JURNAL VIDYA KARYA I JILID 27 N0 7, OKTOBER 2015

JURNAL VIDYA KARYA I JILID 27 N0 7, OKTOBER 2015

BESAR PENGARUH STRATEGI-STRATEGI PEMBELAJARAN DALAM PENDIDIKAN FISIKA: SEBUAH TINJAUAN META-ANALISIS BERDASARKAN JENIS STRATEGI DAN JENJANG PENDIDIKAN SISWA Sarah Miriam Program Studi Pendidikan Fisika FKIP Unlam Banjarmasin [email protected]

Abstrak: Penelitian ini bertujuan mendeskripsikan besar pengaruh (effect size/ ES) strategi-strategi pembelajaran terhadap hasil belajar fisika dilihat dari jenis strategi pembelajaran dan jenjang pendidikan. Langkah-langkah penelitian meliputi proses pengumpulan studi primer, seleksi studi primer dan analisis data. Penelitian ini menyertakan 23 studi primer yang memunculkan 29 sub-studi sebagai subjek penelitian. Temuan penelitian berupa: (a) ES rata-rata berkategori besar untuk delapan jenis strategi pembelajaran, berkategori sedang untuk lima jenis strategi, dan berkategori kecil untuk dua jenis strategi, (b) ES rata-rata berkategori besar pada jenjang sekolah menengah pertama dan perguruan tinggi, dan berkategori sedang pada jenjang sekolah menengah atas. Hasil meta-analisis ini mendukung keefektifan strategi-strategi non-konvensional dalam pembelajaran fisika dengan Efek Gabungan rata-rata yang besar senilai 1,020. Kata-kata Kunci: fisika, meta-analisis, hasil belajar, besar pengaruh Abstract: This research aimed at describing the effect sizes (ESs) of instructional strategies on student achievement in physics viewed from kinds of instructional strategies and levels of education. The phases in this research included: study acquisition, study selection, and conducting the analyses. This research included 23 primary studies that have generated 29 sub-studies as the research subjects. The analysis revealed: (a) the mean of ESs of the eight kinds of instructional strategies were in big category, the five kinds were in moderate category, and the two kinds were in small category, (b) the mean of ESs at levels of junior high school and university were in big category, while at senior high school the mean of ES was in moderate category. The results from this meta-analysis support the effectiveness of nonconventional instructional strategies in physics and have generated a big impact on grand mean of the ES that was found to be 1.020. Keywords: physics, meta-analysis, students’ achievement, effect size

PENDAHULUAN Indonesia dan beberapa negara berkembang lainnya masih menjadikan penguasaan literasi sains sebagai isu yang belum terselesaikan. Hasil 710

PIRLS 2011 menempatkan Indonesia pada urutan ke-42 dari 45 negara partisipan. Dengan perolehan skor rata-rata sebesar 428, Indonesia termasuk ke dalam 12 negara yang dikelompokkan

SARAH MIRIAM | BESAR PENGARUH STRATEGI-STRATEGI PEMBELAJARAN DALAM PENDIDIKAN FISIKA: ...

sebagai negara dengan pencapaian rata-rata di bawah centerpoint PIRLS, yakni 500 (Mullis, Martin, Foy, & Drucker, 2012). Hasil TIMSS 2011 di bidang sains menempatkan Indonesia dalam urutan ke-40 dari 42 negara partisipan untuk kelas delapan. Dengan skor 406, perolehan siswa Indonesia berada jauh di bawah centerpoint TIMSS, yakni 500 (Martin, Mullis, Foy, & Stanco, 2012). Hasil PISA 2012 di bidang sains menempatkan Indonesia di urutan ke-64 dari 65 partisipan. Dengan skor 382, Indonesia masuk ke dalam kategori negara dengan pencapaian sains di bawah rata-rata OECD untuk PISA 2012 di bidang sains, yakni 501 (OECD, 2013). Dengan demikian, hasil yang didapat dari ketiga studi internasional tersebut, yakni PIRLS, TIMSS dan PISA, telah memberikan petunjuk yang cukup jelas bahwa kondisi pendidikan sains di Indonesia masih perlu dibenahi. Salah satu prinsip utama dari pembelajaran sains adalah mengajarkan siswa keterampilanketerampilan yang berfokus pada penemuan, berpikir kritis, bertanya, dan pemecahan masalah. Meskipun buku-buku teks dan pendekatanpendekatan berbasis konten masih jamak diterapkan di sekolah-sekolah dewasa ini, prinsipprinsip praktek yang berbasis pada “konstruktivisme” tetap merupakan yang paling luas direkomendasikan oleh para pendidik sains (Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Martin, 1997; Mintzes, Wandersee, & Novak, 1997; Rutherford & Ahlgreen, 1990 dalam Mastropieri, Scruggs, Boon, & Carter, 2001). Para pendukung konstruktivisme percaya bahwa siswa belajar secara lebih efektif dengan mengonstruksi pengetahuannya sendiri (Warsita, 2008). Lebih khusus lagi, dalam kurun waktu lebih dari sepuluh tahun terakhir, sejumlah publikasi di dunia (American Association for the Advancement of Science, 1993; Mullis, Martin, Ruddock, O’Sullivan, & Preuschoff, 2009; National Research Council [NRC], 2001 dalam Furtak, Seidel, Iverson, & Briggs, 2012) telah mengajukan pendekatan-pendekatan “inkuiri” untuk pembelajaran sains yang dapat secara efektif membantu siswa mengembangkan kapasitaskapasitas penalaran kritis, termasuk kemampuan siswa mengajukan pertanyaan-pertanyaan kritis dan menginvestigasinya, merekam dan menginterpretasikan hasil-hasilnya secara akurat dan

mampu menghubungkan temuan-temuan mereka pada tubuh pengetahuan ilmiah yang senantiasa berkembang. Namun demikian, dukungan terhadap konstruktivisme bukanlah suatu aklamasi. Di samping banyaknya dukungan, ditemukan pula studistudi yang memberikan hasil yang kontra terhadap inkuiri, diantaranya adalah temuan bahwa dibandingkan dengan pengajaran langsung, penerapan belajar penemuan ternyata kurang efektif untuk mengajarkan prosedur-prosedur dasar penyelidikan ilmiah awal pada siswa usia sekolah dasar (Klahr & Nigam, 2004). Adapun kritik terhadap pembelajaran inkuiri sebagiannya dikarenakan perbedaan-perbedaan antar para peneliti mengenai fitur-fitur yang mendefinisikan pendekatan pembelajaran ini (Furtak, Shavelson, Shemwell, & Figueroa, 2012; Hmelo-Silver, Duncan, & Chinn, 2007 dalam Furtak, Seidel, dkk, 2012). Perbedaan-perbedaan tersebut berdampak pada perlunya penginferensian yang dibuat dalam sintesis studi mengenai keefektifan pendekatan tersebut (Briggs, 2008 dalam Furtak, Seidel, dkk, 2012). Di lain pihak, meskipun inkuiri telah lama digunakan untuk menyatakan karakteristik belajar dan mengajar sains yang baik (Anderson, 2002 dalam Smith dkk, 2007), namun masih sedikit studi kuantitatif yang meneliti hambatan-hambatan “teknis” yang menahan meluasnya penerapan pembelajaran inkuiri (Anderson, 1996 dalam Smith dkk, 2007). Jawaban atas masalah pendidikan sains di Indonesia berhubungan dengan upaya peningkatan kualitas pembelajaran sains. Banyak studi tentang implikasi strategi-strategi pembelajaran pada literasi sains siswa telah dilakukan dalam sepuluh tahun terakhir. Namun sayangnya, masih banyak diantara temuan-temuan berharga tersebut, khususnya untuk penelitian pendidikan fisika, yang hanya tersimpan tanpa publikasi maupun diseminasi lebih lanjut. Sedangkan untuk temuan-temuan yang sudah terpublikasi di jurnal-jurnal ilmiah, studi tentang sintesis dari kumpulan studi tersebut masih minim dijumpai. Padahal, dengan adanya sintesis tersebut, khususnya untuk topik pembelajaran fisika, akan lebih menambah manfaat dari temuan-temuan tersebut. Hal ini karena amat luasnya cakupan isi dalam bidang studi fisika, dan amat beragamnya

711


strategi yang ditawarkan sebagai solusi untuk mengatasi masalah pembelajaran fisika. Sintesis atas kumpulan studi tentang pembelajaran fisika ini bisa dilakukan melalui suatu studi metaanalisis.

Permasalahan

Meta analisis merupakan analisis kuantitatif dan menggunakan sejumlah data yang cukup banyak serta menerapkan metode statistik dengan mempraktekkannya dalam mengorganisasikan sejumlah informasi yang berasal dari sampel besar yang fungsinya untuk melengkapi maksud-maksud lainnya (Mertens, 2010). Studi meta-analisis digunakan untuk menganalisis tren-tren sentral dan perbedaan-perbedaan dalam hasil antar studi, dan untuk mengoreksi kesalahan dan bias didalam tubuh penelitian. Hasil-hasil dari studi asal biasanya dikonversi ke satu atau lebih metrik umum, yang disebut sebagai besar pengaruh (effect size). Hal ini memungkinkan peneliti untuk mensintesis hasil-hasil dari studi-studi yang menggunakan ukuran-ukuran yang berbeda untuk konsep/ gagasan yang sama ataupun melaporkan hasilhasil dengan cara-cara yang berbeda (Littell, Corcoran, & Pillai, 2008).

Subjek dalam penelitian ini adalah studi-studi eksperimen maupun kuasi-eksperimen yang menginvestigasi pengaruh berbagai strategi pembelajaran terhadap hasil belajar sains-fisika siswa/mahasiswa dan dilaksanakan di Indonesia selama kurun waktu tahun 2005 hingga 2014. Fraenkel dan Wallen (2006) menyebutkan bahwa dalam studi meta-analisis diperlukan paling tidak tujuh buah studi primer yang memiliki metodologi yang baik, sedangkan menurut Field (dalam King & He, 2005), jumlah minimalnya adalah 15 buah studi. Subjek penelitian dalam meta-analisis ini berjumlah 23 studi yang memunculkan 29 sub-studi. Semua studi tersebut membandingkan pengaruh strategi non-konvensional dengan strategi konvensional atau strategi yang serumpun dengan strategi konvensional seperti strategistrategi ekspositori.

Besar pengaruh (effect size/ ES) yang umum digunakan dalam penelitian meta analisis adalah pearson correlation, standardized mean difference, dan odds ratio (Card, 2012). Besar pengaruh dengan menggunakan standardized mean difference merepresentasikan besar perbedaan rata-rata dua kelompok sebagai fungsi dari deviasi standar kelompok tersebut (Card, 2012). ES dengan konsep selisih rerata yang biasa digunakan terdiri dari 3 jenis pendekatan, yaitu menurut Glass(“), menurut Cohen (d), serta menurut Hedges (g). Besar pengaruh yang digunakan dalam meta-analisis ini adalah Hedges’s g. Sejumlah studi meta-analisis tentang pembelajaran sains yang melibatkan subjek penelitian dari berbagai negara memang telah dilakukan, namun masih jarang dijumpai yang berfokus pada topik pembelajaran sains-fisika. Studi tentang sintesis terhadap hasil-hasil penelitian mengenai upaya meningkatkan kualitas pembelajaran fisika di Indonesia dipandang perlu untuk dilakukan. Hal ini penting mengingat manfaat yang lebih besar dan lebih luas yang dapat diperoleh bila hasil-hasil penelitian tersebut diketahui secara komprehensif. 712

TUJUAN PENELITIAN METODE PENELITIAN

Penelusuran dan pengumpulan data penelitian dilakukan secara elektronik dengan tahapan penelitian sebagai berikut: 1. Proses penelusuran studi primer. Tahap ini dilakukan secara elektronik melalui http://isjd.pdii.lipi.go.id dengan kata kunci fisika. Hasil pencarian ini berupa abstrak hasilhasil penelitian pendidikan fisika. Penelusuran dilanjutkan untuk memperoleh laporan hasil penelitian secara lengkap, baik berupa data elektronik dan atau data tercetak (hard copy) hasil penelitian yang terarsip di perpustakaan LIPI Jakarta. Data elektronik hasil penelitian umumnya diperoleh peneliti dari portal garuda IPI (Indonesian Publication Index) yang bisa diakses melalui http://portalgaruda.org. Portal garuda ini memuat lebih dari 2000 jurnal penelitian di Indonesia. Prioritas utama diberikan kepada jurnal-jurnal penelitian yang telah terakreditasi secara nasional, jurnal penelitian dengan masa aktif publikasi lebih dari 3 tahun, serta jurnal penelitian yang dikelola oleh program pascasarjana pendidikan sains-fisika.


2. Proses seleksi studi primer Kriteria seleksi studi primer adalah: (a) Jenis penelitian adalah penelitian eksperimen ataupun kuasi eksperimen, (b) Laporan penelitian menggambarkan secara jelas jenis strategi atau acuan yang digunakan dalam menyusun skenario pembelajaran, dan (c) Data hasil penelitian yang ditampilkan dalam laporan menampilkan data-data statistik yang diperlukan untuk menghitung ES. 3. Proses analisis data Analisis data penelitian dilakukan dengan menggunakan bantuan program Microsoft Excell 2007. Forest plot ES untuk masing-masing studi maupun gabungan dari seluruh studi yang dianalisis diperoleh dengan menggunakan software Comprehensive Meta Analysis versi 3.0 (CMA 3.0). Interval kepercayaan dalam penelitian ini adalah 95%. Untuk memudahkan analisis data, digunakan suatu lembar tabulasi data, yakni suatu tabel yang terdiri dari beberapa kolom untuk menuliskan beberapa informasi dan variabel dari studi-studi primer yang dianalisis. Persamaan untuk menghitung besar pengaruh d disesuaikan dengan jenis data yang ditampilkan pada studi primer, yaitu: 1) Jika studi primer menampilkan data nilai rerata ( X 1 & X 2 ) dan deviasi standar (s 1 & s 2) kelompok eksperimen dan kontrol:

Penyebut adalah deviasi standar gabungan kedua kelompok yang besarnya:

dimana n 1 dan n 2 masing-masing adalah jumlah sampel eksperimen dan kontrol. (Borenstein, Hedges, Higgins, & Rothstein, 2009:26) 2) Jika studi primer menampilkan hasil uji-t:

(Tekbiyik & Akdeniz, 2010; Liao, 2007)

3) Jika studi primer menampilkan hasil uji-F:

(Tekbiyik & Akdeniz, 2010; Liao, 2007)

Sementara faktor koreksi J diberikan oleh:

Akhirnya, besar pengaruh g adalah: (Borenstein dkk, 2009:27)

Nilai ES atau g yang diperoleh dari masingmasing studi maupun efek gabungan selanjutnya dikategorikan berdasarkan kriteria Cohen: 0,2 adalah kecil; 0,5 adalah sedang; dan 0,8 adalah besar (Merthens, 2010; Gravetter, 2012).

HASIL DAN PEMBAHASAN Studi-studi primer dalam meta-analisis ini didominasi oleh studi-studi yang dipublikasikan pada tahun 2012 (14 studi). Delapan-belas studi lainnya dipublikasikan pada tahun 2005, 2006, 2007, 2010, 2011, 2013, dan 2014. Sebanyak 15 studi dilakukan di jenjang pendidikan menengah (SMA/ SMK), 11 studi dilakukan di jenjang pendidikan dasar (SMP), dan enam studi dilakukan di jenjang perguruan tinggi. Dalam studi-studi tersebut didapati delapan jenis topik fisika yang berbeda, yaitu: mekanika, listrik, termodinamika, gelombang, pengukuran, ilmu fisika bumi dan antariksa, fisika modern, dan fisika lingkungan. Selain itu ditemukan pula studi-studi yang tidak secara spesifik menyebutkan topik fisika yang dibahas. Semua studi primer yang dianalisis mengontraskan strategi pembelajaran non-konvensional dengan strategi konvensional atau tradisional serta strategi-strategi lain yang serumpun. Pada umumnya studi-studi tersebut tidak memberikan definisi yang memadai tentang strategi pembelajaran konvensional atau tradisional, namun penjelasan yang diberikan mengacu pada pembelajaran yang cenderung didominasi oleh guru serta partisipasi siswa yang cenderung pasif. Dalam penelitian ini, strategi-strategi ekspositori termasuk direct instruction serta strategi pembelajaran dengan kegiatan laboratorium tradisional juga digolongkan kedalam strategi yang serumpun dengan strategi konvensional.

713


Variabel bebas dalam penelitian ini adalah strategi pembelajaran yang digunakan. Strategi pembelajaran adalah suatu cara tertentu dalam mengorganisasikan skenario pembelajaran di dalam kelas yang dapat mengacu pada model, pendekatan, metode, teknik, atau media/multimedia tertentu. Studi-studi primer yang dianalisis memunculkan 15 jenis strategi pembelajaran pada kelas eksperimen, yaitu: virtual laboratory, problem posing, problem solving, open inquiry, problem based learning, learning cycle, cognitive conflict, direct instruction & animation, constructivist laboratory, cooperative learning, advanced organizer, interactive multimedia, predict-observe-explain, inquiry learning, dan somatic-auditory-visual-intellectual (SAVI). Disini, strategi yang menggunakan direct instruction ternyata dimasukkan kedalam kelompok strategi non-konvensional dengan alasan strategi ini disajikan dengan bantuan media animasi. Variabel terikat dalam penelitian ini, yakni hasil belajar siswa, dapat mengacu pada berbagai jenis hasil belajar atau kinerja (performance), baik dalam ranah kognitif, afektif, maupun psikomotorik. Karena itu, sangat mungkin terjadi evaluasi hasil belajar dilakukan dengan beragam instrumen. Semua studi primer dalam penelitian ini menggunakan instrumen penilaian hasil belajar yang dikembangkan oleh para peneliti/pengajar. Disini diasumsikan bahwa instrumen-instrumen yang dikembangkan secara individual tersebut memiliki level relevansi logis yang dapat diterima karena setiap tes diformulasikan untuk dapat sesuai dengan unit-unit pembelajaran yang diinvestigasi. Namun demikian, derajat reliabilitas dari instrumen-instrumen buatan peneliti/pengajar tersebut tidak diketahui karena umumnya para penulis tidak menyediakan informasi terkait dengan karakteristik ini. Karena itu, penting untuk mengasumsikan bahwa bentuk penilaian ini dilakukan dengan level reliabilitas yang mencukupi. Hasil meta-analisis menunjukkan bahwa efek gabungan (EGr) rata-rata pengaruh penggunaan strategi pembelajaran terhadap hasil belajar fisika adalah sebesar 1,020 (berkategori besar) dengan interval kepercayaan (á=5%) mulai dari 0,799 sampai dengan 1,242 dan standard error (SE) 0,113. Artinya, penerapan strategi pembelajaran pada seluruh studi dalam meta-analisis ini memberikan rerata hasil belajar kelompok eksperimen yang lebih tinggi daripada rerata hasil belajar kelom-

714

pok kontrolnya dengan besar pengaruh dalam kategori besar. Pengaruh yang besar ini sejalan dengan temuan Schroeder (2007) bahwa strategi pembelajaran memberikan pengaruh yang besar terhadap hasil belajar sains siswa di Amerika Serikat khususnya dengan collaborative learning strategies dan Enhanced Context Strategies.

Grafik 2. Forest plot ES Grafik forest plot menunjukkan sebaran nilai besar pengaruh strategi pembelajaran dari 29 substudi dalam meta-analisis ini serta nilai efek gabungannya. Garis horizontal yang menyertai setiap kotak pada diagram forest plot mewakili interval kepercayaan dari masing-masing substudi. Semakin panjang garisnya, maka interval kepercayaannya semakin lebar dan begitupun sebaliknya. Interval kepercayaan yang semakin melebar menunjukkan jumlah subjek penelitian (n) yang semakin kecil dan variasi serta nilai p yang semakin besar. Dari diagram juga tampak bahwa terdapat tiga buah sub studi yang interval kepercayaannya melewati angka nol, yakni pada tiga sub studi teratas atau tiga sub studi dengan nilai g (besar pengaruh) terkecil, yang mana hal tersebut menunjukkan bahwa dari ketiga sub studi tersebut tidak ada perbedaan yang berarti pada hasil belajar antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen.


a. Besar Pengaruh Strategi Pembelajaran Berdasarkan Jenis Strategi yang Diterapkan Tabel 1. Peringkat rerata ES di setiap strategi.

belajaran tersebut yang berada pada arah positif, yang menunjukkan bahwa rerata hasil belajar pada kelas-kelas eksperimennya lebih tinggi daripada rerata hasil belajar pada kelas-kelas kontrolnya. b. Besar Pengaruh Strategi Pembelajaran Berdasarkan Jenjang Pendidikan Peringkat rerata ES strategi pembelajaran berdasarkan jenjang pendidikan ditunjukkan oleh Tabel 2. Strategi pembelajaran memberikan pengaruh terbesar pada jenjang pendidikan dasar (SMP). Hasil ini sejalan dengan meta-analisis oleh Schroeder (2007) terhadap 61 studi tentang penggunaan strategi pembelajaran sains di Amerika Serikat. Salah satu temuan penelitian ini bahwa penggunaan strategi pembelajaran memberikan pengaruh yang besar terhadap hasil belajar sains siswa pada semua tingkatan yang diinvestigasi dalam penelitian tersebut (elementary, middle and high school). Table 2. Peringkat rerata ES di setiap jenjang pendidikan.

Peringkat dari rerata besar pengaruh (ES) untuk 15 jenis strategi pembelajaran yang muncul dalam studi-studi yang dianalisis diperlihatkan dalam Tabel 1. Rerata ES dalam kategori besar tampak diberikan oleh delapan jenis strategi pembelajaran. Rerata ES terbesar, 2,966, diberikan oleh strategi pembelajaran yang menggunakan constructivist laboratory, yakni strategi yang menggunakan kegiatan laboratorium konstruktivis. Perbedaan warna latar Tabel 1 menunjukkan kategori besar pengaruh menurut Cohen. Latar dengan warna paling terang adalah kelompok strategi dengan ES berkategori besar, latar yang paling gelap adalah kelompok strategi dengan ES berkategori kecil, sedangkan yang berada diantaranya adalah kelompok strategi dengan ES berkategori sedang.

Adapun untuk jenjang pendidikan menengah (SMA), besar pengaruhnya berkategori sedang atau lebih kecil daripada untuk jenjang pendidikan dasar (SMP) dan jenjang perguruan tinggi yang berkategori besar. Berkaitan dengan hasil ini, Tekbiyik (2010) yang melakukan meta-analisis terhadap 52 studi pengaruh strategi pembelajaran sains yang menggunakan media komputer, juga menemukan bahwa besar pengaruh paling kecil adalah pada jenjang sekolah menengah (secondary level) bila dibandingkan dengan jenjang sekolah dasar (elementary) dan perguruan tinggi (university).

Meskipun dua jenis strategi yakni problem posing dan open inquiry memberikan pengaruh yang kecil, namun hal penting yang perlu dicatat dari metaanalisis ini adalah bahwa kelimabelas jenis strategi pembelajaran yang digunakan dalam kelompok eksperimen dari studi-studi primer yang dianalisis menunjukkan rerata hasil yang positif pada hasil belajar fisika siswa. Hal ini tampak dari rerata besar pengaruh untuk 15 jenis strategi pem-

Hal menarik yang ditemukan dalam metaanalisis ini adalah bahwa strategi pembelajaran memberikan pengaruh yang cukup besar pada hasil belajar di jenjang perguruan tinggi. Hasil ini berbeda dengan hasil studi oleh Marhaeni (2003) yang menemukan bahwa strategi pembelajaran memberikan pengaruh yang kecil untuk jenjang perguruan tinggi, dengan penjelasan bahwa di jenjang perguruan tinggi peserta didik

715


memiliki kematangan dan kemandirian belajar yang lebih tinggi daripada siswa sekolah menengah. Argumen yang mungkin dapat diberikan adalah dalam hal kebutuhan para mahasiswa calon guru akan pengetahuan mengenai strategistrategi pembelajaran. Sebagaimana dikemukakan oleh Arends (2012), belajar menjadi guru adalah sebuah perjalanan panjang dan kompleks, yang dimulai dari pengalaman bersama keluarga, dilanjutkan dengan observasi dari guru ke guru selama bertahun-tahun di sekolah dan di perguruan tinggi, dan mencapai puncaknya pada pelatihan profesional. Secara khusus, McDermot (dalam Suma, 2005) menyarankan agar dalam pembelajaran fisika mahasiswa calon guru, dosen menggunakan strategi yang memberikan pengalaman konkrit dalam penelitian-penelitian di laboratorium. Lebih lanjut, pengalaman belajar yang baik, yang diperoleh mahasiswa dari dosendosennya, bukan hanya dapat berimplikasi positif pada hasil belajar mahasiswa calon guru, namun juga pada efikasi diri dan keterampilan mengajar mereka (Akay & Boz, 2010; Cildir & Sezen, 2011; dalam Astra dkk, 2012).

716

Setiap strategi pembelajaran memiliki prasyarat kondisi dan keunggulan masing-masing. Pendidik perlu berhati-hati dalam memilih strategi yang sesuai agar tujuan pembelajaran dapat tercapai secara efektif. Meskipun sebuah metaanalisis dapat memfasilitasi generalisasi hubungan, semua generalisasi ini tetaplah terdesak oleh kualitas dan ruang lingkup dari studi-studi yang terhimpun di dalamnya (Briggs, 2008; Seidel & Shavelson, 2007; Shavelson & Towne, 2002, dalam Furtak dkk, 2012). Dalam konteks ini, penulis tidak meletakkan asumsi bahwa meta-analisis ini ataupun yang lainnya akan menjawab secara definitif pertanyaan-pertanyaan yang muncul mengenai sebuah pendekatan atau strategi pembelajaran tertentu.

KESIMPULAN Secara keseluruhan, penggunaan strategi-strategi pembelajaran non-konvensional memberikan rerata pengaruh yang besar terhadap hasil belajar fisika siswa/mahasiswa dengan Efek Gabungan ratarata 1,020. Implikasi utama dari penelitian metaanalisis ini adalah terungkapnya bukti empirik yang mendukung keefektifan strategi-strategi nonkonvensional dalam pembelajaran fisika.


DAFTAR PUSTAKA Arends, R.I. 2012. Learning to Teach. New York: McGraw-Hill Companies, Inc. Astra, I.M., Umiatin, & Jannah, M. (2012). Pengaruh Model Pembelajaran Problem Posing Tipe Pre-Solution Posing terhadap Hasil Belajar Fisika dan Karakter Siswa SMA. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia. 8, pp. 135-143. Borenstein, M., Hedges, L.V., Higgins, J.P.T., & Rothstein, H.R. 2009. Introduction to Meta-Analysis. West Susex UK: John Wiley & Sons, Ltd. Card, N.A. 2012. Applied Meta-Analysis for Social Science Research. New York: The Guilford Press. Fraenkel, J.R., & Wallen, N.E. 2006. How to Design and Evaluate Research in Education. New York: McGraw-Hill Companies, Inc. Furtak, E.M., Seidel, T., Iverson, H., & Briggs, D.C. 2012. Experimental and Quasi-Experimental Studies of Inquiry-Based Science Teaching: A MetaAnalysis. Review of Educational Research, Vol. 82, No. 3, pp. 300-329. Gravetter, F.J., & Forzano, L.B. 2012. Research Methods for the Behavioral Sciences. Belmont CA, USA: Cengage Learning. Gunawan, & Liliasari. 2012. Model Virtual Laboratory Fisika Modern untuk Meningkatkan Disposisi Berpikir Kritis Calon Guru. Cakrawala Pendidikan. Th. 31, No. 2, pp. 185-199. King, W.R. & He, J. 2005. Understanding The Role and Methods of Meta-Analysis in IS Research. Communication of The Association for Information Systems. Vol. 16, pp. 665-686. Klahr, D. & Nigam, M. 2004. The Equivalence of Learning Paths in Early Science Instruction: Effects of Direct Instruction and Discovery Learning. Psychological Science. Vol. 15, No. 10. pp. 661-667. Liao, Y.C. 2007. Effects of Computer Assisted Instruction on Students’ Achievement in Taiwan: A MetaAnalysis. Computers & Education. 48, pp. 216233. Littell, J.H., Corcoran, J., & Pillai, V. 2008. Systematic Reviews and Meta-Analysis. New York: Oxford University Press. Marhaeni, A.A.I.N. 2003. Meta-Analisis Pengaruh Strategi Pembelajaran Terhadap Kemampuan Berbahasa Inggris. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran. Th. 36, No. 4.

Martin, M.O., Mullis, I.V., Foy, P., & Stanco, G.M. 2012. TIMSS 2011 International Results in Science. Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center. Martuti, R. 2013. Pengaruh Pembelajaran Open Inquiry terhadap Prestasi Belajar Fisika ditinjau dari Kerja Ilmiah Siswa SMA Negeri 1 Blitar. Jurnal Pendidikan Sains. Vol. 1, No. 1, pp. 92-99. Masfuah, S., Rusilowati, A., & Sarwi. 2011. Pembelajaran Kebencanaan Alam dengan Model Bertukar Pasangan Bervisi SETS untuk Menumbuhkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia. 7, pp. 115-120. Mastropieri, M.A., Scruggs, T.E., Boon, R., & Carter, K.B. 2001. Correlates of Inquiry Learning in Science: Constructing Concepts of density and Buoyancy. Remedial and Special Education. Vol. 22, No. 3, pp. 130-137. Mertens, D.M. 2010. Research and Evaluation in Education and Psychology: Integrating Diversity with Quantitative, Qualitative, and Mixed Methods. California: Sage Publication. Mullis, I.V., Martin, M.O., Foy, P., & Drucker, K.T. 2012. PIRLS 2011 International Results in Reading. Chestnut Hill: TIMSS & PIRLS International Study Center. Nurani, B. 2013. Efektivitas Pembelajaran Kooperatif Model STAD terhadap Prestasi Belajar Fisika ditinjau dari Motivasi Berprestasi Siswa SMA. Jurnal Pendidikan Sains. Vol. 1, No. 1, pp. 35-43. OECD. 2013. PISA 2012 Results: What Students Know and Can do - Student Performance in Mathematics, Reading and Sciene (Volume I), PISA: OECD. Retrieved September 25, 2014, from OECD: http://www.oecd.org. Sadia, I.W. 2007. Pengembangan Kemampuan Berpikir Formal Siswa SMA Melalui Penerapan Model Pembelajaran “Problem Based Learning” dan “Cycle Learning” dalam Pembelajaran Fisika. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran. Th. 40, No. 1, pp. 1-20. Sakti, I., Puspasari, Y.M., & Risdianto, E. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran Langsung (Direct Instruction) Melalui Media Animasi Berbasis Macromedia Flash terhadap Minat belajar dan Pemahaman Konsep Fisika Siswa di SMA Plus Negeri 7 Kota Bengkulu. Jurnal Exacta. Vol. 10, No. 1, pp. 1-10.

717


Schroeder, C.M., Scott, T.P., Tolson, H., Huang, T.Y., & Lee, Y.H. 2007. A Meta-Analysis of National Research: Effects of Teaching Strategies on Student Achievement in Science in The United States. Journal of Research in Science Teaching. Vol. 44, No. 10, pp. 1436-1460. Setyowati, A., Subali, B., & Mosik. 2011. Implementasi Pendekatan Konflik Kognitif dalam Pembelajaran Fisika untuk Menumbuhkan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa SMP Kelas VIII. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia. 7, pp. 89-96. Sinulingga, & Munte, D. 2012. Pengaruh Model Pembelajaran Advance Organizer Berbasis Mind Map terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa pada Materi Pokok Besaran dan Satuan di Kelas X SMA. Jurnal Pendidikan Fisika. Vol. 1, No. 2, pp. 1-6. Smith, T.M., Desimone, L.M., Zeidner, T.L., Dunn, A.C., Bhatt, M., & Rumyantseva, N.L. 2007. Inqury-Oriented Instruction in Science: Who Teaches That Way?. Educational Evaluation and Policy Analysis. Vol. 29, No. 23, pp. 169-199. Susilawati, & Muhaimin, A. 2014. Pengaruh Penggunaan Media Riil terhadap Keterampilan Proses Sains dan Gaya Belajar Siswa Sekolah Menengah Kejuruan. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia. 10 (2014), pp. 47-58. Suma, K. 2005. Efektivitas Kegiatan Laboratorium Konstruktivis dalam Meningkatkan Penguasaan Konsep-konsep Arus searah Mahasiswa Calon Guru. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri

718

Singaraja. Th. 38, No. 2, pp. 159-171. Tasiwan, Nugroho, S.E., & Hartono. 2014. Pengaruh Advance Organizer Berbasis Proyek terhadap Kemampuan Analisis-Sintesis Siswa. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia. 10 (2014), pp. 1-8. Tarigan, R., & Elfrida, M. 2012. Pengaruh ModelModel Pembelajaran terhadap Hasil Belajar Siswa pada Bidang Studi Fisika di Kelas VIII SMPN 27 Medan. Jurnal Online Pendidikan Fisika. Vol 1, No. 1, pp. 61-69. Tekbiyik, A., & Akdeniz, A.R. 2010. A Meta-Analytical Investigation of The Influence of Computer Assisted Instruction on Achievement in Science.AsiaPacific Forum on Science Learning and Teaching. Vol. 11, No. 2, Article 12. Wahyudi, A. 2013. Pengaruh Penggunaan Peta Konsep dalam Pembelajaran Inkuiri Terbimbing ditinjau dari Kemampuan Bernalar Siswa Kelas XI. Jurnal Pendidikan Sains. Vol. 1, No. 3, pp. 237-242. Warsita, B. 2008. Teknologi Pembelajaran, landasan dan aplikasinya. Jakarta: Rineka Cipta. Widodo, W., Liliasari, & Setiawan, A. 2010. Integrasi Multimedia Interaktif, Kerja Kolaboratif, dan Berpikir Reflektif dalam Perkuliahan Fisika Dasar untuk Meningkatkan Keterampilan Generik Sains Calon Guru SMK Tata Boga. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran. Vol. 17, No. 2, pp. 140-146.

JURNAL VIDYA KARYA I JILID 27 N0 7, OKTOBER 2015

Recommend Documents