K metodologickým otázkám teorie výchovy

PEDAGOGIKA. ČASOPIS PRO VEDY O VZDĚLÁVÁNÍ A VÝCHOVE ROCNÍK X L ll 1992. č. 3

K metodologickým otázkám teorie výchovy FRA NTIŠEK K O ZEL

A n o t a c e : Vědecká teorie výchovy potřebuje přesněji vymezit svůj předmět a změnit m etod olo­ gická východiska výzkumu. Zdůrazňuje se význam sociální výchovy, jejíž m etodou je hlavně nepřím ě pů.sobení. N egativním jevům v chování m ládeže lze předcházet výchovou k dem okratickém u soužití vc školách a v dalších in.stitucích. K líč o v á s lo v a : Formování člověka, sociální výchova, nepřím é výchovné působení, kvality cílevědom osti výchovy, výchova k dem okratickém u .soužití.

Oficiální teorie výchovy, jak jsme se s ní donedávna setkávali v učebnicích pedagogiky, vycházela ze stanovení toho, „co by melo být“ , místo aby studovala výsledky analýzy toho, »co je “ . Proto je tato teorie pro výchovnou praxi dnes nepoužitelná. Od produktivní teorie výchovy se očekává, že na základě vědecké analýzy nových jevů ve společnoti napom ůže k formulování konkrétních výchovných cílů i ke zdůvodňování účinných metod a prostředků jejich relizace. Tato teorie se bude muset mnohem více nežli dosud opírat o výsledky dalších véd o člověku a výchově (antropologie, p.sychologie, sociologie atd.). Absence sociologických disciplín jako pomocných věd pedagogiky způsobi­ la škody, na které budem e dlouho doplácet. Dodnes nem ám e soustavně zpracovanou sociologii školy a školní třídy, sociologii mládeže a rodiny. Učitelé se tak nemají oč opřít, když potřebují zjišťovat a analyzovat konkrétní fakta při řešení problém ů své každodenní práce. Předm čt teorie výchovy, jak je znám z učebnic (našich i sovčtských), byl „dán“ m echanic­ kým rozdélením celé oblasti výchovy mezi dvč pedagogické di.sciplíny — mezi didaktiku a teorii výchovy — aniž by to bylo přesvědčivě zdůvodněno. Předm ětem didaktiky bylo vyučování, předm ětem teorie výchovy oblast výchovy mimo vyučování (tzv. výchova mi­ m otřídní a mimoškolní). Protože výchovou rozumovou .se měla zabývat didaktika, připadly teorii výchovy výchova mravní, estetická, tělesná a pracovní. Podle složek, které byly předm ětem teorie výchovy, byly sestavovány tzv. osnovy výchovné práce. Měli jsme pracovní výchovu, tělesnou výchovu, hudební výchovu, občanskou výchovu atd. Ale fakticky to byly

Redakce ča.sopisu Pedagogika si dovoluje poblahopřát autorovi k jeh o životním u jubileu — .sedm­ desátinám. Přejeme pevné zdraví a životní pohodu.

389

nauky, protože se často zůstávalo u toho, že si žáci v čase mimo vyučování osvojovali vědomosti a dovednosti, ale málo bylo dbáno na to, aby si osvojili mravní zkušenosti. Zúžení výchovy na vzdělávání se jeví jako přežitek herbartismu, který byl pochopitelný a měl jisté přednosti v atmosféře minulého století, ale dnes neodpovídá na otázky, které staví před vědu o výchově moderní doba. Centrem Herbartova pedagogického systému je vyučování, pro něž je příznačná metoda přímého výchovného působení. Přeceňuje se působení na rozum, což se u mravní výchovy projevuje moralizováním a podceňováním významu mravních zkušeností. Aktivita žáků je totiž zúžena na osvojování učiva a kázeň je chápána jen jako poslušnost, která se projevuje v tom, že žáci nedělají to, co je zakázáno. V tomto kontextu není žák subjektem, který řeší své životní problémy i vc škole, ale jen objektem výchovy, která je chápána jen jako jakýsi vnější hybatel. Pro hcrbartovcc jc školní prostředí jen prostorem, v němž se žáci učí jednotlivým předmětům, ale opomíjí se skuteč­ nost, že jsou zároveň také činiteli mezilidských vztahů v tomto prostředí. Žáci jsou vytrhová­ ni z přirozeného celku lidského života. Působení na žáky je zaměřeno jen na zdokonalování izolovaných jedinců, protože Herbart nedospěl k pojetí výchovy jako výchovy sociální. V učebnicích teorie výchovy chyběla hlubší teoretická analýza podstaty výchovy jako společenského jevu. Byla to jakási teorie „bez teorie“. Výchovná skutečnost je mimořádně složitá a mnohorozměrná. Existuje značné množství definic výchovy a dosud se žádné z nich nepodařilo vyčerpávajícím způsobem výchovu vymezit. Sám termín „výchova“ má několik významů. Není lhostejné, je-li výchova vymezo­ vána široce jako veškeré působení na člověka (záměrné i živelné), jak to tvrdili francouzští materialisté 18. století, nebo úzce jen jako vyučování a výcvik. Metodologicky zvláště významné se zdá být rozlišení dvou významů termínu „výchova“. Výchovou se nejčastěji rozumí zvláštní regulativní činnost typu vyučování a výcviku, která je souřadná s takovými regulativními činnostmi, jako je péče a vedení. Avšak výchovou se také rozumí úsilí o zaměření všech regulativních činností na to, aby se jejich prostřednictvím formovala v žádoucím směru osobnost žáků i jejich sociální aktivita. Tento důležitý rozdíl mezi dvěma významy termínu výchova si zaslouží větší pozornosti. Pronikání do složité struktury výchovné skutečnosti by mohlo začít zkoumáním vztahu výchovy a vývoje člověka v ontogenezi. Tento vývoj je objektivně zákonitý proces, který probíhá živelně v důsledku interakce člověka s jeho prostředím. Výchova je chápána jako subjektivní činitel tohoto vývoje, jehož podstata je společenská. Nezastupitelnost výchovy v ontogenezi člověka souvisí s její nezastupitelností v dějinách společnosti, protože jc jedním z činitelů spojujícím generace do jednoho celku. Je otázka, jaké místo má výchova v soustavě činitelů působících na vývoj člověka. Zdá sc, že o výchově lze hovořit teprve tehdy, kdy jde o cílevědomé ovlivňování vývoje člověka vc směru, který je považován za žádoucí. Jde o vyšší kvalitu záměrného působení na člověka a jeho prostředí. Tato vyšší kvalita spočívá mimo jiné v tom, že výchova jc vždy spojena s volbou a rozhodováním o lidských hodnotách. K odhalování podstaty výchovy přispívá pochopení vztahu mezi živelnou a cílevědomou stránkou vývoje člověka. Jde o dvě stránky jednoho procesu. Cílevědomým působením na své prostředí uvádí člověk do pohybu živelné procesy, které probíhají nazávisle na jeho vědomí. Žák se učí tím, že si záměrně osvojuje učivo, a tím si osvojuje nejen vědomosti a dovednosti, ale také se nepřímo formují vlastnosti jeho osobnosti i jeho sociální aktivita, jež se promítá do formování vztahů v rámci třídy Cílevědomá činnost žákova a její živelné důsledky pro formování jeho osobnosti a sociální aktivity je regulována cílevědomou činností učitele ve vyučování. Učitelovo úsilí je formou výchovného působení, protože poskytuje žákům pťo jejich budoucnost potřebné vědomosti a dovednosti. Důležitá jc otázka, do jaké míry si učitel uvědomuje nepřímé důsledky činnosti žáků jím regulované a do jaké míry je zahrnuje do svého výchovného programu. V tomto případě by musel své přímé působení spojovat s působením nepřímým.

390

Pro vymezení nepřím ého výchovného působení je důležité rozlišovat mezi formováním človéka a jeho výchovou. Formování člověka je živelný proces, do něhož se zasahuje výchovou ve směru stanovených cílů. 1 "ím se živelnost z vývoje člověka neodstraňuje, ale jen se jí využívá ve prospěch nějakého osobního, skupinového a společenského zájmu. Rozlišo­ vání mezi živelným formováním a cílevédomostí výchovy má přispčt k prohloubení cílevědomosti. Vztah mezi formováním a výchovou lze znázornit např. na tom, jaký vliv má na vývoj dítěte hra. Když si dítč hraje, je vždycky nějak formováno po stránce tčle.sné, duševní i sociální, le p rv e výchova usměrňuje formování hrou tak, aby probíhalo v žádoucím sméru. Ale ani v tom to případě není úspěch s jistotou zaručen, protože výchovné vlivy se mohou dostat do rozporu s vlivy, které jsou zaměřeny opačné a jsou silnější. Úspčch výchovy může být podepřen tím, že její působení trvá dostatečně dlouho. Často se řeší záhada, proč má lidský život, který formuje člověka živelně, včtší úspěchy něž cílevědomé působení výchovou. Nčkdy se dokonce objevuje názor, jakoby život byl výchově nepřítelem. Kategorii „lidský život“ pedagogika sice ještě neanalyzovala, ale lidová m oudrost říká, že „život člověka naučí“ , nebo se nčkdy muví o „škole života“ . Život v tom to významu však nemůže stát proti výchově, protože ta vždy byla a bude podstatným jeho rysem. Život bývá úspěšnější jen někdy a příčina je nejspíše v tom, že formuje člověka komplexně. Ovlivňuje člověka v celku jeho o.sobnosti, ale hlavně v interakci s jeho prostře­ dím. Výchova ve formč přím ého působení může mít na člověka jen dílčí vliv, protože je soustředěna na kultivaci rozumu, zatímco citům, zájmům, vůli a zkušenostem věnuje jen málo pozornosti. Aby výchova mohla pů.sobit na vývoj člověka komplexněji, musí formativní proces dostat podobu výchovného procesu. Při vyučování žáci přímo získávají konkrétní vědomosti a dovedno.sti, a tím se zároveň nepřím o formují jejich schopnosti, zájmy, city, vůle atd., ale laké jejich vztahy ke školním povinnostem, k učitelům, ke spolužákům , tedy celková úroveň soužití ve třídč a ve škole. Jestliže jsou si učitelé této skutečnosti včdomi, mohou při vyučování uplatňovat zřetel k tomu, aby formování žáků probíhalo v žádoucím směru. V tom to případé spojují přímé pů.sobení na žáky s nepřímým. Pro pochopení podstaty nepřím ého výchovného pů.sobení, které má přispět ke komplexnějšímu vlivu na člověka a jeho prostředí v žádoucím směru, je třeba vyřešit řadu nejasností stojících před teorií i praxí výchovy Ze zkušenosti víme, že některý učitel se může ve své činnosti zamčřovat jen na rozvoj schopností žáků, ale může opomíjet rozvíjení jcjich mravní úrovně a s tím související utváření mezilidských vztahů ve třídč a ve škole. Ovšem žádoucí by bylo, kdyby mčl v progamu rozvíjení obou těchto aspektů. Formálně je mezi dvěma uvedenými aspekty souřadný vztah, ale z hlediska axiologického mezi nimi .souřadný vztah není. Mravní hodnoty totiž stavíme ve stupnici hodnot na první místo. Úroveň .schopností a dalších vlastností o.sobnosti, které patří ke vzdčlanostnímu vybavení člověka, je totiž sama o .sobě mravně neutrální. Nějaký člověk může dosáhnout žádoucí úrovně vzdělání, může být třebas schopným odborníkem , ale jeho mravní profil může být na nízké úrovni — může to být sobec, násilník, fanatik atd. Ve škole nej.sou vzácné případy, že někteří žáci mají výborný prospěch, ale jcjich chování má vážné nedostatky Termín „výchovně vzdělávací proces“ nebývá uspokojivě vysvětlován. Mělo by jít o vyjá­ dření smyslu výchovného působení ve formč vzdělávání a ve formě sociální výchovy Vzděláváním se má uplatňovat zřetel k žádoucímu vybavení člověka kulturou a k rozvoji jeho individuality, sociální výchovou zřetel k žádoucímu rozvoji .sociální aktivity člověka jako činitele mezilidských vztahů. vSociální výchova sc orientuje nejen na mravní zdokonalování jedinců, ale zároveň na mravní zdokonalování malých sociálních skupin, v jejichž prostředí se vyvíjejí. Výchova redukovaná na mravní zdokonalování jedinců odvádí pozornost od

391

skutečnosti, že bez sociální výchovy, tj. bez úsilí o změny v mezilidských vztazích nemohou jedinci získávat zkušenosti nutné pro mravní sebevýchovu. Proto by měly být cíle vzdělávání cílům sociální výchovy podřízeny. Stanovisko, že mravní zdokonalování je hlavním smyslem výchovy, zastávali všichni pokrokoví pedagogové. Má-li teorie výchovy jako pedagogická disciplina obhájit oprávněnost své existence, mohla by svůj předmět vymezit jako sociální výchovu ve významu, jak zde byl zdůvodněn. Tato teorie by se mimo jiné měla zabývat tím, jaké jsou možnosti mravního zdokonalování a jak se jich dá využívat při řízení činnosti žáků ve vyučování a mimo ně. Proč lepší možnosti poskytuje např. tělocvik nebo pracovní činnost než např. výuka matematiky nebo jazyků. O tom totiž svědčí zkušenost, zatímco vědecký výklad dosud chybí. Také málo víme o lom, jaké jsou příčiny úspěchů či neúspěchů výchovného působení v různých výchovných systé­ mech a za jakých podmínek je možno překonávat nedostatky v chování mládeže i dospělých. Podle toho, které cíle a metody sociální výchovy jsou považovány za žádoucí, je možno rozlišovat jednotlivé typy sociální výchovy. To, co je v tomto ohledu žádoucí, vždy podléhá nějakým konkrétním osobním či skupinovým zájmům. Úsilí o demokratickou společnost a o záchranu lidské civilizace si vyžaduje sociální výchovu humanistického zaměření. Tato výchova usiluje o vytváření takových mravních vlastností jedinců i malých sociálních skupin, aby se každý člověk mohl svobodně rozvíjet a aby nikdo nemohl žít a rozvíjet se na úkor jiných jedinců a společenských skupin. Existuje však výchova, kterou by bylo možno vzhledem k výchově humanistické nazvat „negativní“, protože vede lidi a skupiny lidí k egoismu, bezohlednosti a nenávisti. Sociální výchova tohoto typu mívá úspěch, a proto příčiny toho by se měly zkoumat. Úspěch výchovy k humanismu mimo jiné závisí také na tom, do jaké míry se může opírat o solidní vzdělávání. Naproti tomu výchově k fanatismu, bezohlednosti, nenávisti (osobní, rasové, náboženské atd.) vyšší úroveň vzdělání spíše překáží. Při výchově k humanismu je důležité, aby to byla opravdu výchova „sociální“, a nikoliv jen poučování o humanismu. V demokratických státech je ve školách přípustná jen výchova humanistického zaměření. Ovšem k humanismu se hlásí nejrůznější směry a hnutí náboženská, národnostní, sociální, rasová aj. Tato pluralita nemusí být na překážku, jestliže se zároveň usiluje o sjednocování těch hnutí, o jejich snášenlivost, odmítání nenávisti a fanatismu. Za těchto podmínek může mít pozitivní výchovný program výchova vlastenecká i kosmopolitní, náboženská i laická, výchova k sociální spravedlnosti atd. Všechny typy sociální výchovy k humanismu mají sjednocovat lidi a jejich skupiny v zápase za společenský pokrok v současnosti. Nejpříznivější podmínky pro sociální výchovu k humanismu jsou ve škole. Tam je možno vytvářet demokratické prostředí poměrně snadněji nežli v obci nebo dokonce ve státě. Takové prostředí umožňuje všem žákům získávat mravní zkušenosti s demokratickým způsobem soužití před vstupem do občanského života. Přesto není škola uchráněna negativ­ ních jevů, jimiž trpí veřejný život i v demokratické společnosti. Komercionalizace života se nezastavuje ani před dětmi (nevkusné hračky, podléhání módním kampaním, pornografie atd.). Při řešení školské problematiky převládají někdy ve veřejnosti politická hlediska nad morálmmi a odbornými. Při překonávání těchto tendencí záleží na mravní a politické vyspělosti učitelů a především učitelských sborů. Pro potřeby výchovy demokratických vztahů ve škole se dosud málo provádějí vědecké výzkumy. Potřebovali bychom více vědět o tom, za jakých podmínek se v prostředí školy formují vztahy vzájemné úcty a důvěry, vztahy spolupráce a ohleduplnosti, vztahy k pravdě a spravedlnosti atd. Předpokladem všech úspěchů sociální výchovy je kázeň, a proto výzkumy v tomto ohledu jsou zvláště žádoucí. Kázeň souvisí i s problémem sociální rovnosti, která se v rámci demokratického soužití může uskutečňovat jen za situace, že mezi občany existují vztahy nadřízenosti a podřízenosti. Ve vyspělé demokracii se totiž kázeň netýká jen

392

podřízených, ale hlavně nadřízených. S výchovou v tom to směru se M akarenko vypořádal tím, že zorganizoval život ve svých zařízeních tak, aby se všichni chovanci byli nuceni střídat ve lunkci nadřízených a podřízených, jak to přinášelo řešení každodenních úkolů. Ve škole je vztah mezi učitelem a žáky zvláštním případem nadřízenosti a podřízenosti. Tento vztah by se mčl vědecky zkoumat přednostně vzhledem k odpovědnosti učitelů za výchovu k dem okratickém u .soužití. Bylo by zajímavé zjistit, jak jsou učitelé připraveni plnit tento úkol, tj. jak se schopnost dem okraticky se umět sjednotit a umět dem okraticky sjednocovat stala součástí jejich kvalifikace. Také výzkumy o kvalifikaci učitelských sborů v tom to ohledu se u nás dosud neprovádějí. Učitelé mohou být na žádoucí mravní úrovni jako jedinci, ale mravní úroveň učitelského sboru jako celku může mít nedostatky lb o rie výchovy by mčla být na takové úrovni, aby za její pomoci si učitelé sami na tyto otázky uměli odpovědět. Taková teorie by se mohla stát .sjednocujícím činitelem při výměně zkušeností tčch, kteří v dnešním svčtč odpovídají za výchovu k humanismu.

fra nu

Sr k

k o zfl

TO METHODOLOGICAI. QUIISTIONS OF THE EDUCATIONAL THEORY The theory of education is to get rid of insufficiencies it has suffered from .so far: e. g. the overestomating of the role of the intellect as the learner’s behaviour regulator and undervaluating the significance of m or­ al experience, i he subject “ theory of edu­ cation” in its relation to the pedagogics has not been defined precisely New po.ssibilities in education proceed form the .scientific analysis of the m an’s de­ velopment. 1 'he fact that the man is being formed in interaction with his or her millieu has not been exploited enough. Fhe lines between a spontaneous forming of a man and his or her education are mobile and depend on the level of the purposefulness of education. As it seems the po.ssibilities of a purposeful education as a direct functio­ ning have been exhausted while the po.ssibi­ lities of and indirect functioning have not been investigated or fully evaluated yeat. 1 ’hrought indirect functioning a man canbe iniluened in a complex way: both in the

whole of his or her pensobality and in the interaction with the millieu, e.specially the social millieu. A purposeful personality d e­ veloping is being defined as education, his or her developing as a factor of interhum an relations is being defined as .social ed u ­ cation. Differently from education which in­ cludes training the .social education is of a pregnantly moral character. I ’he major goal of the .social education for humanism at .school is the development of interhum an relations on the dem ocratic base, hi this frame learners can acquire the required moral experience, h is possible to get such exprience easier at school than in the public life as there is no direct depan­ dance on politics here. At the time pre.sent the theory of the education should be involved in such expe­ riments and theoretical investigations that would enable solving dififcult problems in the young people’s behaviour in a more successful way

D ošlo do redakce: M 3 . ¡992 A utor: Prof. PhDr. F R A N 'nSH K K OZIlI., DrSc., Poštovní 3, 466 01 Jablonec n. Nisou

393