Kader voor opleiding, begeleiding en evaluatie van het LIO-traject

IMPULS, 42e JG., NR. 1, JULI-SEPTEMBER 2011, 31-38

Kader voor opleiding, begeleiding en evaluatie van het LIO-traject Succesfactoren voor stagescholen

Ann Adriaenssen

Bieke De Fraine

Inleiding Voor heel wat scholen zijn LIO’s geen on bekenden meer. Een LIO is een ‘Leraar In Opleiding’, een beginnend leraar die zijn lesopdracht die hij op dat ogenblik vervult (LIO-baan), kan laten meetellen voor een deel van zijn lerarenopleiding. De LIO is dus zowel een gewone leerkracht als een cursist/ student in de lerarenopleiding. Het bijzon dere is dat het lesgeven niet alleen werken is, maar ook leren (leerwerktraject). De leraar in opleiding wordt begeleid door zowel de LIO-begeleider van de opleidingsinstelling (CVO of universiteit) als door een mentor in de stageschool. “Positief is dat de LIO de kans krijgt om een heel jaar lang echt in het onderwijs te staan, dus niet een stagiair voor enkele weken en enkele lessen, maar iemand die alles meemaakt van het begin tot het einde. Dat gaat over alles: klassen, studiedagen, maar ook restaurantdagen en rekruteren van leerlingen. LIO’s kennen de schoolcultuur na een paar maanden, die weten dat precies [...].” Een mentor Met dit artikel willen we de stagescholen een aantal nuttige inzichten en achtergron den aanbieden als ondersteuning voor LIO-

trajecten. We richten onze aandacht voor namelijk op een aantal succesfactoren die uitgewerkt werden binnen een ‘School of Education’ (SoE)-project1 dat tot doel had een kader voor opleiding, begeleiding en evaluatie van de leraar in opleiding binnen de Specifieke Lerarenopleiding (SLO) aan te reiken. Wat we als succesfactor zien, is wat verschillende betrokkenen (de opleidingsin stellingen, de mentoren en de leraar in oplei ding) ervaren als een sterkte van het traject, zodat ze kiezen voor het traject. We bespre ken in dit artikel enkel de succesfactoren die voor de stagescholen belangrijk kunnen zijn. Voor de andere factoren verwijzen we graag naar de uitgewerkte leidraad (Adriaenssen, 2011), het resultaat van een samenwerkings verband tussen drie centra voor volwasse nenonderwijs en de K.U. Leuven. Als syn these formuleren we in dit artikel een aantal knelpunten en beleidsaanbevelingen.

Partnerschap tussen opleidingsinstelling en stageschool Bij een traditionele stage is de school de plek waar de op te leiden leraar gedurende een beperkte periode stage loopt en begeleid wordt door een (ervaren) vakleerkracht bij het uitvoeren van opdrachten die meestal

31

Kader voor opleiding, begeleiding en evaluatie van het LIO-traject: succesfactoren voor stagescholen

door de opleidingsinstelling geformuleerd worden. Bij het LIO-traject krijgt de stage school echter naast de verantwoordelijkheid voor begeleiding ook de verantwoordelijkheid voor opleiding. De school stelt een centrale begeleider (mentor) aan die tot taak heeft het opleiden op de werkplek te coördine ren. De stageschool is dus sterker betrokken bij het onderwijsleerproces en de coaching van de LIO’s, in vergelijking met klassieke stagiairs. School en opleidingsinstituut krijgen een eigen taak, het zijn gelijkwaardige partners in de opleiding van de leraar. Ze delen de verantwoordelijkheid voor de professio nele ontwikkeling van de LIO. Diplome ring blijft de verantwoordelijkheid van de opleidingsinstelling. De stageschool kan vorm geven aan bepaalde onderdelen van de opleiding (bijvoorbeeld: omgaan met collega’s, klasmanagement, contact met ouders en externen), organiseert supervisie voor beginnende leerkrachten en andere vormen van begeleiding. De oplei dingsinstelling van haar kant neemt de (vak) didactische en meer theoretische componen ten van de opleiding voor haar rekening. “Een sterkte binnen het LIO-traject is dat je niet louter het theoretische ziet, maar dat je het ook kunt toepassen. Maar ik vind het goed, die combinatie van, dat het realistischer is, zo komt het toch op mij over.” Een LIO

32

In recente literatuur over het opleiden van leraren en werkplekleren is er vaak sprake van een professionele leergemeenschap als ide ale leeromgeving. De nadruk ligt daarbij op netwerken van mensen die samen geënga geerd zijn in een situatiegebonden leerpro ces. Bij een professionele leergemeenschap gaat de nadruk van een individueel gebeuren naar een gedeeld proces. Indien de LIO tijdens zijn opleiding op school deel uitmaakt van een groep waarin een onderwijsvernieuwing en -ontwikkeling besproken worden en zo kan terugvallen op het netwerk van ‘lerenden’, is dat ongetwij feld een meerwaarde voor zijn professionele ontwikkeling. De stageschool wordt op die manier gezien als een lerende organisatie.

Het doel is niet enkel het opleiden van aan staande leraren, maar ook een verdere pro fessionalisering van het lerarenkorps van de school. De toegevoegde waarde van een professione le leergemeenschap aan het partnerschap zit ook in de interactie: de opleidingsinstelling en de stageschool werken samen aan school ontwikkelingsvragen. De focus ligt niet meer alleen op het leren van de LIO, maar evenzeer op de bijdrage aan de professionele ontwik keling van de LIO-begeleider en/of de men tor. Een school/opleidingsinstelling ontwik kelt zich naar een organisatie waar iedereen voortdurend leert. LIO’s maken gebruik van het primaire proces als bron voor werken en leren en tegelijkertijd komen ze terecht in een cultuur en structuur waar voortdurende professionalisering vanzelfsprekend is. Dat kan door het delen van onderwijservaringen met collega’s, het geven/krijgen van feed back, het reflecteren op persoonlijke ervarin gen, het bespreken van nieuwe inzichten met anderen, enzovoort. In een omgeving waarin het geleverde werk en het uitproberen van vernieuwingen gewaardeerd worden, zullen LIO’s sneller geneigd zijn om te vertellen over de persoonlijke ervaringen. Door het LIO-traject krijgen opleidingen ook meer mogelijkheden om de band met de scholen voor secundair onderwijs te versterken en een beter zicht te krijgen op wat er leeft in het werkveld. Van samenwerking kan men spreken indien er wederkerigheid is. Dat uit zich in het elkaar helpen bij de realisatie van de doelstellingen, in het elkaar helpen ont wikkelen, in het verbeteren van de proces sen en in het creëren van meerwaarde voor de drie grote belanghebbenden (LIO, stage school en opleidingsinstelling). Daarom is het ook wenselijk dat de vormingsconcepten in de school en de opleidingsinstelling op el kaar worden afgestemd.

Specifieke competenties van stagebegeleiders en mentoren Op de werkplek kan de LIO alle facetten van het lerarenberoep leren kennen en inoefe


nen. Hierbij is de betrokkenheid van de mentor cruciaal. Mentoren en LIO’s geven zelf aan dat er verschillen zijn tussen scholen in de manier waarop de begeleiding van de mentor vorm krijgt.

Duur en intensiteit van de begeleiding Zo zijn er zeer grote verschillen in de duur en intensiteit (van nagenoeg geen tot zeer in tense begeleiding) door al dan niet opgeleide mentoren. Sommige stagescholen hebben een gestructureerde en systematische (aan vangs)begeleiding, in andere stagescholen is de begeleiding niet duidelijk omschreven en/ of eerder beperkt. LIO’s die weinig of geen begeleiding kregen van de mentoren op de werkplek, vonden dit een gemiste kans. “Ik vind dat er meer controle moet zijn van hieruit [de opleidingsinstelling] op de werking van de mentor in de stageschool.” “Er zijn weinig dwingende verwachtingen van de opleidingsinstellingen t.a.v. de stagescholen wat betreft de begeleiding.” “Eigenlijk moet je dat verplichten. Dat er een bindende verantwoordelijkheid is.” Drie LIO’s Er is ook een duidelijk verschil merkbaar in de toegekende mentoruren.2 Mentoren die zelf aangeven dat ze mentoruren kregen en vrijgesteld werden voor de begeleiding van de LIO, beleven hun taak en het belang van de begeleiding anders dan mentoren die zich overvraagd voelen. Mentoren die aangeven dat ze weinig tijd hebben om te begeleiden, kijken anders naar de begeleiding van een LIO. Ze zien hun verantwoordelijkheid in de begeleiding eerder beperkt. De opleidingsin stelling is voor hen de echte verantwoorde lijke voor de begeleiding van de LIO. “Je moet eerlijk zijn, het LIO-traject is een prachtig project, maar stel dat je als mentor vier of vijf LIO’s begeleidt, dan krijg je het niet gedaan, want je moet zelf gaan lesgeven, hé. Dan is de tijd krap, maar één LIO coachen, dat is mooi en haalbaar.” Een mentor

De mentoren die zelf aangeven dat ze vol doende tijd hebben om te begeleiden, zien dit zelf als een sterktepunt voor het welsla gen van de LIO. Algemeen vinden de mentoren de toegeken de mentoruren vaak ontoereikend. Schepens (2006) stelt dat er voldoende tijd, financiële middelen en mankracht nodig zijn om part nerschap te realiseren. De mentoren zien het belang van hun rol in de samenwerking en tonen zich bereid om deze verantwoordelijk heid als begeleider op te nemen, maar geven aan dat de middelen ontoereikend zijn. Uit de resultaten blijkt dat de mentoren hun be geleiding afstemmen op wat voor hen mo menteel haalbaar is. Mentoren willen graag begeleiden, maar ze zijn niet bereid dit vrij willig en onbezoldigd te doen.

Aard en kwaliteit van de begeleiding In een aantal scholen is er enkel wegwijs- en werkbegeleiding: men zorgt voor praktische ondersteuning en wegwijs in de school. Vaak doen de mentoren lesbezoeken en onder steunen ze de lesgeefpraktijk van de LIO. Bij sommige LIO’s is er sprake van een persoon lijk ontwikkelingsplan (POP), ondersteund door mentoren. De LIO wordt ertoe aange zet om te reflecteren over zijn functioneren op de school, er is sprake van leerbegelei ding (Deketelaere e.a., 2004, naar Janssens, 1994). In sommige gevallen heeft de LIO het gevoel een eigen onderwijsstijl te kunnen en mogen ontwikkelen, bij anderen is er sprake van een hiërarchische relatie tussen men tor en LIO. Enkele LIO’s getuigen van nog heel wat begeleiding op de werkplek, naast de begeleiding door de mentoren. Sommige scholen hebben een structureel uitgebouwd netwerk van begeleiding, in andere scholen kan de LIO – eerder informeel – terecht bij (vak)collega’s. “Ik heb heel veel gehad aan het mentoruurtje dat ik wekelijks heb. Hier kon ik allerhande vragen bespreekbaar maken. Indien ik vragen had over examens op school, summatieve toetsen, werden deze beantwoord. Maar ook de vragen in verband met

33


administratie, bijvoorbeeld het schrijven van een aanmerking in een schoolagenda. Daarnaast heb ik veel aan de leerkrachten van de vakwerkgroep. Hier kan ik terecht voor vragen over de inhoud van bepaalde vakken, maar ook voor het nodige materiaal in de praktijk. Daarnaast voorziet de voorzitter zelfs bijscholing voor collega’s om onze kennis bij te werken...” Een LIO Kelchtermans e.a. (2008) geven aan dat de mentor goed voorbereid moet worden op zijn verantwoordelijkheden. In de praktijk vullen mentoren hun werk vooral in als wegwijs- en werkbegeleiding (Kelchtermans e.a., 2010). De mentor is in dit geval een ‘expert’, een deskundige die adviezen, tips en misschien zelfs een soort van ‘receptenboek’ aanreikt (Kelchtermans e.a., 2010, p. 10). Mentoren bieden vooral begeleiding over het lesgedrag van de LIO’s (Geldens e.a., 2003). De feed back van de mentor is dan vaak voornamelijk gebonden aan de specifieke situatie van de LIO en nauwelijks gelinkt aan theoretische kaders. Leerbegeleiding wordt het wanneer de mentor ook gericht is op de persoonlijke ontwikkeling van de LIO. Het reflecterend en onderzoekend leren helpen ontwikkelen is een belangrijke opdracht voor de mentor. Zo kan er echte professionele ontwikkeling plaatsvinden. Leren op de werkplek lijkt bij zonder kwetsbaar door de afhankelijkheid van de kwaliteiten van de individuele men toren (Kelchtermans e.a., 2010; Bradbury & Koballa, 2008).

34

LIO’s hechten belang aan de leeftijd en de praktijkervaring van de mentor. Het slagen van de begeleiding hangt ook af van een ef ficiënt en collegiaal partnerschap tussen LIO en mentor. Spanningen kunnen ontstaan wanneer de LIO en de mentor verschillende verwachtingen hebben over de relatie men tor-LIO of tegenstrijdige opvattingen hebben over goed leraarschap. Voor het slagen van de begeleiding moeten mentoren en LIO’s in staat zijn om te onderhandelen over de aard van de mentorrelatie. Een open communica tie met explicitering van de verwachtingen leidt tot een betere begeleiding (Bradbury & Koballa, 2008).

Onzekerheden bij mentoren Mentoren voelen zich vaak onzeker (Kelch termans e.a., 2010; Orland-Barak, 2005), on der meer over hun beperkte vertrouwdheid met de doelstellingen en organisatie van de opleidingsinstelling. Ze kunnen zich onzeker voelen in het gebruik van de begeleidings instrumenten. Een goede samenwerking en afstemming tussen de opleidingsinstelling en de stageschool kunnen die onzekerheid verminderen. Mentoren zouden graag meer informatie willen krijgen over de opleiding, de gehanteerde beoordelingscriteria en de verwachtingen ten aanzien van hun eigen functioneren als mentor (Kelchtermans e.a., 2010). Die bijkomende informatie kan ech ter ook een valkuil zijn: in plaats van een complementaire deskundige gesprekspartner zou de mentor tot een technische uitvoerder herleid kunnen worden.

Nood aan tijd, middelen en opleiding van mentoren In het kader van zinvolle begeleiding moet de mentor over specifieke competenties beschik ken. Hiervoor verwijzen we naar de moge lijke mentorencompetenties van Cautreels (2008). De opleidingsinstellingen maken de mentor vertrouwd met de doelstellingen en de organisatie van het LIO-traject, er moet voldoende tijd zijn voor de mentortaak en onderling overleg (mentor – begeleider van de opleidingsinstelling) is mogelijk. Heel wat studies geven aan dat in kwalitatief goede mentorprogramma’s veel aandacht besteed wordt aan de selectie, voorberei ding en ondersteuning van de mentoren. Orland-Barak (2005) somt een aantal mo gelijke criteria op bij de selectie van mento ren: ze beschikken over een hoge emotione le intelligentie, empathisch vermogen, een houding die getuigt van zelfonderzoek en reflectie. Ze hebben zelfvertrouwen en ver trouwen in hun professionaliteit, de vaar digheid om positieve relaties uit te bouwen. Ze beschikken over een holistische, eerder dan een instrumentele visie op leraarschap. Ze vermijden een oordeel te vellen over an dere ideeën.


Gedeelde verantwoordelijkheid bij de evaluatie van de praktijkcomponent De praktijkcomponent van de lerarenop leiding van de LIO wordt beoordeeld door zowel de opleidingsinstelling als de school. Idealiter is er sprake van een duidelijk ‘ge deeld’ assessment, waarbij de stem van de twee partijen even sterk doorweegt. En de LIO moet ‘geslaagd’ zijn op zowel de beoor deling vanuit de lerarenopleiding als vanuit de school (vertegenwoordigd door de di rectie en/of de mentor). Daarnaast vinden we het belangrijk dat ook de LIO zelf een verantwoordelijkheid in de evaluatie van de praktijkcomponent krijgt. Het summatieve evaluatieproces moet uit geschreven zijn en transparant gecom municeerd worden naar alle betrokken partners (= juridisch aspect). Voor de theo riecomponent en de eindbeslissing over het toekennen van het diploma van le raar blijft de opleidingsinstelling de eind verantwoordelijke. Stagescholen en opleidingsinstellingen ver vullen dus een dubbele rol als begeleider en als evaluator ten aanzien van de LIO. Men toren vinden het belangrijk dat de LIO hen (op de eerste plaats) ziet als begeleider en niet als beoordelaar. Sommige mentoren maken dit aan de start heel duidelijk aan hun LIO. Ze hechten belang aan een goede relatie waarin open gecommuniceerd kan worden. Binnen hun begeleiding vinden ze het belangrijk om feedback te geven over mogelijke werkpunten, zonder dat dit eva luerend is. De LIO’s verwachten deze feed back van hun mentor. Vaak vragen ze zelf naar feedback. “Bij mij heeft de mentor wel punten gegeven op het einde van de rit. Maar bij ons is onze relatie ook altijd zo geweest, en bij mij is het ook zo dat dat nooit als een belasting ervaren werd, of een schrik. Bij onze job ga ik maandelijks op coachgesprek met positieve en negatieve punten, wij hebben dat al een hele periode gedaan. Ik heb dat niet als negatief ervaren.” Een LIO

De grens tussen begeleiden en evalueren kan soms dun zijn, maar uiteindelijk is evalueren ook inherent aan een opleiding. Mentoren vervullen een rol in de formatieve evaluatie: ze geven feedback en sturen bij. We pleiten er hier voor om mentoren ook in te scha kelen bij de summatieve evaluatie. Maar de mogelijkheid moet bestaan om een collega (directielid of...) als ‘summatief evaluator’ te laten optreden. In de literatuur komt naar voren dat de men tor bij voorkeur geen evaluerende rol krijgt, want dat dit een hypotheek legt op het leer proces. Dit zou ervoor zorgen dat de LIO zijn fouten en kleine kantjes niet ten volle met de mentor bespreekt. Deketelaere (2005) stelde vast dat het voor een LIO niet eenvoudig is om tegenover de mentor fouten toe te geven en de eigen zwaktes te bespreken wanneer diezelfde mentor op het einde van de rit de LIO zou evalueren. Dit is vooral het geval wanneer de mentor niet enkel de praktijk component van de opleiding lijkt te beoor delen, maar ook beoordeelt met het oog op de job. Op dat moment is er immers geen sprake van een veilig klimaat, wat wel een basisvoorwaarde vormt voor het slagen van de begeleiding. In ons onderzoek werd dit niet altijd beves tigd. Zowel LIO’s als mentoren geven aan dat ze die dubbele rol van de mentor (be geleider én beoordelaar) doorgaans niet als een probleem ervaren op voorwaarde dat er voldoende open communicatie is en dat er afspraken bestaan over de rol van de mentor in de evaluatie. Het is een goed idee om halfweg het LIOtraject een tussentijds begeleidingsgesprek te organiseren waarbij de drie actoren aan wezig zijn: de LIO, de school en de leraren opleiding. Zo’n overlegmoment geeft extra mogelijkheid tot bijsturen en aanvullen van het persoonlijke groeiproces van de LIO. Het gebruik van een assessmentbundel, zoals in een van de opleidingscentra, wordt door een aantal mentoren als een zeer krachtig werkinstrument ervaren (ook toepasbaar binnen de aanvangsbegeleiding). De te ver werven competenties van de LIO (geformu leerd op basis van de basiscompetenties en

35


attitudes voor de leraar) zijn vanaf de start duidelijk voor de drie actoren. De mentor, de LIO en de begeleider van de opleidings instelling werken samen rond dezelfde doelstellingen. “(...) Jij moet het invullen, de cursist en het opleidingsinstituut vullen het in en dan vergelijken met de drie partijen.” (...) “Die bundel is goud waard eigenlijk. Je bent eigenlijk aan het evalueren zonder dat je het weet dat je evalueert. (...) Je gaat na waar ze zich situeren in functie van bepaalde onderdelen.” (...) “En je stelt je onmiddellijk de vraag: waarom? Waarom vind ik dat hier?” (...) “En ik vond het goed als je je eigen beoordeling vergeleek met wat de mensen van het opleidingsinstituut hadden, hoe goed dat met elkaar overeenkwam. Dat scheelde een keer een vakje, maar het was nooit dat de een zeer goed zei en de ander... Terwijl je toch op een verschillend moment geobserveerd hebt. En dat die LIO dat dan meestal voor zichzelf ook goed kan inschatten.” Een mentor

36

Toch geven de mentoren aan dat ze in de LIO-baan een ogenschijnlijke tegenstrijdig heid vaststellen. Ze zien de LIO enerzijds als student/cursist op de stageschool, anderzijds als werknemer/collega in het schoolteam. Kelchtermans e.a. (2010) spreken van een paradoxale situatie. Enerzijds fungeert de stageschool als leeromgeving. De LIO moet de ruimte krijgen om fouten te kunnen ma ken, hiervan te leren en hierin begeleid te worden. Anderzijds is de stageschool een werkplek waar de directie beslist over de werkzekerheid van de LIO. De mentor wil wel zijn mening geven over het al of niet geslaagd zijn op de praktijkcomponent van het LIO-traject, maar wil geen standpunt in nemen over de werkzekerheid van de LIO. Met de begeleider van de opleidingsinstel ling bespreekt de mentor wel bedenkingen, werkpunten e.d. van de LIO. Ten opzichte van de directie willen mentoren meestal geen standpunt innemen wanneer beslist wordt of een LIO al of niet op de school mag blijven werken. Deze beslissing laten de mentoren over aan de directie.

Knelpunten De implementatie van de succesfactoren wordt bemoeilijkt door een aantal knelpun ten. Bepaalde structurele, beleidsmatige hef bomen ontbreken. Tijdens ons onderzoek zijn we tot het besef gekomen dat ‘opleiden in de stageschool’ alleen gestalte kan krijgen als er naar een aantal oplossingen voor de er varen knelpunten wordt gezocht. Niet alle scholen zijn goede stageplaatsen voor LIO’s. Eigenlijk moeten er op alle sta gescholen ‘condities’ aanwezig zijn voor het opleiden en/of begeleiden van LIO’s, bijvoor beeld in de vorm van voldoende leer- en op leidingsmogelijkheden, een goed geregelde en blijvende samenwerking tussen de stage scholen en één of meer lerarenopleidingen en de aanwezigheid van deskundige mento ren. Met andere woorden: mentoren moeten tijd (mentoruren) krijgen om hun taak goed te kunnen uitvoeren. Verankering in het per soneels- en logistieke beleid (organisatie van de school) blijkt daarbij een cruciale factor te zijn. Omdat alle begeleidingstaken in een takenbelasting worden vastgelegd, ontstaat er bij de LIO-begeleiders en mentoren al snel de roep om hiervoor dan ook voorzieningen aan te bieden en/of beschikbaar te stellen. Zo is het bijvoorbeeld belangrijk dat de be geleiding in de stagescholen en in de oplei dingsinstellingen op elkaar zijn afgestemd. Om dat te realiseren is tijd voor communi catie en overleg nodig. Nu de mentoruren zijn afgeschaft, zien vele mentoren minder mogelijkheden om extra te investeren in het begeleiden van LIO’s. We kunnen de vraag stellen of de LIO-begeleiding op de stage scholen dan niet nog meer in het gedrang zal komen. Niet alle stagescholen bieden een kwaliteits volle begeleiding door mentoren. De LIO heeft op dit moment geen garanties op een goede begeleiding op school. Als een deel van de verantwoordelijkheid voor de opleiding bij de stageschool gelegd wordt, is het nood zakelijk dat daar voldoende expertise gega randeerd is. Stagescholen zouden minimaal over een kwaliteitsvolle aanvangsbegeleiding moeten beschikken willen zij in aanmerking


komen voor het opleiden van een LIO. Ook omgekeerd zouden scholen moeten kunnen weigeren om LIO’s op te leiden indien zij hiervoor geen expertise in huis hebben.

en de mentor kan evenwel een meerwaarde betekenen voor het traject. Opleiden in de school kan alleen gestalte krijgen als er aan een aantal randvoorwaarden is voldaan.

Een laatste knelpunt is de vraag naar kwali teit en kwaliteitsbepaling. Opleidingsinstel lingen ervaren een probleem omdat zij de verantwoordelijkheid en certificering voor het product (de gediplomeerde leraar) dra gen, maar minder invloed hebben op het begeleidingsproces door de mentoren op de stageschool. Om niet in de situatie te belan den dat er kwaliteitsverschillen ontstaan in LIO-trajecten, is het aannemelijk dat oplei dingsinstituten voor zichzelf en de stage scholen duidelijke kwaliteitseisen stellen.

De mentoren zien het belang van hun rol in de samenwerking en tonen zich bereid om deze verantwoordelijkheid als begeleider op te nemen, maar geven aan dat de huidige middelen ontoereikend zijn. Uit de resulta ten blijkt dat de mentoren hun begeleiding afstemmen op wat voor hen momenteel haalbaar is. Door een besparingsmaatregel is beslist om niet langer nog mentoruren toe te kennen. Door deze maatregel is de garantie op een degelijke begeleiding door de mentor niet verzekerd. Mentoren willen graag bege leiden, maar ze zijn niet bereid dit vrijwillig en onbezoldigd te doen. Het gevaar bestaat dat heel wat scholen geneigd zijn minder te investeren in mentoren en dus in de kwalita tief hoogstaande opleiding van toekomstige werknemers. Dit zou nefast zijn voor de LIObaan zoals het in het decreet werd vormgege ven. We pleiten voor een goede begeleiding van LIO’s, waarbij scholen financiële en be leidsruimte krijgen om dit te realiseren.

Het is dus duidelijk dat de route naar een volwaardig partnerschap als basis voor het LIO-traject lang is, geld kost en duidelijke keuzes verlangt, zowel op het gebied van de opleidingsinstellingen en stagescholen als op het niveau van het beleid. Als projectgroep hebben wij daarom dan ook een aantal be leidsvoorstellen geformuleerd met als moge lijk effect dat LIO-trajecten door alle betrok kenen (opleidingsinstellingen, stagescholen en leraren in opleiding) als succesvol wor den gepercipieerd en geëvalueerd.

Beleidsaanbevelingen Hierboven worden hier en daar al suggesties gedaan. Op basis van haar eigen projecton derzoek formuleert de projectgroep de on derstaande aanbevelingen aan het beleid. Het LIO-traject steunt op begeleiding vanuit de opleidingsinstelling en vanuit de scholen waar de LIO’s werken. Daarbij wordt van de opleidingsinstellingen en de stagescholen verwacht dat zij een passende ‘infrastruc tuur’ inrichten voor het opleiden in de sta geschool, door bijvoorbeeld een heldere ver deling van taken en verantwoordelijkheden, zorg voor voldoende kwaliteit van begelei ding, ... Structureel overleg tussen de oplei dingsinstelling en de stageschool is op dit ogenblik niet gegarandeerd. Het afstemmen van de begeleiding door de stagebegeleider

Een goede leraar is niet noodzakelijk een goede mentor! Opleiding en begeleiding van de mentoren bieden een meerwaarde. Hier toe moeten voldoende tijd, ruimte en mid delen voorzien worden. Daarom pleiten we voor het faciliteren van professionaliseringsactiviteiten voor mentoren. De school moet een omgeving worden waarin de medewer kers zich kunnen blijven ontwikkelen. Binnen het project werd een lijst van suc cesfactoren opgesteld. Een verdere verfij ning kan erin bestaan deze om te zetten naar kwaliteitsindicatoren (en -instrumenten) die toetsbaar zijn en waarmee opleidingsinstel lingen (en stagescholen) aan de slag kunnen om zich in het kader van zelfevaluatie af te meten aan deze indicatoren. In een volgende fase kan de overheid deze kwaliteitsindica toren opnemen in de regelgeving over LIOtrajecten. Door systematisch in kaart te brengen welke factoren en voorwaarden succesfactoren zijn

37


voor een LIO-traject, hebben we een aanzet willen geven waarop verdere initiatieven zich kunnen enten. Het geeft de verantwoor delijken van LIO-trajecten mogelijk energie en uitdaging om op een creatieve manier het eigen LIO-traject te optimaliseren: om te zoeken naar verbetering, verandering, ver nieuwing, vervolmaking, om zaken zelf vast te pakken, te ontdekken, eruit te leren en te groeien. De projectgroep hoopt dat de geformuleerde succesfactoren en de beleidsaanbevelingen een stimulans mogen zijn om met elkaar en met LIO-begeleiders/mentoren verder te dis cussiëren over de inhoud, de vormgeving en de kwaliteit van het samen opleiden binnen het LIO-traject. Ann Adriaenssen CVO VIVO Kortrijk Scheutistenlaan 12 8500 Kortrijk Bieke De Fraine K.U.Leuven, Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie Dekenstraat 2/3773 3000 Leuven Voor de bibliografie kunt u contact opnemen met [email protected]

Noten 1. School of Education Associatie K.U.Leuven is een samenwerkingsverband tussen 22 on derwijsinstellingen die lerarenopleidingen aanbieden. Binnen School of Education zijn de partnerinstellingen onder meer actief met de uitvoering van specifieke projecten over actuele onderwijskundige thema’s. 2. Op het moment van de focusgesprekken (fe bruari 2010) waren er nog mentoruren voor de begeleiding van de LIO’s.

38

Literatuur Adriaenssen, A. e.a. (2011). Leidraad voor opleiding, begeleiding en evaluatie van het LIO-traject. Een handige bundel vol tips en tools! Eindrap port Expertisenetwerk School of Education. Bradbury, L., & Koballa, T. (2008). Borders to cross: Identifying sources of tension in men tor-intern relationships. Teaching and Teacher Education, 24, 2132-2145. Cautreels, P.(2008). Met beginnende leraren op weg naar professionaliteit. Studie- en werkboek voor mentoren en schoolteams. Mechelen: Plantijn. Deketelaere, A. (2005). Spanningsvelden in de klinische leeromgeving. Een exploratieve stu die van stage-ervaringen. Tijdschrift voor Medisch Onderwijs, 24(3), 103-112. Deketelaere, A., Kelchtermans, G., Robben, D., & Sondervorst, R. (2004). Samen voor de spiegel. Een werkboek over begeleiding van beginnende leraren (Cahiers voor Didactiek nr. 17). Me chelen: Wolters Plantyn. Geldens, J., Popeijus, H.L., & Bergen, T. (2003). Op zoek naar de kenmerken van een krachtige werkplekleeromgeving voor aanstaande lera ren in de basisschool. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 24(2), 15-22. Janssens, S. (1994). Methodiek voor het opleiden tot professioneel leiderschap. Pedagogisch Tijdschrift, 19(5/6), 423-438. Kelchtermans, G. (2003). De kloof voorbij. Naar een betere integratie van theorie en praktijk in de lerarenopleiding. Brussel: Vlaamse Onder wijsraad. Kelchtermans, G. e.a. (2008). Onderzoek naar de effectiviteit van werkplekleren in diverse omstandigheden en met verscheiden doelgroepen. Eindrapport Expertisenetwerk School of Edu cation. Kelchtermans, G., Ballet, K., & Peeters, E. (2010). Worstelen met werkplekleren: een empirische verkenning van de mogelijkheden en spannin gen. Personeel en Organisatie. Schoolleiding en -Begeleiding, 23, 1-36. Orland-Barak, L. (2005). Lost in translation: Mentors learning to participate in competing discourses of practice. Journal of Teacher Education, 56, 355-366. Schepens, A. (2006). Een studie naar de meer waarde van partnerschappen in de leraren opleiding. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 27(3), 4-12.

Kader voor opleiding, begeleiding en evaluatie van het LIO-traject

Recommend Documents