KAPITOLA 1 • ODL: co, proč a pro koho? Koen DePryck [Be] CVO Antwerpen - Zuid
1. OTEVŘENÉ A DISTANČNÍ UČENÍ (OPEN AND DISTANCE LEARNING) - ODL ODL - Otevřené a distanční učení kombinuje vlastnosti otevřeného učení a distančního vzdělávání. Zjednodušeně řečeno, otevřené učení směřuje k minimalizaci zábran při přístupu ke vzdělánív tempu a ve výběru učebních metod. Tento termín se často používá k povzbuzení tradičních institucí k tomu, aby minimalizovaly překážky mezi sebou a svými potenciálními studenty. V některých případech to vyžaduje poněkud více, než jen zlepšení marketingu a uvolnění časových rozvrhů, ale také například využívání promyšlené technologie. Protože fyzický přístup ke vzdělání je problémem pro mnohé studenty, je ihned jasné, proč otevřené a distanční učení tvoř přirozený pár. Distanční učení je spojeno s využíváním mnoha různých technik (stále více ICT) aby mohlo překonat nejen místní, ale často také časovou vzdálenost mezi vzdělavateli a studenty. S ohledem na aspekt otevřeného učení, používá ODL mnoho technik, pocházejících z distančního učení, a umožňuje poskytnout vzdělání co nejvíce zájemcům. Pokud se zaměříme více na aspekt distančního učení, ODL přináší distanční učení s minimálními zábranami v přístupu. Pokud se koncentu týká, distanční prvek v ODL se neváže pouze na skutečnou vzdálenost nebo na asynchronní situaci v učení, ale také na metaforickou vzdálenost mezi učením a výukou, čímž poskytuje studentovi mnohem větší kontrolu nad jeho studijním pokroky. Celoživotní učení Celoživotní učení se týká všech aktivit v průběhu celého života, vedoucích ke zlepšení znalostí, dovedností a kompetencí v osobním, občanském, společenském a/nebo pracovním životě. Ačkoli „cíl“naznačuje úmysl studenta, je jasné, že ne všechno učení probíhá vědomě. Akreditace předchozího učení, zejména empirického, je také často rozhodujícím prvkem v podpoře zapojení formálních typů vzdělávání do celoživotního učení. Kombinované učení Tento typ učení kombinuje e-learning (nebo on-line learning) s klasickou výukou ve třídě, přičemž jsou využity pozitivní prvky obou těchto forem učení (bibliografie: 7–dostupnost a přímá interakce). 10 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 11
Kombinovaná forma je zvláště důležitá, neboť jak ukazuje teorie i praxe učení. Určité množství reálné životní interakce je zásadní v mnoha učebních plánech, ne-li ve většině z nich. S ohledem na důležitost a možný úspěch kombinovaného učení by stálo za to používat samostatnou kategorii “otevřené a kombinované učení”, ale to by přispělo pouze k rozšiřování ne vždy jasné terminologie. Budeme proto dále hovořit o otevřeném a distančním učení, i když je jasné, že “distanční” bude mnohdy znamenat “kombinované”.
blízké
Uzavřené
Otevřené
Tradiční třídy atd.
Otevřená studijní centra
Některé typy distančního učení
Otevřené a distanční učení
• • • • • • •
zdravotní vojenská K-12 (základní a střední vzdělání) vyšší vzdělání informální učení (muzea, spolky, domácnost apod.) profesionální společnosti neziskové organizace
Oblast zdravotní a vojenská jsou uvedeny jako samostatné domény s ohledem na jejich důležitost, jejich specifické potřeby a často omezenou interpretaci jejich “otevřenosti” založené na předchozím učení, otázkách bezpečnosti, apod. Některé oblasti jsou samozřejmě pro ODL vhodnější než jiné a některé nástroje1 ODL jsou vhodnější pro určité oblasti aplikace.
kombinované vzdálené
Pro kategorizaci ODL můžeme použít následující mřížku, kombinující obě klasifikační hlediska. Formální
Neformální
informální
Osa 1: vzdělávání ODL se odehrává ve vzdělávacím rámci, který může být kategorizováno jako formální, neformální nebo informální. Formální vzdělávání Formální vzdělávání je obvykle poskytováno vzdělávacími institucemi. Je strukturováno podle učebních cílů, času nebo podpory a vede k certifikaci. Formální učení je z perspektivy studenta úmyslné. Neformální vzdělávání Neformální učení není poskytováno vzdělávacími organizacemi či institucemi a nevede k certifikaci. Je ale strukturováno ve smyslu cílů učení, času nebo podpory. Neformální učení není z hlediska učícího se jedince úmyslné. Informální vzdělávání Informální učení vzniká jako důsledek každodenních aktivit spojených s prací, rodinou nebo volným časem. Není strukturováno ve vztahu k cílům, času nebo podpoře a nevede k certifikaci. Informální učení může být úmyslné, ale ve většině případů tomu tak není (je naopak neplánované, náhodné). Formální
Neformální
Informální
Certifikace
Ano
Ne
Ne
Struktura
Ano
Ano
Ne
Záměrné/úmyslné
Ano
Ano
zřídka
Oblast uplatnění Učení se vyskytuje v mnoha oblastech a ODL může být popsáno na základě oblastí, do kterých spadá. • obecná a smíšená oblast • společenská • vládní 12 • ZAČNĚME S ODL
obecná a smíšená oblast společenská vládní zdravotní vojenská K-12 (základní a střední vzdělání) vyšší vzdělání informální učení profesionální společnosti neziskové organizace
Osa 2: učení Teorie učení Učení a vzdělávání nejsou jedno a totéž, ačkoli se nedají zcela oddělit. V Piagetovském kontextu jsou rozeznávány dva hlavní kognitivní procesy. Asimilace je procesem začleňování nových informací do již existujících struktur a adaptace je vývoj nových kognitivních struktur. V širokém kontextu se teorie učení rozlišují na mnoho různých typů učení, včetně na klasické a operační asociativní (nebo podmíněné) učení; • rozlišovací učení; • návykové učení; • vytváření konceptu; • řešení problému; • učení vnímáním; • psychomotorické učení; • imitace; • učení porozuměním; • učení seznamováním; • přenos; • vzpomínání a zapomínání. ZAČNĚME S ODL • 13
Produkty ODL mohou být rozděleny podle typů učení, které podporují. V post-Piagetovském kontextu je většina práce na učení v kontextu ODL založena na konstruktivistickém teoretickém rámci, zdůrazňujícím zásadní roli sociální interakce mezi studenty. Lew Vygotsky byl jedním z prvních, kdo kladl důraz na význam prostředí, zvláště na význam společenského prostředí2. V tomtéž smyslu zdůraznil Reuven Feuerstein význam zprostředkování v tomto procesu. Zprostředkovatel (učitel, rodič, sourozenec, apod.) interpretuje prostředí. Sociální interakce a zprostředkování patří přirozeně do našich pojmů a ODL čelí úkolu začlenění těchto přirozených učebních procesů. Konstruktivismus Mnoho poskytovatelů vzdělávání se drží výlučně konstruktivistického systému. Greenfieldská koalice (www.greenfield-coalition.org) řadí mezi svých sedm přesvědčení následující dvě: • Fakulta hraje hlavní roli ve vedení studentů v průběhu učebního procesu • Učení je společenským procesem, který vyžaduje interakci mezi mentory a žáky Andragogika Andragogika, věda o vzdělávání dospělých, nabývá v poslední době na významu. Vzdělávání dospělých se liší od vzdělávání dětí v mnoha aspektech a ODL musí vzít tyto rozdíly v úvahu. Dospělí jsou ve srovnání s dětmi: • samostatní; • zaměření na cíl; • zaměření na problém; • potřebují vědět, proč se něco učí; • potřebují pragmatický přístup; • mají životní zkušenosti3 Také motivace dospělých k učení (a účasti na vzdělávání) se liší od dětské: • dospělí chtějí vytvořit nebo udržet sociální vztahy; • dospělí chtějí vyhovět očekáváním okolí; • dospělí chtějí být ostatním užiteční; • dospělí chtějí profesní postup; • dospělí berou učení jako únik; • dospělí hledají v učení stimulaci; • dospělí jsou motivováni čistým zájmem4.
Osa 3: učební styly Učební styl souvisí s preferovanými nebo nepřijímanými kognitivními procesy, zahrnujícími ukládání a vyvolání informací, vnímání, přemýšlení a řešení problémů. Učební styl má řadu podob. Několik způsobů se překrývá, ale většina z nich je variacemi následující struktury: • osa introvert – extrovert se zaměřuje na to, jak důležité jsou sociální kontakty v učebním procesu; v konstruktivistických učebních teoriích hraje sociální interakce mezi studenty hlavní roli; • osa smyslová – intuiční, poměřující potřebu pro osobní smyslovou zkušenost; • osa racionálně – emoční, indikující stupeň, do kterého člověk reaguje racionálně nebo emocionálně na novou informaci; • osa otevřenosti - uzavřenosti, poměřující, jak “otevřený” je někdo vůči novým informacím. 14 • ZAČNĚME S ODL
Tento velmi hrubý přístup umožňuje rozlišovat 16 učebních stylů, každý z nich představuje od 1 do 13% obecné populace. Učitel distančního vzdělávání nebo tvůrce kurzu může-musí brát v úvahu potřeby a citlivost různých učebních stylů. Učitel ve třídě se pravděpodobně dostane ke kompromisu mezi svým vlastním osobním učebním stylem a průměrem učebních stylů v populaci studentů. Otevřené učení vyžaduje a distanční učení umožňuje vývoj produktů, které jsou mnohem více v harmonii s individuálními styly každého ze studentů. Škála učebních stylů Grashi-Riechmanna (GRSLSS) rozlišuje 6 učebních stylů s důrazem na sociální dimenzi kognitivních procesů. • Nezávislí studenti upřednostňují nezávislé studium, samo-instruktáž a preferují samostatnou práci. • Závislí studenti pohlíží na učitele a spolužáky jako na pramen struktury a vedení a často spoléhají na prvek autority. • Soutěživí studenti jsou motivováni touhou být lepší než jejich kolegové. Rádi přijímají uznání svého výkonu. • Spolupracující studenti snadno sdílejí informace s jejich spolužáky. Upřednostňují přednášky následované diskuzemi a projekty vypracovávané v malých skupinách. • Vyhýbaví studenti nemají přílišnou náklonnost k navštěvování tříd. • Účastníci jsou dychtiví k účasti v diskuzích. Zatímco každý člověk v sobě má některé aspekty každého z „tradičních“ učebních stylů, studie založená GRSLSS ukázala podstatné rozdíly mezi učebními styly studentů, kteří se přihlásili do distanční formy vzdělávání a mezi těmi, kteří se zapsali do tradičních kurzů probíhajících ve třídách.5 Studenti zapsaní do distančního vzdělávání se ukázali být mnohem více samostatnými. Toto ukazuje, že učitelé by neměli jednoduše předpokládat, že soubor způsobů, které používají při své výuce ve třídě k oslovení studentů s různými učebními styly, bude také fungovat v on-line kurzu. Úspěšní distanční studenti jsou obvykle mnohem méně závislí na konkrétních zkušenostech, než neúspěšní.6 Tatáž studie také ukazuje, že úspěšní distanční studenti preferují abstraktní koncepty. Toto je samozřejmě popisem aktuální situace a není v žádném případě normativní. Nezávislí studenti si obvykle zvolí distanční vzdělávání, protože více vyhovuje jejich potřebám. Ale výzvou pro tvůrce ODL kurzů je přijetí materiálů, které oslovují rovněž potřeby zástupců jiných učebních stylů. Učitelé by se měli snažit zajistit, aby metody, materiály a zdroje, které používají, odpovídaly způsobům, jakými se studenti učí, a co nejvíce zvýšit učební potenciál každého z nich.7 To ovšem neznamená, že by měly být studentům zadávány pouze úkoly, které vyhovují jejich učebnímu stylu. Nezávislí studenti se budou úspěšně účastnit skupinové aktivity, pokud bude její struktura transparentní a pokud budou patřičně vedeni instruktorem. Soutěživí studenti mohou být úspěšní ve skupinové práci, pokud jim přinese lepší akademické výsledky, apod. Produkty ODL mohou být členěny podle typů učebních stylů, které berou v úvahu (a to explicitně) nebo tím, jak pamatují na dostatečný stupeň personalizace. Osa 4: nástroje ODL e-learning e-learning, výraz pro jakékoli učení s pomocí ICT, není jádrem ODL, ačkoli je jasné, že ICT nabízí ohromné možnosti k tomu, aby učinilo ODL atraktivnějším a efektivnějším. ZAČNĚME S ODL • 15
Zde nicméně není smysluplné rozdělení na to, co můžeme nazývat e-ODL a ODL. Mnoho nástrojů existuje v elektronické a zároveň v jiné verzi. Hybridní nástroje jsou obohacené prvky ICT. Komunikační vzory Na základě počtu a typu interakcí mezi studenty a učiteli a mezi studenty vzájemně, rozlišuje Paulsen typy učení s pomocí ICT, užitečné pro třídění nástrojů ODL.8 1. jednotlivě: vzor on-line zdroje 2. jeden - jeden: vzor e-mail 3. jeden - mnoho: vzor fórum 4. mnoho - mnoho: konferenční vzor Technologie Počítače, PDA a jiné nástroje ICT nabízejí typickou výhodu udržení jak osobní tak veřejné dimenze.9 Mobilní technologie jsou čím dál tím důležitější v oblasti udržování mezilidských interakcí. Nejenže vyhovují dynamickému aspektu lidkých vztahů, ale také umožňují mikro-koordinaci (možnost učinit rozhodnutí na poslední chvíli - např. kam jít, co si vzít, apod.), dodat pocit bezpečnosti a umožnit okamžitý přístup k informacím. Zároveň je mobilní technologie potenciálně rušivá v tradičnějších prostředích, jako je např. domov, třída a volný čas. Pilotní studie se zaměřily na roli mobilních ICT v testech a úlohách10, spolupráci při učení11 a v distribuované výuce.12 Od devadesátých let minulého století se objevují nová komunikační schémata a vznikají nové kultury a subkultury využívání technologií, mobilní komunikace se stávají dostupnými. V tomto směru ještě nejsou natolik rozvinuty ve zralých učebních prostředích, ale rozhodně mají tento potenciál. Mělo by být jasné, že ICT není v otevřeném a distančním učení neutrálním prvkem. Nejsou to jen ICT, které se přizpůsobují našim každodenním zvykům; naše zvyky se také mění vlivem používání ICT.13 Synchronní versus asynchronní nástroje V zásadě rozdílem mezi synchronním a asynchronním prostředím je to, že studenti nemohou spolupracovat (klást otázky) v reálném čase. Jinak synchronní a asynchronní nástroje nabízejí stejné možnosti. Dosti často mohou být nástroje používány synchronním stejně jako nesynchronním způsobem. Například kniha je asynchronním nástrojem, pokud ji studenti čtou ve svém čase, ale může být také použita jako synchronní nástroj, např. když je čtena a diskutována ve třídě.
Osa 5: styl výuky V kontextu projektu o roli ICT ve flexibilním učení, pracují Harper a kolektiv na obecném přístupu k designu výuky, založeném na konstruktivistickém pohledu, který říká, že učení je aktivní proces vytváření znalostí a že výuka je procesem, kterým je toto vytváření znalostí podporováno. Design založený na pravidlech Design založený na pravidlech se skládá zejména z uzavřených úkolů, jejichž splnění vyžaduje aplikaci pravidel, procedur a algoritmů. Design založený na incidentech Design založený na incidentech ukazuje studentům především autentické události nebo případy. Zahrnuje individuální nebo skupinovou reflexi, úsudky a zpětnou vazbu. Design založený na strategii Design založený na strategii zahrnuje složité a různě definované úkoly, u kterých je třeba učinit rozhodnutí, řešit problémy, diagnostikovat a postupovat strategicky, ať již individuálně nebo ve skupině. Design založený na roli Design založený na roli zahrnuje získávání dovedností, znalostí a porozumění pomocí převzetí rolí, přednostně v reálném životním prostředí. Osa 6 Tato osa shromažďuje množství faktorů, jako jsou autorská práva, otevřené zdroje a ceny. Nebudeme se o nich zmiňovat v úvodní kapitole.
2. POSUN ZA HRANICE ÚVODU Ze zřejmých důvodů byla tato kapitola pouze úvodem. Následující kapitoly zkoumají do větší hloubky mnoho konceptů, které zde byly představeny a poslední kapitola se zaměřuje na nástroje, které mohou být užitečné při zavádění ODL. Už z tohoto úvodu by však mělo být jasné, že zavedení ODL není jednoduché. Nejen, že je ODL tak složité a různorodé, jako jakékoli vzdělávání, ale je také zcela nové a ne vše, co může být vyučováno tradičním kontaktním způsobem, může být aplikováno do ODL. Zásadní je dobře navržený postup, ale také podnikavý postoj. Zaměřte se na šesti-dimenzionální mapu prezentovanou v této kapitole a začněte zkoumat...
Specializované versus obecné nástroje Specializované nástroje jsou vyvinuty kvůli specifickým účelům a často mají jedinečný obsah. Obecné nástroje jsou obvykle „otevřeným pouzdrem“. Nemají specifický obsah a jsou využívány studenty i učiteli tak, že mohou být přizpůsobeny na míru konkrétnímu obsahu a vlastním potřebám. Typickým příkladem je textový editor, ale existuje jich mnohem více. Vedoucí nástroje Tyto nástroje jsou zvláštní kategorií nástrojů ODL - zahrnují nástroje komunikační, hodnotící, apod. 16 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 17
BIBLIOGRAFIE Cantor, J.A. 1992. Delivering Instruction to Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson Cranton, P. 1992. Working with Adult Learners. Toronto: Wall & Emerson
KAPITOLA 2 • jak začít s ODL
Diaz, D.P., & Carnal, R.B. 1999. Student’s learning styles in two classes: Online distance learning and equivalent on-campus. College Teaching 47(4), 130-135
Rikke Schultz [DK] CVU-FYN Adult Teacher Training College, Odense zrevidovala Kerttu Lohmus [E]
Dille, B. & Mezack, M. 1991. Identifying predictors of high risk among community college telecourse students. The American Journal of Distance Education, 5(1), 24-35. Entwistle, N. (Ed.) 1990. Handbook of Educational Ideas and Practices. London and New York: Routledge Flückiger et al. 2002. Proceedings of the 4th International Conference on New Educational Environments. May 2002, Lugano, Switzerland. Greenberg, S., Boyle, M., Laberge, J. 1999. PDA’s and shared public displays. Making personal information public, and public information personal. Personal Technologies Journal. March 1999.
Kapitola se zabývá konkrétními tématy, která musí být zvážena při vytváření obsahu pro ODL: • Pedagogická platforma - vytváření modelu pro celkový přístup k využívání ODL ve specifickém kontextu • Modularita ODL - moduly, pracovní bloky a učební předměty • Jak začít - kroky při vytváření vzdělávacího stylu
Harper, B. et al. 2002. Formalising the description of learning designs. HERDSA Hedestig, U., Orre, C. 2002. Personal technologies and development of learning environments. In: Flückiger et al. 2002. Paulsen, M. 1995. Online Report on Pedagogical Techniques for Computer-Mediated Communication. http://gaya.nki.no/~morten/cmcped.htm (link no longer available) Percy, K. 1990 Adult Access to Learning Opportunities. In Entwistle, N. (Ed.) 1990. Sarasin, L.C. 1998. Learning style perspectives: Impact in the classroom. Madison, WI: Atwood Vygotsky, L. 1978. Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard Univ. Press.
1. PEDAGOGICKÁ PLATFORMA Rozhodnutí, jakou pedagogickou platformu použít, je zásadní ve všech systémech vzdělávání, ale zvláště, když jde o individuální a nezávislé učení, které charakterizuje ODL. Pedagogická platforma je abstraktním pojmem; je to model, který zahrnuje následující ohledy: • pedagogické (jak vyučovat – cíle a metody přiměřené cílové skupině) • technologické (jaká použít média, vhodná pro cílovou skupinu) • technické (jaké vybavení je nejlepší pro realizaci daných metod s použitím vybraných médií) • organizační (zdroje a plánování, vývoj, management a udržování ODL). • praxi bude pedagogická platforma zahrnovat: • elektronické uživatelské vybavení (virtuální třídy, učební řídící systémy) • přihlášení • plán práce a smlouvy s učiteli • množství různých studijních materiálů • doplňkové nabídky jako semináře, konference a úvodní nebo promoční kurzy • marketing vzdělávacího programu …poskytovatel ODL musí zvážit všechny ohledy. Pro instituce, které uvažují o zavedení ODL, je zásadní rozhodnout o typu pedagogické platformy, která bude používána pro podporu vzdělávacích akcí nebo kurzů. Vybraná pedagogická platforma odráží pedagogické myšlení s ohledem na celou vzdělávací akci; v ODL to znamená interakci mezi účastníky, učitelem a obsahem. Při rozhodování o platformě si položme následující otázky: • Bude zvolená pedagogická platforma brát v úvahu a podporovat různá zázemí účastníků a jejich učební styly? • Jak se budou lišit role učitele/tutora ve vybrané pedagogické platformě?
18 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 19
