BIBLIOGRAFIE Berge, Z.L. (1995), “The role of the Online Instructor/Facilitator”, http://www.emoderators.com/moderators/teach_online.html Brookfield, S. (1995), “Adult Learning: An Overview”, in A. Tuinjman (ed.), International Encyclopedia of Education, Oxford, Pergamon Press.
KAPITOLA 5 • Výuka: Didaktické otázky v ODL Pia Melchior Petersen & Lone Guldbrandt T_nnesen [DK] Adult Teacher Training College, CVU-FYN, Denmark, zrevidovala Kerttu Lohmus [E]
Burge, L. (1988), “Beyond Andragogy: Some Explorations for Distance Learning Design”, Journal of Distance Education, vol. 3. http://www.eurodl.org/materials/2001/icl01/laister.htm Joanneum, T. (2001), “3rd Generation Learning Platforms Requirements and Motivation for Collaborative Learning”, Keegan, D. (Ed.) (1993), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge.
1. ÚVOD Knowles, M.S. et al (1984), Andragogy in Action, San Francisco, Jossey-Bass Publishers. Lumsden, L.S. (1994), “Student Motivation To Learn”, Eric Digest, Number 92. Moore, M. (1986), “Self-Directed Learning and Distance Education”, Journal of Distance Education, vol. 1.
Učitel potřebuje mít znalosti jak o výuce, tak o učení. V současné době tendence směřuje k důrazu na učení. To je pozitivní vývoj, protože pak se zaměřujeme na rozvoj kompetencí studentů a na všeobecné vzdělání.
Moore, M.G. (1993), “Theory of transactional distance”, in D. Keegan (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education, N.Y, Routledge.
Ale tendence k zájmu o učení místo o výuku může být také problematická, pokud role učitele vymizí kvůli přílišnému zájmu o studenta. Obvykle má učitel v moderní vzdělávací instituci předem jen velmi málo pokynů. Vyžaduje se od něj schopnost samostatného zpracování studijního procesu.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (2001), Lessons from the Cyberspace Classroom, San Francisco, Jossey-Bass.
V této kapitole chápeme výuku tak, že obsahuje didaktické úvahy, které učitel ke své výuce potřebuje.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999), Building Learning Communities in Cyberspace, San Francisco, Jossey-Bass Publishers.
Plánování výuky v ODL vyžaduje více pozornosti než v prezenčním studiu, protože často zahrnuje elektronická média jako studijní platformu37. Důsledkem tohoto přístupu je to, že je obtížné vyvinout blízký kontakt mezi učitelem a studentem, jak je tomu v případě běžného vyučování v prezenčním kurzu.
Peters, O. (2001), Learning & teaching in distance education, London, Kogan Page. Simpson, O. (2000), Supporting Students in Open and Distance Learning, London, Kogan Page. Trindade, A.R. (1992), Distance Education for Europe, Lisbon, Universidade Aberta. Weinstein, C.E., & Mayer, R. (1986), “The teaching of learning strategies”, in M.C. Wittrock (ed.), Handbook of research on teaching, New York, Macmillan.
Proto učitel potřebuje zásadně změnit své kompetence - z těch, založených na přípravě předmětů – jak je tomu v tradiční třídě - k těm, které jsou založeny na přípravě studijního procesu pro jednotlivce nebo pro skupiny, které budou muset pracovat samostatně. Tato kapitola je postavena na didaktické teorii. Nejprve si vyložíme teorii a pak si vysvětlíme její jednotlivé části v šesti sekcích. V každé sekci jsou uvedeny také návrhy, jak teorii zavádět do praxe. Kapitolu uzavřeme sekcí, která obsahuje také popis dalších kompetencí, které by měl učitel v ODL mít.
2. DIDAKTICKÉ KOMPETENCE Vybrali jsme si didaktický model vztahů předložený, Hiime a Hippe. Jsme si vědomi toho, že existuje mnoho jiných teorií, na kterých jsme mohli naši kapitolu založit, ale vybrali jsme tuto, protože je v souladu s konstruktivistickým myšlením. 56 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 57
--
--ta en í situace stud očá
tečn
--------- Praco iál -
P ---
sy
---
ce
a
me
tod
------ Hod no y ----
cen í
---
-
Tato kapitola je založená na didaktické teorii vytvořené Hiimem a Hippem (obr. 5.1), která popisuje šest nejdůležitějších aspektů při plánování pracovních bloků. Teorie je zaměřená na nejdůležitější aspekty při plánování pracovních bloků a na vzájemném propojení různých faktorů. Všechny faktory jsou vzájemně závislé; změny v jednom prvku mají důsledky pro ostatní.
ro
3. DIDAKTICKÁ TEORIE
sa
vní p
Dánským příkladem je pedagogická počítačová licence zvaná “School-ICT”, vyvinutá speciálně pro učitele na nižším stupni středních škol, kteří mají ze zákona povinnost používat ICT při výuce. Vláda dala za úkol centrální instituci (UNI-C) vyvinout kurz a školit učitele. Kurs byl využit více než 35.000 učiteli a nyní je realizován v Norsku. Viz www.uni-c.dk/generelt/english/education/ict-licence.html Uni-C také vyvinul kurz s názvem “Seminarie-it” pro učitele, angažované ve vzdělávání dospělých. Seminarie-it je vyvinutý speciálně pro lektory, kteří vzdělávají budoucí učitele pro základní a střední školy.
Ob
ter
Jak vývojáři/designéři, tak učitelé potřebují zpětné hodnocení kurzu. Reflexe je v moderním učení ústředním prvkem jak pro učitele, tak pro studenta. Jako podporu studijního procesu zastáváme používání elektronických deníků, portfolií a dialogů.
----
ma
Úlohou vývojáře/designéra je navržení kurzu nebo studijního pracovního bloku (WP) tak, aby bylo dosaženo nejlepších možných studijních výsledků, zatímco učitel je zodpovědný za vedení studijního procesu. Schopnost učitele zvládat obousměrnou písemnou komunikaci je základem úspěchu. To vyžaduje zvládnutí zcela nové, elektronické komunikační formy, která se výrazně liší od osobní komunikace. Hlavní rozdíl je v tom, že učitel není schopen "číst" z výrazu obličeje nebo z gest studentů a nemůže tak snadno vycítit psychologické prostředí, kterému jsou studenti v distančním učení vystaveni. Je velmi obtížné tyto věci zjistit pouze na základě písemné komunikace, a proto musí učitel využívat jiné druhy vstupů, aby od studentů tuto informaci získal.
-- Cíle -----
a
Je důležité si uvědomit rozdíly mezi rolemi vývojáře/designéra a učitele. Často je vývojář/designér a učitel jedna a tatáž osoba, ale je také běžné, když jsou tyto role rozděleny.
---
-----ce -
h
Pro úspěch učitele v ODL je nezbytné, aby měl jisté didaktické kompetence. Krom těch základních, jako je vedení učebního programu, musí mít také tyto další: • Schopnost vyvinout vhodné kurikulum tak, aby potřeby studentů odpovídaly konstrukci pracovních bloků (z anglického work package, dále jen WP) (uspořádat studijní proces) • Kompetence spojené s různými rolemi při výuce (odpovídání, motivace, trénink) • Kompetence pro provedení hodnocení a posyktnutí reflexe
m Rá
5.1. Ilustrace modelu definovaného Hild Hiim a Else Hippe38
3.1 Vstupní okolnosti Zkoumání podmínek, za jakých studenti vstupují do kurzu, ukazuje, že se nacházejí ve velmi rozdílných situacích. To znamená, že je k nim třeba rozdílně přistupovat, vyhovět jejich vlastním způsobům učení a dojít tak k optimálním výsledkům. Studenti mají ve výuce různé potřeby, požadavky a cíle a mnozí z nich mohou dosáhnout nejlepších výsledků, používají-li různé studijní přístupy (viz kapitola 6). Mezi otázky, týkající se vstupních okolností, patří: • Jaké profesní nebo jiné významné dovednosti student má? • Jaké má komunikační dovednosti? • Jaké má dovednosti pro spolupráci? • Je motivovaný ke studiu dané problematiky? • Má nějaké zvláštní problémy nebo potřeby ve vztahu k výuce? • Jak se student učí? Výše uvedené otázky je třeba zvážit v plánování i v kontaktu se studenty. Těmito otázkami se musíte zabývat v souvislosti se skupinou studentů i v souvislosti s každým jednotlivcem a to jak při v plánování pracovního bloku, tak ve zpětné vazbě. Při plánování pracovního bloku nebo kurzu pro ODL je možné začít s přezkoušením relevantních schopností studentů a ujistit se tak, že plánovaný pracovní blok nebo kurz bude vyhovovat jejich potřebám. To může být provedeno pomocí testů s vícečetnou možností výběru odpovědi na internetu a/nebo pomocí osobního rozhovoru. Je důležité brát ohled na studenty a jejich úroveň kvalifikace. Jinými slovy, učitel se musí se studentem setkat. Otázky, položené nahoře, jsou vhodné k nalezení přiměřené počáteční úrovně. Tyto úvahy pomohou učiteli najít nejlepší způsob komunikace s jednotlivci i se skupinami studentů. Níže uvádíme některá základní pravidla nejběžnějších vzorů výuky a poskytování zpětné vazby v ODL. Jsou to tato: • KISS (Z anglického “Keep it simple, stupid” – snažit se o jednoduchost, hloupost) Jako učitel víte mnohem více než student, ale studenti se všechno nejsou schopni naučit najednou. Proto musíte vyučovat na takové úrovni, jakou ukázal pre-test. Jinak budou studenti frustrováni požadavky, které jsou nad úrovní jejich schopností.
58 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 59
KISS pravidlo pomůže učiteli nezapomínat na to, že při výuce vždy musíme brát v úvahu úroveň studenta. • PWP (Z anglického “Praise – whip – praise” – metoda cukru a biče) PWP je pravidlem, jak rozdělit zpětnou vazbu. Zpětnou vazbu začneme tím, že shrneme práci, kterou student předložil, a pochválíme její dobré části. To otevře studentům mysl, která je pak vnímavější vůči následujícím výtkám. Je také zásadní uzavřít zpětnou vazbu pozitivním způsobem, chválou, protože to studenta motivuje k pozdější práci na svých slabých stránkách. • MOQ (Z anglického “Make open questions” - klást otevřené otázky) Učitelé musí se studenty pracovat na jejich vlastní úrovni a motivovat je k co nejlepším výsledkům. Toho může být dosaženo kladením otevřených otázek a výukou, vedoucí k dosažení vyšší úrovně znalostí, např. odkazováním na doplňkové materiály nebo popisováním základních prvků z jiného úhlu pohledu, což může motivovat studenty k tomu, aby hledali více informací. Otevřené otázky s více možnostmi řešení problému také zlepšují motivaci studentů k diskuzi o úkolu se skupinou a proto také, v jiném kontextu, zlepšují jejich schopnosti spolupracovat. 3.2 Rámce Termínem “rámce” máme na mysli podmínky, které ovlivňují výuku, která se odehrává na různých úrovních. Jako např. rámce, vznikající na úrovni třídy, školy, nebo širšího společenství. Rámce mohou ovlivnit didaktické úvahy o plánování, vykonávání a hodnocení výuky. Mezi otázky, týkající se rámců patří: • Musíte používat speciální technickou platformu nebo je vyučování nezávislé na zvolené technické platformě? • Podléhá vaše každodenní výuka nějakému studijnímu plánu? • Jsou zde nějaké významné národní rámce? • Je zde časové omezení? • Jaké z dovedností učitele jsou významné pro praktiky ODL? • Mají všichni studenti přístup k internetu? • Nabízíte pouze ODL nebo kombinované studium? Jestliže je vývojář/designér nebo učitel závislý na nějaké technologické platformě, pak to s sebou nese omezení rámce didaktického přístupu. Vzhledem k omezením v reálném světě se někdy stává, že platforma ovládá didaktický přístup. Jinými slovy, volba platformy má silný vliv na plánování ODL. Kurikulum (učební plán) obvykle vyjadřuje účel vzdělávání, vzor, obsah a cíle a může také obsahovat program. Ve formálním vzdělávání je kurikulum obvykle stanoveno úřady. Kurikulum proto indikuje rozsah, do jakého může vývojář/designér používat konstruktivistický, konstrukcionistický a instruktivistický přístup. Např. kurz matematiky zahrnuje více konstrukcionistické výuky než kurz historie, který by obsahoval hlavně konstruktivistické vyučování. Instruktivistická výuka je užitečná v kurzech, kde jsou vyučovány specifické dovednosti. Výše zmíněné podmínky jsou omezeními, která přicházejí z vnějšku a která učitel nemůže ovládat. Plánování pracovního bloku (WP) pro ODL je omezeno a učitel musí zvážit, jak limity ovlivní pracovní bloky. Např. je možné použít buď konstruktivistické, nebo instruktivistické učební metody pro výuku stejného kurikula, ale v ODL konstruktivistický přístup poskytne lepší výsledky. 60 • ZAČNĚME S ODL
Pokud úřady zasáhly do kurikula, je obvykle založeno na tradiční výuce ve třídě. Proto nekoresponduje s typickými požadavky ODL. Student bude muset například od začátku vědět, co dělat a proč. Je také obtížné aplikovat učení "just-in-time" (právě včas). Časové omezení může ovlivnit objem toho, co je možné studenta naučit. Základním principem v konstruktivistickém ODL je respekt k tomu, že učení je proces, který vyžaduje čas pro úvahy, odpovědi, diskuze a získání několikeré zpětné vazby od ostatních studentů nebo od učitele, a proto to je obtížné učení zrychlit. V rámci je možné měnit některé podmínky učitele nebo studentů. Učitel může pokračovat v kurech, aby získal více dovedností nebo přístup k lepší technologii. Studentům může být poskytnut přístup k internetu a nezbytné technologii. Rámce zahrnují všechny podmínky, spojené s možnostmi omezení vyučování. Jsou sbázané s podmínkami ve třídě, podmínkami spolupráce mezi učiteli a s učitelem samotným. 3.3 Cíle Cíl je účel vzdělání/vyučování. Cíle je možno nalézt programovém prohlášení vzdělávacího centra; ve vládních politických iniciativách, v pravidlech a právech; a ve specifikacích různých předmětů. Existují různé názory na to, jaké hodnoty a znalosti by měly cíle odrážet. Příklad: • Kognitivní cíle jako: hodnocení, porozumění, použití a reprodukování • Subjektivní cíle jako: mít postoj, založený na hodnotách; oceňovat a přijímat; a působit. • Cíle založené na znalostech jako: rozvoj dovednosti, chování a porozumění Pokud přemýšlíme o cílích, měli bychom se ptát: • Jaké znalosti, dovednosti a postoje by měl student po skončení kurzu mít? • Co chce společnost, škola, učitel a student každodenním učením získat? Jaký je individuální studentův cíl? Ten by si měl stanovit student sám nebo spolu se svým učitelem. Účel a cíle kurzu jsou obvykle představeny při zápisu do kurzu. Otevřenou otázkou zůstává, jak budou dosaženy. K roli designéra patří i zvážení různých způsobů, jak cílů dosáhnout - v závislosti na studentově situaci, jeho studijním stylu a vlastnostem obsahu kursu. Znalosti mohou být rozděleny do dvou kategorií: • Vědět co • Vědět jak Jako krejčí potřebujete: • Mít znalosti o látkách • Vědět, jak ušít kapsu V konstruktivistickém učení je nejlepší stanovit co nejvíce cílů ve spolupráci se studentem. Student tak bude mít pocit zodpovědnosti za studijní proces, protože cíle odrážejí jeho/její vlastní učební potřeby a zájmy. To neznamená, že učitel už dále není za proces zodpovědný, ale že používá spolupráci k vytvoření lepšího pracovního bloku. Cíle podléhají vnějším faktorům, daným jinými; a vnitřním faktorům, daným studentem samotným nebo ve spolupráci s učitelem. ZAČNĚME S ODL • 61
3.4 Obsah/materiál Obsah se týká vyučování, materiálu i látky. Vývojář/designér při tvorbě kurzu potřebuje najít materiály (učební předměty), které studenta povedou k cíli. Pokud bude cílem studenta školit v navrhování kapes, úkolem může být navržení bundy s přinejmenším pěti různými druhy kapes. Pokud přemýšlíme nad obsahem a materiálem, měli bychom se ptát: • Jaké odborné materiály mají být součástí kurzu? • Která část je založená na praxi? • Která část je založena na teorii? • Jakým způsobem může úkol vést k osobnímu rozvoji? • Co může student dělat sám? • Co může student dělat ve dvojici/skupině? • Potřebuje materiál učitelovo vysvětlení (instrukce)? • Vyžaduje obsah osobní setkání? Obsah se týká faktické stránky výuky (tedy “co?”). Mohou existovat oficiální kurikula, ve kterých je obsah učiva popsán, a pak existuje skryté kurikulum, kde je část vyučování tvořena sociální, citovou a osobní stránkou učení. I to je dobré při plánování kurzu rovněž vzít v úvahu. V praktické výuce v ODL musí být umožněno procvičování. Některé školy se rozhodly pro zajištění místnosti, materiálů a odborníků ve stanovený čas, takže student může trénovat spolu s ostatními. Jiní zvolili možnost ponechat studenta trénovat samostatně doma a pouze ohodnotit jeho výsledky. Je důležité si uvědomit, že je obtížné přenést materiál z prezenčních kurzů do kurzů ODL. Materiál pro kurz ODL musí být specifičtější, aby student přesně věděl, co je od něj vyžadováno. Materiál by měl také studentovi dodat pocit bezpečí při studiu a umět mu poskytnout další podporu. Několik důležitých úvah, týkajících se studijního materiálu: Pokud budou materiály publikovány na internetu, je třeba mít povolení autora. Jinak se musí okopírovat a poslat studentovi poštou nebo si student musí koupit knihu. Učitel obvykle stráví značnou dobu vyvíjením pracovních bloků a mnohdy tím stráví dokonce více času, než prací se studenty. Měly by být výsledky této tvrdé práce volně dostupné na internetu? 3.5 Pracovní procesy a metody Pracovní procesy se týkají toho, jaké aktivity si učitel a student zvolí pro vyučování; metody jsou pozadím a argumenty pro výběr. Obojí vyžaduje jak obecné, tak konkrétní didaktické úvahy. Toto pojetí je zvláště důležité pro vztah mezi výukou a učením. V souvislosti s tímto pojetím musíte promyslet následující záležitosti: • Jsou metody založeny na tom, že student získává v předmětu dovednosti (instruktážní)? nebo • Jsou metody založeny na porozumění a využití předmětu? (konstruktivistický) • Je pracovní proces založen na učení just-in-time (právě včas)? (nestrukturovaný) nebo • Je pracovní proces založen na učení just-in-case (jen pro případ)? (strukturovaný) • Je cílem studenta reprodukovat jisté dovednosti? Pokud ano, je nejvhodnější instruktáž učitele nebo instruktáž pomocí sebevzdělávacích programů, jako jsou film, video, či počítačové programy. • Je cílem studenta zaujmout k předmětu nezávislý postoj? Pokud ano, učení by 62 • ZAČNĚME S ODL
mělo být strukturováno dialogy, skupinovou prací, učení založené na projektech, hraní rolí, atp. ODL vyžaduje nové formy spolupráce ve výuce. Například osobní setkání mohou povzbudit vzájemné sociální vztahy studentů uvnitř vlastní skupiny, ale i se studenty z jiných skupin. Má to tu výhodu, že si studenti udělají představu o ostatních, což je důležité pro usnadnění pozdějších dialogů “na dálku”. Může se také uskutečnit úvodní setkání s cílem ujistit se, že všichni studenti vědí, kde najít studijní materiály, jakým způsobem používat platformu nebo se zde dokonce mohou učit, jak být studentem ODL. Později, v průběhu kurzu, může být také vyhrazen čas exkurzím a setkáním, kde se prezentuje práce, vykonaná během distanční periody studia. Většina ODL je založena na mnoha různých pracovních procesech. Student může například jednou dostat úkol k samostatnému zpracování a příště skupinovou práci. Příkladem sledu aktivit v jednoduchém kurzu může být: • • • • • • • • • •
Čtení materiálu na internetu Skupinová diskuze o materiálu (osobní nebo e-mailová) Skupinová diskuze o zadání úloh (osobní nebo e-mailová) Vypracování úkolu (často na individuální bázi) Čtení a diskuze o hotových úlohách Zaslání vypracovaných úkolů učiteli Učitel poskytne zpětnou vazbu Skupina rozebere zpětnou vazbu Finální zpracování je zasláno učiteli Učitel oznámkuje a schválí hotové úkoly
Studenti se také mohou setkat v reálném čase a pro diskuzi mezi sebou nebo s učitelem mohou použít chat nebo jiný komunikační software. Učitel může podobně poskytovat také individuální diskuze. Těch nejlépe dosáhne používáním otevřených otázek, které vyžadují odpověď. Pokud je zvolena za nástroj videokonference, efekt může být téměř stejný jako setkání v běžné skupině. Někteří učitelé také plánují vyučování pomocí telefonu, který využívají jako médium pro ujednání schůzek se studenty. Výběr pracovních procesů a metod závisí na cíli výuky. Následující metody jsou návrhy na organizaci kurzu, založeného na potřebách studenta, významných rámcích a poznaných cílích:39 1. Jednotlivec: vzor on-line zdrojů V tomto modelu je student považován za naprosto samostatného, využívajícího mnohdy jen on-line zdroje, jako jsou: • On-line databáze • On-line žurnály • On-line zájmové skupiny • Rozhovory 2. Osobní (jeden k jednomu): e-mailový vzor Tyto vzdělávací metody jsou charakterizovány individuálními a individualizovanými instrukcemi a učením. Významné metody zahrnují: • Studijní kontrakty • Učení • Dálkové kurzy ZAČNĚME S ODL • 63
3. Jeden k mnoha:vzor vývěsní tabule Studenti zde pracují s jedním nebo s více odborníky v dané oblasti. Konkrétní příklady metod jsou: • Přednášky • Sympozia • Ukázky
- Chcete hodnotit v souvislosti s pravidly, která se týkají se předmětu? Často se setkáváme s příliš regulovanou a formální evaluací a s málo hodnocením, orientovaným na proces, které by zahrnovalo poradenství stejně jako formální ohodnocení.
4. ZÁVĚR - JAK POMOCI STUDENTŮM K ÚSPĚCHU 4. Techniky mnoho na mnoho: vzor konference Všichni účastníci mají příležitost k interakci. Metody zahrnují: • Diskuzní skupiny • Debaty • Simulace • Případové studie • Role • Diskutování • Skupinové projekty Ne každému vyhovují všechny techniky vyučování; to je důvod, proč musíte vyvinout vzdělávací materiály tak, aby byly vhodné pro různé metody a různé studenty. 3.6 Hodnocení Je nezbytné zvážit: • Co má být hodnoceno? • Proč? • Jak? • A kým? Hodnocení může pokrývat různý rozsah, od úzkého okruhu faktických znalostí účastníků až k širšímu měření celkového vývoje studentů. V souvislosti s hodnocením musíte přemýšlet o tom: • Co chcete hodnotit? - Chcete hodnotit studenta podle toho, zda dosáhl konkrétního cíle? (hodnocení založené na kritériu) - Chcete hodnotit studenta vzhledem k jeho vlastnímu rozvoji podle toho, co uměl dříve? (hodnocení založené na normě nebo pokroku) • Jak chcete hodnotit? - Bude hodnocení provedeno testy s vícečetným výběrem, esejí, skupinovou prací, ústní zkouškou, praktickou zkouškou, apod? - Bude tam prvek sebeevaluace jako: • Dialog mezi učitelem a studentem, ve kterém student uvádí do souvislosti okolnosti studijního procesu, cíl kurzu a jeho obsah? • Elektronický deník, ve kterém student reflektuje svůj studijní proces? - Bude hodnocení průběžnou součástí procesu učení? • Před začátkem výuky - provést diagnostické hodnocení toho, co už student o předmětu ví /co umí • V průběhu vyučování - dělat formativní hodnocení tak, abyste jako učitel mohl vést studenta v jeho studijním procesu • Po skončení výuky - provést souhrné posouzení hodnotící úspěch studenta, jeho studijní proces a práci učitele. • Proč chcete hodnotit? - Chcete studentům poskytnout zpětnou vazbu k jejich práci a k jejich studijnímu procesu? - Chcete ohodnotit vlastní výuku? 64 • ZAČNĚME S ODL
Výše jsme psali o tom, co všechno musí učitel zvážit, když chystá kurz ODL: • • • • • •
Počáteční situaci žáka Rámce Cíle Obsah a materiál Pracovní procesy a metody Hodnocení
Učitel má také další roli, jejíž význam je v ODL zdůrazněn. Má být empatickou osobou, která je schopna podporovat studenty nejen v přípravě jejich studijního procesu, ale také tím, že nabídne morální podporu. Učitel je nyní poradcem. Pro mnoho kurzů ODL je typický velký odpad. Je to proto, že většina studentů dělá kurzy jako sekundární činnost k jiným povinnostem, jako je péče o děti nebo práce. Je nicméně možné studenty podporovat. 1:Poskytnout jim pro studium jednoduché rady. Např: • Udělejte si časový rozvrh svého studia • Dohodněte se s rodinou, že budete studovat v určitých hodinách bez vyrušování • Dohodněte se se svými spolužáky na spolupráci • Stanovte jasné lhůty pro různé úlohy/domácí cvičení - ne jen ty, které mají být odevzdány učiteli, ale také přechodné kroky, které musejí být vykonány 2: Mějte nad nimi dohled a ujistěte se, že cítí, že nejsou sami, např: • Kontrolujte, jak často čtou a píší e-maily • Kontaktujte je, když nějakou dobu nebyli aktivní a ptejte se, jestli potřebují pomoc • Pokud vy, jako učitel, cítíte, že jejich aktivita klesá, zeptejte se jich proč • Jestliže jsou problémy na vaší straně, pokuste se stituaci změnit • Jestliže jsou problémy na jejich straně, snažte se zjistit, jak můžete pomoci • Požádejte je, aby se na vás obraceli s otázkami nebo úvahami - jste zde, abyste je vedl/a Tyto snadné empatické aktivity učitele jsou nutné, aby pomohly studentům dokončit kurz. Jinak studenti mohou velmi snadno vypadnout. Pokud si učitel vezme k srdci všechny tyto rady, měl by mít dobrý základ pro úspěšné vedení kurzu ODL.
ZAČNĚME S ODL • 65
BIBLIOGRAFIE
Hermandsen, Mads: Læringens univers. Klim, 1996
Den virtuelle skole. KvaN, august 1995, nr. 42
Hiim, Hilde og Hippe, Else (1997), Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendal Undervisning, Danmark
E-lærererns muligheder og udfordringer. Erfaringe fra og ideer til arbejdet med e-læring. Danmarks erhvervspædagogiske læreruddannelse Ikke et ord om teknikken: en video om teknologistøttet undervisning (fjernundervisning). Undervisningsministeriet.1993
Kallehave, Pernille: Hvad må jeg - ophavsret i teknologistøttet uddannelse. Center for Teknologistøttet Uddannelse, Jelling, 1996, Keegan, Desmond: Foundations of distance education. London and New York, 1996. Mathiasen, Helle: Findes der en IKT-pædagogik?. Unge pædagoger nr. 7. 2000, s. 8-24
Læring og multimedier. Red. Oluf Danielsen. Ålborg, 1997 Nielsen, Erling: Tip om web-baseret e-learning. Www.cyberling.dk/distancelearning.html. Videokonference i uddannelsessektore: En antologi. 1. oplag. Center for Teknologistøttet Uddannelse. 1998. Alrø, Helle og Ole Skovmose: Samtalen som et støttende stillads. Skrift nr.8 (skriftserie udgivet af Center for Forskning i Matematiklæring), 1999 Agertoft, Annelise m.fl.: netbaseret kollaborativ læring – en guide til undervisere. Billesø og Baltzer, 2003 Andersen, Bent B.: Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbasert teamlæring. Systime, 1999 Andresen, Bent B.: De nye medier og læreprocesser. I Dansk pædagogisk tidsskrift. April 1995, s. 88-97.
Poulsen, Morten Flate: Elektronisk kommunikation (CMC) – pædagogik og metoder http://home.nettskolen.nki.no/~morten/arktikler/cmcdansk.htm Poulsen, Morten Flate: nettbaseret undervisning. 2003 Scharling, Lisbeth: Netikette for nybegyndere. I Jyllands-Posten 29 november 1999. Sorensen, Elsebeth K.: CSCL som brændpunkt i udviklingen af en netbaseret didaktik. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/) Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Dansk perspektiv på fleksibel læring: Interaktion i centrum, Institut for Kommunikation, Aalborg Universitet.
Andersen, Bent B.: E-læring – en designhåndbog. CTU, 2000
Sorensen, Elsebeth Korsgaard: Learning in Virtual Contexts. Navigation, Interaction and Collaboration. Doktorafhandling i to bind. DPU, 1997
Andresen, Bent B.: Den it-pædagogiske dimension i læreruddannelsen - en vejledning, København, Undervisningsministeriet, 1998
Steinmüller, Lise Marie og Dorthe Thomsen: Håndbog i fjernundervisningspædagogik, Dafolo, 2000
Bygholm, Ann: Kommunikation og samarbejde i netbaserede læringsmiljøer. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/)
Thomsen, Poul V.: Videnskabsfilosofiske smuler. I Undervisning i fysik – den konstruktivistiske idé. Red. Henry Nielsen og Albert Chr. Paulsen. Gyldendal
Dahl, Bettina: Læring som sprogspilsoverskridelse. Nomad, rn.1 1996, s.7) Dalgas, Sys og Mikkel Dalgas Hansen: It, læring og undevisning. FIU, 2001 Dirckinck-Holmfeld, Lone: CSCL – Computer Supported Collaborative Learning http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/5.html Freeman, Richard: Managing Open Systems. London, 1997 Fuglsang, Esben og William Vonsild: Informationsteknologi og pædagogik. Indkredning af et nyt felt. I Pædagogik – en grundbog til et fag. Red. Jens Bjerg.S. 383-415. Hansen, Henning og Stefan Graf: Rømø universitet og Odense Seminarium. Udleveret i forbindelse med temadag februar 2002. Heilesen, Simon: CSCW som grundlag for distribueret netbaseret undervisning og læring. I Uddannelse, Læring og IT. Uddannelsesstyrrelsen, Undervisningsministeriet, 2002 (Se også http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/) 66 • ZAČNĚME S ODL
ZAČNĚME S ODL • 67
