuur 6.4 juist deze kwaliteiten van bekrachtiging en concrete suggesties voor verbetering bevatten,
“Een vier” (een cijfer
Gericht op
Erkent groei en
Je hebt hard gewerkt aan het
zonder bijbehorende
resultaat
vooruitgang
spellen met Jimmy. En de
informatie).
moeilijke lange woorden doe je nu ook gemakkelijk.
terwijl de voorbeelden van controlerende feedback het tegenovergestelde doen. 110
111
figuur 6.4
vervolg
rende feedback (Assessment Reform Group, 1999; Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Black e.a. 2004). kenmerken
voorbeelden
voorbeelden
De lijst met positieve resultaten die voortkomen uit het gebruik van informerende feedback bevat verhoogde belangstelling, inspanning, volharding, zelfbewustzijn, zelfvertrouwen en emotionele inzet; ongedateerd).
Wat mankeert er aan je? Als je zo veel geoefend hebt moet je de woorden toch
“Bij laag presterende jongens geeft het bijzonder goede resultaten als de feedback gericht wordt
goed kunnen spellen.
op specifieke problemen in hun werk en als ze duidelijk wordt verteld wat fout is en hoe het goed Je begrijpt er nog niets van,
Concluderend
toch?
Leidend
Ik weet dat je goed je best doet
kan worden gemaakt.” (Black & Wiliam, 1998b, p. 143).
om de juiste stappen te onthouden. Laten we eens zien welke je weet en waar we nog aan moeten werken.
Sleutelbron: Medailles & missies van Geoff Petty De formule ‘medailles en missies’ van Geoff Petty om informerende feedback te geven biedt leraren een concrete, eenvoudig toe te passen benadering. Deze kan jongens die het moeilijk hebben voor-
Bron: Assessment for Learning: 10 Principles (pamflet), the Assessment Reform Group, 2002, Cambridge, UK: University of Cambridge Faculty of Education. © 2002 the ARG; “Assessment as Feedback,” G. Wiggins, 2004, in New Horizons for Learning. Zie: www.newhorizons. org/strategies/assess/wiggins.htm. © 2004 New Horizons for Learning. Overgenomen met toestemming.
In vrijwel ieder opzicht geeft informerende feedback een jongen die het moeilijk heeft, precies wat hij het meest nodig heeft. De feedback stimuleert en geeft voortdurend steun om zijn zelfvertrouwen te vergroten. Experts op het gebied van assessments vertellen ons dat feedback (wat toch een soort assessment is) een emotionele component kent, die gekoppeld is aan de motivatie van de leerling (Black & Wiliam, 1998a, 1998b). De jongens die het meest risico in onze klas lopen, zijn van het type BG/Sociaal en IG/Zelfexpressief. Hun leerstijl in combinatie met hun gevoeligheid door eerder falen, maakt ze nog meer bevattelijk voor de emotionele waarde van onze feedback, vooral als het corrigerend is bedoeld. Als we echt willen dat onze feedback de leerling helpt zich te verbeteren, moeten we
zien van feedback die het defensief gedrag vermindert en die bij hun leefwereld past. De feedback is gebaseerd op wat goed gaat en niet op wat fout is en richt zich op de taak, zonder dat ze enig oordeel velt over de jongen zelf. Figuur 6.5 toont de eenvoud van deze formule. Stap 1 vraagt ons eerst na te denken voordat we mondelinge feedback geven aan de leerling. In stap 2 - nog voor we iets corrigerends zeggen - belonen we de jongen door wat te zeggen over iets wat hij goed heeft gedaan (medaille). Pas dan zetten we stap 3, waarin we hem informerende feedback geven die gezien kan worden als het doel of de ‘missie’. Door wat een leerling goed heeft gedaan te combineren met wat hij nog moet doen en dat laatste in de vorm van een missie te gieten, ontstaat feedback die zo’n jongen op effectieve wijze motiveert. Zo is het idee achter deze formule.
rekening houden met deze gevoeligheid en dus weten wat we zeggen en hoe we het zeggen. figuur 6.5
De formule medailles & missies
“Feedback moet vertrouwelijk zijn, moet worden gekoppeld aan mogelijkheden om iemand in staat te stellen zich te verbeteren en moet de visie ondersteunen dat fouten een onderdeel van het
stap 1
stap 2
stap 3
Denk even na voor je iets zegt.
Beschrijf wat goed is of wat
Beschrijf wat er nog moet
goed is gedaan (medaille).
worden gedaan (missie).
leren zijn.” (Black & Wiliam, 1998a, p. 24).
Een instrument van onschatbare waarde voor ondersteuning van jongens
Hoewel de meesten van ons de verschillen tussen informerende en controlerende feedback kennen en begrijpen, blijven we toch controlerende feedback geven omdat we die zelf ook als leerlingen kregen.
Bron: “Assessment and Classroom Learning,” P. Black en D. Wiliam, 1998, Assessment in Education, 5(1). © 1998 Black en Wiliam. Aangepast door G. Petty for Black en Wiliam 1998, ongedateerd, p. 3. zie: www.geoffpetty.com/downloads/WORD/BlackandWiliam.doc. Met toestemming aangepast.
We vallen terug op wat we kennen. Helaas, zelfs als we beseffen dat het niet goed is, realiseren we ons niet dat we met een controlerende feedback afzien van een van de meest krachtige instrumenten die
Een van de grootste voordelen van deze simpele strategie is dat het dagelijks kan worden gebruikt
we tot onze beschikking hebben.
om een jongen die het moeilijk heeft op school aan te moedigen en te ondersteunen. Het gebruik
Informerende feedback is een van de meest effectieve manieren om leerresultaten te ondersteunen
komt tegemoet aan veel van de basisvragen voor effectieve communicatie die eerder in dit hoofdstuk
van jongens die voor het leren het hardst moeten vechten. Verschillende onderzoeken bevestigen dat
zijn behandeld (zie figuur 6.1). De medaille zorgt dat de jongen geen gezichtsverlies lijdt (vraag 4) en
de prestatie en motivatie van onderpresterende leerlingen in het bijzonder profiteren van informe-
erkent zijn pogingen (vraag 9). De missie legt helder uit wat de jongen nog moet doen (vraag 1). De
112
113
inspanning die we doen om uit te leggen wat wordt verwacht en wat verbetering verdient, vertelt dat
fataal.
de jongen er toe doet (vraag 7) en de wisselwerking toont het respect (vraag 10). Deze formule helpt
Het belang van een positieve bekrachtiging wordt hierdoor helder. Net als met de informerende feed-
een onderpresterende jongen (vooral een die zich defensief opstelt door zijn eerder falen) te horen en
back, ondersteunt het de jongen bij het behalen van een goed leerresultaat, maar de manier waarop en
te verwerken wat nodig is om zich te verbeteren.
de gevolgen zijn iets anders. Met positieve bekrachtiging worden de resultaten beter omdat het beeld
Onderzoek toont duidelijk aan dat jongens die geloven dat ze het kunnen, dat ook waar maken. Het
dat de jongen van zichzelf als leerling heeft, verschuift.
omgekeerde is helaas ook waar (Black & Wiliam, 1998b). Als we wat nauwkeuriger naar de medaille en de missie kijken, zien we waarom ze zo effectief de jongens beïnvloeden die het moeilijk hebben met leren. Als we de onderpresterende jongen een beloning geven - dus we nemen de tijd en begin-
figuur 6.6
Voorbeelden van feedback met medailles en missies
nen onze feedback met iets bevestigends - zal de jongen dat zien als: “mijn leraar denkt niet dat ik een volslagen mislukkeling ben. Dat is goed. Mijn leraar zegt dat ik het eerder goed heb gedaan, dus dat betekent dat ik het weer goed kan doen”. Met andere woorden: de gegeven loftuiting bevestigt dat
Stap 1: denk even na
Stap 2: de medaille
Stap 3: de missie
de jongen ‘geschikt’ is en geeft hem de mogelijkheid dat verder uit te breiden. Tegelijkertijd wordt de
In plaats van iets te zeggen
Beschrijf wat goed is of goed is
Beschrijf wat nog moet worden
boodschap uitgezonden dat er steun is, evenals het vertrouwen dat hij zijn doel kan behalen.
als…
gedaan.
gedaan.
Verdorie! Je hebt toch niet
Je hebt de eerste en tweede
Kijk nog even naar de titel voor
weer vergeten de titel van het
pagina klaar en ik zie dat je de
je het werkstuk inlevert. Op het
werkstuk op te schrijven. Leer
goede datum hebt opgeschre-
bord zie je hoe het moet zijn.
je het dan nooit!
ven.
Dit is al de derde keer dat je
Je werkt altijd heel goed
Bedenk eens hoe jij je kunt her-
een labrapport te laat inlevert.
volgens de regels van het lab.
inneren wat je geleerd hebt en
Met ‘missie’ maken we duidelijk dat een verandering nodig is en we gebruiken een woord dat voor de jongen aangeeft dat hij vooruit moet, zonder dat hij nog veel over de reden daarvoor hoeft na te denken. Het haalt de angel uit de angst om fouten te maken of het ‘gewoon niet te hebben’ omdat hij kan focussen op wat moet gebeuren in plaats van op wat hij mist. Omdat we de jongen er al bij hebben gekregen door hem positief te bekrachtigen, is hij ook in staat om echt te horen wat er nu moet worden gedaan. Als we onze feedback geven in de vorm van een missie die moet worden volbracht in plaats van een correctie, zal hij meer risico willen nemen om vooruit te komen. In figuur 6.6 staan verschillende voorbeelden van de formule medailles en missies in de praktijk.
Even pauze Neem even de tijd om na te denken over de manier waarop je corrigerende feedback geeft aan onderpresterende jongens over hun leerwerk. Begin je gewoonlijk met een medaille of kom je meestal direct bij de missie terecht? Hoe verwoord je die missie? Is dat in de vorm van controlerende of informerende feedback? Zijn er jongens die beter opletten en beter op je feedback reageren als je de tijd neemt om eerst een medaille uit te delen? Hoe zou je dat dan doen?
Kan je niet lezen? Heb je geen
hoe je het in het labverslag kan
agenda?
opschrijven.
Je zou toch denken dat je
Ik zie wel dat je goed je best
Laten we eens naar de vol-
het nu wel zou begrijpen. We
doet om te onthouden welke
gende stap kijken en zien of
hebben het er al zo vaak over
stappen je moet doen. De eer-
er een manier is om die ook te
gehad.
ste twee heb je goed.
onthouden.
Ik zie dat je veel weet over di-
Om je ideeën in een verhaal om
nosaurussen. Je bent daar echt
te zetten, kun je deze sjabloon
in geïnteresseerd, hè?
gebruiken. Schrijf het belangrijkste eerst maar eens in de tekstvakken met het kopje ‘onderwerp’.
Aanknopingspunt: positieve bekrachtiging Als we de verbinding tussen feedback en motivatie (de medaille geven voor we praten over de missie in de feedback) nader bekijken, zien we dat de leraren die deelnamen aan de Alloway Study (2002)
Bron: Boys and School: Challenging Underachievement, Getting It Right! K. Cleveland. © 2008 TeacherOnlineEducation.com. Met toestemming aangepast.
het er over eens waren dat onderpresteren veel met een laag zelfbeeld te maken heeft. Als een jongen zichzelf niet ziet als iemand die het kan, zal hij sneller opgeven als het moeilijker wordt. Als die jongen dan ook nog eens vindt dat hij het niet waard is om geholpen te worden, zal hij daar niet om vragen.
“In de rapporten en de gesprekken gaven de leraren regelmatig het belang aan van het focussen op het zelfrespect van de jongens. Deze term werd echter meestal gebruikt voor het vertrouwen
Hij denkt misschien zelfs wel dat als hij het vraagt, er niet gereageerd zal worden. Anders gezegd, de
van de jongens in zichzelf om te kunnen leren en dan vooral bij lezen en schrijven en niet voor de
perceptie van een jongen over zijn capaciteiten en waarde heeft invloed op zijn leerprestaties. Die
algemene waarde van zichzelf als mens.” (Alloway e.a. 2002, p. 140).
invloed is misschien minder duidelijk dan een gebrek aan kennis of bereidwilligheid, maar wel even 114
115
Sleutelbron: Sociale beloning van John F. Taylor
we aanwijzingen geven. We kunnen de angst voor falen beperken door informerende feedback te ge-
In het boek From Defiance to Cooperation: Real Solutions for Transforming the Angry, Defiant, Dis-
ven, samen met een positieve bekrachtiging. Zo bouwt de onderpresterende jongen zelfbewustzijn op
couraged Child (2001a) van John F. Taylor geeft de schrijver simpele positieve uitspraken - hij noemt
en zal hij meer op zijn capaciteiten kunnen vertrouwen.
ze ‘super strokes’ - die we kunnen gebruiken om onze jongens sterker te maken (zie figuur 6.7, p. 132 - 133). Tayler zegt dat deze sociale beloning het gevoel van eigenwaarde van de kinderen ontwikkelt, handhaaft of vergroot. Dat geldt ook voor de sociale invloed, de zelfstandigheid of het zelfvertrouwen
Antwoorden op een rijtje
(p. 79). Ze richten zich op de jongen en niet op zijn leren. Ze dragen daarom bij aan het vertrouwen,
Voor we verder gaan met het volgende hoofdstuk, is het verstandig om even de aha-momenten
zoals ook bij het coachen, zodat de jongens de risico’s van het leren aandurven.
van de tekst tot nu toe op te schrijven.
Ik heb deze bron toegevoegd omdat nogal wat leraren in de omgang met sommige jongens boos worden, een emotie waar ze moeilijk weer uit kunnen komen. Als er maar weinig positieve communicatie is tussen leraar en leerling, kan de jongen, al dan niet terecht, denken dat zijn leraar of lerares
1. Wat weet u nu wat u nog niet eerder wist van de manier waarop jongens die het moeilijk hebben op school leren? 2. Welke van de strategieën die u nu gebruikt, kunnen het best worden aangepast of benadrukt voor een nog beter resultaat?
hem ‘slecht’ vindt, ongeacht wat hij er aan probeert te doen. En dit beeld wordt vanzelf waar door de
3. Welke gedachte of aanpak viel u het meest op?
neerwaartse spiraal van negatieve communicatie en gedrag. We weten dat de band tussen de jongen
4. Kies een idee of methode van de hier beschreven route die u direct zou kunnen invoeren.
en zijn leraar belangrijk is en daarom kunnen uitspraken zoals de super strokes van Taylor de negatieve spiraal doorbreken en een beschadigde relatie weer herstellen. Veel van deze uitspraken kunnen ook dienen als medailles in de feedback. De kernachtige uitspraken komen ook van pas als we niet zo gauw iets kunnen bedenken om te zeggen, terwijl we dat wel nodig vinden. Ze laten iets zien in de jongen dat goed en waardevol is, en dat zijn woorden die zo’n jongen niet vaak hoort. Zijn ‘bestaan’ valt niet vaak op, laat staan dat hij iets positiefs hoort. Het bewuste en doelgerichte gebruik van de uitspraken is een eenvoudig, maar krachtig middel. Ik heb er wel een waarschuwing bij, vooral voor lezers die wel eens neigen tot sarcasme. Alle kinderen, en in het bijzonder de meest kwetsbare, zijn zeer gevoelig voor de werkelijke bedoeling achter onze woorden. Als je deze zinnen niet oprecht kunt uitspreken, dan kan je het beter helemaal niet doen. Leerlingen hebben het onmiddellijk door als je het niet meent. Dan bereik je met de uitspraken juist het tegenovergestelde.
Even pauze Denk even na over hoe je verbaal omgaat met de jongens die het moeilijk hebben in de klas of met wie je niet goed een vertrouwensband kunt opbouwen. Hoe vaak geef je deze jongens positieve feedback of steun je ze in situaties die niet direct met school en hun prestaties te maken hebben? Wat zou het effect zijn als je het wel deed? Welke van de 13 positieve uitspraken in figuur 6.7 zou je in die situaties kunnen gebruiken?
Het hoofdstuk ‘Route 2: Leiden’ gaat over de communicatie met jongens die het moeilijk hebben, op een manier die hen helpt hun best te doen. Zowel tijdens het leren is als in informele contacten tussen leraar en leerling, is het van wezenlijk belang dat we ons bewust zijn van de woorden die we kiezen en hoe we ze gebruiken Het bepaalt immers de manier waarop een jongen ze begrijpt en hoe hij er op reageert. We kunnen de kans op goede leerprestaties vergroten door ons inzicht in de manier waarop 116
117
figuur 6.7
Positieve bekrachtiging voor jongens die het moeilijk hebben
Doel van de uitspraak
voorbeelden
Erken inspanning
• Je wist nog dat je stil moest zijn totdat iedereen een beurt had
figuur 6.7
vervolg
Doel van de uitspraak
voorbeelden gebracht).
gehad. • Ik zag dat je (eerder kwam, meer opdrachten hebt gedaan, aan je
Merk iets persoonlijks op
zwakke punten hebt gewerkt).
• Je hebt zo’n mooie lach! Het is leuk om die te zien. • Ben je naar de kapper geweest / heb je een nieuwe (spijkerbroek, blouse, mobiel, boek)?
Bevestig vooruitgang
• Het ging vandaag veel beter met je opdracht. • Ik zie dat het wat gemakkelijker voor je wordt.
Wijs op positieve sociale
• Kijk eens hoeveel woorden je goed hebt!
invloed
• Weet je nog, vroeger kon je niet (stil zitten, spreken voor de klas,
• Omdat je eerlijk voor je mening uitkwam, deden anderen ook hun mond open. • Omdat jij je werk hebt afgemaakt, is het cijfer voor de hele groep
antwoord geven, op tijd zijn, werk klaar hebben, in groepjes
hoger geworden.
werken, eerst je vinger opsteken). Bevestig positieve zelfwerkzaamheid
• Je sportlessen geven je meer uithoudingsvermogen en meer
Benoem gedrag met een
• Doedelen helpt om je gedachten te ordenen.
positieve draai
• Door zaken te bespreken met je vrienden, ontdek je wat echt
kracht.
belangrijk is.
• Als je zelf een onderwerp kiest, vind je het onderzoek veel leuker.
• Als je de tijd neemt om te antwoorden, heb je ook meer tijd om
• Met PowerPoint kan je de grafieken gebruiken, die je graag tekent.
na te denken over wat je wilt zeggen.
• Met de nieuwe software, kan je beter zien wat je aan je huiswerk hebt gedaan.
Versterk de eigen wil
• Jij moet het besluit nemen. • Als je dat hebt besloten, kijk dan waar je moet beginnen.
Beschrijf de handeling
• Je hebt je bureau opgeruimd. • Je hebt je bestelformulier ingeleverd. • Je ging snel en rustig in de rij staan. • Je bleef overal van af toen je moest wachten.
Toon belangstelling
• Hoe heb je dat (werk gedaan, probleem opgelost, antwoord gevonden)? • Vertel me eens meer over (je ideeën, wat dit betekent, deze foto, wat is er gebeurd, wat je leuk vond).
Leef mee
• Je zag dat je echt zin had in (iets doen, iets zien, praten met iemand, ergens heen gaan, iets proberen). • Dat leek wel (angstaanjagend, grappig, erg, kolderiek, gênant).
Laat positieve gevolgen zien
Bron: From Defiance to Cooperation: Real Solutions for Transforming the Angry, Defiant, Discouraged Child (p. 79), J. F. Taylor, 2001, New York: Three Rivers Press. © 2001 J. F. Taylor. Met toestemming aangepast.
• Als je zorgt voor de handtekening van je ouders, dan kan je volgende week mee op reis. • Omdat je Daan hebt geholpen met het zoeken naar zijn spullen, helpt hij jou bij het opruimen. • Omdat je de helpdesk hebt gebruikt, heb je iedere stap in de juiste volgorde gedaan.
Merk de vaardigheid op
• Je weet goed hoe je moet werken met je (computer, software, machine, boek). • Je gebruikt hier erg interessante (woorden, tekeningen, grafieken, ideeën).
Toon je dank
• Bedankt! • Ik waardeer het als je (helpt, probeert, op tijd terug bent, op tijd klaar bent, oplet, je jas hebt opgehangen, je briefje hebt terug-
118
119
Hoe verder? In het hoofdstuk ‘Route 3: Bekrachtig’ bekijken we twee vaardigheden die veel onderpresterende jongens niet goed hebben ontwikkeld - communicatie en samenwerking. Hun tekortkomingen op deze twee gebieden staan hun leerprestaties vaak in de weg omdat ze niet kunnen omgaan met de sociale kanten van een klas. Door te laten zien dat communicatie en samenwerking belangrijke vaardigheden zijn in het dagelijkse leven, helpen we onderpresterende jongens meer succes te hebben op school en elders.
Hoofdstuk 7 Route 3: Versterk
Beschikt over uitstekende communicatieve vaardigheden in woord en geschrift, goede contactuele eigenschappen en kan samenwerken in teamverband. - omschrijving bij vacature
In de zakenwereld en de industrie wordt gezocht naar goedgekwalificeerde kandidaten met, zoals de advertentietekst hier boven aantoont, het vermogen om goed te communiceren en samen te werken. Het zal geen verrassing zijn dat het juist deze vaardigheden zijn die het verschil maken tussen de jongens die het goed doen op onze scholen en de jongens die het er moeilijk hebben (Partnership for 21st Century Skills, 2009). De communicatieve- en samenwerkingsvaardigheden zijn algemeen toepasbaar op elk gebied en op elk niveau en ze zijn bepalend voor de sociale en analytische kanten van het leerproces. Ze vormen de basis voor vele wegen tot succes in het leren. Elk van deze twee vaardigheden is van groot belang voor de onderpresterende jongen, maar tezamen neemt hun waarde nog eens extra toe. Als deze vaardigheden zo belangrijk zijn in de maatschappij en op school, dan is de grote vraag waarom veel jongens ze niet hebben ontwikkeld. Vanzelfsprekend wordt de situatie nog eens verergerd door de invloed van de jongens-code en de afwezigheid van positieve mannelijke rolmodellen die over deze vaardigheden beschikken. Maar er is meer aan de hand. Ergens in het verleden zijn we opgehouden met het lesgeven in deze vaardigheden. Communicatie en samenwerking zijn stilzwijgend toegevoegd aan de uitdijende lijst van Smith en Wilhelm van “geheime zaken die ervaren leerlingen weten, maar nooit bespreken” 2006, p. 21 - 22). Dat is voor jongens die deze vaardigheden niet elders kunnen opdoen en oefenen, een groot probleem. Volgens Smith en Wilhelm moeten we voor deze jongens de genoemde vaardigheden expliciet in het lesprogramma opnemen. Dat betekent dat we de jongens moeten helpen de vaardigheden te verwerven, ze te oefenen, toe te passen en te begrijpen. 120
121
