JSME INkluzivní. časopis. centra podpory inkluzivního vzdělávání

časopis centra podpory inkluzivního vzdělávání

JSME INkluzivní tento projekt je spolufinancován evropským sociálním fondem a státním rozpočtem české republiky

Kde nás najdete

CPIV Brno Mezírka 775/1, 602 00 Brno [email protected] CPIV Brno – pobočka Jihlava Zborovská 3, 586 01 Jihlava CPIV České Budějovice Žižkova 12/309, 371 22 České Budějovice [email protected] CPIV Hradec Králové Wonkova 1142/1, 500 02 Hradec Králové [email protected] CPIV Karviná Slámova 223, 733 01 Karviná [email protected] CPIV Most J. Seiferta 2159, 434 01 Most [email protected]

CPIV Most – pobočka Liberec Masarykova 18, 460 01 Liberec CPIV Olomouc tř. Kosmonautů 989/8, 779 00 Olomouc [email protected] CPIV Opava Husova 17, 746 01 Opava [email protected] CPIV Plzeň Vejprnická 56, 318 02 Plzeň [email protected] CPIV Praha Tovačovského 92/2, 130 00 Praha [email protected]

Partner projektu CPIV: Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR Novoborská 372, 190 00 Praha sekretariá[email protected] 2  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Editorial Zvládání prostředí českého školství není pro žádného z jeho aktérů (ať již jsou to učitelé, žáci či rodiče) zcela jednoduché. Snad každá ze škol se snaží v rámci možností vzdělávat své žáky co nejlépe, některé školy se ovšem pokoušejí „dostat dál“: připravují pro každého z žáků opravdu takové podmínky, které umožňují dostatečně rozvíjet jeho potenciál; mají propracovaný systém dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků; hledají alternativní možnosti financování aktivit školy či navazují nadstandardní a třeba i neformální vztahy s rodiči. Právě o takovýchto školách lze říci, že směřují k inkluzivnímu pojetí vzdělávání1. Předkládáme Vám první číslo Časopisu CPIV, které se snaží z různých úhlů pohledu představit jednak projekt Centra podpory inkluzivního vzdělávání (obecně o projektu viz článek na straně 5) jednak některé školy, které s  naším projektem spolupracují. Námi předkládané texty nejsou v první řadě odborné, vždy jsme se při jejich přípravě spíše snažili, abychom Vám srozumitelně a krátce představili například reálně fungující příklady dobré praxe na školách nebo poukázali na to, že s relativně minimální podporou ze strany našeho projektu lze na Vaší škole dosáhnout viditelného posunu při práci učitelů s dětmi, které se nějakým způsobem odlišují od pomyslného „normálu“. Pokud Vás některý z příspěvků zaujme a chtěli byste se dozvědět více, neváhejte kontaktovat autory textu (většina kontaktů je dostupná na adrese http://www.cpiv.cz/kontakty.html). PhDr. Josef Lukas koordinátor CPIV Brno

1

Inkluzívní vzdělávání je u nás již několik let diskutováno na různých úrovních, ovšem především vědeckým vymezováním pojmu se na tomto místě zabývat není možné. Inkluzívní vzdělávání tedy ve zkratce znamená, že je co největší počet dětí ponechán v tzv. hlavním vzdělávacím proudu, že na školách existuje podnětné prostředí pro žáky i učitele a že odlišnosti žáků jsou předpokládány a respektovány („je normální být jiný“). časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  3

Obsah Škola v pohybu – projekt Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV)........................................ 5 Důležitost práce s třídními kolektivy............................................................................................................... 8 Podpůrný program pro prospěchově neúspěšné žáky............................................................................ 10 Otevřená škola – příklady dobré praxe....................................................................................................... 13 Využiti ICT při zavádění inkluzivních podmínek ve vzdělávání............................................................17 Příklady podpory škol prostřednictvím práce manažerky pro projekty............................................. 19 Inkluze v prostředí škol při zdravotnických zařízeních........................................................................... 21 Plán profesního rozvoje učitelů – podpora nastavení inkluzivních podmínek na školách....... 23 Malotřídky stojí za to.......................................................................................................................................... 26 Podpora CPIV při zavádění průřezového tématu MKV do základních škol...................................... 28

Časopis v elektronické verzi dostupný na www.cpiv.cz v sekci Pro učitele a Pro ředitele. Nákladem 2000 výtisků vydal projekt CPIV, za podpory ESF a MŠMT Redakční a jazyková úprava: PhDr. Josef Lukas Foto: Archiv CPIV; ZŠ a MŠ Klíč Česká Lípa Grafická úprava a tisk: METODA spol. s r. o. (www.metoda.cz)

4  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Škola v pohybu – projekt Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV) Matěj Bulant, Ph.D. (Realizační tým CPIV) Mgr. Hana Schambergerová (CPIV Most) Od srpna 2009 probíhá realizace významného individuálního projektu národního s názvem Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV), spolufinancovaného ze zdrojů Evropského sociálního fondu, v  rámci operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Kromě Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (MŠMT), jakožto příjemce dotace, se v pozici partnera projektu objevuje Institut pedagogicko-psychologického poradenství ČR (IPPP ČR). IPPP ČR má s touto úlohou bohaté zkušenosti, což dokládá řada projektů, které se v Institutu uskutečnily nebo aktuálně probíhají (jmenujme alespoň RŠPP-VIP II tj. Rozvoj školních poradenských pracovišť – vzdělávání, informace, poradenství II či Kariérové poradenství). Jedním z úspěšných projektů byl také projekt Střediska integrace menšin (SIM), který byl ukončen v červnu 2009 a jehož hlavním cílem bylo vytvoření systému péče pro žáky ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí. Současný projekt CPIV spojuje s projektem SIM nejen stejný partner, ale i řada dalších skutečností (například některá ze současných pracovišť CPIV vznikla transformací pracovišť SIM; část pracovníků CPIV přešla z projektu SIM, v projektu CPIV jsou využívány zkušenosti a  poznatky, nashromážděné v  průběhu projektu SIM atd.). Na  druhou stranu se projekt CPIV od projektu SIM v mnoha ohledech odlišuje a právě srovnání některých stěžejních rozdílů mezi zmíněnými projekty je tématem první části tohoto článku. V části druhé se pak zaměříme na představení klíčových aktivit, které projekt CPIV charakterizují.

Inkluze vs. integrace

Pojem integrace, obsažený v názvu SIM, je součástí širšího diskursu již řadu let, kdežto pojem inkluze se u nás v souvislosti se vzděláváním začal používat relativně nedávno. Lze odlišit dvě krajní podoby možné integrace. Na jedné straně se nachází tzv. funkcionální integrace, kdy jsou žáci se speciálními vzdělávacími potřebami umístěni do třídy ve škole hlavního vzdělávacího proudu po celou dobu své přítomnosti ve škole. Umístění těchto žáků ve speciálních třídách, přičleněných ke  školám hlavního vzdělávacího proudu, tedy tzv. prostorová integrace, stojí na straně druhé. Hlavní problém integrace však spočívá v  tom, že žádným způsobem nezaručuje skutečné a funkční začlenění žáka do třídního kolektivu – naopak i integrovaný žák může stále zůstávat v „segregaci“. Mimo jiné i z tohoto důvodu se začalo užívat pojmu inkluze, která je chápána jako „skutečná integrace“ a odkazuje k rozsahu, v jehož rámci je škola připravena začlenit plnohodnotně mezi své žáky i děti s potřebou podpůrných opatření a ocenit přínos, který pro školu představují. Z hlediska inkluzivního pojetí výuky je důležité především odstraňovat potencionální překážky, které by ohrožovaly nebo přímo znemožňovaly vzdělávání žáků s potřebou podpůrných opatření ve školách hlavního vzdělávacího proudu – což je právě jeden z hlavních úkolů pracovníků CPIV na projektem podporovaných školách.

Práce s cílovými skupinami

Odlišná teoretická východiska se odrážejí v rozdílných cílových skupinách a v profesním složení týmů projektů SIM a CPIV. Z hlediska profesního složení týmu v každém Středisku integrace časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  5

menšin pracoval psycholog, speciální pedagog, dva pedagogové didaktici, sociální pracovník, kulturní antropolog a  pedagog pro mimovýukové aktivity. Vzhledem k tomu, že primární cílovou skupinou projektu SIM byli žáci a  jejich rodiny, soustředila se i vlastní práce na aktivity spojené se  žáky ze sociálně znevýhodňujícího nebo kulturně odlišného prostředí, případně jejich rodiče, resp. zákonné zástupce. Služby odborných pracovníků SIM byly často realizovány přímo v  domácím prostředí klientů, v  azylových zařízeních pro matky s  dětmi, v mateřských či základních školách, v prostorách spolupracujících neziskových organizací, případně v prostorách samotných regionálních poboček projektu SIM. V rámci multioborového týmu SIM probíhala intenzivní spolupráce – u jednoho klienta tak mohlo intervenovat třeba i pět pracovníků střediska. Například u dlouhodobě neprospívajícího dítěte byla provedena psychologická a speciálně pedagogická diagnostika, didaktik dále zajistil metodické vedení učitele a  nastavil práci v  hodinách, poskytnuto bylo sociální poradenství rodičům dítěte včetně osvěty v  oblasti domácí přípravy na vyučování (spolupráce rodič – dítě), zajištěny byly cílené mimovýukové aktivity a speciální pedagog se poté věnoval např. nápravám poruch řeči. Úzká spolupráce dále probíhala s tzv. tutory, tedy studenty pedagogických fakult nebo učiteli daného předmětu, ve kterém žák selhával. Nejčastějšími zakázkami bylo doučování českého jazyka, matematiky a také výuka češtiny jako cizího jazyka u žáků-cizinců. Tutoři měli možnost využívat metodického vedení ze strany Středisek a IPPP ČR tak, aby v konečném důsledku nešlo o pouhé doučování dětí, ale spíše o „učení se učit“, s čímž souviselo i rozpoznání učebního stylu dítěte a individuální přístup na základě těchto znalostí. Úspěšným výsledkem práce SIM byl např. postup žáka do dalšího ročníku ZŠ nebo přijetí žáka na střední školu nebo učiliště; u dětí bez znalosti českého jazyka pak schopnost běžné komunikace a vzdělávání se v českém jazyce. Oproti projektu SIM, který využíval model individuální péče odborníků o konkrétního klienta, je cílem projektu CPIV uspokojování potřeb všech účastníků vzdělávacího procesu (nikoli pouze omezeného počtu klientů), a to prostřednictvím systematické intervence ve školách. Tomuto cíli odpovídá i  profesní složení týmu CPIV – v  každém Centru pracuje psycholog, speciální pedagog, pedagog-didaktik, sociální pracovník, kulturní antropolog a  manažer pro projekty (podrobněji k práci jednotlivých profesí viz strana 31). Hlavní cílovou skupinou projektu CPIV jsou pedagogové zapojených škol, dále pak pracovníci školských zařízení (PPP, SPC, SVP, zařízení poskytujících DVPP) a  pracovníci neziskových organizací, zaměřených na  práci s dětmi a mládeží. Konkrétní role multidisciplinárních týmů spočívá zejména v podpoře pedagogických pracovníků, s  cílem usnadnit jim práci se žáky s  potřebou jakýchkoli podpůrných opatření. Inkluze se tak v podstatě týká každé školy; nejde jen o žáky ze sociálně znevýhodňujícího nebo kulturně odlišného prostředí. Jednoduše řečeno – v každé škole jsou děti, které potřebují něco jiného, než ostatní spolužáci. A učitelé by měli dokázat na tyto různé potřeby reagovat. 6  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Působnost projektu

Charakter cílů a zaměření projektů se odrazil i v prostorovém rámci jejich činnosti. V případě volby umístění jednotlivých pracovišť SIM byl brán v  úvahu především co největší předpokládaný počet klientů. Svou působností proto Střediska pokrývala především oblasti s vysokým počtem tzv. sociálně vyloučených lokalit (Ústecký kraj, Středočeský kraj, Olomoucký kraj, Jihomoravský a Moravskoslezský kraj). Vznikla tak pracoviště v Mostě, Praze, Olomouci, Brně, Opavě a Karviné. Projekt CPIV pokrývá svou činností celou Českou republiku, přičemž oblasti působnosti jednotlivých pracovišť ovlivnila jednak skutečnost, že některá z nich vznikla transformací pracovišť SIM, jednak snaha pokrýt aktivitami CPIV všechny kraje ČR. Šest center (CPIV Plzeň, CPIV Praha, CPIV Most, CPIV Hradec Králové, CPIV Olomouc a CPIV Brno) působí ve dvou krajích, a to podle následujícího klíče: pod CPIV Plzeň spadá Plzeňský a Karlovarský kraj, pod CPIV Most Ústecky a  Liberecký kraj, pod CPIV Praha Středočeský kraj a  Hlavní město Praha, pod CPIV Hradec Králové Královéhradecký a Pardubický kraj, pod CPIV Olomouc Olomoucký a Zlínský kraj a pod CPIV Brno kraj Vysočina a Jihomoravský kraj. Každé z těchto Center by za optimálních podmínek mělo v rámci jednoho školního roku spolupracovat s deseti školami v jednom kraji a se čtyřmi školami v kraji druhém, přičemž v následujícím školním roce se tento poměr mezi jednotlivými kraji obrací. CPIV České Budějovice a CPIV Opava se CPIV Karviná (které společně působí v Moravskoslezském kraji), spolupracují každoročně s deseti školami.

Aktivity projektu CPIV

Účast škol v projektu je dobrovolná a je jim nabízena na základě doporučení krajských úřadů, zřizovatelů škol, případně jsou školy přímo oslovovány pracovníky CPIV nebo o spolupráci projeví zájem samotné školy, které vždy mohou kontaktovat místně příslušné pracoviště CPIV. Pracovníci CPIV pak nabízejí školám intenzivní spolupráci v rámci jednoho školního roku. Po podepsání dohody mezi školou a CPIV a následujících vstupních setkáních s vedením školy a  jejím pedagogickým sborem, začnou pracovníci CPIV intenzivně mapovat situaci a  potřeby  dané školy. Cílem mapování potřeb je získat dostatek informací pro následné aktivity ve  škole. Mezi hlavní témata mapování patří absolvované další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP), zaměřené na  podporu inkluze; vybavenost škol didaktickými a  kompenzačními pomůckami, nezbytnými k naplňování proinkluzivního typu vzdělávání; skladba žáků s potřebou podpůrných opatření; aktuální podoba podpůrných poradenských služeb na škole (asistenti pedagoga, speciální pedagogové, psychologové atd.) a  také stav spolupráce školy se subjekty, poskytujícími vzdělávání (zasíťování poskytovatelů služeb). Přímá podpora škol probíhá nejčastěji v  oblasti poradenství a  metodické podpory při vzdělávání žáků se  SPU a  SPUCH; při neprospívání žáků na  začátku školní docházky (zjišťování příčin neprospěchu a nastavení dalších vzdělávacích opatření pro žáka) či při kázeňských obtížích žáků. Častým požadavkem škol bývá podpora při práci s „náročným“ třídním kolektivem (převážně se jedná o neuspořádané vztahy ve třídě, nízkou motivaci ke vzdělávání nebo konflikty s pedagogickými pracovníky); podpora při provádění pedagogické diagnostiky, analýzy vyučování ap. Pedagogové dále často využívají konzultace k individuálním vzdělávacím plánům; případně prezentování ukázek aktivit, které vedou ke zlepšení komunikace uvnitř pedagogického sboru nebo ke zlepšení spolupráce s rodiči žáků atd. Vedle nastavení podmínek pro inkluzivní vzdělávání ve školách a jeho další podpory a souvisejících přímých služeb odborných pracovníků CPIV, školy oceňují také možnost takzvaného síťování, kdy na úrovni jednotlivých regionů vznikají sítě spolupracujících škol a dalších zainteresovaných institucí. časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  7

K významným aktivitám projektu CPIV patří také činnost manažera pro projekty, který pomáhá školám získávat finanční zdroje prostřednictvím projektového poradenství (konkrétněji viz např. článek na straně 19). Na základě zjištění potřeb škol jsou vybrány oblasti, které je vhodné v dané škole řešit s podporou projektů. Mezi klíčová opatření, která pracovníci CPIV subjektům doporučují, patří zajišťování odborných poradenských služeb, a to zejména při zavádění pozice školního speciálního pedagoga a psychologa, asistenta pedagoga, případně kompetentních tutorských služeb. Projektové poradenství také pomáhá školám navýšit rozsah DVPP a zlepšovat podmínky pro proces zapojování žáků s potřebou podpůrných opatření s ohledem na vybavenost škol vhodnými kompenzačními a didaktickými pomůckami.

Důležitost práce s třídními kolektivy Bc. Věra Lorencová (CPIV České Budějovice) Ve školním prostředí tráví děti mnoho času, denně jsou mezi svými vrstevníky mnoho hodin. Jak se ve své třídě cítí? Je jim tam dobře, jsou spokojeny? Tyto otázky si klade většina zodpovědných učitelů. V atmosféře třídního kolektivu se odráží i školní výsledky žáků, jejich chuť do dalšího vzdělávání, soustředěnost na výuku, motivace k výkonům. Střetávají se zde různé dětské osobnosti, které se spolu učí žít v kolektivu, reagují na podněty z okolí, prožívají rozmanité emoce. Výuka klade na děti velké nároky. V prostředí, kde se žáci cítí dobře, se vzdělávání i lépe daří. Proto je třeba posilovat kladné vztahy v kolektivu a současně se snažit preventivně na třídní kolektiv působit s cílem předcházet frustraci jednotlivců, příznakům ostrakismu a zamezit vzniku šikany. Právě na oblast práce s třídními kolektivy se jako na jednu ze stěžejních zaměřili i pracovníci CPIV České Budějovice (CPIV ČB). Mnozí pedagogové v  jednotlivých školách, zapojených do projektu, si vyžádali poradenskou a metodickou podporu při posilování pozitivního klimatu školních tříd. Mezi příklady dobré praxe v této oblasti patří například ZŠ Třeboň Na sadech, ZŠ Větřní, ZŠ Horní Planá nebo ZŠ T.G.M. v Písku. Ve všech těchto školách se formou vzájemné spolupráce s CPIV ČB společně pracovalo s třídními kolektivy formou systematického působení pedagogických pracovníků školy i pracovníků CPIV. Ve  školách pracovníci CPIV ČB nejúžeji spolupracovali po  celý minulý školní rok především s výchovnými poradci, metodiky prevence a konkrétními třídními učiteli. Na základě aktuálně zjištěných problémů, které bylo třeba řešit uvnitř školních kolektivů, byla dále nastavena konkrétní poradenská a  metodická podpora pedagogů tak, aby spolupráce co nejvíce směřovala ke  zlepšení  klimatu tříd. Speciálně pedagogickou diagnostiku jednotlivých žáků i celých třídních kolektivů prováděla speciální pedagožka. Především se jednalo o herní diagnostiku formou zábavných aktivit, které byly cílené na celý třídní kolektiv. Při hře na zvířátka, společných činnostech, hrách se sociálním kontextem a dalších činnostech se jednotliví žáci cítili uvolněně, a  proto nebyly pracovnice CPIV ČB ve  třídě vnímány žákovským kolektivem jako rušivý prvek. S pedagogy probíhaly průběžné konzultace výchovné problematiky v jejich třídách, byly jim předávány metodické materiály. Na základě dobré spolupráce postupně vznikaly aktivity pro celé třídy, vedoucí k ozdravení kolektivů i jejich přirozené kohezi. V některých kolektivech zavedli třídní učitelé pravidelné komunitní kruhy v rámci třídnických hodin, začali klást větší důraz na posilování dobré atmosféry ve třídách. 8  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Speciální pedagožka CPIV ČB byla opakovaně zvána pedagogy k realizaci projektových bloků pro třídní kolektivy, zaměřených na sociální vztahy, spolupráci žáků, zvyšování školní motivace. Velmi žádanou aktivitou byl projektový blok s tématem Pravěká osada, určený pro žáky 5. až 7. ročníku. Žákovský kolektiv se hrou proměnil na rodová společenstva v době pravěku, kde formou skupinových činností plnili žáci dílčí úkoly. Každým krokem získávali část legendy, která je navedla k řešení hlavního úkolu. Zaujati pokladovou hrou si žáci ve skupinách vyzkoušeli svou zručnost, obratnost, představivost, procvičili si intelektové dovednosti i výtvarné schopnosti. Jednotící motivací tu byl pomyslný iniciační proces budoucích mladých dospělých. Společné vyhodnocení splněných úkolů, pocitů, vzniklých obtíží a způsobu jejich řešení bylo diskutováno společně u makety poradního ohně. Celou herní aktivitu provázela speciální pedagožka CPIV ČB v masce a roli šamanky kmene. Třídní učitel jako pozorovatel měl možnost průběžně sledovat dění ve skupinách, vyspělost řešení vzniklých konfliktních situací, úroveň spolupráce či rivality, vidět své žáky zaujaté hrou, kdy se chovali přirozeněji než ve výuce. Po ukončení projektového bloku mohl pedagog své postřehy konzultovat s odborníky z CPIV ČB. Další velmi žádanou projektovou aktivitou bylo téma Bubáci mezi námi. Z čeho nebo koho mají děti ve třídě strach? Jsou to obyčejné dětské strachy ze tmy nebo se ve třídě začíná projevovat skrytý agresor? Na tyto otázky pomáhala učiteli odpovědět herní aktivita pod vedením speciální pedagožky. Loutka bubáka nebyla jen motivujícím prvkem, ale také jednotícím a zástupným symbolem – děti své obavy, psané na lístečcích, nesvěřovaly osobě, ale loutce. Sada aktivit dále směřovala k posilování třídy, kladných vlastností žáků i třídy, prožívání společných příjemných činností. Jednotící myšlenkou aktivity byla tématika diagnostiky a  odbourávání negativních prvků v chování jednotlivců a odhalování pocitů, které brání pozitivnímu vývoji vztahů uvnitř kolektivu. Jako přiklad konkrétní práce na jedné škole uvádíme ukázkové předvedení aktivit formou projektového bloku v  délce cca 65 minut, který byl lektorován speciální pedagožkou CPIV ČB a  probíhal za  přítomnosti třídního učitele a  výchovné poradkyně. Se  třídou byly provedeny následující sociální a psychomotorické herní aktivity: • Kresba a  popis „bubáka“ s  motivační loutkou strašáka, jednalo se o  vyjádření dětského strachu – z koho nebo čeho, rozbor pocitů jako východisko pedagogické diagnostiky pro učitele. • Herní aktivity zaměřené na spolupráci žáků – kolektivní koulení míče na vyvýšené látkové podložce, držené žáky nad zemí. časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  9

• Soutěživost skupin – skupinová stavba fantazijního hradu z kostek, umisťovaného na vyvýšenou látkovou podložku, opět nad zemí drženou jednotlivci. Cílem bylo zjistit úroveň spolupráce menší skupiny, rozdělení rolí, diagnostika vůdčích a podřízených členů skupiny, schopnost poradit si a zvolit strategie, které povedou k výhře. • Obkreslení ruky, kde hlavním úkolem žáků bylo písemně vyjádřit své výrazné pozitivní vlastnosti a schopnosti, motivací „podané ruce proti strachu“. Pro učitele je tato technika východiskem pro diskuzi se žáky – pozitivní sebereflexe žáků, názorně předvedena síla kolektivu v dobrém smyslu. S třídním učitelem a výchovnou poradkyní byl po skončení projektového bloku proveden krátký rozhovor s nástinem významu pedagogické diagnostiky a vysvětlení smyslu a významu sociálních her pro kolektiv. Spolupráce mezi školami a pracovníky CPIV ČB je předpokládána a žádána i nadále. Poptávka po metodické podpoře od pracovníků CPIV ČB je patrná také u škol, zapojených do projektu od počátku školního roku 2010/2011. Je patrné, že pedagogové si stále více uvědomují důležitost práce s třídními kolektivy. Vítáme tuto spolupráci, neboť vede k našemu společnému cíli – „škola pro všechny, škola v pohodě.“

Podpůrný program pro prospěchově neúspěšné žáky Mgr. Jana Svobodová (ZŠ Žďár n. Sáz., Komenského 6) PhDr. Josef Lukas (CPIV Brno) CPIV Brno již od školního roku 2009/2010 spolupracuje se Základní školou Žďár nad Sázavou, Komenského 6, která byla v daném roce školou pilotní (takto označované škole se již principy inkluzivního vzdělávání víceméně daří naplňovat). V rámci tzv. síťování spolupracujících škol také dochází ke vzájemnému předávání příkladů dobré praxe – CPIV Brno se právě v této oblasti setkalo s úspěchem při zprostředkování Podpůrného programu pro prospěchově neúspěšné žáky, vytvořeného ZŠ Žďár nad Sázavou, Komenského 6. Také např. v listopadu 2010 na setkání ředitelů škol, spolupracujících se CPIV Brno2, byl Podpůrný program dle zpětné vazby účastníků setkání hodnocen velice kladně. Prospěchová neúspěšnost se na mnoha školách netýká jen žáků s SVP (tedy s nějakou „diagnózou“), ale i  těch žáků, kteří například pocházejí ze sociokulturně znevýhodňujícího prostředí – také pro tento typ žáků je určen Podpůrný program. K cílové skupině programu tedy patří: sociálně znevýhodnění žáci se vzdělávacími možnostmi omezenými v důsledku výchovy v nepodnětném rodinném prostředí; žáci ohrožení sociálně patologickými jevy či žáci nižších (tzv. „hraničních“) intelektových předpokladů. Vzájemně souvisejícími základními cíli Podpůrného programu je: zkvalitnit podporu žáků se sociokulturním znevýhodněním; zajišťovat péči o žáky cílové skupiny dle stanovených pravidel; vytvářet záchytnou síť pro žáky ohrožené předčasným odchodem ze vzdělávacího systému; zvýšit motivaci žáků ke školní práci; omezit počet neprospívajících žáků; minimalizovat počet žáků opakujících ročník a zvýšit počet žáků, kteří úspěšně ukončí základní vzdělání a pokračují 2 Podrobněji o setkání ředitelů viz http://www.cpiv.cz/ke-stazeni/90-setkani-editel-spolupracujicich-kol.html. 10  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

v dalším vzdělávání. Velká pozornost byla při přípravě Podpůrného programu věnována analýze jeho jednotlivých partnerů (viz Tab.1). Tabulka 1: Partneři Podpůrného programu

ŽÁK

zpravidla: • nízká motivace ke vzdělávání • dlouhodobá, opakovaná prospěchová neúspěšnost • neplnění domácích úkolů • nedůslednost v přípravě na výuku • zapomínání pomůcek • kázeňské přestupky

RODIČE

zpravidla: • nižší vzdělanostní úroveň rodiny • nedostatečná motivace a podpora žáka ke vzdělávání • nedůslednost kontroly domácí přípravy • nedostatečná, nepravidelná spolupráce se školou • sociálně znevýhodňující rodinné prostředí

UČITELÉ

vždy: • jsou se žákem v pravidelném kontaktu • znají žákovy vzdělávací možnosti • mají přehled o úrovni vědomostí a dovedností žáka • znají příčiny jeho nedostatků při plnění školních povinností • znají žákovo rodinné zázemí • stanovují pravidla vzdělávacího procesu v daném předmětu • efektivně podporují žáka, motivují jej ke školní práci

ŠKOLNÍ PORADENSKÉ PRACOVIŠTĚ

podporuje: • žáka • komunikaci s rodiči • vztah žák – učitel • vztah žák – třídní učitel • pedagogy – přístup, metody práce

Pro úspěšnost Podpůrného programu jsou podstatné především formy a metody práce využívané učitelem, ke kterým patří zejména: • stanovení přiměřeného obsahu učiva – učitel stanovuje obsah učiva určený k  osvojení v rozsahu, který odpovídá žákovým vzdělávacím možnostem (intelektovým i sociálním); • zadávání pravidelných úkolů vycházejících ze stanoveného obsahu učiva – zadání práce pro domácí přípravu – dílčí úkoly odpovídající žákovým vzdělávacím možnostem, možnost plnit zadané úkoly ve školním klubu za asistence pedagoga; • užívání podpůrných aktivit – oznámení písemné práce, stanovení termínu zkoušení z konkrétního učiva, umožnění opakovaného opravného pokusu; • používání podpůrných pomůcek při samostatné práci – přehledy, tabulky, kalkulačky, nákresy, osy aj. (dle charakteru předmětu), které pomohou žákovi lépe se orientovat v učivu; • individuální práce se žákem – pomoc žákovi odstranit výrazné mezery v učivu; časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  11

• vedení písemných záznamů o průběhu Podpůrného programu – zadání úkolu, termín splnění, splnil/nesplnil; • poskytování pravidelných informací o průběhu Podpůrného programu rodičům, speciálnímu pedagogovi ŠPP a vedení školy – informace o přístupu žáka k plnění povinností v časovém sledu. K dalším formám podpory patří především konzultační hodiny, kdy si učitel zve žáka na konkrétní termín v případě, že žák potřebuje opakovaně vysvětlit probírané učivo. Učitel prostřednictvím žákovské knížky nebo telefonicky zve rodiče současně se žákem, aby je informoval o pravidlech práce, aby se s rodiči dohodl, jak mohou své dítě podpořit. Důležitou roli hraje i školní klub, jehož činnost je zajišťována vyučujícími předmětů český jazyk, anglický jazyk, matematika a fyzika. Žák, zapojený do Podpůrného programu, je vyzván k návštěvě školního klubu v okamžiku kdy: nepochopil nové učivo ve vyučovací hodině; potřebuje učivo opakovaně procvičit; nesplnil zadaný individuální úkol Podpůrného programu; provádí opravu samostatné práce, testu; provádí opravný pokus samostatné práce; opakovaně nesplnil domácí úkol nebo je po delší absenci ve škole. Pro Podpůrný program je stanovena následující formální podoba. Učitel vypracuje přehled úkolů (plán) vycházejících z  běžného učiva na  období maximálně 14 dnů se stanovením zcela konkrétních výstupů a termínů jejich splnění. Vzhledem k tomu, že se u neprospívajícího žáka jedná o poměrně dlouhý časový úsek, musí učitel o plánu s dítětem pravidelně hovořit, připomínat termíny apod. První plány jsou předávány rodičům při osobním jednání, plány následné pak jsou vkládány do žákovské knížky, kde si je rodič vyhledá, nebo jsou mu předávány jiným, předem stanoveným způsobem. Důležitým okamžikem je seznámení rodičů s Podpůrným programem, kdy k jednání jsou do školy pozváni rodiče společně s žákem; zároveň jsou přítomni všichni vyučující předmětů, ve kterých se prospěch žáka jeví jako neuspokojivý; třídní učitel; vedení školy; výchovný poradce; případně speciální pedagog. Sezvání všech zainteresovaných zajišťuje třídní učitel. Na jednání probíhá „osvěta“ rodičů (tedy jsou seznámeni s  tím, jak využívat konzultační hodiny a  školní klub; jaká jsou pravidla pro návštěvy školního klubu; co škola poskytuje apod.). Jednotliví učitelé dále na setkání jasně definují své požadavky na žáka (odpovídající jeho vzdělávacím možnostem) i na rodiče. Ke svým možnostem se vyjádří rodiče, stejně tak se vyjádří ke svým možnostem žák. Cílem jednání je uzavření kontraktu (smlouvy), který je nezbytnou podmínkou poskytování Podpůrného programu a ve kterém jsou konkrétně stanoveny: smluvní strany (žák, učitel, rodiče); povinnosti smluvních stran a sankce při nedodržení podmínek a také důvody pro vypovězení smlouvy o  Podpůrném programu ze strany školy. Je jasné, že ne vždy se daří podmínky Podpůrného programu naplnit, proto má škola stanoven postup při jeho selhávání. Každý pedagogický pracovník nejprve působí v rámci svých kompetencí a nepřenáší je na partnery dříve, než je to nezbytně nutné. Při selhávání Podpůrného programu komunikuje učitel předmětu nejprve s  rodiči žáka, 12  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

až při opakovaném selhávání komunikace informuje třídního učitele, který se pokusí sjednat prokazatelným způsobem nápravu. V  případě neúspěchu spolupracuje učitel se speciálním pedagogem a výchovnými poradci ŠPP, popř. s vedením školy. Pokud je nedostatečný prospěch žáka zároveň spojen s problémovým chováním, osloví učitel ŠPP ihned (speciální pedagog se pokusí řešit chování již od počátku). Pro efektivní fungování Podpůrného programu u cílové skupiny je velmi důležité žáky, do něj zařazené, výrazně motivovat ke splnění zadaných úkolů, opakovaně oslovovat, přizvat partnery (rodiče, třídní učitele, členy školního poradenského pracoviště, vedení školy). Efektivitu podpůrného programu také zvyšují následující faktory: • důslednost – podpůrný program vyžaduje důsledný přístup učitelů k žákovi, bez výjimek, v rámci stanovených pravidel; • jednotný přístup vyučujících – dodržování stanovených pravidel v oblasti hodnocení plnění podpůrného programu, spolupráce s rodiči, spolupráce s třídními učiteli, speciálním pedagogem a vedením školy; • dostatečná časová dotace – individuální práce se žákem, důsledná kontrola, opakované pokusy o navázání funkční spolupráce s rodiči. Při dodržování všech výše zmíněných postupů a  podmínek, při zažití určitého náročnějšího způsobu práce pedagogickým sborem a při zainteresování rodičů (v dostatečné míře), představený program velmi výrazně pomáhá při omezení počtu neprospívajících žáků a škola s ním má za několik let jeho využívání velice dobré zkušenosti.

Otevřená škola – příklady dobré praxe Mgr. Jana Palová, Mgr. Martina Hrušková, Bc. Antonín Vinkler, Mgr. Pavla Jirásková (CPIV Most) Otevřenost školy vnímáme jako jeden ze základních principů inkluzivního vzdělávání. Rozhodli jsme se proto zmínit několik způsobů tak zvaného „otevírání školy“, a to směrem k žákům, rodičům žáků, veřejnosti či neziskovému sektoru prostřednictvím škol, zapojených do projektu CPIV v Ústeckém a Libereckém kraji. Následující čtyři příklady popisují různé úrovně a možnosti komunikace, které mohou být inspirací pro ostatní školy na jejich „inkluzivní cestě“. Je zřejmé, že v každé škole probíhá komunikace na více úrovních (žák – učitel, učitel – rodič, škola – veřejný a neziskový sektor, škola – odborná veřejnost atp.), z nichž některé jsou samotnými školami považovány za úspěšnější, jiné za méně úspěšné, v některých jsou komunikační úspěchy minimální. Na  následujících ukázkách budeme demonstrovat funkční strategie komunikace, o kterých lze říci, že jsou příkladem dobré praxe v oblasti komunikace jednotlivých škol spolupracujících se CPIV Most. Oblast komunikace škola vs. žák představíme na příkladu ZŠ a MŠ Máchovo náměstí v Děčíně, která cíleně podporuje komunikaci třídy a třídního učitele a dává prostor pro efektivní řešení třídních témat, aktuálních problémů a potřeb žáků dané třídy. Také ZŠ a MŠ Klíč v České Lípě se koncentruje na rozvoj komunikace školy a žáka, nicméně za podpory více zdrojů, a to jak vnitřních, tak i vnějších. Komunikaci školy s neziskovým sektorem ilustrujeme na příkladu ZŠ a MŠ Krásná Lípa, kde NNO pomáhá škole s komunikací s rodinami ze sociálně znevýhodňujícího prostředí. Základní škole Plynárenská v Teplicích se daří rozvíjet komunikaci se zřizovatelem časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  13

a  také se  širokou veřejností, tedy obyvateli města Teplice, což detailněji popisuje poslední z  uvedených příkladů. Všechny spolupracující školy navíc potvrzují, že jejich cílená podpora jedné z popisovaných oblastí komunikace zlepšuje i ostatní komunikační sféry.

Zavedení komunikativní výchovy v ZŠ a MŠ Máchovo náměstí v Děčíně a její vliv na žáky

Ve škole je již šestým rokem zaveden vyučovací předmět s názvem Komunikativní výchova, který probíhá v první vyučovací hodině každé pondělí a vede jej třídní učitel. Nejprve se Komunikativní výchova vyučovala na 2. stupni ZŠ, od školního roku 2010/2011 se vyučuje již od 4. třídy. V 1.–3. třídách jsou součástí českého jazyka tzv. „komunikativní chvilky“. V rámci učebních osnov jsou do předmětu ve 4.–5. ročníku zařazena tato témata: komunikační dovednosti, pozitivní hodnocení sebe a druhých, tvořivost a základy spolupráce, základy asertivního chování; v 6.–7. ročníku: osobnostní a sociální výchova, environmentální výchova, komunikace, osobnost člověka, asertivní chování; v 8. a 9. ročníku: multikulturní výchova, etická výchova, mediální výchova, výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech. Přínosem je zejména vliv na  celkové chování žáků ve  škole, zaznamenán byl pozitivní vliv na klima ve třídě (žáci se navzájem více respektují). Předmět také pomáhá při primární prevenci sociálně patologických jevů a má pozitivní vliv na výuku (stmelení kolektivu, rozvoj spolupráce, rozvoj pozitivní motivace). Komunikativní výchova dále napomáhá žákům a učitelům najít k sobě cestu (jiný úhel pohledu na učitele/žáka), podporuje diskusi a zaujímání vlastních stanovisek, řešení problémů, rozvoj sebevyjádření, seberealizace v týmu, pomáhá utvářet praktické životní dovednosti, podněcuje tvořivost, spolupráci ve skupině. Žáci se učí formulovat, vyjadřovat a obhajovat své myšlenky a názory, rozvíjet kritické myšlení. V  rámci komunikativní výchovy se nejčastěji uplatňují následující organizační formy výuky a vyučovací metody: komunitní kruh, skupinové a kooperativní vyučování, práce ve dvojicích, řízená beseda, samostatná práce a prezentace jednotlivců či kolektivů, problémové vyučování, projektové vyučování (výjezdy, projektové dny, pracovní dílny – výrobní a naukové), didaktické hry. Do obsahu vyučovací hodiny se zařazují třídnické práce (plán na týden, dotazy dětí, potřeby); seznamování, upevňování a rozvíjení třídního kolektivu; etická výchova (etické hodnoty člověka); významně se uplatňují také průřezová témata.

Poskytování odborných služeb v ZŠ a MŠ Klíč, s.r.o., Česká Lípa

Základní škola a Mateřská škola Klíč je soukromou základní školou v České Lípě. Všem žákům nabízí individuální přístup, vzdělávání podle jejich individuálních zvláštností, talentu, nadání, důraz je kladen na osobní rozvoj každého žáka, rozvoj emoční inteligence – pro školu je každé dítě jedinečnou osobností. Škola dětem nabízí nadstandardní péči v podobě nízkého počtu žáků ve třídě, dále ve vybavení školy, kvalifikovaného pedagogického sboru, speciálního pedagoga, individuálních plánů pro nadané děti, individuálních vzdělávacích plánů pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, v neposlední řadě pak v podobě moderního pojetí výuky (projektové vyučování, kooperativní učení, činnostní a experimentální výuka) či zapojení do projektů a mnoha dalších aktivit. V současné době přibývá dětí s vadou řeči, škola si tedy jako jednu ze svých priorit zvolila péči o tyto děti. Na škole působí zkušená logopedka, která zajišťuje odbornou logopedickou péči, spolupracuje s rodiči, třídními učiteli a SPC pro děti s vadami řeči. 14  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

K rozšíření péče o děti se speciálními vzdělávacími potřebami škola využila možnost Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost a  podílí se na  realizaci projektu „Klíč k příležitostem ke vzdělávání“. Smyslem projektu je poskytování rovných příležitostí žákům se speciálními vzdělávacími potřebami v procesu vyučování. Jeho nedílnou součástí je zároveň vytváření inkluzivního prostředí ve školní třídě a v celé škole. Jedním z dílčích cílů projektu bylo zavedení psychologické péče ve škole. Psychologická péče přímo ve  škole se stala nedílnou součástí školního prostředí a  zvýšila kvalitu péče o  děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Přítomnost psychologa ve  škole velmi kladně hodnotí i pedagogové, kteří mají nyní možnost konzultace s psychologem téměř okamžitě. Spolupráce se školskými poradenskými zařízeními není vždy optimální a okamžitá vzhledem k jejich kapacitě a pracovnímu vytížení. Škola aktivně spolupracuje s mnoha neziskovými organizacemi a využívá jejich programové nabídky pro školy ke zpestření a zkvalitnění výuky. Většina z těchto organizací zasílá nabídku všem školám (K-centrum Česká Lípa, Tereza Praha, Divizna – ekostředisko, Střevlík – Oldřichov v Hájích, Čmelák – Liberec, Toulcův Dvůr Praha – středisko ekologické výchovy, Dům dětí a mládeže Libertin, Městská knihovna v České Lípě, Dopravní hřiště, Policie ČR – program AJAX, Vlastivědné muzeum a galerie v České Lípě).

Komunikace ZŠ a MŠ Krásná Lípa s neziskovým sektorem

V obci Krásná Lípa se nachází sociálně vyloučená lokalita a děti z tohoto sociálně znevýhodňujícího prostředí navštěvují místní ZŠ a MŠ Krásná Lípa. Děti pocházející ze sociálně vyloučených lokalit často mají po nástupu do škol problémy s přijetím pravidel, která jsou na školách časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  15

nastavena. Je to často dáno rozdílným prostředím, ve kterém se doposud pohybovaly. Nedostatečná aklimatizace dětí v novém prostředí může být jedním z faktorů ovlivňujících i jejich celkový prospěch a docházku. Častým jevem také bývá, že rodiče těchto dětí mají problémy komunikovat s pedagogy – schůzky s nimi tedy mohou někdy končit konfliktem. Ukazuje se, že jednou z bariér v komunikaci rodičů s pedagogy je jejich vnímání pedagoga jako „nepřítele“, spíše než jako spolupracujícího partnera. Pokud jsou problémy v komunikaci mezi dvěma stranami, často je dobré mít k dispozici ještě třetí stranu, která může zmírnit napětí v komunikaci a působit jako mediátor. ZŠ a MŠ Krásná Lípa má k dispozici takovou svoji „třetí stranu“, a tou je Komunitní centrum Kostka v  Krásné Lípě. Vznikl zde spolupracující trojúhelník ZŠ – rodina – NNO. Cílem této spolupráce je, aby děti ze sociálně znevýhodňujícího prostředí byly dostatečně připraveny nastoupit do ZŠ v Krásné Lípě a také ji úspěšně dokončily. Důležitým nástrojem spolupráce je komunikace a výměna informací mezi školou a komunitním centrem o situaci v rodině a problémech dětí ve škole. Tato vzájemná výměna informací umožňuje efektivně řešit problémy jak v rodině, tak i ve škole. V Komunitním centru fungují dva kluby (Klub Včelka a Amari klub). Klub Včelka spolupracuje a  komunikuje s  MŠ Krásná Lípa. Cílem této spolupráce je připravit děti k zápisu, k  nástupu do 1. třídy a k životu v třídním kolektivu. Je zde snaha zapojit do aktivit v klubu také rodiče dětí, aby byla v budoucnu usnadněna komunikace mezi rodiči a pedagogy. Terénní pracovnice komunitního centra často chodí navštěvovat rodiče do jejich bydliště a snaží se je motivovat k návštěvě klubu. Amari klub zase spolupracuje se ZŠ v Krásné Lípě. Smyslem této spolupráce je zdárné dokončení povinné školní docházky sociálně znevýhodněných dětí a úspěšné pokračování v navazujícím studiu podle jejich výběru. Proto se také pracovníci Amari klubu, případně i dobrovolníci, věnují doučování dětí. Samozřejmě je nutné, aby jednotliví pedagogové a doučující mezi sebou odpovídajícím způsobem komunikovali. Pedagogové sdělují doučujícím, na jakou konkrétní látku se mají během doučování zaměřit. I v tomto klubu je snaha zapojit rodiče do procesu doučování. Záměrem tohoto zapojení rodičů je, aby rodiče pokud možno získávali schopnost vést děti k učení i doma, případně aby byli sami schopni se s dětmi učit. V případě problematické či nedostatečné komunikace s  konkrétní rodinou informují pedagogové terénní pracovnici komunitního centra, která rodinu kontaktuje a pokusí se zjistit příčiny a okolnosti problému. Na základě zjištěných skutečností se upraví interakce tak, aby pokud možno vedla k úspěšné a oboustranně uspokojující spolupráci mezi školou a rodinou.

Průzkumy veřejného mínění prostřednictvím ZŠ s RVIVT Plynárenská v Teplicích

Tato základní škola (s rozšířenou výukou informatiky a výpočetní techniky) v posledních čtyřech letech pravidelně dvakrát za rok realizuje průzkumy veřejného mínění obyvatel Teplic, jehož výsledky žáci dále statisticky zpracovávají. Průzkum škola zpracovává na zakázku Magistrátu města Teplice, škola vždy zjišťuje otázky a oblasti, které radnice města považuje za aktuální. Dotazy jsou tvořeny buď formou uzavřených otázek (s možnostmi odpovědí ANO – NE – NEVÍM), např. „Souhlasíte s  nákupem moderních nízkopodlažních trolejbusů a  projektem Teplice – město bez bariér, zaměřeným na  komunikace, zastávky a  přechody?“. Případně jsou dotazovaní vyzýváni k preferenčnímu výběru ze dvou možností, např. „Chtěli byste v Teplicích raději krytý 16  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

zimní stadion, nebo městské letní koupaliště?“ Výstupy ze šetření Magistrát města Teplice dostává k dispozici, v některých případech pak tyto podklady slouží pro doplnění Integrovaného plánu rozvoje města. Škola má tato šetření zakomponována ve školním vzdělávacím programu a zapojuje do sběru dat všechny žáky, včetně dětí ze tříd s upraveným vzdělávacím programem (dle RVP s přílohou LMP). Žáci devátých ročníků pak zpracovávají data do grafů a učí se statistickému vyhodnocení dat i práci s počítačem. Šetření ve městě je vždy předem naplánováno a také předem ohlašováno obyvatelům města (stejně jako žákům a jejich rodičům) – škola oslovuje obyvatele Teplic prostřednictvím novin, místního rádia a webových stránek města. V den šetření se jednotlivé třídy rozdělí po oblastech města, každá třída má na starosti jeden okrsek. Děti vytváří malé skupinky, které pak oslovují chodce na ulici a zaznamenávají jejich odpovědi. Všechny tyto kroky (oslovení, formulace otázky, zápis do archů, atd. jsou s dětmi pečlivě připraveny a procvičeny). Celou dobu je s dětmi třídní učitel. Ve městě děti stráví zhruba 3–4 hodiny. Během dne jsou žáci školy schopni oslovit kolem 2500–3000 respondentů, což tvoří více jak 5 % obyvatel města. Vedení školy spatřuje přínos této aktivity nejen v dobré a účelné komunikaci s vedením města, ale také v možnosti propagovat činnost dětí a školy, „ukázat“ se na veřejnosti a zapojit se aktivně do veřejné diskuse města. Škola tím děti učí nejen komunikovat s dospělými, ale také vnímat aktuální témata města a možnosti rozvíjení občanské společnosti.

Využiti ICT při zavádění inkluzivních podmínek ve vzdělávání Mgr. Michal Míček (CPIV Opava) CPIV Opava pomáhá při vytváření inkluzivních podmínek již na 20 školách. Jedním ze společných jmenovatelů měnících se podmínek při vzdělávání žáků je implementování informačních a komunikačních technologií do výuky. Školy disponují interaktivními tabulemi, PC stanicemi a  stálým připojením k  internetu, které s  sebou ovšem přináší jistá rizika. Proto CPIV Opava nabízí, kromě poradenství v oblasti tvorby digitálních učebních materiálů a jejích využití, také besedy se zaměřením na prevenci bezpečného užívání internetu. Školy hledají různé cesty jak se přizpůsobit a vyjít vstříc žákům s ohledem na jejich individualitu. Především pak žákům, kteří jsou mimo hlavní vzdělávací proud. Jednou z velkých výhod vzdělávaní ve 21. století je možnost využití informačních a komunikačních technologií (ICT), které nabízí podmínky respektující individuální potřeby žáků v  oblasti učení. Svět se ubírá směrem převádění tištěných dokumentů do elektronické podoby. Například bývalý guvernér státu Kalifornie Arnold Schwarzenegger vydal v  roce 2009 výkonné nařízení na  kompletní elektronizaci výukových materiálů.3 Česká republika si uvědomuje důležitost ICT ve vzdělávání a začlenila tuto oblast do prioritních klíčových vzdělávacích dokumentů České republiky. 3

Office of the Governor [online]. 2009 [cit. 2010-04-27]. EXECUTIVE ORDER S-06-09. Dostupné z WWW: . časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  17

Především se jedná o Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (Bílá kniha 2001) a Dlouhodobý záměr vzdělávání a rozvoje výchovně-vzdělávací soustavy České republiky 2002. Školy v České republice nejčastěji nabízejí svým žákům možnost samostudia formou e-learningu4 v prostředí MOODLE5. Učitelé si už dávno uvědomili, že důležitější než prostředí, do kterého je výukový materiál vkládán, je samotná tvorba kvalitního výukového produktu. V této oblasti již existuje řada firem, které se zaměřily na  tvorbu digitálních učebních materiálů. Samotní učitelé tvorbu digitální učebních materiálů zrovna nemilují. Faktory, které ovlivňují pedagogy, jsou velká časová náročnost tvorby, potřeba vyšší informační gramotnost a v neposlední řadě legislativní rámec při používání obrázků z prostředí internetu. Ovšem pokud patříte mezi průkopníky digitálních učebních materiálů, přikládáme několik rad. Tvorba multimediálního výukového programu, který implementujeme do výukového prostředí, musí splňovat konkrétní výukový cíl a promyšlenou didaktickou strukturu. Nejznámější je Bloomova taxonomie výukových cílů6, která specifikuje šest úrovní osvojení učiva. Teorií designu vzdělávání pomocí počítačů a multimédií se zabýval Robert M. Gagné, který vytvořil model s názvem Devět událostí výuky7. V něm vyjmenovává události, jež by měly být přítomny v každém výukovém celku (kursu, lekci, hodině): získej pozornost; informuj žáky o cílech; prezentuj materiál; prováděj učení; iniciuj a povzbuzuj k výkonu; poskytni zpětnou vazbu; ohodnoť výkon; zlepši uchování v paměti a umožni transfer. Dalším využívaným modelem pro tvorbu výukových programů je ADDIE model, ve kterém jsou uvedeny postupné kroky a to: analýza, design, vývoj, implementace a evaluace. 4 E-learning je forma vzdělávání využívající multimediální prvky – prezentace a texty s odkazy, animované sekvence, video snímky, sdílené pracovní plochy, komunikaci s lektorem a spolužáky, testy, elektronické modely procesů, atd. v systému pro řízení studia (LMS). 5 MOODLE je známý jako Learning Management System (LMS), nebo Virtual Learning Environment (VLE). Je to zdarma poskytována webová aplikace, kterou mohou pedagogové použít k vytvoření efektivního on-line vzdělávacího kurzu. 6 Pro dosažení vyšší cílové kategorie je třeba zvládnout učivo v rámci nižší kategorie. Posloupnost: znalost, pochopení, aplikace, analýza, syntéza, hodnocení. Bloomova taxonomie In Wikipedia: the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 6. 1. 2008, 24.12. 2009 [cit. 2010-05-01]. Dostupné z WWW: . 7 Robert M. Gagne In Wikipedia: the free encyclopedia [online]. St. Petersburg (Florida) : Wikipedia Foundation, 24.6.2002, 25.9.2009 [cit. 2010-05-01]. Dostupné z WWW: 18  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Výhody využití ICT jsou zřejmé. Žák si volí individuální tempo, má více audiovizuálních příkladů, může vytvářet a účastnit se zájmových skupin podle úrovně znalostí. Žákům se specifickými vzdělávacími potřebami vycházejí výrobci hardware vstříc různými modifikacemi, jakými jsou například speciální klávesnice a velkoplošná tlačítka, které dětem s postižením usnadňují ovládání počítačů. Ovšem pomocné hardware zařízení nevyřeší uživateli problémy s  používáním internetu a vyhledáváním informací na www stránkách. Je mnoho www stránek, které např. nerespektují nevidomé nebo slabozraké uživatele. Lidem se zrakovým postižením pomáhá přístroj, který převádí text do hlasové podoby. Ovšem pokud je stránka plná flash animací nebo obrázků, nemajících popis ve zdrojovém kódu, přístroj obrázky nevidí. Tento problém jde snadno vyřešit doplněním do zdrojového kódu atributem ALT neboli alternativní text.8 Zajímavou aktivitou v  rámci přizpůsobení se individuálním potřebám vzdělávání žáků byl britský projekt nazvaný MoLeNET (Mobile Learning Network). V  rámci tohoto projektu bylo zapojeno od roku 2007 do roku 2010 přes 40 000 žáků a studentů. Tento projekt byl především založen na použití mobilních telefonů a jiných přenosných zařízení, do kterých byl nahrán vzdělávací software. Při průběžném hodnocení výsledku studentů bylo zjištěno zlepšení u 13,4% uživatelů. Současní výrobci hardware jsou si velmi dobře vědomi potenciálu přenosných zařízení. Telefony funkcemi dnes nabízejí více, než stolní počítač před 7 lety a hlavně jsou finančně dostupnější. Největší firmy otevírají vývojové prostředí vývojářům celého světa a již dnes je možno stáhnout přes milion vytvořených aplikací. Informační a komunikační technologie se staly součástí výukového procesu. Učitelé se stále více sami stávají vývojáři elektronických učebních pomůcek, které připravují na míru svým žákům. Vzhledem ke sdílení informací on-line se odbourávají hranice při komunikaci mezi žáky. Představíme-li si pojem inkluzivní podmínky ve škole, může se nám vybavit škola pro všechny žáky s rovným přístupem ke vzdělání, které respektuje individualitu žáka, a o tom určitě informační technologie jsou.

Příklady podpory škol prostřednictvím práce manažerky pro projekty Mgr. Barbora Skoupilová (CPIV Olomouc) CPIV Olomouc je, stejně jako ostatní Centra, tvořeno týmem odborníků různých profesí, kteří se různými způsoby podílejí na podpoře spolupracujících škol. Jednou z profesí je i manažerka pro projekty, jejíž dosavadní činnosti je věnován tento článek. Náplní práce manažerky pro projekty je především: poskytování podpory jednotlivým základním školám v oblasti dotačního managementu, a  to na základě zmapovaných potřeb škol a  přímých zakázek ze strany škol; informování o grantových a dotačních výzvách; dále poradenství při zpracování projektových žádostí a poradenství v průběhu realizace projektů a při jejich vyhodnocování. Součástí této práce je rovněž poskytování služeb a podpory v oblasti fundraisingu, tedy činnosti zaměřené na získávání finančních či jiných prostředků, kdy je možné flexibilně reagovat na aktuální potřeby škol bez ohledu na aktuálně vyhlášené výzvy. 8 Např. časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  19

Konkrétní ukázkou práce manažerky pro projekty může být například spolupráce se 3. ZŠ Holešov. Škola potřebovala získat prostředky na  nákup kompenzační pomůcky (schodolezu) pro žáka s  tělesným postižením, přičemž dosud využívala schodolez zapůjčený z  jiné základní školy. Pokud by jej musela vrátit, nebylo by možné tomuto žákovi umožnit pohyb mezi patry ve  škole a  zajistit tak jeho výuku. Vedení školy se proto obrátilo na  manažerku pro projekty s žádostí o  podporu při získání financí na  tuto kompenzační pomůcku. Na základě konzultací s jednotlivými dodavateli uvedené pomůcky byl vybrán její nejvhodnější typ s konečnou cenou cca 120 000,- Kč. Během poměrně krátkého čtyřměsíčního období bylo podáno celkem osm žádostí o podporu v rámci výzev různých nadačních fondů, přičemž kladně byly podpořeny čtyři žádosti. Celkem byla získána podpora 121 200,- Kč, čímž bylo dosaženo potřebné cílové částky pro nákup kompenzační pomůcky. Schodolez byl díky získané podpoře žákovi ve  škole slavnostně předán 22. prosince 2010 za přítomnosti vedení školy, regionálních médií a zástupců města Holešov. Další zakázka z 3. ZŠ Holešov byla zaměřena na zajištění pomůcky – speciálního bidetového prkénka pro výše uvedeného žáka s tělesným postižením, která by mu umožnila sebeobsluhu bez přítomnosti další osoby. Nákup a instalace se podařila ještě před zahájením školního roku 2010/2011. Jako další příklad dobré praxe lze uvést úspěšnou spolupráci se Základní školou Zlín, Dřevnická. Zde se formou fundraisingu podařilo získat finanční částku na úhradu mzdových nákladů pedagogů, kteří doučují dlouhodobě nemocnou žákyni, jež je onkologickou pacientkou v domácí péči. ZŠ na základě činnosti manažerky pro projekty získala několik firemních dárců a je vhodné podotknout, že firma, která zmíněnou žákyni podpořila, se na vlastní přání stala hlavním sponzorem ZŠ. Následně se pro tuto žákyni podařilo získat od  firmy Hewllet Packard s.r.o. věcný dar – notebook pro domácí výuku. Manažerka pro projekty dále poskytla ZŠ Zlín podporu při zpracování žádosti v rámci výzvy MŠMT – oblast prevence rizikového chování pro rok 2011, projekt je nyní ve schvalovacím řízení. Následně přišla zakázka od vedení ZŠ Uherské Hradiště, Za Alejí. Zde byla v rámci mapování identifikována potřeba zajistit pro výuku žáka se specifickou poruchou učení (dyslexií) diktafon, který by mu umožnil lépe si zaznamenávat poznámky a úkoly z výuky. Tuto pomůcku se podařilo za podpory manažerky pro projekty získat formou daru. Zajištění dalších obdobných pomůcek je v současné době v jednání.

20  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Ve spolupráci s pedagogickým sborem školy v Uherském Hradišti byl také vypracován inovativní projekt, zaměřený na podporu vzdělávání pedagogů i rodičů o přístupu k informacím, týkajícím se vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení. Žádost prošla formální kontrolou vyhlašovatele Nadace ČEZ a nyní probíhá bodové hodnocení (v době vydání časopisu výsledky ještě nebyly známy pozn. red.). V dalším období spolupráce se všemi zapojenými školami plánujeme nadále pokračovat v podpoře škol v oblasti přípravy a podání projektových záměrů a podpora v oblasti fundraisingu, a to na základě individuálních potřeb jednotlivých základních škol.

Inkluze v prostředí škol při zdravotnických zařízeních Mgr. Zbyněk Němec (CPIV Praha) Ve  školním roce 2010/2011 navázalo Centrum podpory inkluzivního vzdělávání Praha spolupráci se dvěma školami působícími při zdravotnických zařízeních – se Základní a mateřskou školou při Olivově dětské léčebně a  Základní a  mateřskou školou při Léčebně Dr.  L. Filipa. Důvodem zapojení těchto škol do našeho projektu je snaha zefektivnit spolupráci mezi školami při zdravotnických zařízeních a kmenovými školami žáků a usnadnit tak dětem se zdravotním znevýhodněním přechod mezi těmito typy škol. Celé české základní školství v sobě zahrnuje směsici škol často velmi nesourodou. Jde o venkovské malotřídní školy pro několik žáků, ale i o velké městské komplexy, do kterých každé ráno míří několik set dětí; jde o školy, ve kterých se všichni znají jménem, i o školy, ve kterých sotva poznáte všechny spolužáky z ročníku; jde o školy pro mimořádně nadané, i o školy pro „mimořádně nenadané“. Jedinečným fenoménem v této různorodosti jsou pak školy při zdravotnických zařízeních. Jejich žáky se na několik týdnů stávají dětští pacienti nemocnic, lázní, dětských léčeben a ozdravoven. Selekce těchto dočasných spolužáků je určena jednou jedinou podmínkou – podobným zdravotním stavem. V jedné třídě se tu setkávají žáci různého věku, s různým učebním potenciálem (děti z víceletých gymnázií, žáci základních škol „běžných“, praktických i  speciálních) a z různých lokalit (s různým socioekonomickým statutem), společným jmenovatelem je pro ně shodné onemocnění. Specifické prostředí způsobuje školám při zdravotnických zařízeních i četné problémy – kolísavé počty žáků vedou k obtížím v personálním zajištění výuky, jedinečnost prostředí bývá často opomíjena v legislativě (např. i tyto školy musely během uplynulých let zpracovat vlastní školní vzdělávací programy, které však jsou v  jejich podmínkách zcela nevyužitelné). CPIV Praha oslovilo reprezentanty škol při zdravotnických zařízeních s nabídkou spolupráce z více různých důvodů – tím patrně nejdůležitějším bylo samo prostředí těchto škol, v jejichž heterogenních žákovských kolektivech je inkluze do značné míry samozřejmostí. Zajímaly nás samozřejmě i výukové styly používané v těchto školách a výzvou pro nás byla otázka, jestli i my nalezneme adekvátní způsob, jak tyto školy podpořit a přispět tak k jejich rozvoji.

časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  21

Pro bližší představu o  fungování těchto škol se zkuste vžít do  standardní situace v  ZŠ a  MŠ při Léčebně Dr.  L. Filipa v Poděbradech, jak nám ji popsala ředitelka školy Mgr. Nováková: V jednom turnusu přijíždí přibližně 60 dětí ve  věku 6 až 16 let (zpravidla každý z  jiné kmenové školy), přibližně třetina z  nich se přijíždí léčit s kloubním onemocněním, zbylé dvě třetiny převážně s  obezitou a  dalšími souvisejícími onemocněními. Žáky je třeba rozdělit do  pěti tříd, což ovšem zdaleka neznamená, že budou ve  třídách vyučováni společně, naopak – každý z žáků je (úměrně odlišnostem v ŠVP kmenových škol) jinak pokročilý a tedy vyžaduje čistě individuální přístup. Z celkového počtu žáků v turnusu více než třetina přichází s diagnózou poruchy učení, několik žáků má přidružené smyslové postižení nebo postižení řeči, dva až tři žáci jsou cizinci s obtížemi v češtině a zhruba každý čtvrtý žák odpovídá kategorii sociálního znevýhodnění. Tedy, ruku na srdce, kolik z pedagogů běžných základních škol si dokáže představit, že takovou skupinu žáků dokáže naučit stejné penzum dovedností, které by obsáhly v kmenové škole, navíc když je výuka stále přerušována odchodem dětí na léčebné procedury? Ještě o  trochu „dobrodružnější“ podmínky panují v  ZŠ a  MŠ při Olivově dětské léčebně v Říčanech, kde žáky s různými druhy zdravotního postižení nebo znevýhodnění doplňují žáci ze sociálního programu (z  nichž někteří přijíždějí na  základě předběžného opatření soudu z domova doslova v bačkorách, bez pomůcek, učebnic i informací z kmenových škol) a nárazově také skupiny žáků z internačních táborů pro cizince – žadatele o azyl v ČR (kteří zpravidla neovládají ani základy českého jazyka). Počty žáků zde navíc kolísají od několika dětí do několika desítek dětí, což podle sdělení zástupkyně ředitelky školy vede k tomu, že jeden z pedagogů v dobách malého počtu žáků dobrovolně nastupuje neplacenou dovolenou. Tolik některé základní informace o provozu škol při dětských léčebnách – jak můžete vidět, pokud o učitelské práci platí, že vyžaduje dostatek osobního obětování a smyslu pro dobrodružství, u pedagogů škol při zdravotnických zařízeních to platí dvojnásob. O to větší je škoda, že běžné základní školy se školami při zdravotnických zařízeních často nespolupracují – dotazníky na téma úspěšnosti opětovného začlenění žáka do vyučování po návratu z léčebny, které školy při léčebnách posílají s odcházejícími žáky do škol kmenových, se vracejí jen v pouhé třetině případů.

22  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Abychom podpořili funkční spolupráci škol při zdravotnických zařízeních a škol běžného typu, plánujeme v  rámci projektu Center podpory inkluzivního vzdělávání prezentaci činnosti obou výše uvedených škol na společném setkání ředitelů všech škol spolupracujících s CPIV Praha. Doufáme, že se nám tak pro začátek podaří nastolit atmosféru respektu k činnosti škol při zdravotnických zařízeních, jejichž práce s různorodostí a individualitou žáků může být pro „běžné“ školy v mnoha ohledech inspirací.

Plán profesního rozvoje učitelů – podpora nastavení inkluzivních podmínek na školách Mgr. Monika Benešová (CPIV Hradec Králové) Z analýzy proškolenosti pedagogických pracovníků vyplynulo, že školy spolupracující s CPIV Hradec Králové (CPIV HK) často nemají vypracovaný konkrétní dlouhodobý plán profesního a osobního růstu pedagogických pracovníků. Neexistence plánu, který by stanovoval cíle v oblasti dalšího vzdělávání, a systém, kdy si každý pedagogický pracovník vybere školení pouze podle svého zájmu, může mít pro směřování školy k  inkluzivnímu pojetí vzdělávání určité nevýhody. Tento systém DVPP představuje dobré podmínky pro učitele, kteří se o inkluzivní vzdělávání sami aktivně zajímají. Na druhou stranu ti pedagogové, kteří o inkluzi zájem nemají (nebo o ní nic nevědí), pak nemají žádnou motivaci se dále vzdělávat, pokud jim navíc v tomto směru není poskytnut žádný návod či pomoc ze strany vedení škol. CPIV HK nabízí spolupracujícím školám jako jednu z  možností pro vytvoření plánu dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků a jejich profesního a osobního rozvoje zavedení systému hodnocení učitelů dle kompetenčního modelu. Tento systém umožňuje objektivní hodnocení učitelů na základě předem známých kritérií v předem definovaných oblastech. Díky objektivním standardům je možné zaručit komplexní a profesionální hodnocení učitelů, což by mohlo učitele ochránit před možným nekompetentním hodnocením a neobjektivními dílčími hodnotícími soudy, zejména ze stran žáků, popř. rodičů.

Kompetenční model

Pro vedení školy může kompetenční model představovat možnost komunikovat o strategii školy, jejích hodnotách a cílech. Pro pedagogické pracovníky pak je kompetenční model nástrojem pro orientaci v tom, co považuje škola za důležité, a jaké má požadavky. Protože kompetenční model odráží cíle a situaci školy, je vhodné, aby si každá škola vypracovala kompetenční model sama např. s pomocí skupiny pedagogických pracovníků. Příkladem, který předkládá CPIV HK, je kompetenční model, jež obsahuje tři hlavní skupiny kompetencí: a) všeobecné (lidské) kompetence, b) odborné kompetence, c) organizační (pracovní) kompetence. Tyto hlavní skupiny se skládají z dílčích kompetencí (viz Obr. 1), které vycházejí ze strategie a priorit školy. Náplň jednotlivých kompetencí je vhodné sestavit se skupinou zkušených učitelů. Vedení školy by si mělo určit hodnotící škálu, nejčastěji se používají 3–6 bodové škály pro každou kompetenci. Úskalím lichého počtu bodů je možné preferování střední hodnoty, proto předkládáme příklad čtyřbodové hodnotící škály (viz Obr. 2).

časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  23

Učitel/ka se staví proti jakýmkoliv změnám. Má pocit, že vše dělá dobře a nemá pocit, že by měl/a něco změnit. Etiku, normy školy, cíle a strategii školy kritizuje. Drží se svých názorů a názory ostatních není ochoten/na vyslechnout. Dělá si jen svojí práci a jen, po nařízení se zapojuje se do jiných aktivit školy. Není ochoten/na spolupracovat s ostatními, není ochoten/na suplovat.

1 bod Nedostačující

Učitel/ka se přizpůsobuje změnám, koná v souladu se strategií a cíli školy, dodržuje etické a ostatní normy školy. V případě upozornění na chyby, se snaží najít lepší řešení. Nepravidelně se podíli na školních a mimoškolních aktivitách školy. Na základě žádosti je někdy ochoten/na suplovat.

Učitel/ka vystupuje přátelsky, spolupracuje se všemi pracovníky školy, školskými poradenskými zařízeními a partnery školy. Pravidelně komunikuje s rodiči. Pravidelně a aktivně se účastní porad a školních akcí. Je ochoten/na pracovat v týmu. Při řešení komplikovaných situací se snaží o dosažení dohody, která je přijatelná pro všechny a dodržet ji. Ví, co je týmová spolupráce a využívá ji k výměně zkušeností.

Učitel/ka pozitivně přijímá změny, když se mu/jí něco nedaří, je ochoten/na to přiznat a pokusí se najít jiný způsob řešení. Etiku, normy školy, cíle a strategii školy dodržuje, respektuje názor ostatních, je schopen/na a ochoten/na se mu podřídit a chovat se podle toho. Aktivně se zapojuje do školních a mimoškolních aktivit, ochotně spolupracuje s ostatními pracovníky školy. Aktivně nabízí suplování.

3 body Naplňuje očekávání a požadavky

Hodnotící škála 2 body Splňuje jen některá očekávání a požadavky

Otevřenost ke vzájemné spolupráci, aktivní rozvoj Učitel/ka nevystupuje přátelsky, není Učitel/ka občas vystupuje přátelsky spolupráce mezi I. a II. stupněm, s kolegy, s vedením ochoten/na spolupracovat s ostatními a občas je ochoten/na spolupracovat s školy, se školskými poradenskými zařízeními a s pracovníky školy, ani se školskými ostatními pracovníky školy. V zákonném partnery školy, s rodiči, účast na poradách a školních poradenskými zařízeními a partnery rozsahu spolupracuje se školskými akcích, podpora týmové práce a pozitivní atmosféry, školy. S rodiči komunikuje jen v rámci poradenskými zařízeními a na požádání prosazování týmových rozhodnutí, převzetí rodičovských schůzek, není ochoten/na spolupracuje s partnery školy. zodpovědnosti za týmová rozhodnutí, snaha o si na ně udělat čas po vyučování. Pravidelně se účastní porad, při kterých dosažení dohody, přátelské vystupování, snaha nalézt Pasivně se účastní porad. Není je ale jen občas aktivní a přispívá svými řešení přijatelné pro všechny. ochoten/na k výměně zkušeností. náměty. Při týmovém řešení Pracuje individuálně, při řešení problémů komplikovaných situací se občas snaží o se opírá o svoje zájmy. Nerespektuje dosažení dohody, která je přijatelná pro přijatá rozhodnutí v plném rozsahu. všechny, kterou pak dodržuje. Na požádání je ochoten/na spolupracovat v týmu.

Spolupráce

Otevřenost ke změnám a novým situacím, ochota zapojit se do realizace a prosazování změn, schopnost spolupracovat s ostatními, dodržování etických norem školy, loajalita ke škole, respektování názorů ostatních, schopnost přiznat si chybu a napravit ji, otevřenost a proaktivita k suplování.

Flexibilita

Všeobecné (lidské) kompetence

Učitel/ka podporuje přátelskou atmosféru, iniciuje spolupráci napříč školou, aktivně spolupracuje se školskými poradenskými zařízeními a partnery školy. Inicuje různé akce, které podněcují rodiče ke spolupráci se školou. Velmi ochotně organizuje formální i neformální porady a projekty. Prosazuje týmovost, bojuje proti individualismu, nabízí pomoc a metodickou podporu méně zkušeným.

Učitel/ka je často iniciátor/ka změn, je otevřen/a novým myšlenkám, průběžně sbírá zpětnou vazbu a snaží se neustále zlepšovat. Je propagátor/ka nových myšlenek a nápadů na zlepšení činnosti školy. Aktivně naslouchá ostatním, názorům ostatních, které respektuje. Je iniciátor školních a mimoškolních aktivit, ale vždy si splní svoje primární povinnosti. Aktivně nabízí suplování a další pomoc.

4 body Přesahuje očekávání a požadavky

Obrázek 1: Seznam kompetencí

24  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Organizační kompetence

Obecné kompetence

Všeobecné kompetence

Obrázek 2: Příklad hodnotící škály Flexibilita

Spolupráce

Komunikace

Profesní a osobní růst

Řešení problémů

Aktivita a tvořivost

Sdílení know-how

Spolehlivost

Předmět

Didaktika

Diagnostika

Výchova

Soulad s ŠVP

Vykazování a dokumentace

Řízení času a prostoru

Pomůcky

školní a mimoškolní akce

Projekty / granty

Spolupráce s partnery

PR a budování dobrého jména

Akce pro rodiče

Inovace ŠVP

Proces hodnocení

S procesem a náplní jednotlivých kroků v systému hodnocení je třeba na začátku školního roku seznámit všechny hodnocené pedagogické pracovníky. Příkladem procesu hodnocení může být tento harmonogram: září-duben

Běžná práce pedagoga

• Hospitace vedení 2x ročně • Průběžné hodnocení a zpětná vazba • Přímá a nepřímá pedagogická činnost • Školní a mimoškolní aktivity • Spolupráce a předávání know-how s ostatními pedagogickými pracovníky

květen

Sebehodnocení

• Vyplnění kompetenčního profilu

červen

Hodnotící rozhovor

• Hodnotící rozhovor s vedením školy • Celkové hodnocení výkonu pedagoga, které vychází z hodnocení jednotlivých kompetencí a splnění nastavených cílů • Nastavení kariérního plánu a/nebo cílů na další období (např. 1 rok)

Kariérní plán a/nebo cíle na další období • Kariérní plán s definovanými prioritami na další období (např. 1-2 slabé kompetence a 1 silná) • Ostatní cíle na další období

časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  25

Sebehodnocení

Vyplněný kompetenční profil slouží k jednoduché identifikaci silných a slabých kompetencí, která je podkladem pro vytvoření kariérního plánu a/nebo cílů na další období. Každý hodnocený pedagogický pracovník si vyplní kompetenční model – ke každé kompetenci přiřadí konkrétní charakteristiku jednotlivé úrovně – počet bodů z hodnotící škály. Propojením výsledků sebehodnocení vznikne „profil“, díky kterému je snadné určit slabé a silné stránky.

Hodnotící rozhovor

Na sebehodnocení navazuje tzv. hodnotící rozhovor, zpravidla s nadřízeným. Hodnotící rozhovor je předem domluvená schůzka, jejímž cílem je společná diskuse nad dosaženými výsledky a závěry z procesu hodnocení, ke kterým se vyjadřuje hodnocený pracovník i hodnotitel. Aby hodnotící rozhovor splnil svoji funkci, měl by se hodnotitel na tento rozhovor důkladně připravit především tím, že si prostuduje výsledná sebehodnocení. Doporučuje se, aby hodnotitel začal s pozitivním hodnocením – s kompetencemi, ve kterých je hodnocený silný, a pak teprve přešel na slabší stránky. Hodnotitel se zaměřuje na hodnocení výkonu, ne na hodnocení osobnosti. Hodnotitel by měl umožnit hodnocenému vyjádřit se a přijít s řešením. Na konci hodnotícího rozhovoru by měl hodnotitel i hodnocený souhlasit s výsledky hodnocení.

Kariérní plán a určení dlouhodobých cílů

Výsledkem hodnotícího rozhovoru je kariérní plán a/nebo určení cílů na další období. Kariérní plán obsahuje návrhy na profesní nebo osobní rozvoj v kompetencích, které byly nejslabší. Např. učitel se zúčastní školení pedagogické diagnostiky a začne pravidelně sledovat novinky v této oblasti. Jako motivační prostředek zároveň CPIV HK navrhuje, aby si hodnocený učitel vybral 1–2 silné oblasti, o které se zajímá, a chtěl by pokračovat v jejich osvojování. Díky silné oblasti by se mohl učitel stát expertem na dané téma ve škole a předávat pomocí interních školení znalosti či dovednosti ostatním kolegům. Cíle na další období je vhodné formulovat ve formě SMART, tj. konkrétní, měřitelné, dosažitelné, relevantní, termínované.

Malotřídky stojí za to Mgr. Ivana Kotrbatá, Mgr. Lucie Hlávková (CPIV Plzeň) Když jsme se na jaře s kolegy z plzeňského Centra podpory inkluzivního vzdělávání poprvé vydali na jižní Plzeňsko do školy, která se zapojila do našeho projektu, ještě jsme netušili, že zde dostaneme příležitost nahlédnout do  výchovně-vzdělávacího procesu, který této malotřídní vesnické škole může závidět kdejaká větší a materiálně mnohem lépe vybavená škola. Ve třech třídách tu vyučují 5 ročníků – samostatně se vyučuje jen v 1. ročníku; ve 2.–5. ročníku probíhá výuka ve dvou spojených třídách. Najdeme tu poměrně pestrou skladbu žáků – děti s poruchami učení a chování, děti z dětského domova, děti ze sociálně slabších rodin. Těm všem věnují učitelé individuální péči. Pečlivě pro ně promýšlejí organizaci výuky, využívají efektivní metody a formy práce. Hodiny v takové škole jsou samozřejmě velmi náročné na přípravu – učitelé si chystají učivo pro každý ročník, přičemž všechny činnosti a postupy při vyučování na sebe musí navazovat. Jedině tak lze zabezpečit, aby mělo vyučování spád, aby docházelo k pravidelnému kombinování činností a využívání pro žáky zajímavých technik a různých projektů. Na jednotlivých projektech pracují děti ve věkově smíšených skupinách a společně také plní zadané úkoly. Učitelé při výuce využívají související mezipředmětová spojení, jako např. tradice – říkadla – tvořivá dílna – dramatizace – divadlo – veřejné vystoupení – básně – cvičení. 26  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Třída při samostatném plnění zadaného úkolu nepracuje jako celek – na úlohách pracuje vždy jen jedna část třídy. Ostatní žáci mezitím pracují společně s učitelem. Například v hodinách českého jazyka se střídají jednotlivé ročníky v  samostatné práci s  učebnicí a  přepisováním úkolu z knihy do sešitu a ve čtení s doplňujícími úkoly, které se vztahují k porozumění textu. Poté se ročníky spojují při práci na tabuli, kde má každý ročník připravené cvičení a úkoly podle právě probíraného učiva. Všichni žáci se v práci vystřídají, mladší se učí od starších. V hodinách se uplatňují i oživující zábavné prvky. Vždy závěrem hodiny se najde prostor pro hodnocení třídy a také pro sebehodnocení žáků. Škola také realizuje dlouhodobý projekt „I z nás budou dospělí“, který podporuje motivaci žáků. Tento projekt spočívá v každodenním získávání kreditů za správné plnění žákovských povinností, žáci tak mají větší motivaci k  aktivnějšímu přístupu k  učivu. Projekt je vždy na  konci školního roku vyhodnocen a žáci získávají za získané kredity odměny. V malotřídní škole se také učitelé kreativně realizují při výrobě učebních pomůcek a pracovních listů, které obvykle vyrábějí přímo na míru potřebám jednotlivých dětí ve třídě. I v tom lze spatřovat velkou výhodu škol rodinného typu. Během naší návštěvy ve škole jsme se přesvědčili, že učitelé dobře znají nejen „své“ žáky ze třídy, ale všechny děti, které chodí do školy. Navíc jsou dobře seznámeni i s jejich rodinným zázemím, což je nesporná výhoda pro další spolupráci. Právě rodiče žáků škola aktivně zapojuje do řady akcí, které pořádá. Rodiče se proto podílejí na organizaci různých odpoledních akcí školy, pomáhají zajistit mimoškolní činnost žáků a  také pomáhají dětem tvořit výrobky pro jarmarky, besídky, školní představení a dílny. Co ovšem většinou nemohou malotřídní vesnické školy ani přes veškerou snahu nabídnout, je větší množství zájmových aktivit nebo nepovinných předmětů. Důvod tohoto nedostatku je prostý – malé množství pedagogických pracovníků. Často také bývá problémem materiálně-technické zázemí takových škol. Na druhou stranu však děti v malotřídce mají s učiteli úzké vztahy, což se jeví jako velmi výhodné při řešení různých problémů, ať již se jedná o obtíže s učivem či o problémy ve výchově. Ve  škole panuje příjemná, uvolněná atmosféra – dalo by se říci téměř rodinná. Pedagogičtí časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  27

pracovníci si vždy najdou čas, aby mohli děti vyslechnout, poradit jim, pochválit či povzbudit. Všichni se navzájem dobře znají a zajímají se jeden o druhého. Další obrovskou výhodou „školy přes náves“ je i to, že většině dětí odpadá časné ranní vstávání, které jak pro ně, tak pro jejich rodiče představuje zbytečnou stresovou zátěž, a také komplikované dojíždění do školy autobusem nebo vlakem. Mnoho lidí má však stále vůči malotřídním školám předsudky. Tyto předsudky ovšem obvykle většinou pramení z nedostatku informací nebo z prosté neznalosti prostředí a způsobu výuky v malotřídní škole. Většinou se při naší práci v rámci projektu CPIV setkáváme s názory, že malotřídní škola není schopná poskytnout dětem kvalitní vzdělání v takové míře, jako škola „klasická“. Dalším běžným názorem je, že malotřídka je v porovnání se školou klasickou po stránce materiálního vybavení zaostalá, že trpí nedostatkem aprobovaných pedagogických pracovníků, že učitel se v takové škole nemůže plně věnovat všem dětem ve třídě. Vyskytly se také obavy, zda během vyučovací hodiny v malotřídce neruší jedni žáci druhé, či dokonce zda žáci nižších ročníků výuku svých starších žáků nezdržují. Výše popsaný příklad školy na  jižním Plzeňsku však dokazuje, že tyto obavy jsou liché. Malotřídní školy rodinného typu představují pro děti a jejich rodiče nejen výchovně-vzdělávací instituci, ale především zázemí, pro které je charakteristická pravidelná komunikace a vzájemná spolupráce, informovanost, empatie a  vzájemné pochopení. Přesvědčili jsme se, že jsou to školy, do kterých se děti těší. Lví podíl na fungování tohoto zázemí mají samotní učitelé. Na  nich záleží, jakou vytvoří ve  škole atmosféru, jak bude probíhat samotná výuka a  práce s žáky a jaké nakonec budou její výsledky.

Podpora CPIV při zavádění průřezového tématu multikulturní výchova do výchovně-vzdělávací praxe základních škol Mgr. Lucie Stanjurová (CPIV Opava) Nový školský zákon9 a jeho zavedení do výchovně-vzdělávací praxe škol s sebou přinesl celou řadu změn. Dle nových kurikulárních dokumentů se vzdělávání žáků zaměřuje nejen na vědomostní oblast, ale také na rozvoj klíčových kompetencí10 a podporu žáků v oblasti celoživotního vzdělávání. Další podstatnou změnou je rozdělení vzdělávacího kurikula na dvě oblasti, na oblasti vzdělávací a průřezová témata. Jedním z průřezových témat je multikulturní výchova, která si klade následující cíle: poskytnout žákům základní znalosti o různých etnických a kulturních skupinách žijících v české a evropské společnosti; rozvíjet dovednost orientovat se v pluralitní společnosti a využívat interkulturních kontaktů k  obohacení sebe i  druhých; učit žáky komunikovat a žít ve  skupině s  příslušníky odlišných sociokulturních skupin; uplatňovat svá práva a respektovat práva ostatních; rozvíjet 9 Jedná se o školský zákon č. 561/2004 Sb. O předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (více na http://aplikace.msmt.cz/Predpisy1/sb190-04.pdf). 10 Mezi klíčové kompetence uvedené v RVP patří: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, komunikativní kompetence, sociální a personální kompetence, občanské kompetence a pracovní kompetence. 28  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

schopnost poznávat a tolerovat odlišnosti jiných národnostních, etnických, náboženských a sociálních skupin; napomáhat žákům uvědomit si vlastní identitu a  reflektovat vlastní sociokulturní zázemí apod.11 Vzhledem k tomu, že je problematika multikulturní výchovy pro pedagogy relativně nová, a  ti se vedle ní musí věnovat naplňování jiných vzdělávacích cílů, lze z praxe konstatovat, že se stala spíše okrajovým tématem. Zároveň nejsou pedagogové často teoreticky ani prakticky připraveni s  daným tématem pracovat. Jednou z  oblastí, na kterou se zaměřují Centra podpory inkluzivního vzdělávání (CPIV), je podpora pedagogů při zavádění průřezového tématu multikulturní výchovy do  výchovně – vzdělávací praxe škol. Školám, které projeví zájem o podporu v dané oblasti, nabízí Centra ukázkové hodiny multikulturní výchovy a následné konzultace a vzdělávání pedagogů. Příkladem dobré praxe může být realizace programu „Nestačí jen vidět“ a programu „Světová náboženství“ pro žáky ZŠ J. A. Komenského ve Fulneku. Realizovaný program „Nestačí jen vidět“ je zaměřen především na seznámení žáků s cizinci žijícími v České republice a se sociokulturními a historickými reáliemi jejich rodných zemí. Program „Světová náboženství“ si klade za cíl předat žákům základní informace o světových náboženstvích a poukázat na podobnosti a rozdíly mezi nimi. Svou interaktivní formou oba programy přispívají především k reflexi vlastních stereotypů a předsudků vůči příslušníkům jiných kultur/náboženství a vůči jinakosti obecně. Zařazené aktivity zároveň rozvíjí u žáků především komunikativní, sociální a personální kompetence. Ukázkových hodin programů „Nestačí jen vidět“ a „Světová náboženství“ se zúčastnili pedagogové vyučující humanitní předměty, výchovný poradce a metodik prevence. V průběhu ukázkových hodin a při následných konzultacích byla pedagogům poskytnuta metodická podpora pro práci s  multikulturním tématem. Pedagogové, kteří se programu zúčastnili, byli rovněž informováni o zásadách multikulturní výchovy, jako je například již ověřené porovnávání či srovnávání informací o jiných kulturách s kulturou českou; poukazování nejen na rozdíly, ale také podobnosti kultur; reflexe vlastních zkušeností žáků či poukazování na proměny kultur a kulturní identity jedinců v důsledku jejich setkávání. Po ukončení programu došlo k předání kompletní metodiky a k poskytnutí dalších metodických materiálů vhodných k implementaci průřezového tématu MKV do výuky, včetně seznamu literatury a důležitých internetových odkazů. Pedagogové byli rovněž seznámeni s výhodami, ale i omezeními různých přístupů k MKV (kulturně-standardní versus transkulturní přístup12). Na základě zrealizovaných ukázkových ho11 Více k průřezovému tématu multikulturní výchovy, jeho cílům a tématickým okruhům na http://www.vuppraha.cz/ wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf. 12 Více k transkulturnímu přístupu k MKV viz Morvayová, P., Moree, D.: Dvakrát měř, jednou řež – od multikulturní výchovy ke vhledu. Varianty, Člověk v tísni, Praha 2009. časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  29

din a poskytnutého poradenství se pedagogové rozhodli zařadit tyto programy do  tématického plánu pro následující školní rok. Pedagogům školy byl rovněž nabídnut workshop13 zaměřený na  téma multikulturní výchovy, který byl zrealizován v  přípravném týdnu před zahájením nového školního roku. Workshop byl rozdělen na  teoretickou a  praktickou část. V  rámci teoretické části se pedagogové seznámili s  teoriemi multikulturalismu, s  konceptem kultury, identity, principy vzniku meziskupinové předpojatosti a  se změnami, které pojetí multikulturní výchovy prodělalo od jejího začlenění do Rámcového vzdělávacího programu (RVP). Pedagogové byli rovněž seznámeni s riziky podpory stereotypního vnímání odlišnosti sociokulturních skupin, které s sebou multikulturní výchova přináší. V praktické části si pedagogové vyzkoušeli vybrané aktivity, jež je možné využívat ve výuce, a  které jsou zaměřeny zejména na  rozvoj žáků nejen v  oblasti kognitivní, ale také v  oblasti afektivních kompetencí. Cílem těchto aktivit je rozvíjet schopnost žáků zaujímat vědomý a nestereotypní postoj k odlišnostem obecně. Zároveň byli pedagogové seznámeni s možnostmi jak průřezově začleňovat multikulturní výchovu do výuky jednotlivých předmětů v rámci 45 minut, které jim jedna vyučovací hodina nabízí. Cílem workshopu bylo předat pedagogům znalosti v oblasti multikulturní výchovy, seznámit je s novými přístupy, které se v této oblasti objevují, ale také rozšířit jejich interkulturní kompetence při práci se sociokulturně diverzifikovanou skupinou, kterou může být také třídní kolektiv. V následujícím školním roce bude spolupráce CPIV Opava s pedagogy školy pokračovat a zaměří se především na  podporu pedagogů při práci s  problematikou extremismu, nacismu a  neonacismu. Pedagogové, kteří jsou stále častěji konfrontováni s  extremistickými názory svých žáků, pociťují potřebu rozšířit své kompetence v dané oblasti. Po dohodě s pedagogy připraví pracovníci CPIV preventivní program pro žáky 9. tříd zaměřený na extremismus a (neo) nacismus, zrealizují ukázkové hodiny a následně poskytnou poradenství pedagogům v oblasti práce s touto problematikou.

13 Workshop byl rozdělen na dvě části – pro pedagogy 1. stupně a pedagogy 2. stupně. 30  časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání

Jaké odborníky v Centrech podpory inkluzivního vzdělávání najdete Psycholog

Zajišťuje pedagogicko-psychologické poradenství spolupracujícím školám s cílem usnadnit zavádění přístupů podporujících inkluzivní vzdělávání. Častou zakázkou pro psychologa ze strany školy jsou výchovné problémy žáků, práce s třídním kolektivem, ale objevují se i požadavky k problematice pedagogického sboru. Na základě zakázky školy poskytuje psycholog také poradenskou, diagnostickou a intervenční péči žákům, s nimiž pedagogové v zapojených školách pracují. Poradenství poskytují rovněž rodičům těchto žáků.

Speciální pedagog

Zabezpečuje speciálně pedagogické činnosti ve  vztahu k  zavádění inkluzivního vzdělávání do škol, zabývá se poradenskou činností pro pedagogy, jejich žáky a rodiče těchto žáků. Poskytuje diagnostické, intervenční, reedukační a metodické služby. Nejčastěji je speciální pedagog oslovován v souvislosti s problematikou vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, kdy pedagogové hledají vhodné metody práce. Poskytuje též konzultace při tvorbě IVP.

Pedagog-didaktik

Podílí se na úpravách školních vzdělávacích programů ve vztahu k podpoře inkluzívního vzdělávání, na úpravách IVP a adaptačních programů pro jednotlivé žáky. Dále vytváří koncepce spolupráce s asistenty pedagoga ve školách a pomáhá pedagogům při volbě vyučovacích strategií pro vzdělávání žáků se specifickými a dalšími potřebami. Pedagog-didaktik se také podílí na tvorbě plánů dalšího vzdělávání pro pedagogické sbory škol i na jejich realizaci.

Kulturní antropolog

Zabývá se mimo jiné sběrem kvantitativních a kvalitativních dat na úrovni jednotlivých škol i  regionů pro účely následné kvalitativní analýzy. Spolupracuje se školami také v  otázkách práce s žáky, pocházejícími z prostředí etnických nebo národnostních minorit a podílí se na přípravě plánů dalšího vzdělávání pro pedagogické sbory škol v oblasti multikulturní výchovy.

Sociální pracovník

V  projektu CPIV se zabývá poskytováním základního a  odborného sociálního poradenství. Zajišťuje odbornou podporu pedagogům škol, jejich žákům a rodičům těchto žáků, napomáhá k efektivní komunikaci školy s rodiči a žáky a nabízí pomoc při začleňování žáků do vzdělávacího procesu s využitím metod sociální práce. Poskytuje informace o možnostech využívání různých druhů sociálních služeb v regionu, o poskytovatelích těchto služeb a možných způsobech řešení nepříznivé sociální situace dětí. Zprostředkovává také informace o možnostech sociální terapeutické a rehabilitační činnosti a o uplatňování práv a oprávněných zájmů žáků při zajišťování jejich rovného přístupu ke vzdělávání.

Manažer pro projekty

Zaměřuje se na podporu škol v oblasti přípravy projektových žádostí za účelem získání nových možností a prostředků pro realizaci aktivit v rámci zavádění inkluzivního vzdělávání ve škole. Spolupracuje na  přípravě projektových žádostí přímo se zástupci škol. Průběžně sleduje aktuální možnosti a  nabídky v  oblasti grantů a  dotací, vyhlašovaných MŠMT, kraji a dalšími institucemi a poskytuje školám poradenství v této oblasti. časopis CPIV – centra podpory inkluzivního vzdělávání  31

Kdo jsme Projekt CPIV je individuální projekt národní Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy, jehož partnerem je Institut pedagogicko psychologického poradenství ČR. Projekt je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu. Projekt se zaměřuje na ověření a nastavení inkluzivních podmínek především v základních školách v ČR. Ve vybraných lokalitách v ČR se nacházejí Centra podpory inkluzivního vzdělávání, která pokrývají svými službami všechny kraje. CPIV vytvářejí na  vybraných školách v  regionu, ve spolupráci s vedením těchto škol, podmínky pro vzdělávání žáků s různými možnostmi a schopnostmi, nastavují a sledují pravidla rovnosti v přístupu ke vzdělávání, zvláště pak u žáků s potřebou podpůrných opatření.

Co nabízíme • Průběžnou konzultační a poradenskou podporu při poskytování psychologických a speciálně-pedagogických služeb a poskytování sociálního poradenství • Odbornou podporu při vytváření individuálního vzdělávacího plánu (IVP) • Odbornou pomoc při přípravě Školního podpůrného programu (Špp) • Projektové poradenství • Zprostředkování dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků • Zprostředkování pomůcek na podporu inkluzivního vzdělávání • Poradenství při získávání asistentů pedagoga, logopedů atp. • Pomoc při vytváření strategie prevence sociálně patologických jevů • Součinnost při získávání dat – analytická činnost

Komu je projekt určen • Pedagogickým pracovníkům mateřských a  základních škol, základních škol praktických a  speciálních, středních škol a  odborných učilišť, pracovníkům školských poradenských zařízení • Žákům mateřských a základních škol, základních škol praktických a speciálních, středních škol a odborných učilišť • Pracovníkům středisek výchovné péče • Pracovníkům školských zařízení pro DVPP • Pracovníkům neziskových organizací • Profesním sdružením působícím ve školství

www.cpiv.cz tento projekt je spolufinancován evropským sociálním fondem a státním rozpočtem české republiky