Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2 Een competentieprofiel voor docenten
Marjan Glaudé Edith van Eck
CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG Glaudé, M., Eck van, E. Lesgeven aan leerlingen op mbo-niveau 1 en 2. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. (Rapport 872, projectnummer 40522)
ISBN 978-90-6813-934-1
Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzij electronisch, mechanisch, door fotokopieën, opnamen of op enige manier, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise, without the prior written permission of the publisher.
Uitgave: Kohnstamm Instituut Plantage Muidergracht 24, Postbus 94208, 1018 TV Amsterdam Telefoon: 020-5251226 http:/www.kohnstamminstituut.uva.nl Copyright © Kohnstamm Instituut, 2012
Dit onderzoek is gefinancierd uit het budget dat het ministerie van OCW jaarlijks beschikbaar stelt aan de LPC ten behoeve van Kortlopend Onderwijsonderzoek dat uitgevoerd wordt op verzoek van het onderwijsveld.
Inhoud
Inleiding 1 Theoretisch kader en uitwerking van de onderzoeksvragen 2 Onderzoeksaanpak 2.1 Interviewronde 2.2 Schriftelijke bevraging 3 De literatuurstudie 3.1 Opbrengst van de literatuurstudie: een competentieprofiel voor docenten mbo 1 en 2 3.2 De competentie-ijsbergstructuur 4 De interviewronde 4.1 Inleiding 4.2 Validering van het competentieprofiel uit de literatuurstudie 4.3 De belangrijkste competenties en eigenschappen die docenten mbo 1-2 nodig hebben 4.4 Belang en ontwikkelbaarheid 4.5 Topdocenten volgens de leerlingen 4.6 Samenvatting van de bevindingen 5 De schriftelijke bevraging 5.1 Inleiding 5.2 Het belang van de competenties en eigenschappen 5.3 Bekwaamheid 5.4 De bijdrage van professionalisering 5.5 De verdere ontwikkeling van de competenties 5.6 Professionaliseringsvarianten voor verdere ontwikkeling van de competenties 5.7 Conclusies 6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen Literatuurlijst Bijlage: vragenlijst voor personeel en leerlingen (interviewronde)
1 3 11 11 14 17 17 22 25 25 25 26 27 40 41 45 45 46 48 49 51 52 55 57 65 69
Inleiding
„Ik heb me de afgelopen dagen nog af lopen vragen wat het specifiek maakt om met leerlingen op niveau 1 te werken. Het moet iets extra's zijn, anders kan elke docent het en dat is niet zo. De afgelopen jaren zijn er diverse collega's geweest, die het niet vol hielden‟, aldus een docent werkzaam in het middelbaar beroepsonderwijs. Voorliggende rapportage is een verslag van een zoektocht naar dat extra’s. In de Wet BIO is vastgelegd over welke competenties docenten moeten beschikken. Het kader is voor po, vo en mbo hetzelfde, er worden zeven competentieclusters onderscheiden. De uitwerking is afgestemd op het betreffende onderwijstype en dus specifiek voor po, vo en mbo. In de uitwerking van de competentiematrix voor het mbo wordt echter geen onderscheid gemaakt op basis van het niveau in het mbo waar de docenten lesgeven. Ook in onderwijsonderzoek is weinig specifieke aandacht geweest voor de verschillen tussen onderwijsniveaus in het mbo, de leerlingen1 en de docenten die daar lesgeven. Vanuit de Universiteit Utrecht heeft Lesterhuis in 2010 scriptieonderzoek gedaan, waarin ze docenten mbo 1 en 2 (met ervaring met mbo 3 en 4) heeft bevraagd op de kenmerken van hun doelgroep (vergeleken met niveau 3 en 4), de doelstellingen waarop ze zich als docenten met hun leerlingen richten, de competenties en andere eigenschappen waarover docenten moeten beschikken. De docenten in haar onderzoek noemen de volgende competenties als essentieel om goed les te kunnen geven aan niveau 1 en 2: balans vinden tussen flexibiliteit en structuur bieden, creativiteit, sociale/inter-persoonlijke competenties en reflectieve competenties. Maar er is meer nodig. Lesterhuis benoemt dit als persoonlijke eigenschappen en interesses, bijvoorbeeld affiniteit met de doelgroep, geduld met de doelgroep, inlevingsvermogen, de leerling kunnen stellen boven de lesdoelen. En in het verlengde daarvan stelt zij zich de vraag of deze eigenschappen ‘leerbaar’ zijn. De aanvrager Zadkine heeft dit punt nader uitgewerkt: Wat betekent het een en ander voor opleiding, begeleiding en verdere professionalisering van (nieuwe) docenten? Men stelt zich de vraag of lesgeven aan niveau 1 en 2 te leren is in de
1
In het mbo wordt gesproken van leerlingen, leerlingen, studenten. Wij kiezen hier voor de term leerlingen.
1
initiële lerarenopleiding, of alleen met vallen en opstaan in de praktijk geleerd kan worden en welke rol post-initiële scholing en coaching daarbij kunnen hebben. Het Kohnstammm Instituut heeft voorliggend onderzoek uitgevoerd. Zadkine heeft mede namens het Albeda College een viertal onderzoeksvragen geformuleerd. 1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken? 2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties? 3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van die competenties? 4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke manier? Het onderzoek maakt deel uit van het programma kortlopend onderwijs onderzoek 2011, onderzoekslijn ‘Professionele organisatie’, cluster 2 Human Resource Management.
2
1
Theoretisch kader en uitwerking van de onderzoeksvragen
Focus op inter-persoonlijke relatie tussen docent en leerling Lesterhuis (2010) concludeert dat de leerlingengroep niveau 1 en 2 zeer complex en gemêleerd is, sommigen zitten op deze niveaus vanwege hun cognitief vermogen, anderen hebben complexe problemen en weer andere leerlingen zijn slecht gemotiveerd. Toch streven docenten op lange termijn naar een diploma voor de leerlingen, ongeacht het niveau waar zij lesgeven. Op de korte termijn stellen docenten lesdoelen en hopen dat lessen rustig verlopen en leerlingen gemotiveerd aan het werk zijn. De strategieën die zij op niveau 1 en 2 gebruiken om de doelstellingen te behalen, verschillen wel van de strategieën die zij op niveau 3 en 4 gebruiken. Op niveau 1 en 2 worden de werkvormen wat meer aangepast aan het cognitief vermogen van de leerlingen; de affectieve strategie dat wil zeggen een gerichte investering in de affectieve relatie vormt echter een belangrijker verschil. Voor leerlingen niveau 1 en 2 is vertrouwen in de docent, wederzijds respect en duidelijkheid over wat er verwacht wordt essentieel om gemotiveerd naar school te komen en (mee) te werken. Docenten investeren daarom veel tijd en energie in de affectieve strategie. Het onderzoek van Lesterhuis heeft zich gericht op de opvattingen van de docent. Zij formuleerde twee suggesties voor vervolg. In de eerste plaats onderzoek dat inzicht geeft in het gedrag dat docenten werkelijk vertonen en hoe zij daarmee reageren op het gedrag, de doelen en intenties van leerlingen. Deze vraag staat centraal in recent gestart onderzoek van het Kohnstamm Instittuut, ECBO en de Hogeschool Utrecht (Glaudé, Van den Berg, Verbeek & De Bruijn, 2011). Dit onderzoek betreft de wijze waar waarop mbo-docenten op de verschillende kwalificatieniveaus (niveau 1 en 2 en niveau 3 en 4), binnen verschillende leerwegen en binnen verschillende sectoren (techniek, gezondheidszorg, administratie) hun primaire taak uitvoeren (begeleidingsgedrag), welke werktheorieën (opvattingen, uitgangspunten, inzichten) ze daarbij hanteren en welke problemen en dilemma’s ze ervaren en hoe ze daarmee omgaan. Dat onderzoek zal nadere kennis opleveren over het feitelijke begeleidingsgedrag van docenten en de manier waarop zij dat afstemmen op kenmerken van hun doelgroep. Verschillen tussen niveau 1 en 2 respectievelijk 3 en 4 vormen hierbij een expliciet aandachtspunt.
3
Inzoomen op gedrag in het hier uitgewerkte kortlopend onderwijsonderzoek leek ons hieraan weinig toe te voegen. Daarom hebben we het accent gelegd op het tweede voorstel van Lesterhuis voor nadere verdieping van haar onderzoek namelijk op de strategieën die de docenten toepassen om de onderwijsdoelen bij deze leerlingen te behalen en de competenties die zij daarvoor nodig hebben. Conform de bevindingen van Lesterhuis leggen we de focus op affectieve ofwel de inter-persoonlijke relatie tussen docent en leerlingen. Onder een affectieve of inter-persoonlijke relatie verstaan we: de persoonlijke werkrelatie die de docent en de leerling met elkaar hebben met het oog op de cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. De veronderstelling is dat een goede inter-persoonlijke relatie voorwaarde is voor betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en dus voor schoolsucces. Inter-persoonlijke relatie als voorwaarde voor betrokkenheid van leerlingen Bij de uitwerking van het onderzoek hebben we gebruik gemaakt van een recente reviewstudie van Koomen, Roorda & Spilt (2011) die betrekking heeft op de affectieve relatie tussen leraar en leerling en de effecten daarvan op de leeropbrengsten. Koomen, e.a. (2011) onderscheiden drie kwaliteiten waarover docenten moeten beschikken om goed te functioneren; ze moeten goed instructie kunnen geven, ze moeten de klas kunnen managen, didactisch en pedagogisch, en ze moeten leerlingen emotioneel kunnen ondersteunen. Emotionele ondersteuning bieden houdt in dat docenten tegemoet moeten komen aan de basisbehoeften van de leerlingen (relatie, autonomie en competentie; zie bijvoorbeeld Connell & Wellborn, 1991). De leraar kan aan deze behoeften tegemoet komen door: Emotionele verbondenheid te creëren; Autonomie van de leerling te ondersteunen en bevorderen; Structuur te bieden. Op basis van onderzoek is het volgende conceptuele model ontwikkeld.
gedrag leraar ----> betrokkenheid leerlingen ----> prestaties
4
Uitgangspunt is dat betrokkenheid een voorwaarde is voor prestaties. Het belang van het tot stand brengen van betrokkenheid bij leerlingen als voorwaarde voor een goed verloop van het leerproces komt ook nadrukkelijk uit de studie van Lesterhuis naar voren. Koomen, e.a. (2011) hebben een groot aantal onderzoeken geanalyseerd waarin effecten van de affectieve relatie tussen leerlingen en leraren op betrokkenheid van leerlingen en hun prestaties zijn onderzocht en concluderen dat onderzoek consistente effecten laat zien van zowel een positieve relatie van de leraar met leerlingen als van een negatieve relatie. Kort samengevat komt het er op neer dat een positieve relatie met leerlingen een positief effect heeft op betrokkenheid en prestaties met name bij oudere (12+) leerlingen en leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond (ses), een negatieve relatie met leerlingen met name negatief uitpakt voor jongens, leerlingen met een lage sociaaleconomische achtergrond, en leerlingen met leerproblemen. Uit bovenstaande bevindingen kan worden afgeleid dat de aard van de affectieve relaties bepalend is voor de betrokkenheid van leerlingen en voor hun schoolprestaties en dat dit in sterkere mate speelt bij leerlingen tussen de 12 en 18 jaar met een lage ses, en met leerproblemen. Leerlingen in mbo 1 en 2 voldoen voor een aanzienlijk deel aan deze kenmerken. In het voorgestelde onderzoek zijn we vanuit dit theoretisch kader gekomen tot een verdere aanvulling en verdieping van de bevindingen van Lesterhuis. Wat is nodig voor het aangaan van een inter-persoonlijke relatie: competenties Uit verschillende bronnen blijkt dat er vele definities van een competentie in omloop zijn (zie bijvoorbeeld Merriënboer, Van der Klink & Hendriks, 2002; Mulder 2002). Het voert te ver om in voorliggend onderzoek uitgebreid stil te staan bij de definiëringskwestie. Een paar opmerkingen maken we er wel over. Simpel gezegd gaat het bij competenties van individuen om een integratie van kennis, vaardigheden en attituden gekoppeld aan een specifieke context. Sommigen rekenen tot een competentie ook aspecten als waarden, normen, visies over zichzelf en anderen, het creatief en productief kunnen omgaan met kennis en ervaringen, zelfvertrouwen, motieven een gedrevenheid. Het argument daarbij is dat juist deze dieperliggende persoonlijkheidaspecten uiterst relevant zijn voor de uitvoering van taken. In deze betekenis kan volgens McClelland (1993) tot een omschrijving van een competentie ook de basale persoonlijke eigenschappen worden gerekend ‘die bepalend zijn voor
5
succesvol handelen in een functie of situatie’ (in Bergenhenegouwen, Mooijman & Tillema, 2002, p. 98). De kerngedachte is dat er niet alleen aandacht moet zijn voor de zichtbare deskundigheid en vaardigheid van medewerkers, maar ook voor iemands dieperliggende drijfveren en kwaliteiten; deze vormen de fundamenten van de individuele competenties. Bergenhenegouwen, e.a (2002, p. 99) zeggen hierover het volgende. Menselijke competenties zijn in hun structuur te vergelijken met een ijsberg; de ijsberg bestaat uit de volgende vier lagen. 1. Vakkennis en vaardigheden De bovenste zichtbare laag – het topje van de ijsberg – omvat de kennis en de vaardigheden die je kunt waarnemen en die betrekking hebben op de uitoefening van het vak of de functie. Het gaat om vakkennis en technische vaardigheden die typerend en essentieel zijn voor de uitoefening van het vak en het beroep. 2. Intermediaire vaardigheden De intermediaire vaardigheden die in verschillende (beroeps)situaties toepasbaar zijn, bevinden zich in de laag eronder. Het gaat om breed toepasbare beroepsvaardigheden zoals sociale en communicatieve vaardigheden, algemeen technische en beroepsmatige inzichten, organisatorische kwaliteiten, etc. De auteurs vatten de kennis en kunde uit de bovenste twee lagen tezamen op als de beroeps- en vakbekwaamheid. 3. Waarden en normen, beroepsethiek en morele maatstaven De waarden en normen, de beroepsethiek en morele maatstaven van niet alleen de persoon zelf, maar ook van de organisatie en van de beroepsgroep, zijn gepositioneerd in de derde laag van de ijsberg. Het bevat het persoonlijke en professionele referentiekader (waarden, oriëntaties, normen, maatstaven) en is tevens het kenmerkende van iemands persoonlijkheid. Eigen inzichten, ervaringen en opleiding zorgen ervoor dat iemand waarden en normen internaliseert; zo ontstaat een bepaalde kijk op de wereld en op de medemens. De auteurs noemen de eerste drie lagen: de professionele kwalificatie van de persoon. 4. Zelfconcept, motieven, inzet, gedrevenheid en overtuigingskracht. De vierde en onderste laag van de individuele competentie bevat de dieperliggende persoonskenmerken, zoals de persoonlijke geaardheid, het zelfconcept, de eigenlijke motieven en de bron van de gedrevenheid en inzet bij het handelen. Volgens de auteurs zijn deze aspecten van de competentie niet of nauwelijks waarneembaar, maar bepalen wel in zeer sterke mate het handelen in een bepaalde situatie.
6
In voorliggend onderzoek omschrijven we een competentie als: „het vermogen van een persoon om kennis, vaardigheden, attituden en beroepsidentiteit die relevant zijn voor een bepaalde beroepssituatie te verbinden aan persoonlijkheidskenmerken en om deze in te zetten op een geïntegreerde wijze, waardoor adequaat handelen in die beroepssituatie mogelijk wordt‟ (Krüger, 2004). Leerbaarheid van competenties De idee bij de competentie-ijsberg is dat de dieperliggende persoonskenmerken van essentieel belang zijn voor het uitvoeren van een taak, maar via opleidingen en training moeilijk zijn aan te leren. Zo geven Bergenhenegouwen, e.a. (2002) aan dat er een langdurig socialisatieproces nodig is om zich nieuwe waarden en normen eigen te maken (laag 3). Zij vergelijken dat met het ingroeien in een professionele beroepsgroep (p. 99). Het aanleren en ontwikkelen van aspecten van de competenties op laag 4 is volgens hen nog moeilijker. Het lijkt meer opportuun werknemers op deze karakteristieken de werven en te selecteren. De vakkennis en vaardigheden zijn in verhouding tot de persoonskenmerken relatief minder belangrijk voor het uitvoeren van een taak, maar het aanleren ervan is beduidend makkelijker. Zo kunnen deze instrumentele kennis en vaardigheden uit laag 1 worden geleerd in beroeps- en vakopleidingen en trainingen en dergelijke; diploma’s, certificaten of andere bewijsstukken voor het geleerde bekrachtigen dat. Het leren en ontwikkelen van de intermediaire vaardigheden (laag 2) is al wat minder makkelijk, dat wil zeggen: de ontwikkeling ervan vraagt idealiter om individuele begeleiding en feedback; dat is overigens een tamelijk arbeidsintensieve en betrekkelijk kostbare manier van scholing. Modelmatig ziet de leerbaarheid en de belangrijkheid van de competenties er als volgt uit.
7
Figuur 1.1: Mate van leerbaarheid en mate van belangrijkheid van de competenties en persoonskenmerken uit de ijsbergstructuur Leerbaarheid
Belangrijkheid
Hoog
Laag
Laag 1 Vakkennis en vaardigheden
Laag 2 Intermediaire vaardigheden Laag 3 Waarden, normen, beroepsethiek, morele maatstaven Laag 4 Zelfconcept, motieven, inzet, gedrevenheid, overtuigingskracht
Laag
Hoog
Onderzoeksvragen Centraal in voorliggend onderzoek staan de volgende onderzoeksvragen: 1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een interpersoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? 2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties? 3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van die competenties? 4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke manier?
8
Doel van het onderzoek Doel van het onderzoek is ten eerste aanwijzingen te vinden om de interpersoonlijke relatie tussen docent en leerling te optimaliseren. Dat is van belang omdat een goede inter-persoonlijke relatie een belangrijke voorwaarde is voor betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en daarmee voor betere resultaten of succes. Ten tweede draagt het onderzoek bij aan aanscherping of ontwikkeling van professionaliseringsbeleid als blijkt dat sprake is van een professionaliseringsnoodzaak en –behoefte van docenten.
9
10
2
Onderzoeksaanpak
2.1
Interviewronde
De onderzoeksgroep en instrument We zijn het onderzoek gestart met een korte literatuurstudie op basis waarvan een voorlopig competentieprofiel is uitgewerkt voor docenten mbo die lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2. De focus lag daarbij op competenties die nodig zijn voor het onderhouden van inter-persoonlijke relaties met leerlingen. We hebben vervolgens het veld geraadpleegd door het profiel voor te leggen aan belanghebbenden als docenten, teamcoördinatoren, opleidingsfunctionarissen van Zadkine en het Albeda College. Doel daarvan was het competentieprofiel te verifiëren op volledigheid en het zo nodig aan te passen aan de mening van de belanghebbenden. Ook is naar de mening van leerlingen uit de BOL 1 en 2 opleiding gevraagd. Het ging daarbij om de vraag, waartoe moet een goede docent mbo 1 en 2 in staat zijn, wat maakt dat een docent een topper is, en wie zijn die toppers? Vervolgens is een aantal toppers benaderd om deze informatie aan te vullen, te verdiepen en te valideren. We hebben hen gevraagd over welke competenties docenten moeten beschikken om goed les te kunnen geven in mbo 1 en 2 onderwijs en dan in het bijzonder wat nodig is om een goede inter-persoonlijke relatie met hun leerlingen te onderhouden. Daarbij gaat het zowel om het ontwikkelen en onderhouden van een positieve relatie als ook het voorkomen en ‘repareren’ van een negatieve relatie. Er zijn aparte vragenlijsten ontwikkeld voor personeel (docenten, teamcoördinatoren en opleiders) en voor de leerlingen; ook zijn er varianten voor zowel individuen als voor groepjes respondenten. Met name in de vragenlijst voor een groepje respondenten is gevraagd om al discussierend met elkaar tot consensus in antwoorden te komen. Een voorbeeld van een volledige vragenlijst voor zowel personeel als leerlingen is in de bijlage opgenomen. De beide bevragingsronden zijn uitgevoerd bij Zadkine en het Albeda College. De respondenten zijn aangedragen door de ROC’s zelf. Daarbij is gestreefd naar spreiding van de respondenten over de verschillende sectoren in het mbo.
11
In het overzicht hieronder staat de aantallen en de categorieën personen vermeld, die we hebben bevraagd. Tabel 2.1: Respondenten interviewronde naar sector en functie Respondenten Docenten Topdocenten Leidinggevenden Sectoren Economie 16 1 2 en een aantal ‘verborgen’ toppers in een groep van negen respondenten AKA (mix van 7 1 1 sectoren) Techniek 2 Totaal 25 >2 3
Leerlingen 3
2 5
We hebben gesproken met totaal 35 respondenten: 25 docenten, twee toppers en drie leidinggevenden en vijf leerlingen. De meeste respondenten zijn afkomstig van Zadkine, een beperkter aantal van het Albeda College. Spreiding naar type docent en sectoren Er is voldoende spreiding naar het niveau waarop de ondervraagde docenten lesgeven; zo geven respondenten les op AKA- niveau 1 (arbeidsmarktkwalificerend assistent-niveau), vooral op niveau 1, op niveau 1 en 2 en sommigen geven of gaven les op meer niveaus, bijvoorbeeld ook op niveau 3 en 4). Het bevraagde docentencorps varieert in type docent; er zijn vakdocenten (vakinhoudelijk bijvoorbeeld docent handel, horeca, Nederlands, economie, elektrotechniek, etc.), praktijkdocenten, instructeurs, docenten die docenten trainen, mentoren, en dergelijke bevraagd. De betrokken sectoren zijn: Economie (en Handel), AKA met daarbinnen oriëntatie op de verschillende sectoren en Techniek. Alle sectoren zijn betrokken; de sector Economie is wel oververtegenwoordigd.
12
Wervingsproces Het heeft langer de tijd gekost dan voorzien om respondenten te werven. Het wervingsproces kwam daardoor dicht bij het einde van het schooljaar (zomervakantie) en dat heeft het werven van respondenten bemoeilijkt. Men was aan het afronden, zich aan het voorbereiden op volgend schooljaar, er waren teamdagen, of andere zaken als een verhuizing. Ook bleek het in deze zomerperiode erg lastig leerlingen te spreken. In deze periode waren zij vaak niet meer op school omdat ze al vakantie hadden, op blokstage waren of ze wilden niet meedoen aan het onderzoek. Desalniettemin heeft een groot deel van de interviews voor de zomer van 2011 plaatsgevonden, een klein deel na de zomervakantie. Het was niet eenvoudig toppers (excellente docenten) te spreken, onder meer omdat docenten er geen konden noemen, soms omdat ze te kort werkten binnen het team, soms omdat leidinggevende en docenten samen geïnterviewd werden en men geen toppers wilde noemen tijdens het interview; ook was een topper langdurig ziek. In andere gevallen werd aangeven dat een groep van negen docenten die samen bevraagd werden, samen een goed plaatje van topdocenten zouden geven. Organisatie van de dataverzameling We hebben ons geplooid naar de agenda’s van de respondenten en hebben zo veel mogelijk gezocht naar manieren van dataverzameling die voor de respondenten het best pasten. Dit heeft tot gevolg gehad dat we de data op verschillende manieren hebben verzameld; er zijn mondelinge individuele gesprekken gevoerd, mondelinge groepsgesprekken, gesprekken waar docenten samen met een leidinggevende zijn bevraagd of juist weer apart. Naast mondelinge bevraging hebben we ook een groep docenten schriftelijk bevraagd door hen een schriftelijk vragenlijstje voor te leggen; met sommigen daarvan heeft in aansluiting of telefonisch of schriftelijk nog een gedachtewisseling plaatsgevonden. In één geval heeft bij een groep respondenten de dataverzameling schriftelijk plaatsgevonden en in aansluiting op de schriftelijke bevraging zijn de data mondeling besproken. Op basis van de informatie uit de gespreksronden zijn we gekomen tot een aanvulling en verdere precisering van het vooraf opgestelde, voorlopige competentieprofiel. Hiermee is de eerste onderzoeksvraag: Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een goede inter-persoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? beantwoord.
13
2.2
Schriftelijke bevraging
In fase 2 van het onderzoek zijn de meest relevante competenties en persoonseigenschappen uit het bijgestelde profiel voorgelegd aan twee groepen, te weten: 1. Docenten die lesgeven aan leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 (inclusief AKA) of in het verleden met deze doelgroepen hebben gewerkt. 2. Medewerkers die vanuit hun werkfunctie direct betrokken zijn bij de docenten die lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2 (bijvoorbeeld als teamleider, opleider, coach, e.d.) en die zicht hebben op competenties van deze docenten en hun ontwikkelvragen. We duiden die aan met de term overige betrokkenen. Deze groepen zijn zowel bij Zadkine en het Albeda College individueel bevraagd met behulp van elektronische vragenlijsten. Voor elke groep is een aparte vragenlijst ontwikkeld. In beide lijsten zijn we zijn ingegaan op de vraag in hoeverre docenten over de competenties uit het ontwikkelde competentieprofiel beschikken, op het belang van de competenties en eigenschappen en in hoeverre ze aangeleerd of ontwikkeld kunnen worden. Ook zijn we ingegaan in op de (scholings)activiteiten die hebben bijgedragen of kunnen bijdragen aan de verdere ontwikkeling van die competenties en eigenschappen van docenten mbo niveau 1 en 2. Ten slotte is aan de hand van het competentieprofiel ook de behoefte aan verdere scholing in kaart gebracht We onderscheiden een aantal professionaliseringsvarianten die verschillen op de dimensies zoals beschreven door Bergenhenegouwen, e.a. (2002) en door ons uitgewerkt in ander onderzoek (Glaudé, Van Eck, Oud & Verbeek, 2008). De dimensies zijn collectief en individueel leren, en formeel en informeel leren. De respondenten zijn via een oproep in een nieuwsbrief van de instellingen geworven. Daarnaast zijn respondenten ook rechtstreeks benaderd door de contactpersonen van beide instellingen. Respons; aantallen en typering van de responsgroepen In tabel 2.2 staan de respondenten vermeld, uitgesplitst naar onderwijsinstelling.
14
Tabel 2.2: Aantallen respondenten naar functie en onderwijsinstelling Instelling Docenten Overige betrokkenen Zadkine 53 9 Albeda College 33 8 Totaal 86 17
De groep overige betrokkenen bestaat uit teamleiders, begeleiders, coaches, coördinatoren en instructeurs. Ze zijn werkzaam bij een diversiteit aan opleidingen en sectoren en hebben bijna allemaal zelf ervaring met lesgeven aan leerlingen niveau 1 en 2. Soms enkele jaren, soms een groot aantal jaren, variërend van zes tot meer dan twintig jaar. Ook de docenten die hebben gerespondeerd, werken verspreid over een groot aantal sectoren en opleidingen. Ongeveer een derde van hen geeft alleen les op niveau 1, een derde alleen op niveau 2 en een derde geeft les op beide niveaus. Enkele docenten hebben wel ervaring met lesgeven op niveau 1 en 2, maar doen dan op dit moment niet. De meeste docenten hebben een lange ervaring met het lesgeven aan deze groepen leerlingen; ongeveer 1 op de 4 heeft minder dan vijf jaar ervaring, driekwart heeft meer dan zes jaar ervaring. Van de docenten heeft een kwart zelfs meer dan zestien jaar ervaring met lesgeven aan leerlingen mbo 1 en 2.
15
16
3
De literatuurstudie
3.1
Opbrengst van de literatuurstudie: een competentieprofiel voor docenten mbo 1 en 2
De literatuur die is bestudeerd, betreft onderzoek dat zich richt op een leerlingpopulatie die vergelijkbaar is met de leerlingen in voorliggend onderzoek. Het gaat om onderzoek dat betrekking heeft op zorgleerlingen dan wel risicoleerlingen, op leerlingen met onderwijsachterstanden in het primair onderwijs, onderzoek dat is gericht op de arbeidsmarkt gekwalificeerde assistentniveau (AKA; niveau 1-leerlingen), onderzoek waarin leerlingen met gedragsproblemen centraal staan of allochtone leerlingen binnen het mbo op niveau 1 en 2, etc. De opbrengst van de literatuurstudie wordt gepresenteerd in onderstaand schema. Voor een overzicht van de geraadpleegde literatuur verwijzen we naar de literatuurlijst. Een competentieprofiel: competentiedomeinen en subcompetenties Schema 1 omvat het competentieprofiel dat bestaat uit een aantal competentiedomeinen en bijbehorende subcompetenties. We verwachten dat dit de bekwaamheden zijn waartoe een docent in staat moet zijn om een inter-persoonlijke relatie te onderhouden met de leerlingen op niveau 1 en 2. Als ordeningskader hebben we de competentiedomeinen en subcompetenties gekoppeld aan de zeven competenties van de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) voor docenten voortgezet onderwijs en voor de sector BVE zoals vastgelegd in de wet BIO. Persoonseigenschappen In het tweede overzicht, schema 2, staat een aantal persoonseigenschappen vermeld die uit de literatuur naar voren komen als belangrijk voor het onderhouden van een succesvolle inter-persoonlijke relatie. Het gaat hier om eigenschappen, iemands individuele kenmerken die bepalend zijn voor iemands persoonlijkheid; ze zeggen iets over hoe iemand van nature in elkaar zit.
17
Schema 3.1: Samenvatting concept-competentieprofiel van belang voor onderhouden van inter-persoonlijke relatie docent – leerling op kwalificatieniveau 1en 2 Competenties SBL Competentiedomein Korte karakteristiek van subcompetenties. De docent kan ………………. Organisatorische Vermogen structuur aan te reiken duidelijkheid en overzichtelijkheid creëren competentie in lesopbouw en beoordeling/ geven van De docent is in staat om een ordelijke en cijfers taakgerichte omgeving te creëren en rust en orde creëren in leeromgeving daarmee de leerlingen structuur aan te consequent handelen naar leerling toe reiken. evenwicht creëren tussen inspelen op onverwachte gebeurtenissen in klas en verlangde structuur en duidelijkheid Inter-persoonlijke Vermogen tot communicatie sociaal communiceren (o.a. harmonie competentie bevorderen door diplomatiek optreden bij De docent is in staat aansluiting te vinden conflicten; aanvoelen waar leerlingen aan bij de leerlingen en kan daardoor een toe zijn en behoefte aan hebben) boodschap overbrengen. positief communiceren (positief belonen/complimenten geven; selectief omgaan met beloning en straffen) communiceren met anderen gericht op het verzamelen van informatie over gedragsproblemen van leerling en gericht op mobiliseren en bieden van hulp invloed van je eigen (non)verbale gedrag als docent op leerling beoordelen invloed van het gedrag van de leerling op jezelf als docent beoordelen inspelen op wat er in een groep speelt en tussen de groepsleden (groepsdynamica) 18
Reflectie en ontwikkeling
Vermogen tot reflectie op eigen handelen De docent is in staat kritisch na te denken over de eigen beroepsopvatting en de professionele deskundigheid die nodig is.
Pedagogisch competentie
Vermogen tot creëren van een veilige (leer)omgeving; sfeer van vertrouwen door betrokkenheid De docent is in staat er voor te zorgen dat de leerlingen weten dat ze erbij horen, welkom zijn en gewaardeerd worden, zodat wordt bevorderd dat leerlingen zich verder kunnen ontwikkelen.
leerlingen motiveren grapjes maken kalmte bewaren (geduld opbrengen) kritisch reflecteren op het eigen handelen als docent (wat werkt en wat niet, wat kan beter); zich kwetsbaar opstellen samen met collega’s kritische reflecteren op het eigen handelen als docent, met het oog op afstemming van elkaars handelen en op het van elkaar leren kritisch reflecteren op de vraag of de sociale competenties van leerlingen worden bevorderd onderkennen wanneer handelingsverlegenheid wordt ervaren (dat uit zich in gevoel van o.a. incompetentie, onmacht, stress, geen passend antwoord op probleemleerling) relativeren leerlingen persoonlijke aandacht geven; leerlingen gevoel geven hen te kennen empathie tonen (inleven in leerling) en uitgaan van de mogelijkheden van de leerling leerling respectvol benaderen, ongeacht sociale of etnische achtergrond de leerling onvoorwaardelijk accepteren maar kritisch zijn op gedrag
19
Vakinhoudelijke en didactische competentie
Vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren De docent is in staat een omgeving zodanig in te richten dat de leerprocessen worden uitgelokt die nodig zijn om de beoogde leerresultaten te bereiken. Meer specifiek voor het beroepsonderwijs geldt dat een docent in staat moet zijn tot het inrichten van een omgeving die de ontwikkeling van de persoonlijke bekwaamheid van leerlingen in sterke mate stimuleert; en dan in het bijzonder met het accent op het beroepsmatig functioneren, de persoonlijke ontwikkeling en de ontwikkeling van diens beroepsidentiteit.
bijdragen aan oplossen van privéproblemen van de leerling zich een beeld vormen van sociaalemotioneel probleemgedrag van de leerling en een passende proactieve /preventieve strategie kiezen en toepassen leerlingen individueel, persoonlijk, stap voor stap, intensief begeleiden, vooral bij hun ontwikkelproces (en niet zozeer op eindtermen) hoge verwachtingen stellen ten aanzien van de leerdoelen groepen (subgroepen, klas) begeleiden didactisch bekwaam handelen (lessen zijn uitdagend, prikkelend, activerend, met variatie, goede instructie en dergelijke) adaptief onderwijs geven, dat wil zeggen: de docent houdt rekening met verschillen door onderwijsleersituaties planmatig in te richten en daarbij rekening te houden met situationele omstandigheden (deze individuen in deze groep, op dit moment, met deze specifieke doelen voor ogen; leerstof en materialen worden flexibel ingezet);
20
Samenwerking met omgeving
Vermogen tot samenwerken met anderen De docent is in staat tot samenwerken met betrokkenen buiten de school en ouders in een community of learners waarin het belangrijk is om op alle niveaus samen te werken en sterk op elkaar betrokken te zijn in de focus op leerlingengedrag.
zich beeld vormen van leerproblemen van leerling en een passende proactieve/preventieve strategie kiezen en toepassen (bijvoorbeeld andere instructiestrategie of beloningsysteem, expert inschakelen) contacten onderhouden met de ouders/verzorgers en anderen als collega’s van leerbedrijven en dergelijke het eigen professionele handelen van docent afstemmen op anderen buiten de school (bedrijven, andere instellingen en dergelijke)
Schema 3.2: Persoonskenmerken van belang voor inter-persoonlijke relatie docent – leerling op kwalificatieniveau 1 en 2 Humor (zie ook inter-persoonlijke competenties) Geduld (zie ook inter-persoonlijke competenties) Positieve beroepshouding/instelling/benadering Affiniteit met de doelgroep, bevlogen Integer
21
3.2
De competentie-ijsbergstructuur
Uit onze literatuurstudie blijkt dat naast de genoemde competenties ook een aantal persoonskenmerken als relevant naar voren komt voor het aangaan van een interpersoonlijk relatie met de leerlingen op niveau 1 en 2. Om het inzicht te vergroten in hoe een en ander zich tot elkaar verhoudt, maken we gebruik van de competentieijsbergstructuur (Bergenhenegouwen, e.a., 2002) zoals in hoofdstuk 1 besproken. Figuur 3.1: Structurering van relevante competentiedomeinen die nodig zijn voor docenten om een inter-persoonlijke relatie aan te gaan met leerlingen die onderwijs volgen op kwalificatieniveau 1, 2.
Laag 1 Vakinhoudelijk en didactisch (creeren krachtige leeromgeving) Laag 2
Organisatorisch (structuur aanreiken) Interpersoonlijk (communicatie) Samenwerking (samenwerking met betrokkenen Reflectie en ontwikkeling (reflectie op eigen handelen) Laag 3 Pedagogisch (creeren veilige leeromgeving; vertrouwen door betrokkenheid) Laag 4
Persoonskenmerken (humor, geduld, positieve beroepshouding, affiniteit met doelgroep/ bevlogen, integer)
22
Uit figuur 3.1 blijkt dat voor het onderhouden van een goede inter-persoonlijke relatie tussen de docent en de leerlingen op niveau 1 en 2 er meer nodig is dan de beschikking over instrumentele kennis en vaardigheden (laag 1 en laag 2). Bergenhenegouwen, e.a. (2002) geven aan dat ‘veel personen voor wat betreft hun instrumentele kennis en vaardigheden aan elkaar gelijk zijn, zoals onder meer tot uiting komt in diploma’s, certificaten, werkervaring en werkresultaten’ (p. 100). Juist de aspecten die tot laag 3 en laag 4 behoren en die de persoonlijke overtuigingen, de gedrevenheid, de emotionele intelligentie en dergelijke betreffen, onderscheiden volgens hen de succesvolle werknemer/docent (superior performer) van de minder succesvolle werknemer/docent. In het volgende hoofdstuk gaan we in op het eerste empirische deel van het onderzoek: de interviewronde.
23
24
4
De interviewronde
4.1
Inleiding
Het competentieprofiel dat is ontwikkeld op basis van literatuurstudie zoals besproken in hoofdstuk 3, hebben we vervolgens voorgelegd aan belanghebbenden als docenten, teamcoördinatoren, opleidingsfunctionarissen, toppers en leerlingen uit het veld. Doel daarvan was de lijst te verifiëren op volledigheid en deze bij te stellen op basis van de mening van de belanghebbenden. Aan de respondenten is gevraagd van welke competenties of persoonskenmerken zij de omschrijvingen zouden willen verbeteren en welke competenties zij zouden willen schrappen en toevoegen. Met het resultaat van deze exercitie wordt het antwoord uit de literatuurstudie gevalideerd. Het resultaat vormt tevens de opmaat naar beantwoording van de eerste onderzoeksvraag: Over welke competenties moet een docent mbo 1 en 2 beschikken om een goede inter-persoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? In dit hoofdstuk presenteren we de resultaten van de eerste fase van die veldraadpleging, een interviewronde. In paragraaf 4.2 geven we de mening weer van de respondenten over het concept-competentieprofiel en valideren daarmee het competentieprofiel dat is opgesteld op basis van de literatuurstudie. Daarna gaan we in de paragrafen 4.3 en 4.4 in op de vraag wat in de optiek van de respondenten de meest belangrijke competenties zijn en in hoeverre het mogelijk is deze aan te leren en verder te ontwikkelen. In paragraaf 4.5 bespreken we de resultaten van de interviews die met de leerlingen zijn gehouden rondom de vraag wat een docent in hun ogen een topdocent maakt. We sluiten in paragraaf 4.6 de veldraadpleging af met een samenvattend schema van de resultaten.
4.2
Validering van het competentieprofiel uit de literatuurstudie
Een eerste cluster vragen in de interviews betreft de volledigheid van het voorgelegde competentieprofiel; is het profiel volledig, zijn er competenties die ontbreken, zijn er competenties opgenomen die niet relevant zijn, zijn de formuleringen adequaat?
25
De meeste respondenten2 willen niets schrappen in of toevoegen aan het voorgelegde competentieprofiel en vinden de formuleringen adequaat. Het profiel geeft volgens hen goed weer waar het om gaat. Een aantal respondenten preciseert het profiel en/of geeft een toelichting bij een competentiedomein en een aantal subcompetenties. We hebben het competentieprofiel op basis van deze input nader gepreciseerd. De belangrijkste competenties uit het profiel zijn in de schriftelijke bevragingsronde – fase 2 van het onderzoek - aan een bredere groep respondenten voorgelegd (zie hoofdstuk 5). In de volgende paragrafen bespreken we de overige opbrengsten uit de interviewronde: welke competenties vinden de respondenten het meest belangrijk voor het lesgeven en voor het onderhouden van een inter-persoonlijke relatie met deze leerlingengroep en in hoeverre zijn deze te leren en (verder) te ontwikkelen.
4.3
De belangrijkste competenties en eigenschappen die docenten mbo 1-2 nodig hebben
Bij het in kaart brengen van de belangrijkste competenties voor docenten mbo 1 en 2 hebben we een onderscheid gemaakt tussen de meest belangrijke competenties die nodig zijn om goed les te kunnen geven op kwalificatieniveau 1 en 2 en de meest belangrijke competenties die nodig zijn voor het onderhouden van een interpersoonlijke relatie. We hebben dit onderscheid gemaakt om zo de respondenten bewust te laten nadenken over eventuele verschillen tussen de meest essentiële bekwaamheden die nodig zijn voor het goed les geven en voor realiseren van een persoonlijke band met leerlingen. Zes (clusters) competenties en eigenschappen worden het meest genoemd als belangrijk om goed les te geven op de onderscheiden niveaus. We noemen ze hier met ter toelichting enkele sub-competenties: Vermogen tot het creëren van een krachtige leeromgeving (rekening houden met verschillen, vakbekwaam, didactisch bekwaam); Bevlogenheid; affiniteit met de doelgroep; Geduld; Vermogen tot communicatie (aansluiting vinden, motiveren, enthousiasmeren). 2
Als we spreken over respondenten dan bedoelen we het ondervraagde personeel. Als we de leerlingen bedoelen dan geven we dat expliciet aan.
26
Vermogen om structuur aan te reiken (heldere lesopbouw, inspelen op onverwachte zaken in combinatie met structuur); Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren (empathie, vertrouwensband)
Wanneer we de respondenten vragen wat in hun ogen de belangrijkste bekwaamheden die nodig zijn voor het onderhouden van een inter-persoonlijke relatie, blijken er drie competentiedomeinen met kop en schouders bovenuit te springen. Respondenten noemen vooral (sub)competenties die betrekking hebben op deze drie domeinen. We noemen ze hierna met ter toelichting enkele subcompetenties: Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren en een sfeer van vertrouwen (empathie, vertrouwensband, persoonlijke aandacht); Geduld; Vermogen tot communicatie (sensitief, kunnen aansluiten bij belevingswereld van de leerlingen);
4.4
Belang en ontwikkelbaarheid
Omdat er veel overlap is tussen de competenties en eigenschappen die belangrijk zijn voor goed lesgeven respectievelijk voor het onderhouden van een interpersoonlijke relatie, hebben we ze voor het bespreken van de resultaten geïntegreerd in één profiel, bestaande uit de volgende zes competentiedomeinen: Vermogen tot het creëren van een krachtige leeromgeving; Vermogen om structuur aan te reiken; Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren; Vermogen tot communicatie; Bevlogenheid; affiniteit met de doelgroep; Geduld. Per domein bespreken we in de volgende paragraaf wat de respondenten de belangrijkste sub-competenties vinden en waarom, of zij op dit punt verschillen zien vergeleken met lesgeven op niveau 3 en 4 en in hoeverre men van mening is dat die
27
competenties te leren en verder te ontwikkelen zijn. De domeinen zijn geordend van meer didactische naar meer pedagogische competenties en eigenschappen 3. De competentiedomeinen reflectie en ontwikkeling, samenwerken met collega’s en anderen werken we hier verder niet uit omdat ze relatief weinig door de respondenten zijn genoemd. 4.4.1 Vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren Belang Het vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren is in de ogen van de respondenten het belangrijkste competentiedomein om les te geven op kwalificatieniveau 1 en 2. Verreweg de meeste subcompetenties die respondenten noemen, behoren tot dit domein. Het gaat om: het vermogen om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs geven), didactische bekwaamheid en de vakbekwaamheid. We bespreken de subcompetenties die de respondenten noemen. Het vermogen om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs geven) Met stip op nummer 1 staat het vermogen om in het onderwijs rekening te houden met verschillen tussen leerlingen ofwel het geven van adaptief onderwijs. Leerlingen die op deze kwalificatieniveaus onderwijs volgen, verschillen op alle mogelijke manieren. ‘Je kunt geen klassikale standaardles geven‟, aldus een van de respondenten. Er zijn grote niveauverschillen tussen leerlingen, bijvoorbeeld in het intellectuele niveau. In een groep kunnen leerlingen zitten met bijvoorbeeld niet alleen heel lage IQ’s, maar ook met hele hoge IQ’s. Een respondent geef aan: ‘Je moet dan in staat zijn je les zo op te bouwen dat je beide extreme groepen (hoog versus laag IQ) kunt raken. Je moet een methode ontwikkelen die ze allemaal snappen om te voorkomen dat het voor leerlingen met een hoog IQ te makkelijk is en voor leerlingen met een laag IQ te moeilijk‟. Dit betekent dat je als docent ook in staat moet zijn deze ‘niveauleerlingen, de „extremen‟ te doorzien‟ . Realisatie van adaptief onderwijs is volgens de respondenten zeer moeilijk. In de groep niveau 1-leerlingen zijn de verschillen tussen de leerlingen heel groot. Hoe groter de groep, hoe moeilijker het is om rekening te houden met verschillen.
3
Het competentieprofiel omvat dus zowel competenties als persoonseigenschappen. Omwille van de leesbaarheid gebruiken we in de tekst competenties
28
Op alle mogelijke manieren moet de docent dus flexibel zijn en in staat zijn gedrag, taal, stijl en aanpak aan te aanpassen aan deze groep leerlingen als de situatie daarom vraagt. Zo moet een docent aansluiten bij de interesse van deze leerlingen (‘ze zijn snel afgeleid; dus inspelen op wat ze bezig houdt‟) en flexibel zijn in het toepassen van manieren van lesgeven en werkvormen („als ze moe zijn actieve werkvorm kiezen; ook al heb je het anders voorbereid‟). Ook moet een docent het vermogen hebben in te spelen op verschillen in leertempo („zowel sneller als langzamer‟) en op hun niveau („je moet „levellen, omdat ze moeilijk leren’). Verder moet een docent bijvoorbeeld flexibiliteit betrachten in de doelen en deze in de loop van de rit bijstellen („Lesdoelen moet je soms kunnen loslaten; planning moet je kunnen loslaten; en de tijd nemen voor leerlingen, en dit alles aanpassen aan hun behoefte‟). Dit betekent volgens een van de respondenten overigens niet dat de kaders moeten worden losgelaten. Kaders moet je vasthouden om te voorkomen dat je alle kanten opgaat. Maar binnen de kaders moet je wel flexibiliteit betrachten. De implicatie is dat de docent zich moet voorbereiden, zich moet inleven en over voldoende aanpassingsvermogen moet beschikken en ‘niet direct afbreken bij tegenslag.’ Een van de respondenten merkt op dat het idee van adaptief onderwijs prima is maar dat dit concept wel op gespannen voet staat met de onderwijsdoelen die behaald moeten worden. Weer anderen geven aan dat ze in de loop van de rit de onderwijsdoelen naar beneden toe hebben bijgesteld. Didactisch bekwaam Vaak wordt aangeven dat een docent die lesgeeft op niveau 1 en 2, didactisch bekwaam moet zijn. Veel meer dan de leerlingen op niveau 3 en 4 moeten leerlingen op niveau 1 en 2 worden geprikkeld. Zo moet een docent volgens sommige respondenten afwisselend verschillende werkvormen kunnen inzetten, creatief en flexibel kunnen lesgeven („neem de ruimte in je les voor creativiteit), kunnen werken met verschillende lesvormen (‘combi van ouderwets en het nieuwe leren‟), kennis kunnen overdragen (‘dat moet goed en leuk zijn‟). Ook moet de docent volgens enkele respondenten praktijk- en maatschappijgericht les kunnen geven en in staat zijn de vakkennis te vertalen naar het niveau, de belevingswereld, de taal van de leerling. Verder moet de docent in staat zijn de relevantie van de stof voor de leerlingen zichtbaar te maken. Leerlingen op niveau 1 en 2 moeten betrokken worden door hen veel actuele voorbeelden aan te bieden. Enkele respondenten geven aan dat de focus bij leerlingen op niveau 3 en 4 meer op het product ligt, dat wil zeggen: op het behalen van de doelen i.c. het doen verwerven van de beroepsvaardigheden. Bij de leerlingen op niveau 1 en 2
29
daarentegen moet de docent zich meer richten op het proces, dat wil zeggen op het begeleiden van de leerlingen in hun ontwikkeling. Coachingsvaardigheden zijn dan belangrijk. Vakbekwaam Relatief vaak geven de respondenten aan dat de docent vakbekwaam moet zijn, vakkennis moet hebben, en goed in het vak moet zijn. Zo geeft men bijvoorbeeld aan ‘vakinhoudelijk moet de docent goed op de hoogte zijn, ver boven de stof staan; er mee kunnen spelen‟ en als docent moet je „weten waarover je praat‟. Leerlingen merken het volgens sommigen direct als een docent te weinig vakkennis heeft of niet boven de stof staat („leerlingen hebben daar een antenne voor‟). Ontwikkelbaarheid Het vermogen om rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs) vindt men heel belangrijk; vooral voor de leerlingen op niveau 1. Dit adaptieve onderwijs an sich is in de optiek van sommige respondenten wel te leren, bijvoorbeeld via workshops, door reflectie of door veel met de doelgroep om te gaan. Maar het moet volgens anderen ook deels in je zitten (‘je moet een bepaalde persoonlijkheid hebben‟) en je moet het willen. Als rekening gehouden moet worden met verschillen tussen leerlingen dan is de didactische kant belangrijker dan vakinhoudelijke kant, aldus sommigen. Daarmee zeggen zij variatie in werkvormen en didactiek te prevaleren boven aanpassing van de inhoud aan de leerlingen. Een andere respondent stelt voor alleen te differentiëren naar leerproblemen en intelligentie. Omgaan met verschillen tussen leerlingen kun je volgens de respondenten leren, bijvoorbeeld door het leren toepassen van activerende werkvormen. Het leren omgaan met bepaald gedrag van leerlingen bijvoorbeeld is te leren door kleine stapjes te nemen in het leerproces om zo te kunnen omgaan met de geringe spanningsboog van de leerlingen op niveau 1 en 2. 4.4.2 Vermogen om structuur aan te reiken Belang Respondenten noemen relatief vaak subcompetenties die te maken hebben met het vermogen om structuur aan te bieden. Het gaat vooral om subcompetenties die te maken hebben met het vermogen evenwicht te vinden tussen het inspelen op onverwachte zaken en de structuur die deze leerlingen juist nodig hebben en om het
30
vermogen duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw te creëren. We bespreken ze beide. Vermogen om evenwicht te vinden tussen inspelen op onverwachte zaken en verlangde structuur Uit de antwoorden van de respondenten blijkt dat docenten in staat moeten zijn een balans te vinden tussen het bieden van structuur en tegelijkertijd in staat moeten zijn in te spelen op wat zich op dat moment voordoet en de geplande zaken loslaten. Duidelijkheid en overzichtelijkheid in lesopbouw Verder moeten docenten over het vermogen beschikken duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw te scheppen; de lesstof moet gestructureerd worden aangereikt, de docent moet in staat zijn leerlingen zekerheid te bieden door bijvoorbeeld aan te geven wat de leerling gaat doen en wanneer (organizer, tijdsindeling). Die duidelijkheid en overzichtelijkheid worden bijvoorbeeld verschaft door de leerling eerst bij de hand te nemen en later minder te sturen. Wat die afnemende sturing betreft, geeft een van de respondenten aan dat de mogelijkheden daartoe beperkt zijn. In de optiek van deze persoon blijft het op de laagste niveaus bij veel en continue structuur bieden dan wel sturing geven (bijvoorbeeld „pak je boek, neem je pen mee‟). Deze subcompetentie geldt ook voor leerlingen op niveau 3 en 4, maar volgens een aantal respondenten heb je er voor niveau 1 en 2 veel meer van nodig, dat wil zeggen: je moet in staat zijn meer structuur te bieden en leerlingen „steeds, en voortdurend bij de hand nemen‟. Dat heeft te maken met het feit dat niveau-1-en-2leerlingen risicoleerlingen zijn. In vergelijking met niveau-3-en-4-leerlingen is er een verschil in leervermogen en in de mate van zelfstandigheid; niveau-3-en-4leerlingen zijn zelfstandiger. Ontwikkelbaarheid De interviews hebben in deze ronde onvoldoende informatie opgeleverd over de leerbaarheid van deze competentie. In de schriftelijke bevragingsronde zijn we daar verder op ingegaan (zie hoofdstuk 5).
31
4.4.3 Vermogen om een veilige leeromgeving te creëren Belang Een beperkter aantal competenties die de respondenten noemen, heeft te maken met het creëren van een veilige (leer)omgeving. Voor het goed kunnen lesgeven aan deze groepen leerlingen is het een must dat een docent een vertrouwensband kan opbouwen met de leerlingen en ook persoonlijk aandacht kan geven. Dit veronderstelt dat een docent in staat is zich in de leerling in te leven; de docent moet empathie kunnen tonen („kunnen aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen‟, „verbinding kunnen maken met de omgeving van de leerling‟, „begrip‟). Ook voor het aangaan van een inter-persoonlijke relatie met de leerlingen is het vermogen om een veilige (leer)omgeving te creëren cruciaal. Hier noemt men eveneens als subcompetenties empathisch vermogen hebben en tonen, persoonlijke aandacht aan de leerling geven en dat goed kunnen doseren, en in staat zijn tot het opbouwen en onderhouden van een vertrouwensband als belangrijke competenties. Bij elke subcompetentie staan we stil. Empathie (inlevingsvermogen) Allereerst moet de docent empathisch vermogen hebben. Met andere woorden: de docent moet zich kunnen verplaatsen in de leerling en begrip kunnen tonen om zo verbinding te maken met en aansluiting te vinden bij de belevingswereld of (leef)omgeving van de leerling. Een respondent zegt: ‘je moet beschikken over inlevingsvermogen en je kunnen inleven in de doelgroep-omstandigheden. Dat geldt speciaal voor leerlingen op niveau 1 en 2; dan begrijp je hun gedrag, waarom ze bijvoorbeeld in de les komen of niet‟. Persoonlijke aandacht De docent moet daarnaast in staat zijn tot het geven van persoonlijke aandacht („oog voor het individu‟, „interesse‟ en „persoonlijke belangstelling‟). Sommige respondenten geven aan dat een docent in staat moet zijn te balanceren tussen afstand bewaren en aandacht geven. Enerzijds is het zeer wenselijk leerlingen persoonlijke aandacht te geven, anderzijds moet een docent gepaste afstand houden en zakelijk blijven in de rol van docent; te veel persoonlijke aandacht en interesse geven is in de optiek van deze respondenten niet goed. Dat schept volgens hen verkeerde verwachtingen. De hiërarchie moet niet uit het oog verloren worden („Ik ben docent en geef les, dat is mijn primaire rol‟).
32
Vertrouwensband opbouwen en onderhouden Daarnaast geven enkelen aan dat een docent een vertrouwensband of -relatie moet kunnen opbouwen en onderhouden („Je moet goed contact kunnen maken met de doelgroep‟; „Een vertrouwenwekkende indruk op anderen maken en deze weten te handhaven‟). De band kan ontstaan door de ontwikkeling van wederzijds respect en vertrouwen bijvoorbeeld door te doen wat je zegt, de leerling respectvol te benaderen, eerlijk te zijn, afspraken na te komen en bespreekbaar te maken als dat niet lukt, behulpzaam te zijn en oplossingsgericht te zijn. Docenten die werken met leerlingen op niveau 1 en 2, zijn volgens respondenten veel meer dan het doceren op niveau 3 en 4 bezig met het kweken van een persoonlijke band. Pas als die band er is, kunnen leerprocessen starten. Voor leerlingen op niveau 3 en 4 is dat minder voorwaardelijk. Overig Respondenten noemen ook een aantal andere subcompetenties die nodig zijn om een veilige (leer)omgeving te creëren. We volstaan met een opsomming. De docent is in staat: de leerling onvoorwaardelijk te accepteren maar is kritisch op gedrag (‘begrip tonen voor de situatie, maar er niet in meegaan; je er niet in verplaatsen. Wel blijven afrekenen. Professioneel blijven‟). tot opvoeden („de leerlingen blijven corrigeren; „opvoeden‟ en hierbij geduldig blijven en niet onverschillig worden‟); zich een beeld te vormen van sociaal-emotioneel probleemgedrag van de leerling („signaleren van „problemen‟ achter het gedrag‟); de leerlingen te benaderen uit liefde, met liefde. Ontwikkelbaarheid Een veilige omgeving is een voorwaarde om les te kunnen geven en om een interpersoonlijke relatie met de leerlingen te ontwikkelen. Docenten moeten de leerlingen het gevoel te geven dat zij met hen kunnen praten en dat je als docent een van hen bent. „Begin een les bijvoorbeeld met een praatje of met iets leuks door bijvoorbeeld iets uit krant te bespreken‟, zegt een respondent. Het kweken van een sfeer valt volgens de respondenten wel te leren maar niet uit een boekje. Je kunt het leren door ‘afkijken en meekijken in de lessen van collega‟s.’ Empathie is volgens velen zeer van belang; docenten moeten hun leerling en diens achtergrond leren kennen (bijvoorbeeld dit is een kind met ADHD). Dit betekent dat docenten zich open moet stellen voor de dingen die buiten hun gezichtsveld gebeuren om zo een veilige sfeer te kunnen creëren. De docenten moeten
33
nieuwsgierig zijn naar de leefwereld van de leerling, besef hebben dat leerlingen in een andere leefwereld leven („bijvoorbeeld een vader die de hele dag op de bank ligt‟), en daar vooral niet over oordelen. Inlevingsvermogen is deels een eigenschap, ‘je hebt het‟ en ‘er moet al iets in je zitten‟. Maar dat vermogen valt volgens sommigen deels wel te leren, dat wil zeggen: je kunt het vergroten. Dit kan bijvoorbeeld via rollenspelen, door zelf te ervaren wat het met je doet en door feedback van leerlingen te vragen. „Daar moet je ruimte voor nemen in de les; dat is al een vorm van inleven‟, zegt een respondent. Het midden houden tussen enerzijds afstand bewaren ten opzichte van de leerling en zakelijk blijven in je rol als docent en anderzijds je inleven in de ander en het geven van persoonlijke aandacht is volgens de respondenten lastig te leren. Maar men ziet wel ontwikkelmogelijkheden. Je kunt het in de loop van de tijd ontwikkelen vooral door ervaring op te doen in de onderwijspraktijk en in interactie met mensen. Wat dat laatste betreft kun je die ervaring ook buiten het onderwijs opdoen, namelijk in het dagelijks leven in interactie met mensen. ‘Goede docenten kunnen goed met mensen omgaan‟, aldus deze respondent. In hoeverre het geven van persoonlijke aandacht aan de leerlingen en het opbouwen van een vertrouwensband geleerd kan worden, is niet aan de orde gekomen in de interviews. In de schriftelijke bevragingsronde is dit wel onderzocht (zie hoofdstuk 5). 4.4.4 Vermogen tot communicatie Belang Een belangrijke competentie van docenten zowel om les te kunnen geven op niveau 1 en 2 als om een inter-persoonlijke relatie te kunnen aangaan, betreft het communicatief vermogen. Respondenten noemen relatief vaak subcompetenties die binnen dit domein vallen. We staan stil bij deze subcompetenties. Communicatie, aansluiting vinden bij leerlingen Duidelijk in de optiek van de respondenten is dat de docent contact moet kunnen maken met de doelgroep, waarbij de doelgroep wordt opgevat als jongeren met een persoonlijke problematiek. Niet alleen moet een docent in staat zijn tot praten, horen/ luisteren maar deze moet in staat zijn aansluiting te vinden bij de leerlingen. Dat wil zeggen: de docent moet in staat zijn een relatie met individuele leerlingen op te bouwen. Het opbouwen van zo’n persoonlijke relatie kost tijd en soms heeft een docent zelfs de tijd tot kerst nodig om die relatie op te bouwen, aldus een aantal respondenten. Pas dan kan de docent een boodschap overbrengen. Een van hen zegt:
34
„Als je leerlingen wilt bereiken, kun je niet zomaar doceren; je moet eerst ontdekken waar ‟de knopjes zitten‟, pas dan kun je de kennis „er in gieten‟. Het opbouwen van een relatie vereist volgens sommigen niet alleen tijd maar vraagt ook om een specifieke manier van omgaan met de leerling. Je moet als docent bereid zijn te geven, achter ‘je muurtje‟ vandaan te komen, het lef hebben om je kwetsbaar op te stellen. Anderzijds moet de docent ook „grenzen stellen aan wat wel en niet kan, maar deze grenzen ook bespreekbaar maken en motiveren waarom‟. Zo komt men in de optiek van de respondenten dichter bij elkaar en vindt de docent aansluiting bij de leerling. Sociaal communiceren Vooral het zogenoemde sociaal kunnen communiceren is van belang voor de docent. Bij sociaal communiceren is het doel harmonie te bevorderen door diplomatiek optreden bij conflicten en dan aan te voelen waar leerlingen aan toe zijn en behoefte aan hebben. Zo moet de docent sociaal sensitief zijn, weten waar de problematiek bij een leerlingen zit, zich daaraan kunnen aanpassen en in staat zijn aan te sluiten bij diens belevingswereld. Zo zegt een respondent: je moet in staat zijn „een goed contact met de doelgroep te maken en inlevingsvermogen hebben. Je moet laten merken dat je het verhaal van de leerling kent, maar er alleen op ingaan als de leerling dat zelf aangeeft; dat moet je kunnen aftesten of je moet soms zelfs aan de leerling de vraag stellen „moet ik je met rust laten?‟ De toon is belangrijk, je moet niet bot zijn; je moet in staat zijn leerlingen het gevoel te geven hen serieus te nemen en aan hen te vragen wat werkt. Leerlingen hebben er een antenne voor‟. Ook moet een docent beschikken over conflicthanterend vermogen zodat geschillen her- en erkend worden en de docent een bijdrage kan leveren aan de oplossing ervan. Ook moet de docent bijvoorbeeld ‘netjes blijven in taalgebruik, ook al ben je boos (niet: hou je kop of bek)’, aldus een respondent. Daarnaast moeten docenten hun communicatie aanpassen aan de communicatiemiddelen en het -level van niveau 1-en-2-leerlingen. Veel leerlingen op niveau 1 en 2 hebben volgens een van de respondenten ‘de taal niet, maar geven dat aan in gedrag‟. De docent moet in staat zijn dat gedrag samen met de leerlingen te bespreken. Een leerling op niveau 3 kan zichzelf bijvoorbeeld aanpassen aan de normen en waarden van de maatschappij en kan zich aanpassen aan wat wordt gevraagd. Een niveau 1-en-2-leerling is hiertoe veel minder in staat. Bij leerlingen op niveau 1 en 2 moet de docent in taal eerst duidelijk maken dat iets op een bepaalde manier werkt in de maatschappij, binnen een bedrijf of stageplek.
35
Positief communiceren Belonen is eveneens belangrijk met name voor leerlingen op niveau 1. Deze leerlingen zijn veelal uit onderwijs afkomstig waar veel praktijk wordt gegeven en ze hebben weinig zelfvertrouwen. Positief kunnen communiceren bijvoorbeeld in de vorm van het geven van schouderklopjes is belangrijk. Niveau 3 leerlingen moet je volgens een respondent „bij wijze van spreken „schoppen‟ en niveau 1 leerlingen moet je „belonen‟ omdat zij daardoor groeien‟. Ook geven sommigen aan dat het belangrijk is dat de docent met conflicten moet kunnen omgaan en in staat moet zijn te vergeven en opnieuw te beginnen. Leerlingen kunnen motiveren en enthousiasmeren is ook een bekwaamheid die enkelen noemen als competenties waarover docenten moeten beschikken. Ontwikkelbaarheid De docent moet in staat zijn aansluiting te vinden bij de leerlingen en een relatie met individuele leerlingen weten op te bouwen. Dat is moeilijk leerbaar, vinden sommigen, en ook heel moeilijk overdraagbaar, bijvoorbeeld aan starters. Positieve communicatie in de vorm van leerlingen belonen en schouderklopjes geven, kan worden geleerd. Een van de respondenten geeft dat een training in belonen ‘heel interessant en zinvol is’ omdat docenten dat in het algemeen niet hebben geleerd. De training zou zich moeten richten op het leren benoemen van wat bij een leerling allemaal goed gaat. In hoeverre het vermogen om sociaal te communiceren en leerlingen te motiveren en te enthousiasmeren leer- of ontwikkelbaar is, is niet in de interviews aan de orde gekomen. Wel zijn sommige respondenten ingegaan op het belang van de nonverbale communicatie en de leerbaarheid ervan. Zo moet de docent de straatcultuur kennen en moet bijvoorbeeld weten wat het betekent als je een leerling juist wel of juist niet aankijkt, aanraakt of aanwijst. Naar een leerling wijzen kan intimiderend overkomen bij de leerling en iets zeggen over iemands moeder kan een doodzonde zijn. Het is daarom van belang dat de docent zijn gedrag steeds toetst en zo nodig aanpast. Volgens de meesten valt dat haast niet te leren noch te doceren. 4.4.5 Bevlogenheid en affiniteit met de doelgroep Belang Hoog in de lijst van competenties of eigenschappen waarover een docent moet beschikken om op niveau 1 en 2 les te kunnen geven en om een goede interpersoonlijke relatie met de leerlingen op te bouwen, staat een aantal eigenschappen. Een daarvan is dat een docent bevlogen moet zijn en affiniteit moet hebben met deze doelgroep.
36
Een docent moet bereid zijn tot het werken met jongeren met een persoonlijke problematiek („het zijn jongens van de straat; ze hebben een rugzak; komen in aanraking met de criminaliteit, hebben een moeilijke thuissituatie, zijn op jonge leeftijd zelf al ouder of hebben problemen als ADHD, etc.‟). Meermalen wordt benadrukt dat een docent interesse in en feeling en affiniteit met deze doelgroep en met deze leeftijdsgroep moet hebben en dat een docent gedreven, betrokken, enthousiast en bevlogen moet zijn. ‘Je moet van deze doelgroep houden, anders kun je de energie niet opbrengen‟; „je moet willen investeren’, zegt een respondent illustratief. Ontwikkelbaarheid De mening van de respondenten over de leerbaarheid van de persoonseigenschap bevlogenheid en affiniteit met de doelgroep is dat dat in je moet zitten en niet leerbaar is. Dat je bijvoorbeeld „deze groep leerlingen de moeite waard vindt‟ is niet leerbaar, aldus een respondent. 4.4.6 Geduld Belang Veel respondenten onderstrepen het belang van geduld dat je ‘met bakken vol‟ of „als een olifant‟ moet hebben. De slechte concentratie en het geringe vermogen van leerlingen om zaken te kunnen onthouden zijn hier onder meer debet aan. Leerlingen op niveau 1en 2 doen meer aanspraak op het vermogen van de docent om geduldig te zijn dan de leerlingen op niveau 3 en 4. En het geldt weer meer voor de leerlingen op niveau 1 bij wie de docent het geduld moet kunnen opbrengen om bijvoorbeeld de lesstof eindeloos en keer op keer uit te leggen. Zo zegt een van de respondenten: ‘Geduld tonen geldt dus voor de leerlingen op niveau 3 en 4 maar voor niveau 1 en 2 moet je bereid zijn een stapje verder te gaan. Dat betekent: duidelijk maken wat belangrijk voor de leerlingen is, zaken expliciteren, meermalen vertellen, herhalen, uren uitleggen, voorbeelden noemen, de tijd nemen, alles benoemen wat goed gaat, diagnosticeren etc.‟ Je moet de les „oppakken in het tempo waarin het langskomt‟, zegt een ander typerend. Docenten moeten „geduld hebben met de leerlingen‟ en ze moeten daarin willen „investeren, investeren‟. Ontwikkelbaarheid Over de vraag of geduld is te leren zijn de meningen zijn verdeeld. De een vindt van niet („het moet in je zitten‟; „het is een eigenschap‟); de ander zegt dat je je er in kunt ontwikkelen door ervaring met de doelgroep op te doen. Zo zegt een respondent: ‘Als je de doelgroep beter kent, dan zie je beter de kleine stapjes en
37
snap je waarom ze het niet snappen. Je leert dan geduld opbrengen‟. Een ander zegt „Geduld valt wel te leren, omdat je merkt dat het werkt als je het doet („professioneel geduld‟). Een van de respondenten geeft aan dat een docent zich niet moet vergissen in wat de leerlingen aan basale kennis missen. Zodra je dat door hebt, kun je meer geduld opbrengen. Geduld kun je dan ontwikkelen. 4.4.7 Overige persoonseigenschappen Belang Naast geduld en bevlogenheid worden in de interviews de volgende persoonskenmerken als belangrijke competenties genoemd, maar zij worden minder vaak genoemd. We hebben ze daarom niet in de schriftelijke vragenlijst laten terugkomen, maar bespreken ze hier wel kort: Humor; Positieve beroepshouding (‘op zoek blijven gaan naar de kleine stukjes die wel goed gaan‟ ); Stressbestendigheid („tegenslagen kunnen verwerken‟); Stabiele persoonlijkheid; onder chaotische omstandigheden stabiel en voorspelbaar zijn in gedrag, standvastig (‘bijvoorbeeld: afspraak is afspraak‟); Jezelf blijven (‘Dicht bij je eigen persoon blijven, "echt zijn", leerlingen prikken zo door een rol heen‟); Integer zijn (‘integriteit hebben, integer kunnen handelen, eerlijk en oprecht naar de leerlingen toe zijn,altijd dezelfde persoon zijn‟). Ook: „geen autoritair, dominant karakter (‘niet domineren’) en ‘ontvankelijk voor anderen zijn’ („open staan voor anderen, „eerst kunnen „geven‟, dan pas willen „ontvangen‟) zijn persoonskenmerken die sommige respondenten noemen. Ontwikkelbaarheid De respondenten vinden dus naast geduld en bevlogenheid ook persoonskenmerken als humor, een positieve beroepshouding en integriteit belangrijk. Een aantal daarvan is volgens hen leerbaar en een aantal niet („je hebt het of je hebt het niet en je moet er een bepaald mens voor zijn‟). Humor bijvoorbeeld blijkt belangrijk, maar is volgens de meeste respondenten niet of moeilijk te leren. Het leren van trucjes werkt niet; dat wordt te kunstmatig en dat merken de leerlingen. Het is volgens een respondent ‘dodelijk‟ als een docent een bepaalde aangeleerde grap vaker gebruikt. Ook gaan respondenten in op het maken van grapjes en of je dat kan leren. Grapjes maken is volgens alle respondenten heel belangrijk, met name omdat de
38
spanningsboog van leerlingen op niveau 1, 2 laag is. „Zonder grapjes worden de lessen te zwaar‟, zegt iemand illustratief. Maar grapjes maken valt niet te leren, daar zijn de respondenten het er over eens. Standaardgrapjes werken niet; de docent moet zichzelf blijven, echt en authentiek zijn in communicatie. Bovendien geeft men aan dat je voorzichtig moet zijn met het maken van grapjes; het kan heel fout uitpakken. Of je een grap kan kopiëren, is heel afhankelijk van een leerling. Het is belangrijk om als docent te leren bij welke leerling een grap wel of niet gemaakt kan worden. Integer zijn is belangrijk, als je niet integer bent, dan zien de leerlingen dat direct. ‘Ze hebben er een antenne voor‟, zegt de een. Een ander zegt: ‘je moet jezelf kunnen en willen zijn; leerlingen voelen alles op een onbewust niveau aan; ga geen rol spelen‟. Integer zijn zit in je en valt in de optiek van de respondenten moeilijk te leren. 4.4.8 Ten slotte Het belang van ervaring Verschillende respondenten noemen ervaring als iets waarover een docent die op niveau 1 en 2 acteert, moet beschikken. Zo zegt iemand typerend: ‘Om het beste uit leerling te kunnen halen, dat wil zeggen: een leerling sterker en meer weerbaar te maken in de samenleving, moet je als docent ervaren zijn‟. Bij ervaring gaat het om: praktijkervaring in het vak; de opbouw van expertise door de jaren heen; ervaring met kinderen en idealiter zelf kinderen hebben, zodat je bijvoorbeeld weet wanneer je moet belonen of straffen; iets ouder zijn waardoor je steviger in je schoenen staat en boven de groep staat („met jonge docenten nemen de leerlingen een loopje‟); met beide benen in de maatschappij staan. Niveau 1 en 2 versus niveau 3 en 4 Verschillende respondenten geven aan dat de genoemde belangrijke competenties en persoonseigenschappen ook nodig zijn voor het lesgeven op kwalificatieniveau 3 en 4 maar ze zijn voor de leerlingen op niveau 1 en 2 ‘in grote mate nodig en altijd‟ en „steeds en voortdurend‟. Dat heeft in de optiek van de respondenten te maken met de intellectuele capaciteit van de leerling (het verschil in leervermogen), het verschil in de mate van zelfstandigheid en het negatief zelfbeeld dat niveau 1, 2-leerlingen hebben; zij hebben vaak faalangst. Dat komt bijvoorbeeld door de negatieve ervaringen die zij hebben opgedaan in het onderwijs dat zij eerder volgden, hun gezinssituatie of bijvoorbeeld door het feit dat zij zich bewust zijn van het feit dat zij hun hele leven al lage cijfers halen.
39
4.5
Topdocenten volgens de leerlingen
Aan leerlingen is gevraagd een topdocent te omschrijven. We hebben hun antwoorden net als die van de docenten ingedeeld in de onderscheiden competentiedomeinen. Vermogen om een krachtige leeromgeving te creëren Didactisch bekwaam en leerlingen intensief begeleiden Over een ding zijn alle leerlingen het eens; topdocenten zijn vooral docenten die ten eerste didactisch bekwaam zijn. Zo’n docent moet met name vakkennis goed kunnen overdragen, goede uitleg kunnen geven („waar je wat aan hebt‟), goede aanwijzingen kunnen geven („in je schrift bij het nakijken van de stof maar ook op het bord‟) en de stof zo vaak uitleggen als nodig is. Leerlingen vinden het plezierig als de docent hen behulpzaam is, letterlijk ‘naast je komt zitten‟ en bijvoorbeeld extra hulp biedt als zij dat nodig hebben, hen begeleidt bij het nemen van bepaalde stappen of bij het uitvoeren van bepaalde activiteiten. Vermogen tot het creëren van een veilige (leer)omgeving Empathie Een docent moet volgens alle leerlingen empathie kunnen tonen en zich kunnen inleven in de leerlingen; om in hun woorden te spreken: de docent moet weten wat er speelt, wat iemands thuissituatie is („maar ook weer niet te veel’), de docent moet kunnen observeren hoe een leerling er voorstaat, moet kunnen inschatten hoe met een leerling om te gaan („bijvoorbeeld: laat de leerling vandaag even met rust‟ ) en een docent moet weten of een leerling op zijn gemak is. Persoonlijke aandacht Om een goede band met de leerling op te bouwen vinden alle geïnterviewde leerlingen dat een docent een leerling ook persoonlijke aandacht moet kunnen geven. Zij vinden het belangrijk dat de docent interesse in de leerling toont door „babbeltjes‟, een „praatje maken‟, bijvoorbeeld door te vragen wat een leerling het weekend heeft gedaan en vooral daarop door te vragen. Vermogen om structuur aan te reiken Sommige leerlingen zien graag van een docent dat deze structuur weet te bieden, orde in de klas weet te houden, de baas is (‘de klas mag niet overheersen‟) en duidelijkheid en overzichtelijkheid kan creëren („de tijden in de gaten houden‟).
40
Persoonseigenschappen Aardig karakter en humor Alle leerlingen vinden dat een docent aardig moet zijn en humor moet hebben (‘lachen, grapjes maken‟), maar -zeggen sommigen- de docent moet ook streng zijn. In hun optiek kom je op school om te leren en niet om aldoor te lachen. ‘Een grap op z‟n tijd‟, zegt een leerling illustratief. Overige Sommige de leerlingen vinden het belangrijk dat een docent sfeer in de klas weet te brengen door de lessen leuk te maken („iets in de les tussendoor vertellen‟). Volgens hen kun je dan makkelijker leren. Verder vinden leerlingen het belangrijk dat een docent consequent is. Zo moet de docent doen wat met de mond wordt beleden en wat je van leerling verwacht, moet de docent zelf ook doen, ‘bijvoorbeeld ‘de klas opruimen‟. Ten slotte mag een topdocent geen onderscheid maken tussen leerlingen (‘geen vriendjespolitiek‟) en moet hij over humor beschikken.
4.6
Samenvatting van de bevindingen
Belang In het volgende schema staan de bevindingen uit de interviewronde samengevat weergegeven. Het gaat om de meest belangrijke competenties en persoonseigenschappen volgens personeel en de leerlingen.
41
Competenties nodig om les te geven en een inter-persoonlijke relatie te ontwikkelen met leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 volgens personeel volgens leerlingen BOL 1 en 2 Vermogen tot het creëren van krachtige Vermogen tot het creëren van krachtige leeromgeving leeromgeving Vermogen om rekening te houden met verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs geven) Didactisch bekwaam Didactisch bekwaam Vakbekwaam Leerlingen intensief begeleiden Vermogen om structuur aan te reiken Vermogen om evenwicht te vinden tussen inspelen op onverwachte zaken en verlangde structuur Duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw Structuur weten te bieden Duidelijkheid en overzichtelijkheid kunnen creëren Vermogen om een veilige leeromgeving te Het vermogen om een veilige leeromcreëren en een sfeer van vertrouwen geving te creëren en een sfeer van vertrouwen Empathie Empathie
Persoonlijke aandacht
Vertrouwensband opbouwen en onderhouden
Vermogen tot communicatie Aansluiting vinden bij leerlingen (contact kunnen maken met de doelgroep; opbouwen van een persoonlijke relatie) Sociaal communiceren; aanvoelen waar leerlingen behoefte aan hebben (sociaal sensitief zijn, weten waar de problematiek bij een leerlingen zit, je daaraan kunnen aanpassen en in staat zijn aan te sluiten bij diens belevingswereld). Positief communiceren Leerlingen motiveren en enthousiasmeren Bevlogenheid; affiniteit met de doelgroep Geduld Overig Integer zijn, humor
42
Persoonlijke aandacht
Aardig karakter, humor
Op basis van bovenstaande samenvatting kunnen we het volgende constateren. Je kunnen inleven in de leerling (empathie), persoonlijke aandacht kunnen bieden en in staat zijn tot het onderhouden van een vertrouwensband zijn in de optiek van zowel het personeel als de leerlingen belangrijke bekwaamheden waarover een docent moet beschikken; deze bekwaamheden zijn in hun ogen niet alleen essentieel om goed les te kunnen geven maar ook om een inter-persoonlijke relatie met de leerlingen te onderhouden. Deze subcompetenties hebben alles van doen met het vermogen van de docent een veilige (leer)omgeving te creëren en een sfeer van vertrouwen weten op te bouwen en te onderhouden. Verder zien we dat om les te kunnen geven op mbo niveau 1 en 2 de docent naar de mening van zowel het personeel als de leerlingen vooral didactisch bekwaam moet zijn en de leerlingen intensief moet begeleiden bij hun leerproces. Ten slotte zijn voor het lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2 maar ook voor het realiseren van de persoonlijk band geduld en aanvoelen waar leerlingen behoefte aan hebben en aan toe zijn en daarbij aansluiten (sociaal communiceren) volgens het personeel essentieel. Ontwikkelbaarheid Alhoewel het niet voor alle belangrijke subcompetenties duidelijk is, tekent zich toch een beeld af van welke subcompetenties in de ogen van de geïnterviewden zijn te leren of te ontwikkelen. In de optiek van de respondenten kun je een aantal van de subcompetenties leren of ontwikkelen en een aantal deels of juist niet. Men is het er over eens dat de vakinhoudelijk en didactische bekwaamheden makkelijk leerbaar zijn. Dit zijn de competenties die zich in het topje van de competentie-ijsbergstructuur bevinden (laag 1) zoals besproken in hoofdstuk 1 en waarvan theoretici zeggen dat het aanleren ervan goed mogelijk is. Een aantal andere belangrijke subcompetenties bevinden zich in laag 2 (bijvoorbeeld het vermogen tot communicatie) en laag 3 (bijvoorbeeld het vermogen om een veilige omgeving te creëren) van de competentie-ijsbergstructuur. In de optiek van de respondenten zijn deze subcompetenties al wat moeilijker leerbaar of deels wel en deels niet. Zo kun je naar hun mening empathisch vermogen niet leren maar het wel vergroten. Opvallend in de antwoorden van de respondenten is dat het leren van en met collega’s en het opdoen van ervaring met de doelgroep belangrijk is om de competenties waarvan zij zeggen dat die moeilijk leerbaar zijn, te ontwikkelen. Om dit type competenties verder te ontwikkelen zouden docenten bijvoorbeeld veel met elkaar moeten delen om vervolgens met elkaar na te gaan wat wel en wat niet werkt.
43
Een aantal van de competenties, bijvoorbeeld een sfeer van vertrouwen kweken, is volgens de respondenten deels wel te leren maar niet uit het boekje. Dergelijke competenties kun je ontwikkelen door ervaring op te doen. En juist die ervaring niet alleen in het onderwijs maar ook de levenservaring noemt men als iets waarover een docent die op niveau 1 en 2 acteert, moet beschikken. Ervaren docenten zijn bijvoorbeeld docenten die iets ouder zijn, praktijkervaring in het vak hebben, met beide benen in de samenleving staan, ervaring hebben met (eigen) kinderen, etc. Kortom; het heeft er alle schijn van dat excellente docenten mbo 1 en 2 naast de relevante competenties moeten beschikken over een behoorlijke dosis onderwijs- en levenservaring en ingegroeid moeten zijn in de professionele beroepsgroep. Over de leerbaarheid van persoonseigenschappen als geduld en bevlogenheid en affiniteit met de doelgroep zijn de meningen van de geïnterviewden verdeeld. Dit zijn – om in termen van de competentie-ijsbergstructuur te spreken - de dieperliggende persoonskenmerken die van essentieel belang zijn voor het uitvoeren van de taak. Vanuit de theorie weten we dat deze via opleiding en training moeilijk zijn aan te leren of te ontwikkelen. Een deel van de geïnterviewden is dezelfde mening toegedaan: „Je hebt het of je hebt het niet‟ en „je moet er een bepaald mens voor zijn‟. Anderen zien wel mogelijkheden voor verdere ontwikkeling van deze eigenschappen, bijvoorbeeld door ervaring op te doen met het werken met deze doelgroepen. In het volgende hoofdstuk gaan we in op de schriftelijke bevraging. De vraag wat de meest relevante competenties zijn en hoe die ontwikkeld (kunnen) worden, wordt voorgelegd aan een grotere groep docenten en betrokkenen in beide ROC’s.
44
5
De schriftelijke bevraging
5.1
Inleiding
Nadat het competentieprofiel is aangescherpt en uitgewerkt op basis van de gegevens uit de interviews met docenten en leerlingen hebben we een vragenlijst ontwikkeld waarmee we breder in de instellingen konden inventariseren hoe men in beide onderwijsinstellingen aankijkt tegen het competentieprofiel. Er zijn twee groepen respondenten benaderd, docenten die lesgeven aan leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 (inclusief AKA) of in het verleden met deze doelgroepen hebben gewerkt, en medewerkers die vanuit hun werkfunctie direct betrokken zijn bij de docenten die lesgeven op kwalificatieniveau 1 en 2 (bijvoorbeeld als teamleider, opleider, coach, en dergelijke) en die zicht hebben op competenties van deze docenten en hun ontwikkelvragen. Deze laatste groep duiden we aan met de term overige betrokkenen (ov.). In de vragenlijst zijn we ingegaan op de vraag in hoeverre docenten over de competenties en eigenschappen uit het ontwikkelde competentieprofiel beschikken, op het belang ervan en in hoeverre ze aangeleerd of ontwikkeld kunnen worden. Ook hebben we gevraagd in hoeverre (scholings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van die competenties en eigenschappen van docenten mbo niveau 1 en 2. Ten slotte is aan de hand van het competentieprofiel ook de behoefte aan verdere scholing in kaart gebracht en hebben we onderzocht welke professionaliseringsvarianten bij verdere ontwikkeling van elk van de competenties en eigenschappen de voorkeur hebben van de betrokkenen. Waar relevant hebben we gekeken of er verschillen zijn tussen de antwoorden van docenten die weinig (vijf jaar of minder) respectievelijk veel (zes jaar of meer) ervaring hebben met het lesgeven aan leerlingen op niveau 1 en 2. In dit hoofdstuk bespreken we de resultaten van het vragenlijstonderzoek. In paragraaf 5.2 gaan we in op het belang van de competenties en eigenschappen uit het profiel, in 5.3 op de inschatting van de bekwaamheid van de docenten om een goede werkrelatie met leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 te kunnen onderhouden. Bij de docenten gaat het daarbij om zelfbeoordeling, de overige betrokkenen hebben we
45
gevraagd een oordeel te formuleren over ‘de gemiddelde docent’ die lesgeeft in mbo-niveau 1 en 2 opleidingen. In 5.4 bespreken we welke rol verschillende vormen van professionalisering hebben gespeeld bij de ontwikkeling van de competenties. De paragrafen 5.5 en 5.6 betreffen de verdere professionele ontwikkeling van de docenten. In 5.5 geven de docenten en overige betrokkenen antwoord op de vraag in hoeverre de genoemde competenties en eigenschappen verder ontwikkeld moeten worden en in 5.6 welke professionaliseringsactiviteiten zij daarvoor het meest geschikt vinden. We sluiten het hoofdstuk af met een korte conclusieparagraaf (5.7).
5.2
Het belang van de competenties en eigenschappen
In de eerste plaats hebben we de docenten en overige betrokkenen de vier competenties en twee eigenschappen voorgelegd die uit de interviewronde naar voren waren gekomen als meest belangrijke competenties en eigenschappen4 voor het lesgeven aan leerlingen niveau 1 en 2. Ze zijn in de vragenlijst als volgt benoemd en toegelicht: Een krachtige leeromgeving kunnen creëren rekening kunnen houden met verschillen tussen leerlingen bij de inrichting van onderwijsleersituaties (adaptief onderwijs geven); didactisch bekwaam kunnen handelen (lessen zijn uitdagend, prikkelend, activerend, met variatie, goede instructie, e.d.); vakbekwaamheid (vakinhoudelijke kennis hebben, goed in je vak zijn). Structuur kunnen bieden duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw kunnen creëren; kunnen inspelen op onverwachte zaken maar tegelijkertijd ook structuur kunnen bieden die leerlingen nodig hebben. Veilige leeromgeving/sfeer van vertrouwen kunnen creëren je kunnen inleven in leerlingen (empathie); leerlingen persoonlijke aandacht kunnen geven; een vertrouwensband met leerlingen kunnen opbouwen en onderhouden. Kunnen communiceren met de doelgroep aansluiting kunnen vinden bij leerlingen; aanvoelen waar zij behoefte aan hebben, waar de problematiek zit; aansluiten bij hun belevingswereld; positief communiceren (belonen, schouderklopjes geven); hen enthousiasmeren, motiveren Bevlogen, affiniteit met de doelgroep feeling, interesse in doelgroep Geduld kunnen opbrengen kalmte bewaren en uitstralen 4
Net als in hoofdstuk 4 gebruiken we in de tekst omwille van de leesbaarheid als overkoepelende term competenties.
46
Aan beide groepen respondenten is gevraagd aan te geven hoe belangrijk ze deze competentie voor docenten die lesgeven leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2. Daarnaast moesten ze ook inschatten hoe belangrijk die competentie is voor lesgeven aan leerlingen op niveau 3 en 4, en of dat verschilt van hun oordeel over het belang voor lesgeven aan leerlingen op niveau 1 en 2. Hun oordelen staan samengevat in onderstaande tabel. Tabel
5.1: Belangrijkheid van de zes competenties voor docenten op kwalificatieniveau 1 en 2, respectievelijk niveau 3 en 4, volgens docenten en overige betrokkenen (gemiddelde scores)
Hoe belangrijk vindt u deze competentie voor docenten op kwalificatieniveau 1 en 2 Kunt u dat ook inschatten voor de docenten met leerlingen op kwalificatieniveau 3 en 4
Krachtige leeromgeving ov.5 doc 4.6 4.4
Structuur ov. 4.5
4.5
4.4
4.3
Kunnen communiceren ov. doc 4.8 4.7
Bevlogen
Geduld
doc 4.5
Veilige leeromgeving ov. doc 4.7 4.7
ov. 4.6
doc 4.4
ov. 4.5
doc 4.6
4.0
4.5
4.4
4.4
4.1
4.2
4.2
4.2
4.1
* 1= niet belangrijk 5= heel belangrijk
Zowel de docenten als de overige betrokkenen vinden de genoemde competenties zeer belangrijk voor het lesgeven aan leerlingen op niveau 1 en 2. Hun oordelen bevestigen de resultaten uit de literatuurstudie en de interviewronde. Voor het lesgeven aan leerlingen niveau 3 en 4 vindt men ze iets minder belangrijk, maar de gemiddelde scores liggen nog steeds allemaal boven de 4. Een van de overige betrokkenen typeert het verschil tussen lesgeven aan de onderscheiden niveaus als volgt: „Docenten 1 en 2: gericht op communicatie en training van sociale vaardigheden (naast kennisoverdracht). Docenten 3 en 4: gericht op kennisoverdracht (naast aandacht te besteden aan communicatie en sociale vaardigheden).‟ En een ander zegt: „Bij niveau 2 ben je soms meer bezig met de band met de deelnemers en ze structuur en vertrouwen te bieden dan om dieper op de stof in te gaan. Ze houden van structuur, dit geeft zekerheid, ze weten waar ze aan toe zijn en kunnen op die manier al "goed doen" omdat ze de regels kennen.
5
Omwille van de overzichtelijkheid zijn in dit hoofdstuk de antwoorden van de overige betrokkenen in de tabellen cursief weergegeven, die van de docenten in standaardweergave.
47
Ook corrigeren ze elkaar op deze regels. De behoefte hieraan bij niveau 3/4 is veel minder groot‟ Maar ook binnen de doelgroep is maatwerk vereist: „elke persoon in deze doelgroep moet je anders benaderen’. En: ‘het is ook belangrijk rekening te houden met het gegeven dat er cultuurverschillen zijn tussen de verschillende niveau-2-opleidingen. De cultuur van timmerlieden is anders dan die van automonteur die weer verschilt van die van schilders of metselaars. Dat betekent dat per vakrichting gekeken moet worden. Er bestaat dus GEEN eenheidsworst.’ Kunnen differentiëren is dus van groot belang. Daarnaast benadrukt een van de docenten de diversiteit van de problematiek waar de doelgroep mee te maken heeft: ‘Ik zou graag de mensen in de organisatie willen uitleggen hoe deze doelgroep in elkaar zit. Uitleggen dat lesuitval, absentie, overstappen naar een andere opleiding niet zozeer aan de opleiding ligt maar aan deze doelgroep. De grote maatschappelijke problemen waar de jeugd in de stad mee te maken heeft. Armoede, schulden, drank en drugs, eenzaamheid, tienermoeders, etc.‟ Er is behoefte aan meer informatie op dit punt, ook bij de docenten zelf: „Ik zou graag meer voorlichting krijgen over wat speelt er bij de doelgroep op dit moment en wat de knelpunten zijn. Deze doelgroep is altijd in beweging.‟ Er zijn geen verschillen in de beoordeling van het belang van deze competenties en eigenschappen voor het lesgeven aan leerlingen niveau 1 en 2 tussen meer en minder ervaren docenten, met één uitzondering. Docenten met veel ervaring vinden bevlogenheid een belangrijker eigenschap om les te kunnen geven aan deze leerlingen dan docenten met weinig ervaring.
5.3
Bekwaamheid
Vervolgens is gevraagd hoe bekwaam docenten zijn op deze competenties en eigenschappen. Aan de docenten is gevraagd hun eigen bekwaamheid te beoordelen, de overige betrokkenen moesten een inschatting maken van de bekwaamheid van de gemiddelde docenten die les geven aan leerlingen niveau 1 en 2. De resultaten staan vermeld in de volgende tabel.
48
Tabel 5.2: Beoordeling van de bekwaamheid van docenten door docenten zelf en door overige betrokkenen, gemiddelde scores
Hoe bekwaam vindt u zichzelf/ Hoe bekwaam vindt u docenten die lesgeven op niveau 1 en 2 als het gaat om deze competentie?
Krachtige leeromgeving ov. doc 3.4 3.8
Structuur ov. 3.5
doc 3.8
Veilige leeromgeving ov. doc 3.6 4.2
Kunnen communiceren ov. doc 3.5 4.1
Bevlogen
Geduld
ov. 3.6
ov. 3.7
doc 4.0
doc 4.1
1 = helemaal niet bekwaam, 5= heel bekwaam, kan ik heel goed.
De docenten vinden zichzelf bekwaam op de verschillende competenties en eigenschappen; de gemiddelde scores liggen rond de 4. Opvallend is dat het oordeel van de overige betrokkenen over de hele linie iets minder positief is, daar liggen de gemiddelden rond de 3.5. Docenten schatten dus zelf hun kwaliteiten wat hoger in dan de overige betrokkenen die inschatten. Minder ervaren docenten schatten hun eigen bekwaamheid even hoog in als meer ervaren docenten. Een van de overige betrokkenen benoemt een aantal verschillen tussen docenten: ‘sommigen hebben het niet (geduld of liefde voor de doelgroep) en werken daar wel... anderen zijn niet bereid te reflecteren op eigen gedrag, of dit bij te stellen of verder te ontwikkelen. Dit geldt echter niet uitsluitend voor docenten niveau 1en 2. Verder merk ik dat jongere docenten vaak meer bereid zijn zichzelf verder te ontwikkelen en hun eigen gedrag ter discussie te stellen, dan oudere docenten.’
5.4
De bijdrage van professionalisering
Een van de onderzoeksvragen betreft de bijdragen die verschillende varianten van scholing hebben geleverd aan de ontwikkeling van deze voor docenten belangrijke competenties. In de vragenlijst is een onderscheid gemaakt naar: Initiële opleiding (bijvoorbeeld lerarenopleiding); Individueel op cursus, training, naar studiedag; Samen met collega’s op cursus, training, naar studiedag; Zelf kritisch kijken naar het eigen handelen; Leren met behulp van een coach of mentor; 49
Samen met collega’s kritisch kijken, intervisie; Alledaagse spontane contacten, dialoog en samenwerking met collega’s.
De oordelen staan samengevat in de volgende tabel. Tabel 5.3: Oordeel over de bijdrage van verschillende varianten van professionalisering aan de ontwikkelde competenties van docenten, volgens docenten en overige betrokkenen (gemiddelde score).
Initiële opleiding (bijvoorbeeld lerarenopleiding) Individueel op cursus, training, naar studiedag Samen met collega’s op cursus, training, naar studiedag Zelf kritisch kijken naar het eigen handelen Leren met behulp van een coach of mentor Samen met collega’s kritisch kijken, intervisie Alledaagse spontane contacten, dialoog en samenwerking met collega’s
Krachtige leeromgeving ov. doc 3.7 3.5
Structuur
Kunnen communiceren ov. doc 3.3 3.1
Bevlogen
Geduld
doc 3.3
Veilige leeromgeving ov. doc 3.5 2.9
ov. 3.8
ov. 3.1
doc 2.7
ov. 3.1
doc 2.5
4.0
3.4
3.7
3.3
3.5
3.2
3.8
3.3
3.3
3.0
3.3
2.7
3.9
3.2
3.6
3.1
3.5
2.9
3.5
3.1
3.7
2.8
3.6
2.6
4.1
4.2
3.9
4.2
3.9
4.2
4.3
4.4
3.9
4.2
4.1
4.1
4.1
2.8
3.7
2.9
3.6
2.8
4.0
3.0
3.6
2.7
3.8
2.7
4.2
3.5
4.1
3.3
3.9
3.4
4.2
3.5
3.9
3.2
4.1
3.1
4.4
3.8
4.3
3.7
4.1
3.8
4.2
4.1
4.3
3.6
4.1
3.5
1= helemaal niet, 5= in sterke mate. Met grijs is aangegeven welke scholingsvariant de hoogste gemiddelde score heeft.
In de eerste plaats valt op dat in de ogen van beide respondentgroepen alle genoemde professionaliseringsactiviteiten in meer of mindere mate hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van de zes competenties en eigenschappen. Docenten zeggen het meest geleerd te hebben van kritisch kijken naar het eigen handelen, de overige betrokkenen zien vooral een leereffect van spontane interactie. De bijdrage van de initiële opleiding beoordeelt men als beperkt, men lijkt deze veeleer te zien als manier om zich te kwalificeren als beginnend leraar, maar niet als voldoende voorbereiding op het lesgeven aan deze groep. Voorts wordt zichtbaar dat overige betrokkenen cursussen, zowel individueel als in teamverband, als effectiever middel voor de ontwikkeling van de genoemde competenties en eigenschappen beschouwen dan de docenten. Een van hen benadrukt de kracht van collectieve, teamgerichte scholing als volgt: ‘Er zijn 50
collega's die een voorbeeld zijn voor de anderen en daarom wil ik studiedagen door iedereen laten volgen om zodoende de invloed van de positieve krachten optimaal in te zetten en het team als eenheid sterker te maken. Diversiteit binnen het team kan zodoende optimaal gebruikt worden.‟ Beide groepen respondenten noemen in hun toelichting expliciet de dagelijkse omgang met en het lesgeven aan deze jongeren als bron om je als docent verder te professionaliseren. Een paar citaten ter illustratie: ‘de beste leermeester leert van zijn leerlingen‟, ‘alledaagse spontane contacten, dialoog en samenwerking met leerlingen’. Ook zelfstudie, en het zoeken in boeken of op internet naar leuke opdrachten en tips dragen bij aan het versterken van de professionaliteit van de leraar. Ten slotte geven respondenten ook aan dat ze bij het lesgeven profijt hebben van ervaringen die ze buiten het onderwijs in hun privéleven of in andere functies hebben opgedaan, als ouder, als jeugdwerker, trainer bij een sportclub of sociotherapeut, of in andere beroepsopleidingen.
5.5
De verdere ontwikkeling van de competenties
Eerder lieten we zien dat de competenties van de docenten door henzelf hoger worden beoordeeld dan de overige betrokkenen die inschatten. Dit verschil zien we ook terug wanneer we beide groepen vragen in hoeverre de genoemde competenties en eigenschappen verder ontwikkeld moeten worden om een goede werkrelatie met leerlingen op kwalificatieniveau 1 en 2 te kunnen onderhouden. Tabel 5.4: De wenselijkheid van verdere ontwikkeling van competenties en eigenschappen volgens docenten en overige betrokkenen (gemiddelde scores) Verdere ontwikkeling van competenties en ov. doc. eigenschappen Krachtige leeromgeving kunnen creëren 2.8 2.4 Structuur kunnen bieden 2.9 2.1 Veilige leeromgeving/sfeer van vertrouwen kunnen 2.8 2.0 creëren Kunnen communiceren met de doelgroep 2.9 2.0 Bevlogen, affiniteit met de doelgroep 2.8 1.8 Geduld kunnen opbrengen 2.8 2.0 1= nee; 2= belangrijk maar heeft niet de hoogste prioriteit; 3 =heeft hoge prioriteit 51
De overige betrokkenen geven verdere ontwikkeling van alle zes competenties en eigenschappen een hoge prioriteit (de gemiddelde score ligt vlak bij het maximum). Geen van hen scoort nee op de vraag naar de noodzaak van verdere ontwikkeling. De gemiddelde scores van de docenten liggen rondom de 2, verdere ontwikkeling wordt wel belangrijk gevonden, maar heeft niet de hoogste prioriteit. Het kunnen creëren van een krachtige leeromgeving spring er bij de docenten uit, verdere ontwikkeling van deze competentie heeft in hun ogen vrij hoge prioriteit. Verdere ontwikkeling van de meer didactische competenties heeft bij de docenten een wat hogere prioriteit dan de meer pedagogische competenties. Maar er zijn ook docenten die verdere ontwikkeling van hun competenties niet nodig vinden; van 16% die nee scoort op de behoefte aan verdere ontwikkeling van de competentie ‘het kunnen creëren van een krachtige leeromgeving’ tot 45% voor ‘bevlogenheid’. Er is behoefte aan scholing, maar die scholingsbehoefte alleen is onvoldoende om succesvol te kunnen werken aan verdere professionalisering van het onderwijs; er moet ook voldaan zijn aan een aantal randvoorwaarden, zo wordt benadrukt door zowel de docenten als door de overige betrokkenen. Genoemd worden bijvoorbeeld de beschikbaarheid van lesmateriaal (minder verbaal, digitaal) en goed toegeruste leslokalen, en faciliteiten voor scholing en uitwisseling. Een van docenten verzucht bijvoorbeeld: „De competenties zijn er wel, nu nog tijd en ruimte om ze toe te passen.‟ En: „Er zou meer tijd gegeven moeten worden voor het ontwikkelen van boeiend materiaal.‟
5.6
Professionaliseringsvarianten voor verdere ontwikkeling van de competenties
Ten slotte is aan beide groepen respondenten de vraag voorgelegd met welke professionaliseringsactiviteiten de competenties het best verder ontwikkeld konden worden. Ook hier is weer een onderscheid gemaakt naar cursussen of studiedagen, individueel of collectief, zelfreflectie, leren met een coach of mentor, leren samen met collega’s door intervisie en leren door alledaagse spontane contacten. De bevindingen zijn samengevat in onderstaande tabellen.
52
Tabel 5.5: De voorkeur voor verschillende professionaliseringsvarianten, docenten en overige betrokken. Verder ontwikkelen door:
Ov.
Doc.
Totaal
N=17
N=86
N=103
Individueel op cursus, training, naar studiedag
24 (6)*
151 (3)
175 (5)
Samen met collega’s op cursus, training, naar studiedag
57 (3)
133 (5)
190 (3)
Zelf kritisch kijken naar het eigen handelen
62 (2)
176 (2)
238 (2)
Leren met behulp van een coach of mentor
46 (5)
87 (6)
133 (6)
Samen met collega’s kritisch kijken, intervisie
67 (1)
197 (1)
264 (1)
Alledaagse spontane contacten, dialoog en samenwerking met collega’s
47 (4)
134 (4)
181 (4)
* De getallen tussen haakjes geven de rangorde van de genoemde professionaliseringsvarianten per respondentgroep weer.
Ook hier zien we dat in principe alle typen activiteiten in de ogen van de respondenten kunnen bijdragen aan verdere professionalisering. Er zijn meer wegen ‘die naar Rome leiden’. Naast de in de vragenlijst genoemde vormen van professionalisering noemt men verder nog: zelfstudie, leren van de leerlingen (wellicht correspondeert dat met zelfreflectie?), leren van experts, bijvoorbeeld de schoolpsycholoog of cluster-4-deskundigen. Beide vormen van reflectie, zelf kritisch kijken en samen met collega’s kritisch kijken naar het pedagogisch-didactisch handelen in de klas, worden door beide groepen respondenten het meest genoemd als geschikte professionaliseringsvorm. Zijn er professionaliseringsvarianten meer of minder geschikt voor het ontwikkelen van de onderscheiden competenties en eigenschappen? Het antwoord op deze vraag is te vinden in de volgende tabel
53
Tabel 5.6: Geschikte varianten van professionalisering voor de verdere ontwikkeling van competenties en eigenschappen volgens docenten en overige betrokkenen (percentages) Verder ontwikkelen Individueel op cursus, training, naar studiedag Samen met collega’s op cursus, training, naar studiedag Zelf kritisch kijken naar het eigen handelen Leren met behulp van een coach of mentor Samen met collega’s kritisch kijken, intervisie Alledaagse spontane contacten, dialoog en samenwerking met collega’s
Krachtige leeromgeving ov. doc 41.2 46.5
Structuur
Kunnen communiceren ov. doc 11.8 29.1
Bevlogenheid
Geduld
doc 33.7
Veilige leeromgeving ov. doc 11.8 23.2
ov. 35.3
ov. 17.6
doc 20.9
ov. 23.5
doc 22.1
82.4
41.9
58.8
33.7
47.1
33.7
58.8
39.5
52.9
23.2
35.3
14.0
52.9
43.0
64.7
38.4
64.7
32.6
58.8
38.4
52.9
24.4
70.6
30.2
47.1
22.2
41.2
19.8
52.9
14.0
41.2
22.1
35.3
10.5
52.9
12.8
64.7
50.0
70.6
40.7
64.7
40.7
70.6
47.7
58.8
24.4
64.7
25.6
41.2
25.6
35.3
24.4
52.9
29.1
41.2
36.8
52.9
20.9
47.1
20.9
* Met grijs is aangegeven welke scholingsvariant de hoogste gemiddelde score heeft.
We zagen al eerder dat vooral samen met collega’s kritisch kijken naar het lesgeven en de omgang met leerlingen met behulp van intervisie door zowel de docenten als de overige betrokkenen worden gezien als een krachtige manieren om deze competenties en eigenschappen verder te ontwikkelen. Ook zelf kritisch kijken naar het eigen handelen vindt men een waardevolle variant. Deze scoort vooral relatief hoog waar het gaat om de verdere ontwikkeling van eigenschappen als bevlogenheid en geduld, en het creëren van een veilige leeromgeving. Teamgerichte nascholing is - met name in de ogen van de overige betrokkenen - een goede manier om docenten in staat te stellen een krachtige leeromgeving voor de leerlingen mbo niveau 1 en 2 te realiseren. De docenten zijn verdeeld over de vraag of bevlogenheid respectievelijk geduld verder te ontwikkelen zijn. Ongeveer een kwart van hen denkt dat dat niet mogelijk is, ongeveer de helft denkt dat dat wel kan. Verschillende professionaliseringsvarianten bieden daarvoor aanknopingspunten, zo menen zij. Ook de overige betrokkenen zien mogelijkheden voor het versterken van deze eigenschappen; het meest 54
genoemd worden individueel dan wel samen met collega’s kritisch te kijken naar het eigen handelen.
5.7
Conclusies
Net als de literatuurstudie en de interviewronde laat het vragenlijstonderzoek zien dat de genoemde zes competenties en eigenschappen zeer belangrijk voor het lesgeven aan leerlingen niveau 1 en 2, zowel in de ogen van de docenten als van de overige betrokkenen. Voor het lesgeven aan leerlingen niveau 3 en 4 vindt men ze ook belangrijk, maar iets minder dan voor lesgeven aan niveau 1 en 2. De docenten vinden zichzelf tamelijk bekwaam op de verschillende competenties en eigenschappen; zij schatten zelf hun kwaliteiten wat hoger in dan de overige betrokkenen die inschatten. Een heel scala van scholingsactiviteiten heeft in meer of mindere mate bijgedragen aan de ontwikkeling van de zes competenties en eigenschappen. De docenten vinden het belangrijk om de genoemde competenties en eigenschappen verder te ontwikkelen, maar dat heeft niet de hoogste prioriteit. In de ogen van de overige betrokkenen heeft verdere ontwikkeling juist wel de hoogste prioriteit. Verdere ontwikkeling van de meer didactische competenties vinden de docenten belangrijker dan professionalisering op meer pedagogische competenties. Reflectie, zelf kritisch kijken en samen met collega’s kritisch kijken naar het pedagogischdidactisch handelen in de klas worden door beide groepen respondenten het meest genoemd als geschikte professionaliseringsvorm.
55
56
6
Samenvatting, conclusies en aanbevelingen
Aanleiding onderzoek In de Wet BIO is uitgewerkt over welke competenties docenten moeten beschikken. Er is een kader waarbinnen zeven competentieclusters worden onderscheiden. Dat kader is voor po, vo en mbo hetzelfde, de uitwerking is afgestemd op het betreffende onderwijstype. Maar binnen de competentiematrix voor het mbo wordt geen onderscheid gemaakt tussen de verschillende niveaus waarop in het mbo les wordt gegeven. Door Lesterhuis (2010) is onderzocht of differentiatie naar de niveaus binnen het mbo-competentieprofiel noodzakelijk is. Zij onderzocht welke competenties nodig zijn om goed les te kunnen geven aan leerlingen in niveau 1 en 2 van het mbo en of die verschillen van de competenties die nodig zijn voor lesgeven aan niveau 3 en 4. Uit haar onderzoek komt naar voren dat voor lesgeven op niveau 1 en 2 de volgende competenties essentieel zijn: balans vinden tussen flexibiliteit en structuur bieden, creativiteit, sociale/inter-persoonlijke competenties en reflectieve competenties. Daarnaast moet de docent beschikken over een aantal persoonlijke eigenschappen en interesses, bijvoorbeeld affiniteit met de doelgroep, geduld met de doelgroep, inlevingsvermogen, de leerling kunnen stellen boven de lesdoelen. Het grote verschil tussen het lesgeven op niveau 1 en 2 en 3 en 4 is volgens Lesterhuis (2010) dat docenten andere strategieën gebruiken; sterk inzetten op de ontwikkeling van een affectieve relatie met leerlingen op niveau 1 en 2 is daar één van. De aanvrager Zadkine heeft in samenspraak met het Albeda College naar aanleiding van deze onderzoeksbevindingen een aantal vragen voor verder onderzoek geformuleerd: Wat betekent het een en ander voor opleiding, begeleiding en verdere professionalisering van (nieuwe) docenten? Men stelt zich de vraag of lesgeven aan niveau 1 en 2 te leren is in de initiële lerarenopleiding, of alleen met vallen en opstaan in de praktijk geleerd kan worden en welke rol post-initiële scholing en coaching daarbij kunnen hebben. Zadkine heeft deze vraag ingediend binnen het programma kortlopend onderwijs onderzoek 2011, onderzoekslijn ‘Professionele organisatie’, cluster 2 Human Resource Management. Onderzoek en onderzoeksvragen Onderzoek naar effectiviteit van leraren wijst op het belang van een affectieve of inter-persoonlijke relatie als voorwaarde voor studiesucces. Onder een inter57
persoonlijke relatie verstaan we: de persoonlijke werkrelatie die de docent en de leerling met elkaar hebben met het oog op de cognitieve en de sociaal-emotionele ontwikkeling van de leerling. De veronderstelling is dat een goede inter-persoonlijke relatie voorwaarde is voor betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en dus voor schoolsucces en dat dat met name van belang is voor leerlingen met leer- of gedragsproblemen. Op basis daarvan zijn we gekomen tot de volgende uitwerking in vier onderzoeksvragen: 1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een inter-persoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? 2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties? 3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van die competenties? 4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke manier? Om deze vragen te beantwoorden hebben we een literatuurstudie verricht, gesprekken gevoerd met docenten, leerlingen en overige betrokkenen (topdocenten, leidinggevenden) en een schriftelijke vragenlijst voorgelegd aan docenten en overige betrokkenen (teamleiders, opleiders, coaches, en dergelijke) van Zadkine en het Albeda College. Doel van het onderzoek is ten eerste aanwijzingen te vinden om de inter-persoonlijke relatie tussen docent en leerling te optimaliseren. Dat is van belang omdat een goede inter-persoonlijke relatie een belangrijke voorwaarde is voor betrokkenheid van de leerlingen bij het onderwijs en daarmee voor betere resultaten of succes. Ten tweede draagt het onderzoek bij aan aanscherping of ontwikkeling van professionaliseringsbeleid als blijkt dat sprake is van een professionaliseringsnoodzaak of –behoefte van docenten. Resultaten en conclusies aan de hand van de vier onderzoeksvragen 1. Over welke competenties moeten docenten mbo 1 en 2 beschikken om een interpersoonlijke relatie op te bouwen en te onderhouden met hun leerlingen? De literatuurstudie heeft geleid tot een concept-competentieprofiel dat een aantal competentiedomeinen en subcompetenties bevat; dit zijn de bekwaamheden waarvan we verwachten dat docenten die nodig hebben om een inter-persoonlijke relatie te onderhouden met de leerlingen op niveau 1 en 2. Als ordeningskader hebben we de competentiedomeinen en subcompetenties gekoppeld aan de zeven competenties van
58
de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) voor docenten voortgezet onderwijs en voor de sector BVE zoals vastgelegd in de wet BIO. Daarnaast bracht de literatuurstudie ook een aantal relevante persoonseigenschappen naar voren. De geïnterviewde docenten onderschrijven het competentieprofiel dat uit de literatuurstudie naar voren komt. De vraag wat in hun ogen de belangrijkste competenties zijn, levert het volgende profiel op. Schema 6.1: De belangrijkste competentiedomeinen, subcompetenties en persoonseigenschappen Een krachtige leeromgeving kunnen creëren rekening kunnen houden met verschillen tussen leerlingen bij de inrichting van onderwijsleersituaties (adaptief onderwijs geven); didactisch bekwaam kunnen handelen (lessen zijn uitdagend, prikkelend, activerend, met variatie, goede instructie, en dergelijke); vakbekwaamheid (vakinhoudelijke kennis hebben, goed in je vak zijn). Structuur kunnen bieden duidelijkheid en overzichtelijkheid in de lesopbouw kunnen creëren; kunnen inspelen op onverwachte zaken maar tegelijkertijd ook structuur kunnen bieden die leerlingen nodig hebben. Veilige leeromgeving/sfeer van vertrouwen kunnen creëren je kunnen inleven in leerlingen (empathie); leerlingen persoonlijke aandacht kunnen geven; een vertrouwensband met leerlingen kunnen opbouwen en onderhouden. Kunnen communiceren met de doelgroep aansluiting kunnen vinden bij leerlingen; aanvoelen waar zij behoefte aan hebben, waar de problematiek zit; aansluiten bij hun belevingswereld; positief communiceren (belonen, schouderklopjes geven); hen enthousiasmeren, motiveren. Bevlogen, affiniteit met de doelgroep feeling, interesse in doelgroep. Geduld kunnen opbrengen kalmte bewaren en uitstralen.
59
De geïnterviewde docenten en overige betrokkenen vinden deze competenties en eigenschappen dus zeer belangrijk voor het lesgeven op niveau 1 en 2. Hun mening wordt bevestigd in de schriftelijke bevraging van docenten en overige betrokkenen. Bovendien sluiten de opvattingen van de leerlingen daar goed bij aan; zij noemen in de interviews dat docenten die goed lesgeven op hun niveau docenten zijn die didactisch bekwaam zijn, leerlingen intensief weten te begeleiden, structuur weten te bieden, het vermogen hebben tot het creëren van een veilige (leer)omgeving, (empathie tonen en persoonlijke aandacht geven) en ten slotte een aardig karakter en humor hebben. Goed kunnen lesgeven, didactisch goed zijn en goed zijn in je vak kunnen ook bijdragen aan het ontstaan van een goede inter-persoonlijke relatie, aldus de leerlingen. Concluderend stellen we dat als docenten beschikken over de competenties en eigenschappen die in bovenstaand schema staan vermeld, de kans groot is dat zij hun taak – het lesgeven op niveau 1 en 2 - naar behoren kunnen vervullen. Zij beschikken daarmee niet alleen over belangrijke instrumentele kennis en vaardigheden uit de bovenste twee lagen van de zogenoemde competentieijsbergstructuur (krachtige leeromgeving kunnen creëren, structuur kunnen bieden en kunnen communiceren met de groep). Ook de aspecten die tot de diepere lagen van de ijsbergstructuur behoren als het creëren van een veilige omgeving (laag 3) en feeling hebben en kalmte kunnen bewaren en uitstralen (laag 4) zijn relevant voor de taakuitvoering. De vereiste bekwaamheden en eigenschappen zijn verdeeld over alle lagen uit de competentie-ijsbergstructuur. Deze competenties en eigenschappen zijn in de ogen van de respondenten ook belangrijk voor het lesgeven op niveau 3 en 4, maar wel in iets mindere mate. Het grote verschil is allereerst dat een docenten die werken op niveau 1 en 2 continu aanspraak op deze vermogens moeten maken. Om in de woorden van de respondenten te spreken: je hebt ze voor het lesgeven op niveau 1 en 2 „in grote mate en steeds en voortdurend‟ nodig. Ten tweede wordt uit de mondelinge bevraging duidelijk dat de ontwikkeling van een persoonlijke werkrelatie met leerlingen een voorwaarde is voor het kunnen lesgeven op niveau 1 en 2. Je kunt niet zomaar starten met doceren; voor het lesgeven op niveau 1 en 2 is het eerst nodig het pad te effenen, een persoonlijke band te kweken en te ontdekken waar de knopjes bij leerlingen zitten, je in kunnen leven in de leerlingen en met hen kunnen ‘meebewegen’. Als dat pad geëffend is, kunnen de leerprocessen bij de leerlingen op gang komen. Voor leerlingen geldt (ook) het omgekeerde, namelijk: het schept een band als docenten goed lesgeven, didactisch goed zijn en goed zijn in hun vak.
60
2. In hoeverre beschikken docenten 1 en 2 over die competenties? De docenten vinden zichzelf bekwaam op de competenties en eigenschappen die het belangrijkst worden gevonden om les te geven aan leerlingen op niveau 1 en 2. De overige betrokkenen zijn daar iets minder positief over. Zij schatten de kwaliteiten van de docenten wat lager in dan de docenten zelf, maar ze beoordelen de docenten voor alle onderscheiden competenties en eigenschappen evengoed als redelijk bekwaam. Daarmee kunnen we concluderen dat de onderzochte docenten voldoende bekwaam zijn om hun functie te vervullen. 3. Welke (professionaliserings)activiteiten hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van die competenties? Er zijn vele soorten van activiteiten die hebben bijgedragen aan de ontwikkeling van de relevante competenties. Hier is een onderscheid gemaakt naar initiële opleiding, cursussen of studiedagen, individueel of collectief, zelfreflectie, leren met een coach of mentor, leren samen met collega’s door intervisie en leren door alledaagse spontane contacten. Docenten zeggen de genoemde competenties en eigenschappen vooral te hebben verworven door kritisch naar het eigen handelen te kijken, een vorm van individueel informeel leren, terwijl de overige betrokken relatief veel gewicht toekennen aan spontane interactie, een vorm van collectief informeel leren. Beide groepen zijn daarmee van mening dat het informeel leren een belangrijke professionaliseringvorm is die heeft bijgedragen aan ontwikkeling van deze belangrijke competenties. De docenten beoordelen de formele scholingsactiviteiten (individueel en collectief) als een minder effectieve vorm voor ontwikkeling van de genoemde competenties dan de overige betrokkenen. De mening van beide groepen respondenten verschilt vooral op de competenties krachtige leeromgeving, geduld en bevlogenheid; formele scholingsvormen hebben volgens de docenten minder bijgedragen aan de ontwikkeling van deze competenties en eigenschappen. 4. Welke competenties willen de docenten verder ontwikkelen en op welke manier? Verdere ontwikkeling van de belangrijke competenties heeft in de ogen van de overige betrokkenen een hoge prioriteit; er wordt een duidelijke opleidingsnoodzaak gesignaleerd. Van de docenten heeft 85% opleidingsbehoeften. Zij vinden het belangrijk zich verder te professionaliseren; met name het vermogen om een krachtige leeromgeving te bieden staat hoog op hun prioriteitenlijstje. Dit sluit aan bij het beeld dat de geïnterviewde docenten schetsen; zij vinden het niet alleen een zeer belangrijk competentiedomein maar ook geven zij aan het moeilijk te vinden
61
een krachtige leeromgeving te creëren; vooral het rekening houden met de verschillen tussen leerlingen (adaptief onderwijs) vindt men lastig. De vraag welke variant van professionalisering hun voorkeur heeft voor het verder ontwikkelen van de belangrijke competenties en eigenschappen laat zien dat alle varianten door een substantieel deel van de respondenten wordt genoemd als voorkeursvorm. Ook hier is weer een onderscheid gemaakt naar cursussen of studiedagen, individueel of collectief, zelfreflectie, leren met een coach of mentor, leren samen met collega’s door intervisie en leren door alledaagse spontane contacten. In de ogen van de respondenten kunnen in principe alle typen activiteiten bijdragen aan verdere professionalisering. Dit geldt voor alle competenties en eigenschappen en zowel voor de docenten zelf als voor de overige betrokkenen. Naast de in de vragenlijst genoemde vormen van professionalisering noemt men verder nog: zelfstudie, leren van de leerlingen en leren van experts. Beide groepen respondenten hebben -eigenlijk min of min los van de competenties waar het om gaat- een voorkeur voor informele leervormen, collectief (samen met collega’s kritisch kijken naar het lesgeven en de omgang met leerlingen door middel van intervisie) en individueel (zelf kritisch kijken naar het eigen handelen). Wat betreft cursussen; docenten zien meer in individuele cursussen, overige betrokkenen meer in teamgerichte scholing. Meer dan de helft van de ondervraagden ziet goede mogelijkheden om de belangrijke competenties en eigenschappen aan te leren en verder te ontwikkelen. Dat valt volgens hen met allerlei vormen van professionalisering te bewerkstelligen. Wel heeft men meer twijfels over de leer- en ontwikkelbaarheid van de dieper gelegen competenties en eigenschappen (laag 3 en 4) in vergelijking met de hoger gelegen bekwaamheden (laag 1 en 2) in de competentie-ijsbergstructuur. Hun mening correspondeert dus met de achterliggende idee van dat model; de hoge gelegen competenties zijn makkelijker te leren dan dieper gelegen competenties. Maar -vergeleken met de achterliggende gedachte van dit model- blijkt men optimistischer over de leer- en ontwikkelbaarheid van de dieper gelegen competenties. Een deel van de respondenten denkt dat deze niet te leren zijn, maar een substantieel deel van de respondenten is van mening dat ook die dieper liggende competenties als bijvoorbeeld geduld en affiniteit met de doelgroep (verder) ontwikkeld kunnen worden, door de genoemde professionaliseringsactiviteiten maar ook door ervaring op te doen met de doelgroep binnen of juist buiten het onderwijs (levenservaring opdoen).
62
Aanbevelingen We formuleren de volgende aanbevelingen. 1. Versterk de kenmerken van de werkplek als leeromgeving Gezien de voorkeur voor het informeel leren verdient het aanbeveling niet alleen leerprocessen dicht bij de werkplek te laten plaatsvinden, maar vooral ook de werkplek en –omgeving van de docenten zodanig in te richten dat spontane leerprocessen getriggerd kunnen worden. Dit wordt in de literatuur ook wel aangeduid als het verhogen van het leerpotentieel van de arbeid (zie bijvoorbeeld Onstenk, 1997). Het informeel leren op de werkplek kan dan plaatsvinden door onder meer de kenmerken van de werkplek als leeromgeving te versterken. Denk bijvoorbeeld aan het toekennen van coachingstaken aan leidinggevenden of het creëren van de mogelijkheid tot het uitwisselen van ervaringen van docenten met anderen buiten het eigen domein of instelling (leren in netwerken). Docenten profiteren zo van de ontwikkelmogelijkheden die het werk en de werkomgeving bieden. Belangrijk voorwaarde is dat leidinggevenden en opleiders van HRM-afdelingen in staat zijn opleiden en (in)formeel leren op de werkplek gestalte te geven en te faciliteren. 2. Vergroot het vermogen van de docenten om leermogelijkheden te zien en te gebruiken De ondervraagden hebben naast het gezamenlijk leren ook een grote voorkeur voor het individueel informeel leren. Om deze manier van leren te versterken verdient het aanbeveling om de bereidheid en het vermogen van de docenten te vergroten om leermogelijkheden te zien, deze aan te grijpen en te gebruiken. In dit licht kan er aandacht worden besteed aan het vergroten van zelfgestuurd leren van de docent; de docent leert bewust, stelt zijn eigen leerdoelen vast, gaat bewust op zoek naar ervaringsmogelijkheden, ziet ergens feedback te krijgen, zoekt gericht naar kritiek, en dergelijke. De docenten leren zo van de ervaringen die zij opdoen en dat zou de ontwikkeling van de dieper gelegen competenties kunnen bevorderen. Leren van ervaringen kan verder worden bevorderd door er in dialoog, samen met collega’s en leidinggevenden, systematisch op te reflecteren, bijvoorbeeld in teamoverleg of een loopbaan- of POP-gesprek.
63
64
Literatuurlijst
Bergenhenegouwen, G., m.m.v. Glaudé, M. (2008). Situationeel opleiden en leren. Het potentieel van individuele competenties voor organisaties. Alphen aan de Rijn: Kluwer. Beumkes, H., (2010). CGO meester, professionalisering van docenten in het Albeda College. MBA Dissertation. Buren: BSN. Brekelmans, M., (2010). Klimaatverandering in de klas (Academisch proefschrift, Universiteit Utrecht, Faculteit Sociale Wetenschappen). Utrecht: Universiteit Utrecht. Buyse, E., Koomen, H.M.Y., & Verschueren, K. (2007). Interacties tussen leerkrachten en leerlingen. In K. Verschueren & H.M.Y. Koomen (Eds.), Handboek Dia gnostiek in de leerlingen-begeleiding. Antwerpen‐Apeldoorn: Garant. Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-system processes. In M. R. Gunnar & L.A. Sroufe (Eds.), Minnesota Symposium on Child Psychology, Vol. 23 (pp. 43-77). Hillsdale, NJ: Erlbaum. Derriks, M., Ledoux, G., Overmaat, M., & Eck, E. van (2002). Omgaan met verschillen. Competenties voor leerkrachten en schoolleiders. Amsterdam: SCOKohnstamm Instituut. Glaudé, M. , Eck, E. van, Oud, W., & Verbeek, F. (2008). Voorwaarden voor scholing van docenten mbo, volgens docenten en hun leidinggevenden. Amsterdam: Kohnstamm Instituut. Glaudé, M., Berg, J. van den, Verbeek, F., & Bruijn, E. de (2011). Pedagogischdidactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Literatuurstudie. Den Bosch: Ecbo.
65
Goei, S.L., & Kleijnen, R. (2009). Literatuurstudie Onderwijsraad “Omgang met zorgleerlingen met gedragsproblemen”. Eindrapportage. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Koomen, H., Roorda, D., & Spilt, J. (2011). Leraar-leerlingrelaties, schools leren en welbevinden van leraren, een samenvatting van twee reviewstudies. Amsterdam: NWO/UvA. Krüger, M.L. (2004). Felix-notitie: competentiegericht opleiden op het ILO. Amsterdam: ILO/UvA. Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs (2006). Competentieprofiel Leraar (V)MBO? Utrecht: Landelijk Platform Beroepen in het Onderwijs. Lesterhuis, M. (2010). De docent competent. De opvattingen van docenten die lesgeven aan mbo – niveau 1 en 2. Utrecht/Rotterdam: Universiteit Utrecht/Zadkine. Mulder, M., Wesselink, R., Biemans, H., Nieuwenhuis, L., & Poell, R., (2003). Competentiegericht beroepsonderwijs. Gediplomeerd maar ook bekwaam? Houten: Wolters Noordhoff BV. Nelen, M. (2010). Gedragsproblemen op school. De pedagogische kwaliteit van het onderwijs. Zwolle: Christelijke Hogeschool Windesheim. Onderwijsraad (2011). Excellente leraren als inspirerend voorbeeld. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren (proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen) Delft: Eburon. Reumerman, R., (2010). Expertleerkrachten in de omgang met probleemgedrag (Academisch proefschrift, Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappijen Gedragswetenschappen). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Ritzen, H., (2010). Sociale competentieontwikkeling van studenten: inhoud en ontwerp. Onderwijs en gezondheidszorg, 1,(35), p. I-IV.
66
Roorda, D.L., Koomen, H.M.Y., Split, J.L., & Oort, F.J. (2011). The Influence of Affective Teacher-Student Relationships on Students‟ School Engagement and Achievement: a Meta-Analytic Approach. Eindrapportage Reviewstudie „leraarleerlingrelaties, schools leren van leerling en welbevinden van leraren‟. NWO PROO 4111-08-502 Deel A. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. SBL-competenties (Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren) zoals geformuleerd voor de wet BiO Beroepen in het Onderwijs). Deze zijn te vinden op www.lerarenweb.nl. Split, J.L., Koomen, H.M.Y., & Tijs, J.T. (2011). Teacher Wellbeing: The Importance of Teacher-Student Relationships. Eindrapportage Reviewstudie „leraar-leerlingrelaties, schools leren van leerling en welbevinden van leraren‟. NWO PROO 4111-08-502 Deel B. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Stuurgroep Risicodeelnemers (2004). Competenties: Profiel voor docenten die (willen) werken met risicodeelnemers. Groningen: Noorderpoort College. Wubbels, Th., Brok, P. den, Veldman, I., & Tartwijk, J. van (2006). Teacher interpersonal competence for Dutch multicultural classrooms. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 12 (4), 407-433. Zadkine Lectoraat, Zadkine Academie (2010). De docent competent, opbrengst Worldcafé. Rotterdam: Zadkine.
67
68
Bijlage: vragenlijst voor personeel en leerlingen (interviewronde) Vragen aan de docenten, teamcoördinator, opleiders. Topper algemeen op niveau 1,2 Als u een docent zou moeten omschrijven die een ‘topper’(excellente docent) is in het lesgeven aan leerlingen die onderwijs volgen op kwalificatieniveau 1 en 2. Wat zijn dan de drie meest belangrijke/bepalende competenties of eigenschappen die deze docent heeft? Competentie is vermogen of bekwaamheid waardoor de docent is staat is adequaat te handelen in de beroepssituatie. Ik wil u vragen hierover met elkaar te discussiëren en met elkaar consensus te vinden over een top 3. -
Gelden deze 3 specifiek voor niveau 1 en 2 of gelden ze evengoed ook voor kwalificatieniveau 3 en 4? Waarom wel/niet?
Topper in onderhouden inter-persoonlijke relaties Als u nu een docent zou moeten omschrijven die een ‘topper’ is in het onderhouden van persoonlijke relatie met leerlingen die onderwijs volgen op kwalificatieniveau 1 en 2. Wat zijn dan de drie meest belangrijke/bepalende competenties of eigenschappen die deze docent heeft? -
Zijn dat andere dan de eerder genoemde drie? Zo ja; gelden deze 3 specifiek voor niveau 1 en 2 of gelden ze evengoed ook voor kwalificatieniveau 3 en 4? Waarom wel/niet?
69
Relevante competenties op basis van literatuur Uitreiken lijst met competenties, gebaseerd op de literatuur Onderzoeker licht de lijst met competenties/persoonseigenschappen toe. Vindt u deze drie meeste relevante competenties (van interpersoonlijke relatie) terug op de lijst? o Ja Is de omschrijving ervan adequaat? o Nee Hoe wilt u de omschrijving corrigeren? Representativiteit van de lijst Is de lijst typerend voor waartoe een docent in staat moet zijn om een inter-persoonlijke relatie aan te gaan met de leerlingen op niveau 1,2? Welke competenties of persoonskenmerken zou u schrappen? Welke toevoegen? Steeds nagaan of competenties, persoonseigenschappen al dan niet gelden voor niveau 3 en 4. Eventueel ook komen tot consensus Leerbaarheid In hoeverre zijn de drie meest relevante competenties leer- of ontwikkelbaar? Naam van een topper Wie is volgens u een topper en kunt u een naam doorgeven? Vragen aan leerlingen 70
Als jij de meest ideale docent zou mogen omschrijven van wie jij les zou willen krijgen, hoe ziet zo’n docent er volgens jou uit? Wat moet zo’n docent doen of juist niet doen? Kun jij een docent in gedachte nemen waarvan je les krijgt die jij een topdocent vindt? Waarom is deze docent een topper en wat doet ‘ie’ dan? Kun je aan iets van deze docent zien waarom je deze docent een topper is? Kun je een naam noemen van een topdocent?
