Inspiratieboek. Kwaliteitsontwikkeling op school Werkplekleren Gemotiveerd lesgeven en leermethodes

Inspiratieboek

Kwaliteitsontwikkeling op school Werkplekleren Gemotiveerd lesgeven en leermethodes

Lifelong Learning Programme

De kwaliteit van het onderwijs is van uiterst groot belang voor onze toekomstige gezelschap. Dit inspiratieboek is dan ook gericht op de leerprocessen in de klas: het lesgeven en leren als primaire sleutelfactoren voor onderwijskwaliteit. Dit boek levert inzichten in de toekomstige verschuivingen waar we tijdens les- en leermethodes mee geconfronteerd zullen worden. Verschillende lesmethodes en voorbeelden van goeie praktijk komen aan bod. Deze tonen aan hoe men door actievere lesmethodes de motivatie bij leerlingen kan verhogen. .

Werkten mee aan dit project: Oscar Chueca Segura Jean-Paul Deledicque Patricia Hogh César Marques Luc Beelprez Jesús Cuadra Solís Montse González Barrionuevo Marja Luopa Olga Roig Arnau Wim Simoens Susana Trindade Arja Tuovinen Peter Van de Moortel Frank Van Wolvelaer

Gepubliceerd

December 2012

Gemotiveerd lesgeven en leermethodes | TL+Q | Inspiratieboek 3

Inspiratieboek

Kwaliteitsontwikkeling op school Werkplekleren Gemotiveerd lesgeven en leermethodes

Lifelong Learning Programme

7

| TL+Q | Inspiratieboek 3

Inhoudstafel - Voorwoord

11

1

Inleiding

13

1.1

Verandering of een overgang

13

1.2

Overgangen waarmee we worden geconfronteerd

14

1.3

De uitdaging is te onderzoeken hoe de motivatie van leerlingen kan worden vergroot 15

1.4

Het activeren van de leerzone

16

1.5

Tools voor de leerkracht

17

1.6

Motivatie van leerlingen verhogen

18

2

Methodieken en principes om motivatie te verhogen

21

3 Actief en participatief studeren en leren

23

3.1

Beschrijving van de algemene methodiek

23

3.2

De belangrijkste design-elementen

26

3.2.1

Initiëren: stimuleren van de wil tot samenwerken via coöperatief spel

26

3.2.2

Vorming van de groep

26

3.2.3

Uitvoeren van actief en participatief studeren en leren (APSL)

28

3.3

Goede praktijkvoorbeelden

29

3.3.1

Probleem Gestuurd APSL

29

8


3.3.2

Project-based APSL

30

3.3.3

Jigsaw-based APSL

31

3.3.4

Coöperatieve-beoordeling op basis van APSL

32

3.4

Conclusies

33

4 To peer or not to peer

35

4.1

Beschrijving van de methodes

35

4.2

Voorbeelden van goede praktijk

37

4.2.1 Newsflashproject

37

4.2.2

De voorleeskampioen

37

4.2.3

Het Weblogproject

39

4.2.4

Het Gantrykraan – project

42

4.3 Conclusies

43

5 Projectmatig leren

45

5.1

Beschrijving van de methode

46

5.2


49

5.2.1

Oriënterende foto’s

49

5.2.2

Voorstelling van de school

50

5.2.3

Instrument voor toegangscontrole

51

5.2.4

Het Joeoutoauto-project

51

9


5.3 Conclusies

53

6 Geocaching, Moodle en interactieve werkvormen

55

6.1 Geocaching

55

6.1.1

56

Beschrijving van de werkvorm

6.1.2 Conclusies

58

6.2

Interactief witbord

59

6.2.1


60

6.2.2 Voordelen

61

6.2.3

Aandachtspunten

61

6.3

Moodle

62

6.3.1

Beschrijving van de werkvorm

62

6.3.2


63

6.3.3

Resultaten van de enquête die bij de leerlingen werd afgenomen

64

6.3.4 Besluiten

64

7 Bibliografie

65

10


11

Preface | TL+Q | Inspiratieboek 3

Voorwoord Het hoofddoel van het TEACH, LEARN AND QUALITY of TL+Q project is de kwaliteitsverhoging van het beroepsgericht onderwijs en de beroepsgerichte vorming te bevorderen. Dit kan gebeuren door gebruik te maken van activerende en motiverende werkvormen die ingebed zijn in een intern kwaliteitssysteem dat ondersteund wordt door de industrie en de dienstensector. TL+Q concentreert zich op acties die zowel in de klas als door de schoolleiding kunnen genomen worden. De didactische werkvormen en instrumenten voor kwaliteitsontwikkeling, die in de inspiratieboeken zijn opgenomen, werden getest, geëvalueerd en bijgestuurd in de loop van het project. Het uittesten gebeurde in samenwerking met de geassocieerde partners uit het project. Dit zijn bedrijven, pedagogische begeleidingsdiensten en nascholingscentra. De industriële partners zorgden voor de validering van de ontwikkelde instrumenten. Het hele proces werd van nabij opgevolgd door de deelnemende onderwijskoepels en Ministeries van Onderwijs. Het opzetten van een kwaliteitssysteem op school, stimuleert sterk het reflecterend vermogen. Door de stapsgewijze maar voortdurende kwaliteitsverbetering van het onderwijs, zullen de leerlingen betere resultaten behalen waardoor hun doorstromings- en tewerkstellingskansen stijgen. TL+Q ontwikkelde drie sleutelthema’s die een bedrage leveren bij de kwaliteitsontwikkeling: Kwaliteitsontwikkeling op school Werkplekleren Motiverende werkvormen Het resultaat van het praktijkgericht onderzoek van elk item is weergegeven in een inspiratieboek. Deze inspiratieboeken geven praktijkvoorbeelden die in de klas- en/of schoolrealiteit werden uitgetest. Ze bevatten ook getuigenissen van de schoolleiding, het middenkader en de leerkrachten. De inspiratieboeken ondersteunen scholen, bedrijven en studenten die werkplekleren als deel van hun opleiding aanbieden of volgen. Alle materiaal is vrij te downloaden via http://www.tlqproject.eu Om het lezen van de inspiratieboeken makkelijker te maken, zijn volgende afspraken vastgelegd. We spreken van een ‘school’ en van ‘studenten’. Met ‘school’ kan ook een instelling, een trainingscentrum, een centrum leren en werken, een centrum voor volwassenenonderwijs … bedoeld worden.

12

Preface | TL+Q | Inspiratieboek 3

Met studenten bedoelen we ook leerlingen, stagiairs en cursisten. Een leerkracht kan ook een nascholer, opleider, trainer of docent zijn. We maken geen verschil in geslacht bij leerkracht, directeur … Telkens we deze woorden gebruiken, richten we ons zowel naar mannen als naar vrouwen die deze functie waarnemen. Tenslotte maakt het inspiratieboek deel uit van een internationale cursus over onderwijskwaliteit. Zie http://www.tlq-course.be Deze internationale cursus is door het Comenius en Grundtvig programma erkend en ondersteund. Zie http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase of https:// webgate.ec.europa.eu/llp/istcoursedatabase Bij de zoekfunctie vul je als thema één van volgende begrippen in: Pedagogy and didactics, School improvement and quality evaluation, School management and school autonomy and Quality development and Educational quality. De Comenius cursus heeft als titel “Teach, Learn and Quality”; de Grundtvig cursus heet “Teach, Learn and Quality for adult education”. De website www.tlq-course.be stelt de volledige procedure voor subsidieaanvraag voor en ondersteunt dit proces met voorbeelden en tips.

13

Hoofdstuk 1: Inleiding | TL+Q | Inspiratieboek 3

Hoofdstuk 1

Inleiding 1.1 Verandering of een overgang We hebben het vaak over verandering, maar eigenlijk worden we binnen onderwijs telkens opnieuw geconfronteerd met overgangen. Verandering is situationeel, snel en gebeurt vaak zonder dat mensen bewust de overgang maken. Leerkrachten hebben bijvoorbeeld heel vlug de overgang gemaakt naar toepassing en gebruik van PowerPoint, waardoor de overheadprojectie volledig in onmin raakte. Bij overgang hebben we het over een psychologisch proces waarbij mensen eigenschappen en kenmerken van de nieuwe situatie én de veranderingen die dit met zich meebrengt, accepteren. De veranderende manier van lesgeven met behulp van ICT of coöperatieve leeractiviteiten is bijvoorbeeld een overgang. Het zijn trage processen met diepe effecten op alle niveaus van de organisatie en de mensen die daarin werkzaam zijn. Bij veranderingen gaat het over het gebruik van middelen, gereedschappen, verschillende curricula, enz. Als we over ‘overgangen’ spreken, hebben we het over verschillende manieren van lesgeven, gerelateerd aan verschillende manieren van leren. Het is soms moeilijk om om te gaan met overgangen. Er zijn drie fasen in het proces. Het einde van een traditionele manier van denken en doen. Deze fase gaat soms gepaard met gevoelens van ontkenning, shock, boosheid, frustratie en stress. Het instappen in de neutrale zone is de zone waar de traditionele beveiliging weg is en waar de nieuwe manier van werken eerder onduidelijk en weinig transparant is. Het kan gepaard gaan met emoties van ambivalentie, scepticisme, om uiteindelijk te evolueren naar aanvaarding. De opstart en aanvaarding van de nieuwe situatie is een begin van een nieuwe stroming. Het kan gepaard gaan met gevoelens van ongeduld, hoop en enthousiasme. Scholen worden als organisaties van onderwijs geconfronteerd met turbulente en radicale overgangen, net als de leerkrachten die daarin een professionele opdracht vervullen. Dit inspiratieboek wil een poging doen om suggesties te geven aan leerkrachten binnen de neutrale zone, door het verstrekken van zeer praktische methodologische voorbeelden, goedgekeurd en getest door collega’s die met succes deze nieuwe manieren van lesgeven hebben uitgetest en toegepast.

14


1.2 Overgangen waarmee we worden geconfronteerd De overgangen liggen op verschillende niveaus: 1. Nieuwe leermethodes: de overgang van traditioneel naar sociaal-constructief leren. Overgaan van nuttige activiteiten focus op producten toepassen van kennis diploma als belangrijkste doel formeel leren het uitvoeren van taken vooral passieve vaardigheden enkelvoudige intelligentie vergelijken met het gemiddelde analytisch denken leerling als een passieve ontvanger …

naar zinvolle activiteiten focus op proces en procedure opbouw van kennis levenslang leren authentiek leren het opnemen van verantwoordelijkheden hogere denkvaardigheden zoals experimenteren en uitleggen meervoudige intelligentie benchmarking holistisch denken leerling als eigenaar van het leerproces …

2. Van traditionele manieren van lesgeven naar nieuwe manieren van lesgeven. Overgaan van klassieke klasmethodieken aanbodgestuurd leren i.f.v. reproductie op tests de leerkracht als expert lineair curriculum onderwerpgericht geselecteerde bronnen enkel leren op school standaardisatie als doel …

naar groepswerk vraaggestuurd leren om toe te passen in levensechte situaties de leerkracht als coach circulair curriculum taakgerichte, probleemoplossende projecten open bronnen leren gebeurt overal en altijd differentiatie als doel …

15


3. Enkele bijkomende vragen die in de toekomst beantwoord moeten worden en nu onderwerp van onderzoek zijn. Wie zijn onze studenten? En hoe beïnvloedt de puberteit het gedrag van onze jongeren? Hoe zit het met de complexe omgeving waarin jongeren opgroeien en hun weg moeten vinden? We leven in een tijd van verander(en)de waarden en sociale structuren, samengaand met een aanzienlijke toename van de ‘fun-factor’. Hoe zit het met het hersenonderzoek en de gevolgen daarvan voor het leren en onderwijzen, bijvoorbeeld voor mindmapping, meervoudige intelligentie, leerstijlen … Hoe zit het met de peerinvloed? De invloed van peergroepen is vaak belangrijker geworden dan de invloed van de ouders tijdens de puberteit. Hoe kunnen we gebruik maken van ‘peer-feedback’ in educatieve situaties?

1.3 De uitdaging is te onderzoeken hoe de motivatie van leerlingen kan worden vergroot Een van de belangrijkste factoren voor succes is het verhogen van de motivatie van leerlingen. Recent onderzoek geeft enkele besluiten voor leerkrachten. Wat kun je als leerkracht doen, buiten het pure onderwijs van uw vak? Zoek aansluiting op de persoonlijke belangen van leerlingen. Laat hen feedback geven vanuit hun eigen invalshoek en waardeer het persoonlijke aspect ervan. Maak gebruik van hun sociale communicatieplatforms zoals Facebook, mobiele telefoons … Geef betekenis aan uw lessen/activiteiten. Laat de inhoud aansluiten op actuele situaties. Gebruik voorbeelden uit hun dagelijks leven. Wees authentiek en geef positieve aandacht en bevestiging. Zet uw eigen enthousiasme in in functie van grotere motivatie bij het leren. Maak gebruik van de mogelijkheid om te kiezen. Het resulteert in eigendom en eigendom zorgt voor intrinsieke motivatie. Tips van collega’s: Toon empathie naar de student. Laat de leerlingen reflecteren op hun leergedrag. Geef transparante uitleg en feedback. Laat ze bijdragen aan de inhoud van de lessen. Verrijk uw lessen met een verscheidenheid aan activiteiten. Gebruik verschillende methodieken van samenwerkend leren

1. Dries Heij, Deby Ondaatje, Daniëlle Tokarski en Michaël van Veen, Universiteit Utrecht, IVLOS lerarenopleiding, gamma cluster, February 2009 -January 2010 and Ebbens en Ettekoven (2005)

16


1.4 Het activeren van de leerzone Effectief leren zou zich moeten richten op het ondersteunen van het leren van de leerlingen, in plaats van nadruk te leggen op evaluatie en rapportage van problemen … Leerlingen maken de meeste vooruitgang als ze worden uitgedaagd om de comfortzone te verlaten en over te gaan naar de echte leerzone. Enkele algemene suggesties en voorbeelden van goede praktijken Leerkrachten moeten een evenwicht vinden tussen curriculum-gedreven en leerlingen-gedreven didactische processen om zo het evenwicht te vinden tussen processen gericht op inhoud en didactische benaderingen gericht op vaardigheden. De nadruk voor de actie ligt op het betrekken van de student in het leerproces. Reflectie, persoonlijke doelen stellen en zelfkennis zullen steeds belangrijker worden in toekomstige professionele en persoonlijke omgevingen. Het wordt een uitdaging voor leerkrachten om voor elke student de persoonlijke leermotivatie te activeren. Toekomstige competenties zijn kennis en vaardigheden die jongeren helpen te overleven in een steeds veranderende wereld om telkens opnieuw verschillende opties voor de toekomst te kiezen. Volgende competenties worden essentieel in de toekomst:

Self knowledge Change management skills

Creativity

Interaction and cooperation skills

Future abilities

Thinking, imagining and building skills

Participating and influencing skills

Survival skills, persistance, courage

Emotional skills

Bron: “Futures Education”, Irmeli Halines & Ritva Järvinen, Finnish National Board of Education

17


1.5 Tools voor de leerkracht Vooraleer het probleem aan te pakken, is het nodig enkele opmerkingen over lesgeven, leren en motivatie te geven. Onderwijs omvat het proces van overdracht van inhoud en begunstigt de socialisatie van de student. Onderwijs induceert een systematische transformatie bij de studenten, op een progressieve en dynamische wijze, zodat hun cognitieve vermogens voortdurend evolueren. Om nieuwe informatie en ideeën te verzamelen of om vaardigheden bij studenten te ontwikkelen is het belangrijk dat ze actief kunnen werken aan welomschreven doelen. Een effectief leerproces kan als volgt worden gedefinieerd: • Het is een actief en constructief proces waarin leerlingen informatie verwerken en deze linken aan eerder verworven kennis. • Het is een uitdaging om de student ertoe te brengen telkens vaardigheden en competenties te ontwikkelen, teneinde nieuwe informatie te verwerken en te synthetiseren, eerder dan die simpelweg te onthouden en te reproduceren. • Studenten brengen meerdere perspectieven in de klas: verschillende achtergronden, leerstijlen, ervaringen en ambities. • Een leerproces wordt continu beïnvloed door de context en activiteit waarin het is ingebed. • Het gedijt in een sociale omgeving waar studenten in communicatie treden met elkaar, waardoor ze ook daarin bedreven worden.

18


1.6 Motivatie van leerlingen verhogen Jere Brophy introduceert vier factoren die invloed hebben op de motivatie van leerlingen: stimulering door middel van modellering; duidelijke communicatie van verwachtingen; directe instructie, en socialisatie door belangrijke anderen (vooral ouders en leerkrachten).

Aanvullende informatie betreffende de motivatie van leerlingen kan je vinden in het eindrapport van ‘Verbetering van Schoolkwaliteit in Europa’, een ESQ-EUR Comenius multilateraal project (SSDP/06/CO/R2/04). In dit rapport ontwikkelen de auteurs, met behulp van de methodologie van de Doelgerichte projectplanning, een ‘probleemboom’, die helpt bij het opsporen van problemen die kunnen leiden tot een afname van de motivatie bij studenten volgens de logica van oorzaak en gevolg logica (zoals je kunt zien in figuur 1). De probleemboom

Ongemotiveerde leerlingen

Saaie leeractiviteiten

Te grote studiebelasting

Ongepaste lesstrategie ën

Lage motivatie bij leerkrachten

Inflexibele school/organisatie

Demotiverende inhoud

Studies worden als nutteloos ervaren

Foute schoolkeuze

Weinig kans tot tewerkstelling

Geen samenhang in leerkrachtenteam

Laag zelfbeeld bij leerlingen

Ongepaste leerstrategieën

Studenten voelen zich niet thuis op school

Slechte thuissituatie bij studenten

Persoonlijke problemen bij studenten

Slechte relatie Student/Leerkracht

Weinig maatschappelijke aandacht voor belang van studies

De ‘probleemboom’ moet beneden naar boven worden gelezen en elke stap is oorzaak van de volgende. Dit soort van logisch projectkader kan helpen bij het plannen van doelstellingen en latere activiteiten.

19


Door de problemen aan te pakken vanuit realistische doelstellingen kan een objectieve boom de gewenste situatie suggereren (zie figuur 2). De boom zet de problemen om in doelstellingen en helpt bij het identificeren van mogelijke oplossingen en actieterreinen die moeten/kunnen verbeterd worden. In ons geval toont het diagram de stappen die kunnen leiden tot meer en beter gemotiveerde studenten. Er zijn verschillende benaderingen om de motivatie van studenten te verhogen. De doelenboom Gemotiveerde leerlingen

Interessante leeractiviteiten

Goed gespreide studiemome

Flexibele & gevarieerde lesstrategieën

Gemotiveerde leerkrachten

Flexibele School/Organisatie

Motiverende inhoud

Studies worden als nuttig ervaren

Begeleiding bij schoolkeuze

Goede tewerkstellingskansen

Samenhang binnen leerkrachtengroep

Hoge eigenwaarde bij de leerlingen

Aangepaste leerstrategieën

Hoog welbehagen bij de leerlingen

Leerlingenbegeleiding

Weinig of geen pers. problemen bij leerlingen

Goede relatie leerling/leerkracht

Maatschappelijke aandacht voor belang studies

20

Hoofdstuk 2: Methodieken en principes | TL+Q | Inspiratieboek 3

21


Hoofdstuk 2

Methodieken en principes om motivatie te verhogen Eigenwaarde bloeit van actie en activiteit van de poging iets te doen, in plaats van passief actie te vermijden

Rol ontwerper

Klaslokaal participatief

organisator

interactief

socialisator

coöperatief

Leerkracht Leren de leerling centraal

Evalueren betrokkenheid van de student

Strategieën verantwoordelijkheden verinnerlijken attitudes · werken aan verandering sociale gewoonte · verbeteren

omgeving · aangenaam · effectief

Het Targett model suggereert en houdt rekening met de volgende parameters1: taakmotivatie, autonomie, beloningen, evaluatie en feedback, tijd om te leren en verwachtingen van de leerkracht. Om de onderlinge communicatie tussen studenten in het leslokaal te bevorderen, raden we aan de groep onder te verdelen in kleine groepjes van twee tot maximaal vier studenten om de werkvormen mogelijk te maken. Dit criterium is gebaseerd op het feit dat groepsgrootte een aanzienlijke invloed heeft op studentenparticipatie in mondelinge activiteiten. In grote groepen hebben passieve studenten de neiging in stilte te vervallen en de meest spraakzame aan het woord te laten. Voordelen van kleine groepen: Samenwerking is noodzakelijk om de taak tot een goed einde te brengen. Elke deelnemer krijgt een verantwoordelijkheid en een taak en zal zich inspannen om de taak zo goed mogelijk te vervullen. Samenwerking leidt tot taakverdeling en elke deelnemer zal een deel van de taak moeten opnemen. 1.

WOOLFOLK, ANITA (2001). Educational psychology. Eighth edition. Boston: Allyn and Bacon

22


Aanvullend biedt een werking in kleine groepen heel wat mogelijkheden op het vlak van attitudevorming en zal het volgende ook worden aangemoedigd: om elkaar te leren kennen en waarderen als een groep van gelijken; om te leren samen werken; om de groepsidentiteit te voelen onder studenten; om leren te stimuleren in functie van het bereiken van gemeenschappelijke doelstellingen; om intellectuele en affectieve ontwikkeling te vereenvoudigen; om veiligheid te bieden bij het leren; om de individuele verantwoordelijkheid voor het leren van andere leden van de groep aan te moedigen; om samenwerking binnen vaardigheden te vergemakkelijken; om gemeenschappelijke doelstellingen te stimuleren binnen het groepswerk. In de volgende hoofdstukken willen we enkele voorbeelden van actief studentgericht onderwijs introduceren en uitleggen samen met de procedure om een participatieve, interactieve en coöperatieve sfeer te creëren. De participatieve strategieën en het werken in kleine groepen zijn bedoeld om de belangrijkste competenties te bereiken, de academische inhoud te maximaliseren en interpersoonlijke vaardigheden en teamwerk te bevorderen. Zij bieden een stabiele en ondersteunende omgeving voor leren en geven de mogelijkheid om persoonlijke en academische groei doorheen het leren te ervaren. Om de toepassing van deze strategieën in de klas te ondersteunen, introduceren we een werkblad, dat gebruikt kan worden als een gids voor leerkrachten, om het onderwijs-en leerproces te organiseren en om leerkrachten te helpen bij het klasmanagement. In deze Nederlandse vertaling zijn de bijlagen niet beschikbaar. We verwijzen hiervoor naar de website http://www.tlqproject.eu/PDF/TLQ-BOOK-3-MTLM.pdf, vanaf pagina 67.

23

Hoofdstuk 3: Actief en participatief studeren en leren | TL+Q | Inspiratieboek 3

Hoofdstuk 3

Actief en participatief studeren en leren (verder vermeld als APLS)

Students learn more by doing something active than by simply watching and listening. Bonwell, C. C. And J. A. Eison1

3.1 Beschrijving van de algemene methodiek Dit deel beschrijft een onderwijsaanpak gericht op de bevordering van een actieve en participatieve leeromgeving. We bespreken strategieën, methodieken en middelen ter ondersteuning van daadwerkelijke ‘leerling interactie’ vooral in kleine studie-en leergroepen. De werking is georganiseerd en ontwikkeld vanuit drie stappen: initiëren, vormen en uitvoeren. Dit conceptuele kader helpt bij het bepalen van de stappen nodig voor het modelleren. Het kader werkt ook ondersteunend voor de ontwikkeling van de samenwerking en het coöperatief leren van studenten binnen verschillende leersituaties en vanuit verschillende leerperspectieven. Deze methoden worden aangeboden als een reeks structuren, waarin kleine groepen samenwerken naar een gemeenschappelijk doel. Zowel eenvoudige student-student interactie als complexe groepscommunicatie en groepsdynamiek komen aan bod.2

Pairs Sporadic teams

Specialised roles within teams

Specialist teams

INTERACTION

Team building games

Consulting among students

Classbuilding activity

Figuur 4. Student interactie 1.

Active Learning: Creative Excitement in the classroom ASHE-ERIC Higher Education Report Nº 1. George Washington University, 1991.

2.

Chickering, A.W., and Gamson, Z.F. (1991). Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. New Directions for Teaching and Learning. Number 47, Fall 1991. San Francisco: Jossey-Bass Inc.

24


De methodieken kunnen afzonderlijk gebruikt worden of in combinatie met andere klaswerking, zowel tijdens een theoretische als tijdens een praktijkles. Ze kunnen op verschillende manieren worden aangewend: als 30 seconden brainstorm activiteiten; als vijf minuten teambuilding om een les te introduceren; als korte activiteiten om het inzicht van studenten te evalueren; als een reeks van korte effectieve lesactiviteiten De activiteiten stimuleren de intrinsieke motivatie van studenten door het gebruik van een interactieve en positieve lesstijl waar studenten de kans hebben om van elkaar te leren en zodoende een leergemeenschap creëren

talking

writing

listening

learning community

reflecting

reading

25


De belangrijkste doelen binnen actief en participerend leren: een positieve houding aannemen tegenover de aangeboden onderwerpen; een hoger leerresultaat bereiken; krachtig doorzettingsvermogen realiseren; hoger denkvermogen ontwikkelen voor redeneren en kritisch denken; een positief zelfbeeld versterken; taakgerichtheid en aanpakgedrag bevorderen; lager stress- en angstniveau bereiken; hogere intrinsieke motivatie bereiken; andermans standpunt kunnen innemen; in relatie met medestudenten positief en ondersteunend kunnen handelen. Deze activiteiten zijn ontwikkeld vanuit de theorie van coöperatief leren en vertrekken vanuit de zes basiselementen van coöperatief leren1&2: positieve onderlinge afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, face-to-face interactie, samenspel, sociale vaardigheden, groepsontwikkeling Enkele aandachtspunten voor leerkrachten: Sfeer: de klas moet door studenten worden gezien als een ondersteunende plaats waar respect en ‘gevoel erbij te horen’ gewaardeerd worden. Moeilijkheidsgraad van de taken: taken moeten uitdagend maar haalbaar zijn, in relevantie van wat er geleerd moet worden, met een link naar de echte buiten wereld. Evaluatie: beoordelingscriteria moeten transparant zijn en worden toegelicht. Werking: activiteiten en taken dienen te worden gedefinieerd in termen van hun specifieke korte-termijn doelstellingen. Externe beloningen: leerkrachten gaan best attent en voorzichtig om met negatieve feedback, want die kan leiden tot een daling van de intrinsieke motivatie om te leren

Ten slotte is de klasorganisatie een belangrijk aspect van de voorgestelde aanpak De klas wordt best zo geschikt dat elke student gelijkwaardig en gemakkelijk met de ander kan communiceren. Belangrijk daarbij is dat elke student ook de leerkracht en het bord kan zien. Gebruik een rustig signaal om alle aandacht weg van peer-interactie en in de richting van de leerkracht te brengen. Vermijd een storend geluidsniveau wanneer teamwerk aan de gang is. Werk aan een aangenaam klasklimaat. Gebruik efficiënte methoden voor het verspreiden en ophalen van materiaal. Klasafspraken engageren zowel de groep als de individuele student.

1.

Stipek, Deborah. MOTIVATION TO LEARN: FROM THEORY TO PRACTICE. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1988.

2.

Lepper, Mark R. “Motivational Considerations in the Study of Instruction.” Cognition and Instruction 5, 4 (1988) 289-309.

26


3.2 De belangrijkste design-elementen In dit gedeelte wordt het generieke concept/kader voor APSL beschreven. Dit kader ondersteunt verschillende coöperatieve leersituaties en houdt rekening met de specifieke manier waarop studentengroepen zijn georganiseerd. 3.2.1 Initiëren: stimuleren van de wil tot samenwerken via coöperatief spel Het organiseren van coöperatief spel vormt de eerste actie van onze aanpak. Het belangrijkste doel is om studenten te introduceren in de nieuwe leerervaring. Deze spel-leersituaties zijn ontworpen om interactie te bevorderen, teambuilding te ondersteunen en studenten te trainen in coöperatieve en collaboratieve vaardigheden. Meer specifieke doelen zijn: studenten voorbereiden op de volgende fase van groepsvorming (normeren en presteren); studenten een beter aanvoelen aanleren van hoe medestudenten zullen denken en handelen in groepswerk; studenten vertrouwd maken met groepswerk door hen vaardigheden als uitwisselen van meningen en ideeën, discussie en reflectie bij te brengen. Deze eerste ervaringen zijn niet alleen als voorbereiding bedoeld, ze motiveren studenten om verder bezig te zijn met coöperatieve studie en leren. Ze worden zich bewust van de mogelijke voordelen en leren omgaan met de intrinsieke problemen van coöperatief groepswerk. 3.2.2 Vorming van de groep Om de communicatie van studenten met anderen in de klas te bevoordelen, raden we aan kleine groepen van twee tot vier studenten samen te stellen en dit als uitgangspunt en basis te gebruiken voor de structuur van een klaslokaal. Dit criterium is gebaseerd op het feit dat groepsgrootte een aanzienlijk effect heeft op participatie van studenten tijdens mondelinge activiteiten. In grote groepen hebben verlegen of passieve studenten de neiging om te zwijgen en de meest spraakzame het woord te laten doen.

27


In een kleine groep: zullen studenten vlotter samenwerken voor de voltooiing van de taak; krijgt iedereen een verantwoordelijkheid en een rol en zal iedereen zich ertoe verbinden die zo goed mogelijk uit te voeren; is een vlottere toewijzing van taken en rollen mogelijk. Bovendien wordt in kleine studentengroepen een kwantitatieve verandering in de houding sterker aangemoedigd door: een groep van gelijken te kennen en te aanvaarden; te leren samenwerken; gemeenschappelijke doelen te bereiken; elkaar te faciliteren in intellectuele en affectieve ontwikkeling; elkaar zekerheid te bieden bij het leren; verantwoordelijkheid op te nemen voor het leren van de andere groepsleden. Deze fase is belangrijk binnen de complexe processen van groepsvorming waarbij normering en groepsformatie plaatsvindt. Enkele opties voor het organiseren van groepsvorming worden hieronder voorgesteld: Groepsformatie Aandachtspunten voor de docent: gebruik vooropgestelde criteria om het leren in kleine groepen te accentueren; organiseer groepen met 2 tot 4 leden; maximaliseer de heterogeniteit; laat groepen regelmatig samenkomen gedurende een langere periode; voorzie tijd voor interne organisatie en het vastzetten van interne groepsdoelen; voorzie tijd voor de periodieke herziening van het functioneren binnen de groep; moedig succes aan in teams.

Naast de bovenstaande aandachtspunten kunnen drie belangrijke vaardigheden ontwikkeld worden om groepsvorming te optimaliseren: introduceren, onderhandelen en normeren. Stap 1: Introduceren Studenten introduceren zichzelf door het presenteren van relevante informatie die hun klasgenoten helpt bij het vormen van de groep. Op basis van deze inleiding, ontstaat interactie tussen studenten en begint zich reeds een groep te vormen. Stap 2: Onderhandelen om tot groepsvorming te komen Onderhandelen heeft betrekking op: individuele en collectieve doelen, groepscohesie (de inzet van de leden en verantwoordelijkheden), aantal deelnemers, aspecten als leden met specifieke kenmerken, overtuigingen, behoeften en

28


verlangens. Onderhandelen zal uiteindelijke resulteren in een eerste voorstel van groepsvorming. Stap 3: Normering van de groep Het doel van deze interne discussie is: tot overeenstemming te komen; de details van de werking bepalen (methodologie van de groep); de werking en de structuur plannen van de groep. Een consistente overeenkomst houdt rekening met timing, expertise en kennisniveau van de studenten en de specifieke rollen en houdingen van de studenten. Als deze fasen succesvol zijn, is een gemakkelijk en snel groepsproces gegarandeerd. De laatste discussies leggen onenigheden bloot. Ze kunnen gedetecteerd en opgelost worden. In het geval van ernstige conflicten hebben studenten nog steeds de mogelijkheid om te zoeken naar een andere groep in aanbouw die beter bij hen past. In dat geval dient de reeds opgedane ervaring hem om sneller een nieuwe groep te vinden. Het is het vermelden waard dat procedures voor groepsvorming steeds sneller en moeiteloos zullen verlopen als gevolg van de opbouwende ervaring bij de studenten. 3.2.3 Uitvoeren van actief en participatief studeren en leren (APSL) Leden van de groep zijn nu bezig met het uitvoeren van actief en participatief onderzoek en leren. De methodiek uitgevoerd door de studenten is afhankelijk van de kenmerken en de leerdoelen van elk onderwerp. De verschillende methoden worden gekozen afhankelijk van het onderwerp. Elke methode richt zich op de ontwikkeling van cognitieve vaardigheden voor het begrijpen, onthouden en interpretatie van het thema. Bovendien verhoogt de ‘face to face’ interactie de ontwikkeling van interpersoonlijke vaardigheden en teamwerk vaardigheden.

29


Tot slot, om actieve en participatieve methoden te gebruiken en om groepen te laten samenwerken, zal de leerkracht rekening houden met een reeks van strategische stappen: Strategie introduceren

Strategie vormgeven

Uitdrukkelijke instructies geven

De klas in groepen verdelen

Rollen verdelen

Eventueel verduidelijking geven

De opdracht starten

Uitvoering van de opdracht bewaken

Tijdstip debriefing en feedback vastleggen

Figuur: Planning en strategieën.

3.3 Goede praktijkvoorbeelden In dit deel worden vier verschillende praktijkvoorbeelden toegelicht: probleemgestuurd APSL projectmatige APSL jigsaw-based APSL coöperatieve beoordeling op basis van APSL. 3.3.1 Probleem Gestuurd APSL Het belangrijkste leerdoel hier is het bereiken van coöperatieve studie van de leerinhoud door middel van kleine specialist-groepen. De activiteit is zo ontworpen dat elke groep moet leren om een probleem op te lossen en de oplossing met de andere groepen te delen in simultane discussies.

30


☺ ☺ ☺ ☺ ☺☺ ☺ ☺ Om de uitwisseling te organiseren wordt de ‘binnen- buiten- cirkel’-methode toegepast. Tijdens deze activiteit richten we ons op een methodische benadering, om ervoor te zorgen dat studenten leren samenwerken en de leerdoelen bereiken. Daarnaast beseffen ze ook dat samenwerken en delen van kennis hun eigen kritisch denken bevordert.

3.3.2 Project-based APSL Er zijn verschillende interessante ideeën en problemen die deze werkvorm karakteriseren. Ze verkennen niet alleen een nieuwe vorm van leren en onderwijzen, ze leggen ook de basis voor de ontwikkeling van een model van samenwerking vanuit een ander perspectief. We presenteren de stappen hieronder in het kort vanuit een voorbeeld (brandstofinjectiesysteem): We activeren de voorkennis van de groep. We starten met een brainstormsessie waarbij studenten de inhoud van de les in kaart brengen. Elke student werkt als een expert en is verantwoordelijk voor slechts een deel van de inhoud. Daarbij worden verschillende problemen gesuggereerd, zodat studenten actief zoeken naar die stukjes kennis die ontbreken om de oplossing te vinden. Dit impliceert een belangrijke uitwisseling van informatie tussen studenten.

31


De rol van de leerkracht: De leerkracht speelt een sturende, ondersteunende en evaluerende rol in de werkwijze. In het bijzonder volgt hij de evolutie van de verschillende stappen en onderzoeksmodules van dag tot dag. Hij focust op het begeleiden van het oplossen van problemen, het aanbieden van cognitieve ondersteuning (verduidelijking van twijfel, het geven van ideeën en advies) en geeft motiverende feedback aan zowel de individuele leerling als de groep in zijn geheel. De rol van de studenten: De student volgt de individuele taak, communiceert met zijn groepsleden, neemt beslissingen en synchroniseert zijn eigen bijdrage met de rest van de klasgenoten. Er is permanente evaluatie voorzien voor wat betreft houdingen en vaardigheden via zelfevaluatie en/of schriftelijke tests. Meer informatie hierover kunt u terugvinden via www.teti.el.ub.es waar de methode is toegepast tijdens trainingssessies op de elektronische afdeling van de Universiteit van Barcelona. 3.3.3 Jigsaw-based APSL De puzzelmethodiek omvat een aantal elementaire stappen. Zie figuur hieronder: Volgens Aronson (2008) zijn er tien belangrijke stappen tijdens de uitvoering van de puzzel activiteit:

S1

S2

S3

S4

Studenten worden verdeeld in puzzelgroepen van 5 of 6 personen. Er wordt een groepsleider aangeduid. De leerstof is verdeeld in vijf tot zes segmenten (één voor elk lid). Elke student krijgt een segment om te leren. De student krijgt alleen toegang tot het eigen segment van leerstof.

32


Studenten krijgen de tijd om te lezen over hun segment (minstens twee keer om voldoende vertrouwd te raken met de inhoud). Studenten hoeven de inhoud niet te memoriseren. Op die manier worden studenten ‘tijdelijke deskundigen’. Groepen van tijdelijke deskundigen worden samengesteld om de leerstof te verdiepen. Ze bereiden een korte presentatie voor. Studenten komen terug naar hun puzzelgroep. De deskundige studenten presenteren hun segment aan de groep. Andere leden worden aangemoedigd om vragen te stellen ter verduidelijking. De leerkracht begeleidt het proces van elke groep en geeft suggesties en tips aan de groepsleiders indien nodig. Op het einde kan een test afgenomen worden.

Deze werkvorm faciliteert: verantwoording en verantwoordelijkheden door studenten, wederzijdse acceptatie, discussie en uitwisseling.

Kenmerkend voor dit puzzelscenario is de erkenning van het belang van elke student als essentieel onderdeel om tot het bereiken van het algemeen leerdoel te komen. Een van de belangrijkste voordelen van de puzzelmethodiek is dat het een opmerkelijk efficiënte manier is om grotere leerinhouden te bestuderen. Maar een nog grotere meerwaarde is het gegeven dat het puzzelproces luisteren, betrokkenheid en empathie aanmoedigt door het geven van verantwoordelijkheid aan elk lid van de groep als onderdeel van het bereiken van de leerdoelen als volledige groep. Deze samenwerking faciliteert interactie tussen alle leerlingen in de klas, waardoor ze elk gelijkwaardig als contribuanten tot hun gemeenschappelijke doel functioneren. 3.3.4 Coöperatieve-beoordeling op basis van APSL De evaluatiemethoden hebben een grote invloed op wat en hoe de studenten leren. Evaluatie is een van de belangrijkste factoren die het onderwijsproces significant en direct beïnvloedt. De selectie van de evaluatiemethoden, afgestemd op de doelstellingen en de behoefte van elke situatie, is een belangrijk onderdeel van het leren van studenten en de verbetering van de algemene onderwijskwaliteit. Het doel van deze activiteit is om studenten op een alternatieve manier te betrekken bij het evaluatieproces. Zowel individuele als groeps-evaluaties zijn belangrijk. Om een aanvaardbare score te bereiken, zijn studenten afhankelijk van de andere groepsleden. Het is belangrijk om vragen en antwoorden correct te definiëren. Het vermelden waard is dat deze evaluatie compatibel is met elke andere als tests of vragenlijsten.

33


3.4 Conclusies Er zijn verschillende punten van kritiek met betrekking tot deze methodologie. Het is niet gemakkelijk voor studenten om zich aan te passen aan deze socioconstructieve benadering van leren. De studenten kunnen problemen hebben bij het delen van kennis naar andere studenten. De aandacht voor de student als een individu is mogelijk te beperkt. De methodologie houdt in dat men masterclass- (klassikaal)leren en solo-leren moet loslaten. Aspecten ter overweging bij een brede implementatie van APSL: De aanpak verwacht van docenten af te stappen van de veilige, leerkrachtgecentreerde methoden die veronderstellen dat ze de volledige controle over het leren in de klas hebben. Bij ASPL wordt duidelijk eigenaarschap en verantwoordelijkheid aan studenten gegeven. Leerkrachten moeten kunnen omgaan met het specifieke leerproces binnen APSL en moeten vanuit het mislukken nieuwe acties kunnen genereren. Leerkrachten moeten kunnen omgaan met weerstanden vanuit de studenten tegenover deze nieuwe methodieken.

Huidig pedagogisch onderzoek toont ook aan dat er veel te winnen valt bij het gebruik van methodieken waarbij onderwijs-en leerprocessen in kleine coöperatieve groepen met gemeenschappelijke doelen georganiseerd worden. Deze vorm van studeren en leren suggereert nieuwe verwachtingen en voordelen voor zowel de studenten en de docenten. Het is nu mogelijk om leeromgevingen te verbeteren volgens multidimensionale praktijken. De voordelen van de APSL aanpak zijn talrijker dan de problemen waarmee men geconfronteerd wordt tijdens de uitvoering ervan. Leerkrachten die aandacht besteden aan APSL methodieken bij het ontwerpen van hun cursussen, zijn leerkrachten die voorbereid zijn op mogelijke negatieve reacties van studenten. Leerkrachten die het geduld en het vertrouwen opbrengen om om te gaan met deze reacties zullen worden beloond met betere leerresultaten van studenten, met daarnaast een daling van attitudeproblemen.

34

Hoofdstuk 4: To peer or not to peer | TL+Q | Inspiratieboek 3

35


Hoofdstuk 4

To peer or not to peer Toen ze verbeterde taken aan leerlingen teruggaven, vonden veel leerkrachten van onze school het vaak opvallend dat slechts een paar van de leerlingen noch onze opmerkingen lazen noch overwogen om onze feedback te gebruiken om de kwaliteit van hun werk te verbeteren. Tegelijkertijd merkten we ook dat leerlingen ertoe neigden om meer belang te hechten aan de mening van hun peers dan aan die van hun leerkrachten. Een peer is een persoon die een gelijksoortige of gelijke status deelt en die meestal van ongeveer dezelfde leeftijd is. In dit geval is een peer een medeleerling. Omdat leerlingen blijkbaar enorm veel waarde hechten aan de mening van hun medeleerlingen, hebben we ervoor gekozen om de leerlingen bij de evaluatie te betrekken en hen elkaar te laten evalueren, naast de evaluatie die door de leerkracht gebeurt. Deze methode kan worden gebruikt voor de evaluatie van vaardigheden, processen en attitudes.

4.1 Beschrijving van de methodes Bij peerevaluatie wordt het leerproces anders benaderd. Peerevaluatie is een alternatieve manier van evalueren. Ze houdt in dat leerlingen andere leerlingen beoordelen, met als voordeel dat ze niet alleen andermans werk/product evalueren maar ook groepsprocessen en (uiteindelijk) hun eigen werk. Hierbij gebruiken ze vooraf vastgelegde criteria. Verder heeft peerevaluatie nog veel meer voordelen. Het is een manier om de lat hoger te leggen door het blootstellen van leerlingen aan uitzonderlijk goede (of slechte) oplossingen, peerevaluatie van huiswerk, quizzen, enz. Daarnaast is het een hulpmiddel om prestaties van een team te verbeteren of het bepalen van individuele inspanningen en individuele kwaliteiten tijdens teamprojecten.2 Doelen/Voordelen Door het gebruik van peer-to-peer-evaluatie leren leerlingen van fouten en/of het succes van andere leerlingen. Leerlingen leren geleidelijk aan om hun eigen werk (vóór het indienen) grondiger te herzien en (noodzakelijke) aanpassingen door te voeren na ontvangst van de feedback door hun peer. Peerevaluatie verhoogt de concurrentie en stimuleert coöperatief leren. Leerlingen worden betrokken bij leerprocessen.

36


Er werd een opmerkelijke verhoging van motivatie bij onze leerlingen vastgesteld. Leerlingen leren openstaan voor kritiek. Peerevaluatie plaatst de leerling in een centrale positie (evaluatie wordt gezien als een middel om de leerling te helpen vooruitgang te boeken). Door middel van zelfreflectie (inherent aan peerevaluatie) zijn leerlingen in staat om hun eigen werkpunten te bepalen. Door peerevaluatie wordt de verantwoordelijkheidszin van de leerlingen verhoogd. Peerevaluatie omvat de integratie van verschillende vaardigheden (bij de peerevaluatie van een geschreven tekst werken de leerlingen bv. zowel aan schrijf- als aan leesvaardigheid) Feedback gegeven door een peer heeft vaak meer succes dan feedback gegeven door een leerkracht. Leerlingen leren respect te hebben voor elkaars mening.

students in central position

learn from experience

stimulates cooperative learning

integration of several skills

gives more responsibilty to pupils

remarkable increase in motvation

Peer evaluation

stimulates open to criticism

more involved in learning process

enhances competition

37


4.2 Voorbeelden van goede praktijk 4.2.1 Newsflashproject In de eerste graad gebruiken onze leerlingen een zeer eenvoudig evaluatieformulier om de voorleesvaardigheid van hun medeleerlingen te beoordelen. In onderstaand voorbeeld lezen de leerlingen een newsflash over de ramp in Japan. Jong geleerd is oud gedaan. Het is zeer belangrijk om ook onze eerstegraadsleerlingen te laten kennismaken met peerevaluatie om belangrijke attitudes zoals openheid en respect te ontwikkelen. De daaropvolgende jaren wordt de evaluatie uitgebreid met steeds complexere criteria. In het begin leren onze leerlingen op een objectieve manier evalueren, niet met behulp van cijfers, maar met smileys. Per leerling zijn er 2 peerbeoordelaars. http://youtube.be/ngJHi1V1Wws Voorbeeld van een mogelijk evaluatieformulier Ik beoordeel: Over:







Attitude/ Lichaamstaal Oogcontact met het publiek Intonatie 4.2.2 De voorleeskampioen Dit voorbeeld van peerevaluatie maakt deel uit van een wedstrijd tussen ongeveer 15 technische scholen in onze regio. Al onze derde- en vierdejaars leerlingen kunnen aan de wedstrijd deelnemen. De eerste selectie gebeurt in de klas zelf: in elke klas kozen de leerlingen de beste expressieve lezer met behulp van een evaluatieformulier. Die beste lezers nemen het tegen elkaar op in de schoolfinale, waar ze beoordeeld worden door een ‘professionele’ jury van leerkrachten, de directeur en onze zesdejaars leerlingen. Scores gegeven door de andere concurrenten maken ook deel uit van de definitieve beslissing. http://youtu.be/p7OW-nFeoEg

38


Voorbeeld van een evaluatieformulier Er kan een score gegeven worden tussen 1 en 9 (met 1 als laagste en 9 als hoogste score). Te beoordelen criteria zjn uitspraak, spreektempo, tekstinterpretatie en contact met het publiek. Naam: Quotering: Uitspraak Gebruikt af en toe dialectklanken en articuleert soms minder goed.

Gebruikt veel dialectklanken en articuleert onvoldoende. 1

2

3

Spreektempo niet aangepast aan de tekst. Legt onvoldoende en/of verkeerde pauzes. Hapert geregeld. 1

2

3

Laat te wensen over. Er is een kloof tussen de betekenis, de emotionele strekking en de inhoud van de tekst enerzijds en de manier van voordragen anderzijds. De tekst wordt onvoldoende door mimiek ondersteund. Onvoldoende stembuiging. 1

2

3

Legt onvoldoende contact met het publiek. Heeft nauwelijks oogcontact. Zeer sterk aan de tekst gebonden. 1 2 3 Commentaar:

4

5

6

Gebruikt de klanken van het Standaardnederlands en articuleert goed. 7 8 9

Spreektempo Spreektempo is over het algemeen Spreektempo is goed aangepast voldoende aangepast aan de tekst. aan de tekst. Gebruikt pauzes op de De pauzes zijn voldoende goed juiste plaats en het juiste ogenblik. Leest zonder haperen. 4

5

6

Tekstinterpretatie Goede poging om de tekst passend te interpreteren. Slaagt daar voldoende in. Doet goede pogingen om de mimiek functioneel aan de tekst aan te passen. Voldoende stembuiging.

4

5

6

7

8

9

Interpreteert de tekst op een goede manier. Toont dat de betekenis, emotionele strekking en inhoud van de tekst goed begrepen werden. De mimiek is in overeenstemming met de geest van de tekst en ondersteunt hem op een aantrekkelijke manier. Goede stembuiging. 7 8 9

Contact met het publiek Heeft voldoende contact met het Legt een goed contact met het publiek. Heeft ook voldoende publiek. Heeft goed oogcontact en oogcontact. Komt voldoende los van komt duidelijk los van de tekst. de tekst. 4 5 6 7 8 9

39


4.2.3 Het Weblogproject Dit is een alternatieve, creatieve en motiverende manier om leerlingen een verplichte taak te laten maken. In dit project komen ook de vier communicatieve vaardigheden zoals schrijven, lezen, spreken en luisteren aan bod, alsook ICT. http://www.youtube.com/watch?v=A06dabsXspY Dit project bestaat uit vier te nemen stappen: Elke leerling krijgt de opdracht een roman te lezen (in dit geval was het dezelfde roman voor alle leerlingen). Tijdens het lezen ervan houdt elke leerling een online dagboek (= weblog) bij. De leerlingen krijgen een volledige beschrijving van de opdracht met een opsomming van de didactische doelen, het minimum aantal berichten, linken, achtergrondinformatie … Ze worden ook vroeg ingelicht over de verschillende evaluatie(s)criteria (leerkracht en peer) die in het evaluatieformulier opgenomen zijn. In een sterke klas kan de leerkracht deze criteria samen met zijn leerlingen vastleggen. Naam: Beoordelaar: Item Er staan minstens 10 persoonlijke berichten (telkens minstens 5 zinnen en bewijzen uit de tekst). De nieuwste berichten staan bovenaan. De weblog bevat minstens 5 linken naar webpagina’s met informatie over het onderwerp. Biografie? Links naar werken, analyses en recensies? Interviews? Citaten? De linken zijn voorzien van commentaar. Er werd regelmatig aan de weblog gewerkt. De tekst is geschreven in dagboekstijl.

Evaluatie

Als de weblogs afgewerkt zijn en de roman uitgelezen is, worden deze door zowel leerkrachten als medeleerlingen beoordeeld (leerling A beoordeelt de weblog van leerling B, leerling B beoordeelt de weblog van leerling C enz.). Leerkracht en medeleerlingen gebruiken bovenstaand evaluatieformulier (punt 2). De peers noteren zoveel mogelijk feedback (het eerste evaluatiemoment in het project).

40


In een volgende fase geeft elke peerevaluator een beoordelende presentatie van de weblog van zijn peer. De inhoud van die presentatie is gebaseerd op bovenstaand evaluatieformulier (punt 2). Er wordt ook aan de leerlingen gevraagd om hun presentatie volgens de “evaluatiestructuur” op te bouwen: • Wat wordt er beoordeeld? • Wat zijn de positieve kenmerken? • Wat zijn de negatieve kenmerken? • Wat is jouw totaaloordeel? • Wat kan er verbeterd worden? Tijdens deze presentatie wordt de spreker door zijn/haar leerkracht en zijn medeleerlingen volgens onderstaand evaluatieformulier beoordeeld. De leerlingen werden vóór het geven van de presentatie al op de hoogte gebracht van de evaluatiecriteria (of hebben de criteria samen met de leerkracht opgesteld).

Spreekvaardigheid · beoordeling Weblog · Evaluatieformulier Spreker: Beoordelaar: TAAL 1 2 3 4 5 Criteria Concrete feedback Algemeen Nederlands Natuurlijk en vlot (spreektaal) PRESENTATIE Criteria Houding: rustig, open, krampachtig, tics Oogcontact met heel publiek

1 2 3 4 5 Concrete feedback

INHOUD Criteria Volgens de evaluatiestructuur Gestaafd met voldoende argumenten Beantwoordt aan de opdracht HOUDING Criteria Bereidheid tot: • Inzet • Kritische beoordeling Pluspunt: Werkpunten:



41


Op het einde van het project wordt aan de leerlingen gevraagd om een zelfevaluatie in te vullen.

ZELFEVALUATIE: WEBLOG - “DE LAATSTE LIEFDE …” Naam: Klas: VOORBEREIDENDE FASE Opdracht Ik begreep de opdracht volledig. Ik heb de roman ruim op tijd aangeschaft. Timing Ik had een duidelijk beeld van mijn weblog nog vóór ik Weblog begon. Ik had een ontwerp. UITVOERENDE FASE Ik begon op tijd met het lezen van de roman. Timing Ik plaatste regelmatig berichten op mijn weblog. Ik deed niet alles op het laatste moment. Ik schreef in dagboekstijl. Taal Ik schreef in standaardtaal. Ik lette op spelling en zinsbouw. Technisch Ik zorgde voor een persoonlijke en creatieve lay-out. Ik zorgde voor voldoende links en extra informatie. Ik vergat niet om mijn werk regelmatig op te slaan. AFSLUITENDE FASE Controle Ik nam de volledige tekst nog eens door op spelfouten. Ik controleerde of alle links werkten. Ik controleerde of alle aspecten van het opdrachtblad besproken werden.

42


4.2.4 Het Gantrykraan – project Dit project maakte deel uit van de GIP van onze laatstejaars. De leerlingen van dit project volgen op onze school het zevende specialisatiejaar “Stuur- en Beveiligingstechnieken”. Ze ontwikkelden een mechanische constructie van vier kleine kranen (allen op een lesbank gemonteerd) die minicontainers optillen en van de ene naar een andere positie verplaatsen. De leerlingen gebruiken hierbij afstandscontrolesystemen. Tijdens het ontwikkelen van dit mechanisme worden de leerlingen voortdurend door hun leerkracht beoordeeld. Peerevaluatie wordt hier twee keer toegepast: ergens halverwege en op het einde van het project (de punten die de leerlingen elkaar geven representeren 20 – 30 % van alle punten). Daarbij gebruiken de leerlingen onderstaand evaluatieformulier. Productevaluatie

Coëfficiënt:

Leerling

% % % %

Risicoanalyse TCD Afwerking Werking

RISICOANALYSE VRAGEN Aantal besproken risico’s? Vraag over alle gevaren: anwoord is Belangrijkste risico uitgewerkt? Veiligheidsanalyse EN953 is aanwezig Het resultaat is éénduidig Correctie keuze veiligheidsrelais Vraag over keuze veiligheidsrelais: antwoord

0 duidelijk volledig ja ja ja duidelijk

ANTWOORDEN 1 >1 onvolledig onvoldoende onvolledig onvoldoende neen neen neen onvolledig onvoldoende

geen neen

geen

43


“Peerevaluatie is de ideale manier om onze leerlingen op levensechte professionele situaties voor te bereiden waarin werknemers vaak door medewerknemers beoordeeld worden. Dat gebeurt als ze bijvoorbeeld aan dezelfde machine werken. Het is echt opmerkelijk dat een deel van mijn leerlingen de mening van de medeleerling veel waardevoller vindt dan die van zijn leerkracht.” Frank Rubben, leerkracht

4.3 Conclusies Het is zeer belangrijk om de peerevaluator erop te wijzen om op zowel positieve als negatieve aspecten van het product van de medeleerlingen te letten. Enkele leerlingen hebben de neiging om te mild te zijn met hun medeleerling, anderen bekritiseren hun medeleerlingen dan weer te sterk. De peerevaluator moet erop gewezen worden om zoveel mogelijk feedback (en niet alleen punten) te geven. Peerevaluatie moet “groeien” om uiteindelijk deel uit te maken van de schoolcultuur. De evaluatiecriteria moeten ook “groeien”, bijvoorbeeld van eenvoudig naar complex, van beperkt in aantal tot groter in aantal … Leerkrachten die met peerevaluatie werken zouden moeten proberen andere leerkrachten te overhalen er ook mee te werken. Evaluatiecriteria moeten vooraf worden vastgelegd (de leerlingen zouden vooraf over de criteria moeten worden ingelicht en/of ze samen met de leerkracht opstellen). Leerkrachten moeten weten dat traditionele evaluatiemethodes niet helemaal verbannen moeten worden maar nog altijd gebruikt kunnen worden. Het is belangrijk dat leerkrachten een goede vertrouwensrelatie met hun leerlingen hebben en er een sfeer van respect in de klas heerst. Verder zouden leerkrachten een goed zicht moeten hebben op de relatie tussen de leerlingen onderling om pesterijen en/of het belachelijk maken van leerlingen te voorkomen.

44

Hoofdstuk 5: Projectmatig leren | TL+Q | Inspiratieboek 3

45


Hoofdstuk 5

Projectmatig leren In Finland is het beroepsonderwijs gebaseerd op nationale leerplannen, maar de lessen en de leerkrachten zijn niet gebonden aan bepaalde methoden en ook niet gericht op nationaal georganiseerde eindexamens. Dit betekent dat er een relatieve vrijheid bestaat binnen het leerproces. Leerkrachten kunnen de leerstof op een eigen manier aanbieden, rekening houdend met de interesses, leerstijlen en vaardigheden van zowel de leerlingen als van zichzelf. Leerkrachten worden bijgevolg uitgedaagd om verschillende methodieken uit te proberen en hun eigen onderwijsstijl te ontwikkelen. Ook lokale of regionale condities spelen hierbij dikwijls een rol. Zowel de leerkrachten van het North Karelia College als de administratie van het North Karelia Educational Consortium zijn van mening dat de traditionele onderwijs- en leermethoden onvoldoende inspelen op de noden van de leerlingen en op die van de bedrijfswereld. De laatste jaren zijn er meerdere pogingen geweest om meer variatie te brengen in onderwijsmethodieken. Een goed voorbeeld hiervan is een Leonardo TOI project, Plime1 genaamd, dat beroepsleerlingen uit zes Europese landen bijeenbracht om te werken aan gemeenschappelijke projecten waarin moderne communicatietechnieken gebruikt werden en dat resulteerde in een model van projectmatig leren. Door een toenemende samenwerking tussen Europese scholen worden voorbeelden van goede praktijk gemakkelijker over de landsgrenzen heen uitgewisseld. In Europa worden verscheidene vormen van e-learning gebruikt en vele scholen ontwikkelen Moodle platvormen om nieuwe vormen van leren mogelijk te maken en te stimuleren met het doel leerlingen beter voor te bereiden op de wereld van morgen. Toch zijn er organisatorische omstandigheden in onderwijs waardoor de praktische mogelijkheden beperkt worden. Bijvoorbeeld: voor het North Karelia College is het schooljaar ingedeeld in vijf perioden van zeven à acht weken, wat problemen kan voorzaken bij het integreren van bepaalde onderwerpen omdat deze gedurende verschillende perioden onderwezen worden. Leerkrachten hebben vele schoolgroepen tijdens een schoolweek, wat de samenwerking tussen leerkrachten en een holistische benadering in het leerproces dikwijls verhindert. Juist hiervoor kan projectmatig leren een oplossing bieden. Het is belangrijk dat we leerlingen aantonen dat uiteenlopende onderwerpen sterk kunnen interfereren en dat het nuttig kan zijn om uiteenlopende vaardigheden en kennis te kunnen integreren.

1. http://plime.finalreport.fi

46


5.1 Beschrijving van de methode1 Projectmatig leren is een coöperatieve vorm van leren waarbij leerlingen reële problemen en uitdagingen verkennen en oplossen. De leerlingen werken met elkaar samen in groepen en hebben van bij het begin van het project al een bepaald idee van het eindproduct. De leerlingen trachten dan uiteenlopende oplossingen te vinden voor de problemen die ze tijdens het project tegenkomen. Er wordt gekozen voor reële problemen uit het dagelijks leven om de participatie van de leerlingen te prikkelen in dit leerlinggericht, zelfsturend en betekenisvol leerproces. Projectmatig leren beklemtoont ook het belang van communicatie en verantwoordelijkheid binnenin de werkgroep. Projectmatig leren combineert meestal verschillende onderwerpen en vaardigheden. Het stimuleert bij de leerlingen de ontwikkeling van de organisatieen onderzoekcompetenties, zoals probleemoplossend werken, beslissingen nemen en reflecteren. Het doet ook beroep op creatief en kritisch denken en het beklemtoont de vaardigheid om goed met anderen te kunnen samenwerken. Dit zijn de zogenaamde ‘vaardigheden van de 21e eeuw’. Projectmatig leren is nauw verwant met probleemoplossend leren. Beiden confronteren leerlingen met opdrachten of problemen uit het dagelijkse reële leven. Beiden zijn leerlinggericht, stimuleren leerlingen om informatie op te zoeken en leiden tot verschillende processen in de verschillende groepen. In probleemoplossend leren hebben leerlingen doorgaans één probleem op te lossen, terwijl in projectmatig leren tijdens het proces nieuwe problemen kunnen optreden. Bijgevolg zal projectmatig leren doorgaans meer tijd in beslag nemen en veelzijdiger zijn. In de praktijk echter is er eigenlijk weinig verschil. De onderscheiden stappen in projectmatig leren of onderwijzen worden in volgend schema weergegeven. Het volledige proces start met het vormen van de groepen en eindigt met de evaluatie. In een volgende paragraaf worden de verschillende stappen meer gedetailleerd beschreven.

1. http://edutopia.org/project-based-learning-guide-implementation http://en.wikipedia.org/wiki/Project-based-learning http://www.worksheetlibrary http://www.edutopia.org/project-learning-introduction

47


De stappen van projectmatig leren

1. Assigning working groups

2. Presenting a real world problem

3. Organizing the group work

4. Active and collaborative learning

5. Teacher/ guidance feedback

6. Presenting the results

7. Evaluation

1. Samenstelling van de werkgroepen Men kan deze groepen willekeurig samenstellen of men kan rekening houden met principes uit het coöperatief leren en zo heterogeen mogelijke groepen samenstellen op basis van leervaardigheden en competenties van de leerlingen. Het blijft echter belangrijk na te gaan of alle betrokken leerlingen weten dat van hen verwacht wordt actief deel te nemen aan het groepsproces binnen deze groep. 2. Voorstelling van een reëel probleem Het thema van het project is een probleem uit het dagelijks leven waarin leerlingen kunnen betrokken zijn en interesse kunnen hebben. De leerlingen kunnen het probleem vanuit verscheidene invalshoeken benaderen en oplossingen kunnen dus variëren. De doelstellingen kunnen bereikt worden via verschillende methodieken en uiteenlopende trajecten. 3. Organisatie van het groepswerk De werkmethodes, het tijdspad, de rollen en verantwoordelijkheden moeten eerst worden vastgelegd. Dit betekent dat de leerlingen hun eigen werk moeten organiseren rekening houdend met de beschikbare tijd. Zij moeten zelf het project uitwerken en de verschillende taken onderling verdelen. 4. Actief en coöperatief leren De leerlingen leren zowel individueel als in groep te werken. Projectmatig leren veronderstelt ook dat leerlingen samenwerken en elkaar kritische feedback geven. Meerdere studies hebben aangetoond dat leerprocessen binnen een peer-groep en groepsactiviteiten de motivatie verhogen en bijgevolg leiden tot betere resultaten. Meer informatie over motivatie vindt men in het begin van dit hoofdstuk. Over peer-kritiek is meer te lezen in het hoofdstuk van onze Belgische partner. 5. Feedback en begeleiding van de leerkracht De leerkracht werkt faciliterend bij het opstarten van het project en geeft tijdens het project ondersteuning, input en feedback. Hij moedigt alle leerlingen aan om deel te nemen en ziet er op toe dat alle leerlingen hun toegewezen taken uitvoeren zoals afgesproken. De leerkracht overziet het geheel en is verantwoordelijk voor het tijdspad, en voor de hulp- en informatiebronnen. Zijn rol wordt uiteraard beïnvloed door de leeftijd van de deelnemende leerlingen en de omvang van het project. 6. Presentatie van de resultaten Op het einde van het proces volgt er een publieke voorstelling van de eindresultaten. Dit kan een PowerPointpresentatie zijn, een visuele voorstelling

48


van het werkproces, een videoclip of een activiteit. Alle aanwezigen kunnen hierop reageren door vragen te stellen of feedback te geven. Later kunnen de resultaten van het project nog gebruikt worden als motiverend of didactisch lesmateriaal. 7. Evaluatie Als het project is afgelopen, is het nuttig om zowel het afgelegde proces als de verkregen resultaten te evalueren. In een eindrapport kunnen alle aandachtspunten worden opgenomen die nuttig kunnen zijn voor volgende activiteiten. Ook nieuwe inzichten of problemen die tijdens of door dit werkproces aan het licht kwamen kunnen in dit rapport worden opgenomen en zijn waardevol, niet alleen voor alle deelnemers maar ook voor iedereen die wil kennis maken met projectmatig leren. Het is belangrijk om beroepsleerlingen voor te bereiden op het werkelijke leven waarin onderzoekcompetenties, creatief denken en teamwerk belangrijk zijn. In projectmatig leren krijgen leerlingen hiervoor leerkansen. Bovendien zijn leerlingen meer gemotiveerd als ze de kans krijgen om actief en onafhankelijk te kunnen werken binnen een groep en zonder de strikte controle van de leerkracht.

49


5.2 Voorbeelden van goede praktijk We geven hier vier voorbeelden van projectmatig leren binnen onze school. Samen geven ze een veelzijdig beeld van de onderwerpen en de omvang van de projecten. 5.2.1 Oriënterende foto’s Een Finse leerkracht experimenteerde met een project ‘oriënterende foto’s’ als voorbeeld van projectmatig leren. De leerkracht koos voor dit project een groep eerstejaars leerlingen ‘elektronica’. De leerlingen moesten dit project afwerken in 8 à 10 uur. Het doel was om de oriënterende foto’s en de daarbij horende opdrachten volgend schooljaar te gebruiken bij de nieuwe leerlingen. Als nieuwe leerlingen hun studies aanvangen, dan kennen ze elkaar niet en ook de schoolcampus niet. De begeleider van deze nieuwe leerlingen zou dit materiaal bij de groepsvorming in het begin van het schooljaar kunnen gebruiken. De leerlingen werden verdeeld in groepjes van drie of vier. Elke groep kreeg de opdracht om een aantal foto’s te maken van verschillende plaatsen op de schoolcampus, en wandelroutes uit te stippelen om de campus te leren kennen. Een bijkomende opdracht was dat het niet te gemakkelijk mocht zijn om de plaatsen te vinden. Voor iedere plaats moesten opdrachten en vragen worden opgesteld. De uitgestippelde route mocht niet langer duren dan 90 minuten. Iedere route werd uitgetest door de groep zelf, maar ook door twee andere groepen. Bijkomend ontwierpen ze de instructie en de feedbackbladen, alsook een eindrapport van het project. Als de routes en de vragen werden uitgeprobeerd, dan gebeurde dit aan de hand van de opgestelde instructies. Ze namen ook foto’s van de testwandelingen en verzamelden feedback van de testgroepen.

50


De leerlingen reageerden verschillend op de opdrachten binnen dit project. Sommige leerlingen vonden het interessant en afwijkend van het vertrouwde klassikaal onderwijs. Anderen vonden de opdrachten vervelend en irriterend, bijv. ze vonden het buiten rondwandelen en het nemen van foto’s niet plezant. Hoe dan ook, iedereen was wel tevreden over het bereikte resultaat. De leerlingen uit de testgroepen vonden de wandelingen op de campus en het zien van de gebouwen wel aangenaam. Velen vonden de opdrachten en de vragen veel te gemakkelijk. Ook de uitgestippelde wandelingen kregen kritiek, want de leerlingen moesten soms heen en weer wandelen. De leerkracht vond deze activiteit een bevestigende en verfrissende variatie op het dagelijkse klassikale onderwijs. Aanvankelijk moesten zowel de leerkracht als de leerlingen wennen aan de onzekerheid als gevolg van de voortdurende wijzigingen en herdefiniëring van de gemaakte afspraken. Geleidelijk aan namen de leerlingen meer initiatief en verantwoordelijkheid op voor hun taken. Volgens de leerkracht is deze manier van werken sterk te vergelijken met de manier van werken op hun toekomstige werkplaatsen als ICT-monteurs. Het was interessant om te zien dat, door het opsplitsen van een complexe opdracht in kleinere opdrachten en de afzonderlijke resultaten daarna terug bijeen te brengen, het mogelijk is om meer leerstof te verwerken in een kortere periode. Niet iedere leerling moet tegelijkertijd in dezelfde klas dezelfde opdracht doen. Het aanleren van grammatica en schrijfregels verloopt praktischer en wordt daardoor betekenisvoller voor de leerlingen. De leerkracht is van plan om de methodieken die aan bod kwamen tijdens dit project nog meermaals te herhalen. “Deze werkmethode is gelijkaardig aan methodieken die gebruikt worden in het echte bedrijfsleven.” (De leerkracht) 5.2.2 Voorstelling van de school Twee leerkrachten van het North Karelia College gingen een bezoek brengen aan een beroepsschool in Frankrijk en hadden een korte voorstelling van hun school nodig. Zij raadpleegden de leerkracht Engels, die dit voorlegde aan de leerlingen uit de richting ICT. Er werden groepjes gevormd van 2 à 3 personen en ze verdeelden onderling de verschillende topics. Elke groep moest een dia maken voor een PowerPointpresentatie met tekst en foto’s. Ze kregen hiervoor slechts 2 à 3 uur want er was niet veel tijd meer vooraleer de leerkrachten vertrokken. De presentatie werd dan getoond aan alle leerlingen en zij konden hierop commentaar geven. Dit resulteerde in enkele tekstwijzigingen. De motivatie om deze presentatie samen te stellen werd versterkt omdat er vraag naar was. Hierdoor steeg de interesse van de leerlingen. Eén van de leerlingen wou deze presentatie ook tonen tijdens zijn buitenlandse stage. Toch traden er enkele problemen op tijdens het project. Vooreerst bleek de aangeleerde Engelse woordenschat onvoldoende. Een tweede probleem was dat een aantal topics te moeilijk waren voor sommige groepen. De leerkracht had beter moeten overwegen welk topic hij aan welke groep toewees. Hoe dan ook, de leerkracht moest de

51


teksten corrigeren omdat zij in publiek zouden vertoond worden. 5.2.3 Instrument voor toegangscontrole Dit project ontstond nadat een probleem werd gemeld over een klaslokaal in de afdeling elektriciteit. Dit theorielokaal was gelegen tussen twee werkplaatsen en deze leerlingen en leerkrachten kwamen steeds door het theorielokaal en verstoorden zo de les. Aan een groep leerlingen werd gevraagd een oplossing te zoeken voor dit probleem. Deze groep bestond uit twee Finse en twee Turkse leerlingen die samen een instrument ontwikkelden om de toegang te controleren. Doel van dit project was het verminderen van deze overlast. Het instrument toonde een rood licht wanneer de klas bezet was, en een groen licht wanneer de klas vrij was. Het omvatte twee componenten: een controle-unit met ‘verkeerslichten’ aan de buitenkant van het klaslokaal en een bewegingssensor aan de binnenkant. Om dit te construeren moesten de leerlingen hun kennis over programmeren toepassen. De internationale samenwerking zorgde voor extra uitdagingen. De spreektaal was Engels wat de taal- en communicatievaardigheden van de leerlingen stimuleerde. Maar tegelijkertijd ondervonden de leerlingen een zekere stress omdat ze elkaar gedurende deze twee weken moesten begrijpen. De groepsleden leerden elkaar nieuwe beroepsvaardigheden. De Turkse leerlingen waren niet vertrouwd met de gebruikte technologie. Bijgevolg moesten de Finse leerlingen hen begeleiden tijdens dit proces. Dit is een mooi voorbeeld van een leerproces onder leeftijdsgenoten. De leerlingen presenteerden hun project aan de leerlingen en leerkrachten van de afdeling elektrotechniek en informatietechnologie. Er werd dus een kans geboden om goede praktijken door te geven binnen de eigen school. Het instrument is nu operationeel en wordt dagelijks gebruikt. De storende onderbrekingen van de lessen is hierdoor verminderd. Al bij al was dit een bijzonder succesvol en praktijkgericht project. “Deze methodiek was nieuw voor ons. Het was rustgevend en gaf ons vele leerkansen. We hebben veel nieuwe dingen geleerd.” (De Turkse leerlingen) 5.2.4 Het Joeoutoauto-project Dit project kwam tot stand in samenwerking tussen de afdeling elektriciteit van het Outokumpu College van het North Karelia College en de afdeling automatisering van het Joensuu College for Technology. Zo ontstond er een combinatie van autotechnologie en elektronica. In Finland stimuleert het ministerie van Onderwijs dergelijke samenwerkingsverbanden tussen verschillende disciplines binnen het beroepsonderwijs. Dit project was bijgevolg op dat moment uniek in Finland. De bedoeling was een elektronisch didactisch bord te ontwerpen. Aangezien

52


het CAN bus-systeem sinds het begin van de 21ste eeuw gebruikt wordt voor voertuigen, vindt men het noodzakelijk om de leerlingen van ‘automatisering’ te motiveren om dit te leren kennen. Enkele goede leerlingen, drie van de afdelingen automechanica en drie van de afdeling elektronica, kregen deze opdracht. Zij beslisten om dit bord te construeren in een auto. Om te beginnen moesten de leerlingen zich verdiepen in Matrix Multimedia software en enkele aanverwante programma’s (Flowcode, MIAC). Alle leerinhouden en afspraken werden op Moodle geplaatst zodat alle leerlingen hiervan gebruik konden maken. Daarna ontwierpen de leerlingen van Outokumpu het programma en de leerlingen van Joensuu installeerden het controlesysteem voor de lichten en het hifi audio systeem. Zij lasten ook enkele zelfgemaakte panelen vast aan de carrosserie. Tot slot werd de carrosserie gespoten. Dit project was een groot succes. Het gaf de betere leerlingen de kans om zelfstandig te werken. Ze werkten individueel aan hun opdracht en losten de problemen op in groep. De leerkrachten in beide colleges beperkten zich tot het ontwerpen en het controleren van het tijdsplan. Het project liep over vijf maanden wat meer was dan voorzien, maar de leerlingen werkten slechts twee dagen per week aan dit project. Bovendien veroorzaakte de afstand van 50 kilometer tussen de twee colleges voor extra vertraging. Over het algemeen namen praktische opdrachten meer tijd in beslag dan voorzien.

53


CREATIVE

REAL WORLD ORIENTED

MOTIVATING

FLEXIBLE

COMMUNICATIVE

PROJECT BASED LEARNING

SELFDIRECTED

COLLABORATIVE

INTEGRATING

STUDENTCENTERED DYNAMIC

Voordelen van projectmatig leren

5.3 Conclusies Het projectmatig leren heeft vele succesfactoren, zoals voorgesteld in het schema. Al de projecten tonen een variatie in leren en onderwijzen. De link met reële situaties verhoogt de motivatie. Groepswerk leidt dikwijls tot betere resultaten dan individueel werk. Het samenbrengen van verschillende opinies, en het verzamelen en verwerken van ideeën leidt tot waardevolle en veelomvattende resultaten. Leerlingen kunnen zichzelf sturen en door de gecontroleerde intellectuele vrijheid in combinatie met de voortdurende ondersteuning van de leerkracht ontstaat een veilig pad om te experimenteren. Het projectmatig leren geeft kansen tot zelfexpressie en individualisatie. Bovendien zal het zelfbeeld van de leerlingen en hun onafhankelijkheid toenemen als ze zelf verantwoordelijkheid kunnen dragen voor hun leerproces. Tegelijkertijd leren de leerlingen van elkaar. Er zijn ook enkele nadelen. De weerstand tegen verandering is steeds aanwezig zowel bij de leerlingen als bij de leerkrachten. Het is niet eenvoudig om oude gewoonten en patronen te verlaten. Alles wat nieuw is, is spannend en bedreigend. Elke leerkracht is verantwoordelijk voor zijn professionalisering, maar de tijd hiervoor is beperkt. Het is niet eenvoudig om voor de leerlingen nieuwe methodieken te introduceren en het kost tijd om ze te installeren.

54


Nieuwe methodieken vergen ook meer voorbereiding en planning. De rol van de leerkracht verandert van informatieverstrekker naar facilitator van het leerproces. Bij projectmatig leren maken leerlingen fouten en wijzigen ze soms hun traject. Met deze onzekerheid moeten leerkrachten leren omgaan. Als leerkrachten hun leerlingen gedurende langere perioden kunnen begeleiden, dan kunnen ze de leerlingen beter leren kennen en zijn ze beter in staat om de methodieken en de opdrachten beter af te stemmen op de noden van de groep en van de individuele noden van de groepsleden. Het is dan ook eenvoudiger om de taken juist toe te wijzen zodat de leerlingen minder vragen zullen hebben. De leerkracht zal moeten nadenken over meervoudige evaluaties van het werk van de leerlingen tijdens het project en na de voltooiing ervan. Het zijn dikwijls de leerlingen die zich verzetten tegen de methoden waarmee ze niet vertrouwd zijn. Leerlingen kunnen het moeilijk vinden om te beginnen werken in een nieuwe groep. Sommige opdrachten kunnen ook te veeleisend zijn. Het kan irritant zijn om informatie te moeten opzoeken, beslissingen te moeten nemen, deductief en kritisch te moeten denken in plaats van welomschreven en voorgekauwde taken te moeten oplossen die door de leerkracht voorbereid en gekozen werden. Indien de leerling vooraf geen specifiek doel voor ogen heeft in het project, dan zal het moeilijk zijn om geïnteresseerd te blijven en verantwoordelijkheid op te nemen. De inhoud en de complexiteit van het onderzochte probleem kan sterk variëren van project tot project. Projecten kunnen meervoudige leerdoelen beogen afhankelijk van de omvang van de activiteiten en van het aantal onderwerpen waarop men focust. Projecten kunnen zich richten tot een volledige klas, tot deelgroepen van de klas of zelfs tot individuele leerlingen die specifieke leermethoden nodig hebben. Het leerproces zelf moet geëvalueerd worden. Niettegenstaande traditionele didactische methodes meestal het curriculum nauwgezet zullen volgen en verondersteld worden te leiden tot de beste leerresultaten, toch is er geen garantie dat iedere leerling dezelfde zaken leert van de aangeboden leerstof. Daarom is projectmatig leren een mooi alternatief voor leerkrachten om in te spelen op de onderscheiden karakteristieken en vaardigheden van de leerlingen en op deze manier een meer holistische benadering van leren en onderwijzen na te streven.

55

Hoofdstuk 6: Geocaching, Moodle, interactieve werkvormen | TL+Q | Inspiratieboek 3

Hoofdstuk 6

Geocaching, Moodle en interactieve werkvormen De motivatie van leerlingen is een uiterst belangrijke factor om goed en effectief te kunnen werken in een klas. Algemeen wordt aangenomen dat motivatie een positieve invloed heeft op het gedrag van het individu en op het niveau van het geleverde werk. Iedere leerkracht is er zich van bewust dat gemotiveerde leerlingen betere resultaten behalen, een beter zelfbeeld hebben en dat die motivatie zich kan uitbreiden naar andere onderwerpen die op de school worden aangeboden. De uiteindelijke beweegredenen om de projecten te realiseren was enerzijds de nood aan differentiatie; anderzijds bleek uit de feedback die we van ouders en leerlingen kregen dat er nood was aan vernieuwende methodes en activiteiten. Buitenactiviteiten zijn niet altijd mogelijk binnen de context van een vak. Daarom was er nood aan motiverende technieken en methodes die binnen de beperkingen van een klaslokaal te realiseren waren. In onze school gebruiken we het Moodle platform en interactieve smartboards, twee technieken die een waaier aan mogelijkheden bieden binnen het klaslokaal.

6.1 Geocaching Geocaching is een buitenactiviteit die sterk lijkt op een schattenzoektocht. Leerlingen gebruiken coördinaten en precieze aanwijzingen om ‘schatkistjes’ te verstoppen én te zoeken. Voor leerlingen met een lage motivatiegraad of voor leerlingen die geen nut zien in de op school aangeboden leerstof, kan het een opsteker zijn te merken dat die leerstof toch ook van pas komt in het dagelijkse leven. Het te zoeken voorwerp (cache) is meestal een klein waterdicht doosje dat een logboek bevat. Daar kan de deelnemer met zijn eigen vooraf verkregen code de datum en tijd noteren wanneer hij het item heeft gevonden. In grotere plastic dozen (Tupperware of gelijkaardig) verstoppen we kleine voorwerpen (speelgoed en dergelijke). De vinder noteert de GPS coördinaten. Deze coördinaten, samen met andere details van de locatie, voert de speler online in. Geocaching is high tech verstoppertje spelen. Geocaches zijn wereldwijd momenteel in meer dan 100 landen geplaatst. Op alle continenten, zelfs in Antarctica. Na 10 jaar activiteit zijn er meer dan 1,3 miljoen actieve geocaches gepubliceerd op verscheidene websites. Er zijn wereldwijd meer dan 5 miljoen beoefenaars van deze hobby.

56


Als een geocache gestolen of vernield is, noemt men de cache ‘Dreuzeld’. Het woord verwijst naar de term ‘Dreuzels’, een woord dat we kennen uit de Harry Potterboeken en dat verwijst naar de gewone lui, de niet-tovenaars dus. Harry Potter werd in dezelfde periode populair als Geocaching. Het zijn inderdaad meestal mensen die niet vertrouwd zijn met Geocaching die de ‘schat’ vernielen.

6.1.1 Beschrijving van de werkvorm Vanuit verschillende vakken (Engels, maatschappelijke vorming, wis- en natuurkunde) wilden leerkrachten een motiverende activiteit organiseren voor hun leerlingen. Naast het motiverende aspect wilden ze ook demonstreren dat leerstof op school echt wel bruikbaar is in dagelijkse situaties. Het belangrijkste leerdoel was om de leerstof rond de geschiedenis van Almada op een aangename en speelse manier te introduceren. De groep betrokken leerkrachten contacteerde het Archeologisch Centrum in Almada met de vraag om meer gegevens over de stad te krijgen, vooral over de ‘Almada Velha’ wijk. Dit is het gebied waar de school gelegen is. De lesgevers gingen op zoek naar gegevens die ze konden linken aan de lesonderwerpen die in hun vakken aan bod kwamen. Het Archeologisch Centrum bleek erg geïnteresseerd in het project. Zodanig zelfs dat ze voorstelden om als partner in het project opgenomen te worden. In ruil voor de data die zij aanleverden wilden ze graag de caches op hun website aankondigen. Op die manier zullen geocachers die Almada bezoeken meer te weten komen over de stad. De leerkrachten besloten het project te organiseren voor de tweedejaarsstudenten (in een driejarige opleiding). Elke klas zou deelnemen in teams van 4 à 5 studenten. De school had zes tweedejaars klassen en die werden allen bij het project

57


betrokken. In plaats van 1 team per klas verkoos men om alle leerlingen te laten deelnemen. Met behulp van leerinhouden uit wiskunde en fysica moeten de teams twee tussenlocaties vinden. Door puzzels en taken op te lossen, vernemen ze dan de uiteindelijke locatie waar de cache te vinden is. De enige hulpmiddelen zijn een kompas en de geziene leerstof. De activiteit wordt over verschillende dagen georganiseerd en elk team werkt onder toezicht van een leerkracht. De winnaar is het team dat het snelst de cache vindt.

De leerkrachten maken verschillende aanwijzingen, hints en woordspelletjes die de deelnemers moeten lezen en oplossen om op die manier de volledige route te lopen en uiteindelijk ook de caches te vinden. De leerkrachten verstoppen de caches op de openbare weg (in een fontein, een gat in de muur, …). Ook laten ze een aantal sporen na die de leerlingen op de juiste weg brengen. Aangezien het er om gaat zo snel mogelijk de cache te vinden, hollen leerlingen van hot naar her om de aanwijzingen te vinden. De begeleidende leerkracht helpt de teams niet bij hun zoektocht en controleert of de leerlingen het spel fair spelen. Hulp vragen aan buitenstaanders is natuurlijk niet toegelaten. De punten die ze kunnen behalen bij deze activiteit worden opgesplitst. Enerzijds de binnenklascompetitie van de verschillende teams per klas; anderzijds de competitie van de zes klassen tegen elkaar. Naarmate de zoektocht vordert, gaan de teams van dezelfde klas samenwerken om de uiteindelijke overwinning voor hun klas binnen te halen. De winnende klas ontvangt een prijs.

58


6.1.2 Conclusies Geocaching als klasactiviteit verhoogde de motivatie van onze tweedejaarsleerlingen. Traditioneel daalt de interesse in schooltaken en klasactiviteiten naarmate het schooljaar vordert. Eén van de hoofdoorzaken die zij daarvoor aangeven is de wereldvreemdheid van de leerstof. Door gebruik te maken van leerinhouden leren ze in dit spel meer over de geschiedenis van hun stad. Dat het spel buiten plaatsvindt en in een leuke, competitieve teamsfeer gebeurt, is dan leuk meegenomen. Positieve aspecten: Stimuleren van teamwork: de leerlingen moeten in groep samenwerken om de taken op te lossen. Aanmoedigen van leerlingen om aan verschillende activiteiten deel te nemen. Leerlingen ervaren dat schoolse onderwerpen gerelateerd zijn aan het dagelijkse leven. Die leerinhouden moeten ze gebruiken in de dagelijkse realiteit. Interesse opwekken om de geschiedenis van hun stad en schoolomgeving te leren kennen. Leerkrachten en leerlingen dichter bij elkaar brengen: de relatie tussen leerkrachten en leerlingen wordt positief beïnvloed door buitenschoolse activiteiten. Stimuleren van gezonde competitie en fairplay: de teams werken samen voor een gemeenschappelijk doel, namelijk de eindoverwinning. Toenemende interesse en motivatie: leerlingen komen liever naar school. Echt negatieve aspecten hebben we in deze activiteit niet ondervonden. Wel vermelden we een aantal tips die nuttig zijn om de activiteit vlot te laten verlopen. Aanwijzingen en caches zijn moeilijk te verbergen en worden wel eens weggenomen. Het is erg belangrijk om de aanwijzingen discreet te verbergen. Een cache verstoppen op privéterrein kan enkel mits toestemming van de eigenaar. Niet iedereen wil meewerken aan dergelijke activiteiten. De activiteit is natuurlijk weersafhankelijk. Regen en kou schrikken leerlingen af om deel te nemen. Taken en aanwijzingen zijn vaak moeilijk te vinden en vragen wat tijd om op te lossen. Leerlingen raken soms gefrustreerd en willen opgeven. Leerlingen zijn zich niet altijd bewust van de complexiteit om een dergelijke activiteit te organiseren. Soms vinden ze dat het spel te snel is afgelopen; een dergelijke zoektocht kan dan ook jaarlijks verder uitgebreid worden met meer taken en aanwijzingen en meer caches. Deze zoektocht staat open voor iedereen, dus voor alle Geocaching hobbyisten. De caches en aanwijzingen moeten dus accuraat zijn. Ook moet er af en toe worden nagegaan of alle caches nog op hun plaats zitten en of ze niet ‘gedreuzeld’ zijn! Het belangrijkste aspect van een dergelijke activiteit is de verhoogde motivatie van leerlingen voor een schoolactiviteit. Ook ervaren ze dat leren niet enkel in een klaslokaal gebeurt.

59


6.2 Interactief witbord Het interactief witbord (smartboard) is een bord dat verbonden is met een computer en een beamer. De projector projecteert het computerbeeld op het bord. De gebruiker stuurt de computer aan vanop het wit bord. Daarvoor maakt hij gebruik van een pen, een vinger, een aanwijspen (stylus) of een ander apparaat. Het bord hangt aan de muur maar kan ook op een statief gemonteerd worden. Dit interactief bord heeft zijn weg gevonden in klaslokalen, in vergaderzalen, in trainingsruimtes van professionele sportteams, in televisiestudio’s enz.

Gebruiksmogelijkheden: Alle software kan op de aangesloten pc gebruikt worden. Of het nu een webbrowser is of vakgebonden educatieve software. De tekst die op het smartbord geschreven wordt kan eenvoudig op de pc bewaard worden. Het vastleggen en opslaan van notities geschreven op een grafisch tablet dat aangesloten is op het interactief bord. Online gebruik indien de pc is aangesloten op het internet. De pc kan bestuurd worden vanop het bord: klikken, kopiëren, slepen, accentueren van teksten … Een interactief stemsysteem (Audio Response System) dat toelaat om het publiek te activeren en te laten stemmen of deel te laten nemen aan een quiz kan gemakkelijk op het systeem worden aangesloten. De feedback wordt dan weergegeven op het smartboard. Interactieve witborden hebben in veel klassen de plaats ingenomen van traditionele borden en flipcharts. Ze vervangen ook steeds vaker televisie-dvd combinaties. Zelfs als er traditionele borden in gebruik zijn, bieden interactieve

60


borden meerwaarde omdat ze verbonden kunnen worden met het schoolnetwerk. Op die manier heeft de leerkracht toegang tot alle beelden en informatie die op dit schoolnetwerk voorhanden zijn. Interactieve borden communiceren ook met online gedeelde documenten alsook met vector gebaseerde grafische websites. De software die met het smartbord is meegeleverd zorgt er ook voor dat leerkrachten hun bordnotities en aantekeningen als een elektronisch document kunnen bewaren. Dit kunnen ze afdrukken of in digitale vorm verspreiden bij hun leerlingen. Bovendien stellen sommige smartboards de leerkrachten in staat om hun instructie die ze tijdens de les gaven op te slaan als videobestand. Dit beeldmateriaal kan door de leerlingen op een later moment opnieuw worden bekeken. Dit vormt een erg doelmatige manier om leerlingen te helpen die nood hebben aan veelvuldige herhaling; ook leerlingen die langdurig van school afwezig zijn of voor leerlingen met leermoeilijkheden kan dit een hulpmiddel bieden. Ook als voorbereiding op een toets of examen is dit nuttig. Bij het beeldmateriaal kan de leerkracht eveneens audio instructies opnemen. Zo zien de leerlingen dezelfde presentatie als in klas en horen ze de bijhorende instructies. Veel bedrijven en projecten richten zich nu op het verder ontwikkelen van aanvullende leermiddelen speciaal ontworpen voor interactieve witborden. 6.2.1 Voorbeelden van goede praktijk Interactieve applicaties zijn in onderwijskringen veel gevraagd door leerkrachten die op zoek zijn naar technische hulpmiddelen om les te geven. Gebrek aan motivatie bij leerlingen en hun afnemend enthousiasme voor alles wat met school heeft te maken is vaak frustrerend voor een leerkracht die een voltallige klas geïnteresseerd probeert te houden voor wat er zich op het bord afspeelt. We zijn er ons terdege van bewust dat beroepsleerlingen liefst alles praktijkgericht hebben. Als onderwijzenden weten we echter dat leerlingen zich heel wat theoretische inhouden moeten toe-eigenen vooraleer ze hun praktische klassen kunnen aanvatten. In onze school zijn alle lokalen uitgerust met een interactief witbord, met pc en beamer. Elke leerkracht kan deze middelen dus vlot gebruiken om zijn lessen interactiever en boeiender te maken. Omdat deze hulpmiddelen nog niet in elke school aanwezig zijn biedt het voor nieuwe leerlingen vaak een bijkomende motivatie om ze uit te testen. Alle leerkrachten, of ze nu Nederlands, Engels, wiskunde of fysica onderwijzen, gebruiken de smartboards. Waarvoor gebruiken we het interactief schoolbord in onze school? Demonstraties: met een elektronische aanwijzer kun je de belangrijkste elementen uit een tekst of oefening aanduiden. Leerlingen georganiseerd en gefocust houden op hun schoolwerk. De les kan opgenomen worden en leerlingen kunnen direct starten aan hun volgende les. Het maken van tekeningen, notities en mindmaps. Die worden digitaal

61


opgeslagen en afgedrukt als handouts. Weblinks, video en audiotools kunnen snel en kwalitatief worden aangeboden. Maximaliseren van het bordgebied. De software laat ons toe om een oneindig aantal blanco bladzijden aan te maken. Bekijken van en navigeren door websites. Surfen en tonen van websites gestuurd door de leerkracht. Online testen en opiniepeilingen uitvoeren met een direct tonen van het resultaat op het bord. Hier is ook interactie mogelijk met het MOODLE platform.

6.2.2 Voordelen Leerlingen kunnen makkelijker informatie verwerven. Het interactieve witbord is een kleurrijk hulpmiddel. Leerlingen reageren beter op displays waar kleuren gebruikt worden. Een zeer groot aantal kleuren en markeerstiften is beschikbaar. De dikte van de lijnen is ook aanpasbaar. Het bord komt tegemoet aan verschillende leermethodes; auditief leren in een klassikale discussie, visueel leren door te kijken wat zich op het bord ontplooit. In klaslokalen met slechts 1 pc aanwezig maximaliseert het interactieve witbord het gebruik hiervan. Leerlingen aan het bord kunnen samenwerken met hun collega’s aan de pc en de hele groep kan actief meevolgen. De borden zijn aantrekkelijk en netjes. Geen krijtstof of stiftstrepen. Het bord is zeer aantrekkelijk voor zowel leerlingen als leerkrachten; leerkrachten zijn benieuwd naar alle mogelijkheden en proberen die uit te testen om een zo goed mogelijk studieresultaat bij hun leerlingen te bekomen. Leerlingen willen het bord liefst zoveel mogelijk gebruiken.

6.2.3 Aandachtspunten Interactieve witborden vragen een grotere investering dan een gewoon bord. Bij smartboards met voorprojectie werpt de gebruiker soms een schaduw op het bord. Leerkrachten hebben toch een basisopleiding nodig vooraleer ze het bord kunnen gebruiken. Sommige leerkrachten staan eerder aarzelend tegenover deze nieuwe technologie. Stroompannes verhinderen natuurlijk het gebruik van het witbord. Leerkrachten kunnen voorzien in een vervangles. Leerkrachten ontwikkelen vaak nieuw lesmateriaal daarbij gebruik makend van nieuwe software. We kunnen besluiten dat het interactief bord een zeer waardevol en bruikbaar instrument is, voor zowel leerkrachten als leerlingen. De motivatie van een klas en hun interesse voor het lesonderwerp is niet alleen hoger maar duurt ook langer. Leerkrachten zien ook direct wie al of niet de les meevolgt want de hele les draait rond het bord en niet rond hun handboek. Deze interactieve witborden zullen stilaan hun weg vinden in alle klaslokalen.

62


6.3 Moodle Moodle is een open source contentmanagementsysteem, ook bekend onder de naam virtuele leeromgeving. In de onderwijswereld is het heel erg populair geworden.

6.3.1 Beschrijving van de werkvorm Moodle biedt aan lesgevers de beste tools om het leren te promoten en te organiseren. Er zijn heel wat manieren om Moodle te gebruiken. Moodle kan grote groepen leerlingen met elkaar laten communiceren. Veel instituten gebruiken het platform om online cursussen aan te bieden. Anderen gebruiken het om de voordelen van zelfstudie, klassikaal onderwijs en begeleiding via de digitale leeromgeving te combineren. In Moodle krijgen gebruikers de mogelijkheid om fora, databases en wiki’s te gebruiken rond een bepaald (les)onderwerp. Leerkrachten gebruiken het ook om cursussen digitaal aan te bieden eventueel in combinatie met een reeks oefeningen of een quiz. Moodle biedt een waaier aan mogelijkheden. Er zijn ongeveer een twintigtal verschillende activiteiten mogelijk (fora, woordenlijsten, wiki’s, uitgeschreven opdrachten, enquêtes, databases …). De activiteiten zijn vlot aanpasbaar aan eigen noden en smaak. De belangrijkste verwezenlijking van dit platform is dat je alle activiteiten (oefeningen, opdrachten, leerinhouden) in reeksen kunt aanbieden. De leerling wordt als het ware bij de hand genomen en door het leerproces geleid. Elk onderdeel kan bouwen op het resultaat dat behaald werd bij de vorige activiteit. Blogs en een berichtensysteem zorgen ervoor dat er gemakkelijk groepen gevormd kunnen worden. Moodle werkt volgens 5 basisprincipes: elk van ons is leerkracht èn leerling; we leren het best als we iets maken en het kunnen tonen aan anderen; we leren door te kijken naar anderen; we veranderen door anderen te begrijpen; we leren het best in een flexibele leeromgeving die we kunnen aanpassen aan onze noden.

63


6.3.2 Voorbeelden van goede praktijk1 In onze school experimenteren we op twee manieren met Moodle. We gebruiken het als leer- en evaluatie-instrument en ook als informatieverstrekker. Natuur- en scheikunde, traditioneel niet de meest succesrijke vakken, werden geïntroduceerd in Moodle. Acties Verdeling van werkbladen Communicatie buiten de lestijden Forum Online upload van huistaken Nuttige huistaken Huistaken die significant bijdragen tot de behaalde eindresultaten

Willekeurige vragen

Integratie van videobeelden

Resultaten • Iedereen heeft 24/7 toegang • Vlotte verspreiding van informatie Hier kunnen leerlingen de leerstof (binnen en buiten het curriculum) bespreken. • Respecteren van deadlines! • Regelmatig werken, foutenanalyse en feedback verbeteren de resultaten. • Motivatie om de resultaten te verbeteren. • Motivatie door de behaalde resultaten. • Respect voor de deadlines. • Betere voorbereiding tijdens de lessen. • Snellere evolutie. • Betere toetsresultaten. • Beter inzicht in het verband tussen afgeleverd werk en de behaalde punten. • Geven aan de leerlingen het grootste deel van de verantwoordelijkheid in het leerproces. • Huistaken kunnen individueel en gedifferentieerd worden aangeboden. • Groepswerk en overleg om de huistaak te maken. • Vragen stellen bij tonen van echte situaties. • Leerlingen kunnen de video’s die de leerkracht maakte of toonde opnieuw bekijken om zo de oefeningen beter te kunnen oplossen. •

1. Voor het gebruik van Moodle tijdens de ‘In Company Classes’ verwijzen we naar hoofdstuk 3.6.2. van het inspiratieboek over ‘In-Company-Classes’.

64


6.3.3 Resultaten van de enquête die bij de leerlingen werd afgenomen over het gebruik van Moodle 68 leerlingen beantwoordden de rondvraag. Op een schaal van 1 tot 5, 1 als de laagste en 5 als de hoogste score kregen we volgend beeld: Het gebruik van Moodle: 56% van de leerlingen evalueerden dit met een 5 en 32% met een 4. Het belang van Moodle als klasondersteuning: 51% van de leerlingen quoteerden dit met een 5 en 38% met een 4. We merken dus dat 88,5% van de leerlingen Moodle beschouwt als een belangrijke ondersteuning bij het leren. Een aantal commentaren bevestigt dit beeld: Uitspraken van leerlingen: “Mijn suggestie is om Moodle vanaf de eerste test te gebruiken.” “De huistaken die we maakten op Moodle hielpen me om me voor te bereiden op de eerste grote toetsen.” “In het begin had ik wat last om te werken met Moodle maar na uitleg van de leerkracht verliep alles vlot. Proficiat.” “Mijn problemen met dit leerstofonderdeel verdwenen sinds we Moodle gebruiken. Mijn punten zijn sterk gestegen. Ik vind dit platform erg nuttig.” “De leerinhouden werden een stuk toegankelijker door het gebruik van Moodle.” 6.3.4 Besluiten Leerlingen reageren erg enthousiast op het gebruik van het Moodleplatform. Ze zien het vooral als studiehulp en ervaren het positief omdat ze mede daardoor beter scoren op toetsen. Leerlingen hebben een betere theoretische achtergrond. In praktijklessen leren ze sneller en op een meer persoonlijke manier. Leerlingen voelen zich beter ondersteund in hun studies. Er is een merkbaar positief verschil in de resultaten van leerlingen die regelmatig hun huistaken op Moodle maakten. Er zijn veel meer oefeningen beschikbaar. De leerkracht krijgt direct feedback over het gepresteerde werk van de leerlingen. Opmerking: Bij de testen is enkel productevaluatie mogelijk en geen procesevaluatie. Ons belangrijkste doel is om alle leerkrachten op de een of andere manier te laten werken met Moodle zodat iedereen zich bewust is van de mogelijkheden. Het biedt onze leerlingen de kans om meer plezier te beleven aan het studeren en zeker om betere resultaten te behalen.

65

Hoofdstuk 7: Bibliografie | TL+Q | Inspiratieboek 3

Hoofdstuk 7

Bibliografie •

•

•

•

•

•

•

•

•

•

•

Anon, logo-4045x1000.jpg (JPEG Image, 4045x1000 pixels) - Scaled (11%), Available at: http://moodle.org/logo/logo-4045x1000.jpg (Accessed February 2, 2012a). Anon, Moodle.org. In Standard Moodle Packages. Available at: http://download.moodle.org Anon, Moodle.org Documentation. In About Moodle. Available at: http://docs.moodle.org/en/About_Moodle Anon, Moodle.org: open-source community-based tools for learning. Available at: http://moodle.org (Accessed February 2, 2012d) Weller, M, 2006. VLE 2.0 and future directions in learning environments, Proceedings of the first LAMS Conference, Sydney Glover, D. & Miller, D., 2001. Running with technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of Information Techology for Teacher Education, 10(3), pp.257-278. Anon, CENTRO DE ARQUEOLOGIA DE ALMADA. http://caa.caparica.com/contactos.htm (Accessed February 2, 2012a). Anon, Geoaching.com. In Bad Ideas (bomb scares, etc.) http://www.geocaching. com/bookmarks/view.aspx?guid=909c9502-796e-442f-aa8f-b71be68a772b Anon, Geocaching - The Official Global GPS Cache Hunt Site. http://www.geocaching.com (Accessed February 2, 2012c). DRIES HEIJ, DEBY ONDAATJE, DANIËLLE TOKARSKI en MICHAËL VAN VEEN, Universiteit Utrecht, IVLOS lerarenopleiding, gamma cluster, February 2009 -January 2010 and Ebbens en Ettekoven (2005) BROPHY, JERE. On Motivating Students. Occasional Paper No. 101. East Lansing, Michigan: Institute for Research on Teaching, Michigan State University, October 1986. 73 pages. ED 276 724.

66

•

•

•

•

•

•

•

•

•


QUADERNI DEGLI ANNALI DELL’ISTRUZIONE 109/2004, Laboratori di didattica orientativa, Esperienze di progettazione nelle scuole, LE MONNIER. Roma. WOOLFOLK, ANITA (2001). Educational psychology. Eighth edition. Boston: Allyn and Bacon. Active Learning: Creative Excitement in the classroom ASHE-ERIC Higher Education Report Nº 1. George Washington University, 1991. Chickering, A.W., and Gamson, Z.F. (1991). Applying the Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education. New Directions for Teaching and Learning. Number 47, Fall 1991. San Francisco: Jossey-Bass Inc. Johnson D. W., R. T. Johnson and K. A. Smith, Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity, ASHE-ERIC Higher Education Report No. 4, George Washington University, 1991. Kagan, S (1990). Cooperative Learning resources for teachers. San Juan Capistrano, CA.: Resources for Teachers. Stipek, Deborah. MOTIVATION TO LEARN: FROM THEORY TO PRACTICE. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall, 1988. Lepper, Mark R. “Motivational Considerations in the Study of Instruction.” Cognition and Instruction 5, 4 (1988) 289-309. Learning to cooperate, cooperating to learn. Edited by: R. Slavin, S. Sharan, S. Kagan, R. H. Lazarowitz, C. Webb and R. Schmuck. Plenum Press, New York, New York. 1985

•

http://en.wikipedia.org/wiki/Jigsaw_(teaching_technique)

•

http://www.foundationcoalition.org “Peer Assessment and Peer Evaluation”

•

http://plime.finalreport.fi

•

http://edutopia.org/project-based-learning-guide-implementation

•

http://en.wikipedia.org/wiki/Project-based-learning

•

http://www.worksheetlibrary.com

•

http://www.edutopia.org/project-learning-introduction

•

http://turn-taking.blogspot.com/2010/08/turn-taking-mechanism.html

67


www.tlqproject.eu Dit project werd gerealiseerd met de steun van de Europese Commissie. De publicatie geeft enkel de versie van de auteur weer, en de Commissie kan niet verantwoordelijk gehouden worden voor het gebruik van de informatie weergegeven in de publicatie.

Inspiratieboek. Kwaliteitsontwikkeling op school Werkplekleren Gemotiveerd lesgeven en leermethodes

Recommend Documents