Je leert veel meer door zelf te doen in plaats van door met iemand mee te lopen

d e l e e r w e r k p l a at s , s a m e n l e r e n i n d e p r a k t i j k

1

Je leert veel meer door zelf te doen in plaats van door met iemand mee te lopen. (student leerwerkplaats)

Wij beschrijven in dit hoofdstuk de leerwerkplaats. We beginnen met een omschrijving van het begrip leerwerkplaats. Naast de kenmerken van een leerwerkplaats worden ook argumenten gegeven waarom het goed zou zijn een leerwerkplaats op te richten. Het gaat daarbij om motieven voor zowel de onderwijs- als de praktijkinstelling. Vervolgens wordt beschreven hoe de leerwerkplaats in een universitair ziekenhuis er uitziet. Op verschillende plaatsen in dit boek wordt deze situatie aangehaald als voorbeeld. Andere vormen van leren op de werkplek komen ook aan bod (de reguliere stage en de duale leerweg) en deze vormen worden vergeleken met de leerwerkplaats. Naast de besproken motieven voor het oprichten van een leerwerkplaats, zijn ook onderwijskundige ontwikkelingen van invloed. Deze worden aan het eind van dit hoofdstuk besproken.

1.1 Wat is een leerwerkplaats?

In deze paragraaf laten wij zien aan welke criteria een leerwerkplaats dient te voldoen. We beginnen met de omschrijving van een ideale leerwerkplaats.

Een leerwerkplaats is: een authentieke werkomgeving, waarin een groep studenten1 alle voor de beroepsuitoefening typerende werkprocessen uitvoert en verantwoordelijk is voor de uitvoering ervan, met als doel het beroep te leren. De studenten zijn boventallig en de werkgever is eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het werk. De school verzorgt het onderwijs in de werkomgeving.

In deze omschrijving zijn de volgende kenmerken van een leerwerkplaats te vinden: – Het leren staat centraal. – Het leren vindt plaats in een authentieke werkomgeving. – Er wordt geleerd in een groep.

1

Studenten: met studenten worden zowel studenten uit het hbo als de deelnemers uit beroepsopleidingen uit het mbo bedoeld.

13


De groep studenten heeft de verantwoordelijkheid voor de werkprocessen. Studenten zijn boventallig. Er wordt geleerd in het kader van de beroepsopleiding. Het onderwijs met betrekking tot de stage vindt plaats in een ruimte in de werkomgeving. – De werkgever is eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het werk. – – – –

Het samen leren in de praktijk, zoals de titel van het boek al aangeeft, beschouwen wij als voornaamste kenmerk van de leerwerkplaats. Dit is ook het grootste verschil met een reguliere stage (zie 1.4) en de grootste winst op onderwijskundig gebied (zie 1.5). Doordat er met meerdere studenten tegelijkertijd stage wordt gelopen, wordt er van en met elkaar geleerd. Ook wordt er geleerd in een reële werkomgeving, waarbij de groep studenten de volledige verantwoordelijkheid heeft voor de werkprocessen. De studenten voeren zelfstandig of met elkaar de werkzaamheden van de beroepsbeoefenaar uit. Het gaat daarbij om integrale werkprocessen, er is geen sprake van ‘losse’ deelactiviteiten. Het leren van de studenten staat centraal. Het leren gaat vóór het werken en om deze reden is het belangrijk dat de studenten boventallig worden ingezet. Dit betekent dat zij niet meetellen in de formatie van het personeel van de afdeling. Een tekort aan personeel kan dus niet worden opgelost met het creëren van een leerwerkplaats. Ook het verhogen van de productie in een instelling kan niet zonder meer worden opgelost met het opzetten van een leerwerkplaats. Doordat de studenten boventallig zijn, kan het personeel zich expliciet richten op het coachen van de student. De vaste medewerkers zijn in de rol van werkbegeleider eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het werk. Op dit moment zijn er binnen enkele algemene ziekenhuizen leerwerkplaatsen operationeel op mbo- en op hbo-niveau. Deze leerwerkplaatsen voldoen niet allemaal aan onze criteria van de ideale leerwerkplaats. De ideale leerwerkplaats zoals wij die voor ogen hebben, is niet in alle situaties haalbaar en krijgt bij verschillende instellingen dan ook een andere invulling. Om te starten met een leerwerkplaats zullen echter principiële keuzes gemaakt moeten worden. Wij pleiten voor een invulling die zo dicht mogelijk staat bij ons idee van de leerwerkplaats. De term leerwerkplaats is niet nieuw in het onderwijs. Vooral in het vmbo en het mbo komen we deze term regelmatig tegen. In het mbo zijn er (leer)werkplaatsen, waar leerlingen van verschillende niveaus met elkaar samenwerken. De leerling werkt en leert tegelijkertijd in een voor het beroep ingerichte ruimte binnen de onderwijsinstelling. De leerlingen lopen er stage of werken er in het kader van de Beroepsbegeleidende leerweg. De werkplaats wordt zelfstandig door de leerlingen gedraaid, een docent coördineert en andere docenten kunnen worden ingezet als experts. Oudere-

14


jaars zijn rolmodel voor jongerejaars en begeleiding gebeurt door leeftijdsgenoten. Deze werkplaats valt echter niet onder onze omschrijving van een leerwerkplaats. Het leren vindt immers niet plaats in de natuurlijke werkomgeving, maar in een gesimuleerde omgeving op de school. In het hbo wordt de term leerwerkplaats ook regelmatig gebruikt. De leerwerkplaats is dan gesitueerd in de school zelf. Zo zijn er leerwerkplaatsen bij de Pedagogische Academies (pabo) en bij opleidingen tot Sociaal Pedagogisch Hulpverlener (sph). Ook de hotelscholen in het hbo en mbo kennen van oudsher al een eigen restaurant, waar studenten de scepter zwaaien. Zij doen de inkoop, bereiden de maaltijden, ontvangen de gasten en serveren het eten. Het restaurant is in de school gevestigd en wordt gerund door betrokkenen bij de school: docenten en studenten. Naast de term leerwerkplaats zijn er ook enkele andere termen in omloop: werkplaats, leerafdeling, leergemeenschap of leerunit. Wij kiezen in dit boek voor de term leerwerkplaats, omdat bij dit begrip het leren wordt benadrukt. Ook wordt er een directe relatie gelegd tussen leren en werken. Leren door te werken dus. Als we het in dit boek over de leerwerkplaats hebben, bedoelen wij de leerwerkplaats zoals door ons omschreven, ons ideaal van de leerwerkplaats.

1.2 Waarom een leerwerkplaats?

In veel onderwijsinstellingen speelt de problematiek rond kwantiteit en kwaliteit van de stages, waarbij de vraag is hoe de opleiding voor voldoende stageplaatsen van een goed niveau voor de betreffende studenten kan zorgdragen. Het voornaamste doel van het opzetten van de leerwerkplaats is dan ook het vergroten van de kwantiteit en de kwaliteit van stages. Een tekort aan stageplaatsen is, zeker in de gezondheidszorg, een probleem. Studenten kunnen vaak niet geplaatst worden in de, vanuit het onderwijsprogramma noodzakelijk geachte, stage-instellingen. Er zijn voorbeelden ten over van opleidingen die hun studenten ver weg moeten plaatsen, zelfs in het nabije buitenland (België, Duitsland). Dat dit niet altijd een aantrekkelijke optie is voor iedereen, is duidelijk. De nadelen van een grote reistijd en de kosten die dit met zich meebrengt zijn voor studenten en onderwijsinstellingen niet aantrekkelijk. De onderwijsinstelling maakt extra kosten voor acquisitie en tijd en reiskosten voor de begeleiding en de communicatie met de stageverlenende instelling. De student heeft ook vaak liever een stageplaats in de buurt van de woonomgeving, zodat activiteiten in de vrije tijd, bijbaantjes en sociale contacten voortgezet kunnen worden tijdens de stageperiode. In het voorbeeld in paragraaf 1.3 is met de komst van de leerwerkplaats de stagecapaciteit op de betreffende afdeling uitgebreid van 3 naar 34 studenten op jaarbasis! Een geweldige toename dus en in die zin een prachtige oplossing voor het geschetste probleem.

15


Een ander punt is de kwaliteit van sommige reguliere stageplaatsen. Het is duidelijk dat een student veel kan leren in de praktijk, maar of de student ook werkelijk leert wat hij in een bepaalde fase van de opleiding zou willen leren, is nog maar de vraag. In sommige beroepsopleidingen wordt de stage dan ook niet altijd gunstig beoordeeld wat betreft de opgedane leerervaringen in de praktijk. Een leerwerkplaats wordt door onderwijsinstelling en praktijk samen ontwikkeld, waardoor beide partijen invloed hebben op keuzes die gemaakt worden en beide de kwaliteit van de leerwerkplaats beïnvloeden. Ook als de leerwerkplaats operationeel is, heeft de onderwijsinstelling meer zicht op het leren van de studenten dan normaal het geval is. Het onderwijs wordt immers verzorgd op de leerwerkplaats, waardoor de docent meer betrokken is bij de ervaringen van de studenten op de leerwerkplaats. Het idee voor de leerwerkplaats is mede ontstaan omdat de beroepsopleidingen veranderen door nieuwe inzichten over de beroepsuitoefening van de hbo-verpleegkundige en veranderende onderwijskundige inzichten (Braams & Havekes, 2003). Instellingen hebben er veel baat bij om toekomstige medewerkers aan zich te binden in de vorm van het faciliteren van goede stages. Door studenten een aantrekkelijke stageplaats te bieden, hopen bedrijven studenten ook aan zich te binden na het afstuderen. Veel studenten vinden werk vanuit een voor alle partijen goed verlopen stage. De instelling bespaart hiermee wervings- en selectiekosten. Instellingen willen zich vanuit het perspectief van innovatie in de praktijk nogal eens bereid verklaren tot de start van een leerwerkplaats. Opleiden wordt belangrijk gevonden binnen de instelling en een leerwerkplaats met een groep studenten kan zorgen voor nieuw elan in de bestaande organisatie. Jonge en enthousiaste studenten brengen actuele inzichten en ideeën met zich mee en dragen bij aan de leercultuur binnen het bedrijf. Ervaringen met bestaande leerwerkplaatsen laten overigens ook zien dat de productie binnen de zorginstelling niet alleen gelijk is gebleven, maar in sommige gevallen zelfs is toegenomen. Naast genoemde redenen is er voor de onderwijsinstellingen nog een ander motief om een leerwerkplaats op te richten. De laatste jaren is er een toenemende aandacht voor competentiegericht en vraaggestuurd onderwijs ontstaan. Veel onderwijsinstellingen zijn bezig met de invoering van een competentiegericht curriculum. De rol van docent en student is aan verandering onderhevig: de student is zelf verantwoordelijk voor het eigen leerproces, de rol van docent wordt steeds meer die van coach. Met de leerwerkplaats is gezocht naar een manier van leren die beter aansluit bij deze ontwikkelingen. Daarnaast blijkt het samen leren een groter leerrendement op te leveren dan het individueel leren. In paragraaf 1.5 wordt verder ingegaan op de onderwijskundige verantwoording van een leerwerkplaats. Daarbij wordt de hogeschool van tegenwoordig gezien als een ketengeoriënteerde kennisinstelling. In deze instelling is het van belang een optimale aansluiting en doorstroming voor de student te creëren: de juiste student op de juiste

16


plaats. Vervlechting en verbinding van de leeractiviteiten binnen en buiten de hogeschool dienen daarbij plaats te vinden door een nauwe samenwerking met de regionale beroepspraktijk. De beroepspraktijk levert een substantiële bijdrage aan de ontwikkeling van de leeromgeving en het daarbij behorend curriculum, vanuit hun rol als extern betrokken medewerkers. En de motieven voor de student? De studenten vinden het een uitdaging om zo veel verantwoordelijkheid te krijgen en zijn over het algemeen enthousiast om met een groep medestudenten te werken. Ze leren er veel van en dat is nu net de bedoeling!

1.3 Een voorbeeld

We beschrijven in deze paragraaf een voorbeeld: de verpleegkundige leerwerkplaats in een universitair ziekenhuis. Het betreft een leerwerkplaats voor studenten van de hbo-v, de hogere beroepsopleiding tot verpleegkundige. Met de ontwikkeling en komst van deze leerwerkplaats in 2002, is onze aandacht voor het leren op de werkplek gegroeid en het idee voor dit boek ontstaan. In het boek wordt meerdere keren teruggegrepen op dit voorbeeld en de ervaringen die daarbij zijn opgedaan. De verpleegkundige leerwerkplaats in een universitair ziekenhuis

Op een gedeelte van de afdeling Orthopedie2 van een universitair ziekenhuis is sinds september 2002 de verpleegkundige leerwerkplaats operationeel. Op deze afdeling zijn twee zalen met in totaal acht patiënten toegewezen aan een groep voltijdstudenten van de hbo-v. De studenten hebben de volgende opdracht:

Verleen verpleegkundige zorg aan de acht opgenomen patiënten op de leerwerkplaats. Werk daarbij samen met alle disciplines op de afdeling en draag zorg voor coördinatie en continuïteit van zorg.

De studenten zijn boventallig, wat betekent dat zij niet meetellen in de formatie op de afdeling. De verpleegkundige formatie die nodig is voor de zorg aan acht patiënten, wordt op de leerwerkplaats ingezet om de studenten te coachen in hun leerproces. De hbo-v-studenten brengen in verschillende leerjaren hun stage door op de leerwerkplaats. Tien vierdejaarsstudenten vormen de constante factor op de leerwerk-

2

Afdeling Orthopedie; de afdeling waar patiënten verblijven die onderzocht en/of behandeld worden voor ziekten aan de botten.

17


plaats. Hun stage omvat 36 weken, gemiddeld drie dagen per week, waarin zij tevens hun afstudeeropdracht doen op de afdeling. Afwisselend wordt een groep van acht tweede- of derdejaarsstudenten toegevoegd. Voor de tweede en derdejaarsstudenten omvat de stage tien weken, gedurende vier dagen per week. Voordat de studenten op de leerwerkplaats beginnen, worden zij twee weken ingewerkt in de basiszorg en de gewoontes en gebruiken van de afdeling. Dit gebeurt op alle zalen van de afdeling orthopedie, waar de leerwerkplaats een onderdeel van is. Daarna gaan de studenten als team op de leerwerkplaats aan de slag. Iedere dienst3 wordt gestart met een overdracht, waarin de zorg aan de patiënten wordt besproken aan de hand van de patiëntendossiers. Na deze overdracht spreken de studenten met elkaar af wie welke patiënt gaat verplegen. Keuzes hierin worden bepaald door de te verwerven competenties van de student en de gewenste leersituatie(s). De werkbegeleider is daarbij aanwezig en ondersteunt dit proces van patiëntentoewijzing. Zij4 heeft daarbij twee invalshoeken: de kwaliteit van de geboden zorg en het leerproces van de groep/de individuele student. Vervolgens gaat de groep aan de slag op de zalen. De werkbegeleider coacht de uitvoering van de zorg. Zij geeft daarbij instructie of demonstreert bepaalde vaardigheden aan de student(en). Per dienst is een verpleegkundige werkbegeleider van de afdeling eindverantwoordelijk voor de geboden zorg op de twee zalen, het behandelbeleid en de directe begeleiding van de studenten. Er is een vaste praktijkopleider aan de leerwerkplaats verbonden. De praktijkopleider is verantwoordelijk voor de indirecte begeleiding van het leerproces van de studenten. Een verpleegkundige onderzoeker van het ziekenhuis is samen met de praktijkopleider verantwoordelijk voor de begeleiding tijdens het afstudeeronderzoek, waar de vierdejaarsstudenten in deze fase van de opleiding aan deelnemen.

Werkbegeleider Een verpleegkundige die werkzaam is binnen de verpleegeenheid waar de student stage loopt. Zij begeleidt de student bij de directe uitvoering en is inhoudelijk deskundig op verpleegkundig terrein met betrekking tot de te verwerven competenties. Praktijkopleider De praktijkopleider is verantwoordelijk voor het faciliteren van leerprocessen bij de student. Zij begeleidt daarbij de werkbegeleiders bij het uitvoeren van hun taken, stelt een leerplan voor hen op en draagt zorg voor de uitvoering. De praktijkopleider begeleidt op afstand en is verantwoordelijk voor de leervoorwaarden binnen de verpleegeenheid.

3

Op de afdeling wordt gewerkt met 24-uurs zorg en er zijn drie soorten diensten: dagdienst, avonddienst en nachtdienst.

4

Waar ‘zij’ staat, kan vanzelfsprekend ook ‘hij’ worden gelezen.

18


Teamleider Zij is eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van zorg aan de patiënten op de verpleegeenheid. Praktijk- of opleidingscoördinator Zij geeft leiding aan een team van praktijkopleiders en is verantwoordelijk voor het opleidingsbeleid in de instelling.

Het onderwijs voor de stagiaires wordt verzorgd door een hogeschooldocent op de leerwerkplaats, in de aan de leerwerkplaats toegewezen onderwijsruimte. De studenten volgen hier het onderwijsprogramma, omdat het in de situatie van de leerwerkplaats niet mogelijk is om de groep studenten bijvoorbeeld op een vaste dag in de week terug te halen naar de school. Dit brengt de continuïteit van de leerwerkplaats en daarmee van de zorg immers in gevaar. Het onderwijs omvat bijeenkomsten waarin de door de student geformuleerde competenties besproken worden. De docent en de medestudenten geven hier vervolgens feedback op. Ook houden de studenten een referaat en vinden er reflectie- en intervisiebijeenkomsten plaats. De studenten tekenen in op de vooraf geplande onderwijsbijeenkomsten op basis van de dienstlijst. Er is voor de onderwijsbijeenkomsten een moment van de dag gekozen dat het over het algemeen rustig is op de afdeling, zodat ook de werkende studenten zo veel mogelijk deel kunnen nemen aan de bijeenkomsten. Alle studenten moeten een vooraf vastgesteld aantal bijeenkomsten bijwonen en hun aandeel daaraan leveren. Er is een logboek ingesteld, waarin studenten afspraken vastleggen en de communicatie onderling en met de docent onderhouden. Het verschil met de normale gang van zaken in het onderwijs aan stagiaires die een reguliere stage doen, is dat het onderwijs niet plaatsvindt op school en niet in de vaste onderwijsgroep van vijf a zes studenten van hetzelfde jaar. De groep is dus wisselend qua samenstelling. Sturing vindt zowel vanuit de hogeschool als vanuit de praktijk plaats. De opdrachten die de student meeneemt vanuit de hogeschool, geven richting aan het leerproces op de leerwerkplaats. Aan de hand van deze opdrachten stellen de studenten een eigen praktijkleerplan op waarin ze leerdoelen, activiteiten en criteria voor hun opdrachten en persoonlijke ontwikkeling formuleren. Ook maken ze een profielschets, een praktijkverslag en opdrachten, die door de praktijk worden beoordeeld. De werkbegeleider beoordeelt het samengestelde portfolio op inhoud; de praktijkopleider beoordeelt het op de criteria die zijn opgesteld door de school. De studenten hebben regelmatig een gesprek met hun vaste werkbegeleider en de praktijkopleider om te reflecteren op het leerproces. In de beginfase wordt een inschatting gemaakt door de werkbegeleider in

19


hoeverre zij de student kan loslaten. Naarmate het leerproces vordert, neemt de sturing van het leerproces door de werkbegeleider af. Aan het einde van de dagdienst wordt de werkdag met het gehele team van de leerwerkplaats geëvalueerd, de dagevaluatie. Zowel de werkbegeleiders als de studenten wordt gevraagd hoe de dag is verlopen; hoe de samenwerking verliep, wat er goed ging en wat minder en waarom. Iedereen komt daarbij aan het woord. De praktijkopleider is bij de dagevaluatie aanwezig en begeleidt de bijeenkomst. De dagevaluatie bevordert de onderlinge communicatie op de leerwerkplaats, gevoelens worden in een veilige omgeving bespreekbaar gemaakt en studenten en werkbegeleiders leren veel van elkaar. Het is duidelijk wat er van elkaar wordt verwacht. Naast deze geplande evaluatie, doen zich tussendoor ook vaak momenten voor – ‘in de wandelgangen’ –, waarop reflectie plaatsvindt. Deze momenten zijn ook noodzakelijk voor bijvoorbeeld bijsturing in de zorg van de patiënten. Als er niet met de vaste werkbegeleider wordt gewerkt, kan de student aan de werkbegeleider waar hij die dag aan staat gekoppeld, vragen een werkrapportage te schrijven. Deze verslagen zorgen ervoor dat de vaste werkbegeleider een goed beeld van de ontwikkeling van de student kan verkrijgen, ook al wordt er niet dagelijks met de student gewerkt. Er vindt een tussenevaluatie en een eindevaluatie plaats met de begeleiders en de student. De eindevaluatie gebeurt met de vaste werkbegeleider, de praktijkopleider en eventueel de teamleidster. Eens in de drie weken is er een teamoverleg voor alle studenten, dat door hen zelf wordt georganiseerd. De leerwerkplaats is alle dagen van de week geopend, behalve tijdens de nachtdiensten. In de zomerperiode is de leerwerkplaats twee maanden gesloten en wordt de zorg overgenomen door de afdelingsverpleegkundigen. Tijdens de kortere schoolvakanties is de leerwerkplaats wel operationeel, de studenten plannen dan gezamenlijk in wanneer zij hun vakanties opnemen. Dit voorbeeld voldoet aan onze omschrijving van een leerwerkplaats. Het leren vindt plaats in een natuurlijke werkomgeving en in een groep studenten. De studenten zijn verantwoordelijk voor het geleverde werk, de werkgever is eindverantwoordelijk. De studenten zijn boventallig en worden gecoacht door werkbegeleiders. Het onderwijs vindt plaats in de zorginstelling. Met dit voorbeeld hopen wij een goed beeld te schetsen van een mogelijke invulling van een leerwerkplaats in de gezondheidszorg. Voor vele opleidingen binnen het beroepsonderwijs is een leerwerkplaats een mogelijkheid om studenten groepsgewijs te laten leren. We noemen hier nog enkele voorbeelden:

20


Voorbeeld 1: Verpleegkunde

Het eerder beschreven voorbeeld betreft een leerwerkplaats voor studenten hbo-verpleegkunde. De leerwerkplaats is echter ook toepasbaar op andere kwalificatieniveaus binnen de beroepssector verpleging en verzorging. In de kwalificatiestructuur verpleging en verzorging worden vijf niveaus van opleiden onderscheiden: – niveau 1: de assisterende – niveau 2: de helpende – niveau 3: de verzorgende – niveau 4: de mbo-verpleegkundige – niveau 5: de hbo-verpleegkundige. Leerwerkplaatsen in algemene ziekenhuizen voor studenten van de opleiding tot mbo-verpleegkundige zijn sinds september 2004 op een aantal plaatsen operationeel. andere voorbeelden in deze sector Een voorbeeld is een leerwerkplaats op een psychogeriatrische afdeling van een verpleeghuis voor studenten van de opleiding tot mbo-verzorgende. Ook gecombineerde leerwerkplaatsen, waar studenten van verschillende kwalificatieniveaus samenwerken, zijn bij verpleging en verzorging een mogelijkheid. Zo is een leerwerkplaats met studenten hbo-verpleegkunde in combinatie met hbo-verzorgenden, helpenden en/of assisterenden een optie in arbeidssituaties waar deze kwalificatieniveaus ook daadwerkelijk worden ingezet. multidisciplinaire leerwerkplaatsen Op een verpleegafdeling in diverse sectoren, bijvoorbeeld in de psychiatrie, kunnen studenten vanuit verschillende opleidingen worden geplaatst. In deze werkomgeving kunnen studenten verpleegkunde, Sociaal Pedagogische Hulpverlening, geneeskunde, maatschappelijk werk en dienstverlening, (ortho)pedagogiek, activiteitenbegeleiding en fysiotherapie samen leren en werken vanuit het perspectief van multidisciplinair samenwerken. Voorbeeld 2: Sociaal Pedagogische Hulpverlening/Sociaal Pedagogisch Werk

In sectoren als de verstandelijk gehandicaptenzorg of de psychiatrie kan een leerwerkplaats worden ingericht voor Sociaal Pedagogische Hulpverlening en Sociaal Pedagogisch Werk. Een combinatie met studenten verpleegkunde is ook een optie. Hetzelfde geldt voor een ribw (regionale instelling beschermde woonvormen). Dit geldt voor studenten die zich willen verdiepen in de residentiële hulpverlening.

21


Voorbeeld 3: Fysiotherapie

In organisaties met een grote afdeling fysiotherapie kan hetzelfde systeem worden toegepast voor studenten fysiotherapie. Gezamenlijk zijn zij verantwoordelijk voor de fysiotherapeutische behandeling van een groep patiënten. Werkplekken zijn dan bijvoorbeeld verpleeghuizen, revalidatiecentra of ziekenhuizen. In de eerste lijn kan ook gedacht worden aan grote praktijken. Voorbeeld 4: pabo

Drie of vier studenten van de pabo kunnen gezamenlijk een groep draaien, onder begeleiding van de vaste leerkracht. Hiertoe behoren ook activiteiten in het kader van de communicatie met ouders, Remedial Teaching en de ontwikkeling van lesmateriaal. Op sommige plaatsen worden nu ook multidisciplinaire leerwerkplaatsen gestart. Een belangrijke competentie van beroepsbeoefenaren is samenwerking, zowel binnen de eigen beroepsgroep als met andere disciplines. In een multidisciplinaire leerwerkplaats kunnen studenten van verschillende opleidingen op een natuurlijke wijze deze competentie verwerven. Zij hebben deze samenwerking nodig om de zorg uit te kunnen voeren. Niet alleen in het ziekenhuis, maar ook in andere sectoren in de gezondheidszorg is de multidisciplinaire leerwerkplaats een optie.

1.4 Andere vormen van leren op de werkplek

De leerwerkplaats is een vorm van leren op de werkplek. Het leren op de werkplek, in de praktijk, vindt op verschillende manieren plaats in het beroepsonderwijs. In deze paragraaf worden twee andere vormen van leren op de werkplek in het beroepsonderwijs beschreven: de reguliere stage en de duale leerweg, zodat in het vervolg duidelijk is wat het onderscheid is met de leerwerkplaats. De reguliere stage

De meest voorkomende vorm van leren op de werkplek in een beroepsopleiding is de stage waarin de student alleen naar een instelling of bedrijf gaat. Wij spreken in dit boek dan over een reguliere stage. In de reguliere stage wordt de student geplaatst op een afdeling waar zij werkt aan de te behalen competenties die door haar zijn vastgelegd in een praktijkleerplan. Zij wordt individueel begeleid door een werkbegeleider. Door met de vaste medewerkers van de afdeling te werken, leert de student. In de meeste gevallen is zij de enige student op de afdeling. Georganiseerd contact met medestudenten is er niet, behalve bij

22


het terugkomonderwijs op de school. Het leerproces van de student wordt voornamelijk door de werkbegeleider gestuurd. De werkbegeleider laat de student niet alleen meekijken, maar vertelt de student ook wat hij doet en waarom. De student past na de instructie haar kennis toe in de praktijk. De duale leerweg

Naast de reguliere stage kennen vele opleidingen een duale variant: bijvoorbeeld de Beroepsbegeleidende leerweg (mbo) of de duale leerweg (hbo). Duale opleidingen zijn in opmars. In het mbo zijn alle beroepsopleidingen verplicht de opleiding ook in een duale vorm aan te bieden, de zogenaamde Beroepsbegeleidende leerweg (bbl). In een duale leerweg heeft de student een leerarbeidsovereenkomst met het bedrijf. Zij gaat naar de school voor onderwijs, gemiddeld een dag per week, en werkt de overige tijd in het bedrijf. Kenmerk van de duale opleiding is het leren als werknemer in de instelling waarmee de student een leerarbeidsovereenkomst afgesloten heeft. Dit maakt de positie van de student anders dan bij een reguliere stage of in een leerwerkplaats. De student moet werken, ofwel productie leveren, binnen het bedrijf en tegelijkertijd leren. Het belang van het werk gaat hier veelal voor het leren. In de tabel worden de kenmerken van de leerwerkplaats afgezet tegen de verschillende vormen van leren op de werkplek, om het onderscheid tussen de stagevormen duidelijk te maken.

Tabel 1.1 Kenmerken van de leerwerkplaats afgezet tegen de verschillende stagevormen. reguliere stage

duale leerweg

leerwerkplaats

Het leren staat centraal

ja

ja/nee

ja

Er wordt geleerd in het kader van de

ja

ja

ja

Studenten zijn boventallig

ja

nee

ja

Het leren vindt plaats in een authentieke

ja

ja

ja

Er wordt geleerd in een groep studenten

nee

nee

ja

Het onderwijs vindt plaats in een ruimte

nee

nee

ja

beroepsopleiding

werkomgeving

in de werkomgeving

23


Tabel 1.1 (vervolg)

De (groep) student(en) heeft de ver-

reguliere stage

duale leerweg

leerwerkplaats

nee

ja/nee

ja

ja

ja

ja

antwoordelijkheid voor de werkprocessen

De werkgever is eindverantwoordelijk voor de kwaliteit van het werk

Er zijn nog meer kenmerken waarin de stagevormen verschillen. Ook de visie op leren en bijvoorbeeld de rol van de student verschillen. Het voornaamste verschil tussen de visie op leren bij een reguliere stage en de duale leerweg en de visie op leren bij een leerwerkplaats is, dat op de werkplaats het ‘van en met elkaar leren’ centraal staat. Er wordt geleerd in groepsverband. De studenten hebben als team de verantwoordelijkheid dat alles goed gaat op de afdeling en krijgen daarmee meer verantwoordelijkheid toebedeeld dan in een reguliere stage. Door elkaar te helpen, dingen uit te leggen en elkaar aan het werk te zien, leren ze van elkaar. Het credo luidt: Samen leer je meer dan alleen. Op de leerwerkplaats heeft de werkbegeleider de rol van coach. Bij een reguliere stage fungeert de werkbegeleider meer als rolmodel en is er eerder sprake van een meestergezelrelatie. De student loopt in eerste instantie mee met de werkbegeleider en assisteert deze in de dagelijkse werkzaamheden. De student leert hier door systematisch te oefenen met opdrachten en krijgt voortdurende (zelf)evaluatie. Het betreft vooral een vorm van werken aan jezelf, waarbij de student voortdurend nagaat hoe iets ging en hoe het eventueel de volgende keer beter kan. Het leerproces wordt hier voornamelijk door de werkbegeleider gestuurd. Op de leerwerkplaats geeft de student zelf en met de groep sturing aan het leerproces. Het is de bedoeling dat de werkbegeleider slechts ingrijpt als de student er zelf en met zijn medestudenten niet uitkomt. De student heeft een actieve rol en verricht op de leerwerkplaats zelfstandig werkzaamheden, die zij als beroepsbeoefenaar ook zou uitvoeren. Kortom, op de leerwerkplaats ligt het accent meer op de zelfverantwoordelijkheid van de student en op het van en met elkaar leren. De leerwerkplaats sluit hiermee aan bij de huidige ontwikkelingen in het onderwijs (vraaggestuurd- en competentiegericht onderwijs), waar niet de docent, maar de student de belangrijkste schakel in het leerproces is. In de volgende paragraaf komen deze onderwijskundige ontwikkelingen aan de orde.

24


1.5 Onderwijskundige verantwoording

In deze paragraaf beschrijven wij de achterliggende visie op leren. Vanuit welke onderwijskundige ontwikkelingen en gedachten is de opzet van een leerwerkplaats ontstaan? Welke visie op leren ligt daaraan ten grondslag? Vervolgens kijken we expliciet naar het leren van en met elkaar tijdens de stage. Visie op leren

Wij hebben dit boek geschreven vanuit een constructivistische kijk op leren waarin de student centraal staat en verantwoordelijk is voor het eigen leerproces. In het beroepsonderwijs is veelal aangesloten bij deze visie op leren. De constructivistische benadering ligt ook ten grondslag aan het competentiegericht onderwijs dat veel scholen tegenwoordig hanteren. Onderwijsinstellingen worden aangemoedigd om steeds meer vanuit de vraag van de student en de omgeving te gaan werken. Naast het competentiegerichte onderwijs zijn onderwijsinstellingen veelal bezig met de invulling van vraaggestuurd onderwijs, waarbij de leerloopbaan van de student eveneens centraal staat. Deze ontwikkelingen in het onderwijs komen voort uit ontwikkelingen in de maatschappij. De dynamiek op de arbeidsmarkt, de snelle veranderingen in de samenleving en vooral de snelle veroudering van kennis, vragen om levenslang leren. Het beroepsonderwijs moet een flexibeler onderwijsaanbod creëren, dat gericht is op de vraag van de student en van de omgeving (de vraag vanuit de arbeidsmarkt). Binnen het competentiegericht onderwijs worden leren en werken al nadrukkelijker aan elkaar gekoppeld. Hiermee wordt een stap gezet in de richting van een betere aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt. Daarbij gaat het niet alleen om kennis, vaardigheden en attituden, maar ook om de specifieke context waarin wordt geleerd. Het competentiegerichte opleidingstraject is dan ook sterk praktijkgericht, waarbij veel betekenis wordt toegekend aan de sociale context en de interactie tussen student en omgeving. Bij competentiegericht onderwijs wordt veelal gebruikgemaakt van projectonderwijs. Dit kenmerkt zich door een probleem uit de authentieke werkomgeving als uitgangspunt voor het onderwijsleerproces te nemen. Het probleem is het vertrekpunt en het oplossen ervan het doel van het onderwijs. De opdracht vraagt om toepassing van kennis, inzicht en vaardigheden en wordt zelfstandig uitgevoerd door een groep studenten. De docent heeft daarbij de functie van onderwijsprocesbegeleider/coach. Met het constructivisme en ontwikkelingen als het competentiegerichte en vraaggestuurde onderwijs, wordt de nadruk meer op de sociaal-psychologische aspecten van leren gelegd dan op de cognitieve aspecten. De aandacht is verschoven van de

25


docent en het lesgeven, naar de student en haar leerproces. De docent faciliteert het verwerven van competenties door het opbouwen van kennis van de student. Hij geeft geen directe sturing aan het leerproces, maar is vooral verantwoordelijk voor het creeren van een aantrekkelijke leeromgeving. Het leren vindt bij voorkeur plaats in de context waarin het geleerde later ook gebruikt dient te worden, ofwel grotendeels in de praktijk. Om tegemoet te komen aan de vraag van de student moet er aantrekkelijk onderwijs worden geboden. Onderwijs waarbij rekening wordt gehouden met de diversiteit van mensen ten aanzien van de leerstijl, het leerniveau en de momenten waarop ze willen leren. Levenslang leren wordt tegenwoordig als belangrijk uitgangspunt gezien. Vraaggestuurd onderwijs houdt dus rekening met de diverse leerbehoeften van de student. Dit kan bijvoorbeeld door een structuur te bieden met veel keuzevrijheid, een diversiteit aan werkvormen en de mogelijkheid om dynamisch in te spelen op ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en in de maatschappij. Door het onderwijs beter op de student af te stemmen, kan een hoger rendement op de geïnvesteerde onderwijsmiddelen worden gerealiseerd, waardoor minder studenten uitvallen of vertraging oplopen. Met de vergrijzing in zicht en de daarmee samenhangende spanning op de arbeidsmarkt, kan de samenleving het zich niet veroorloven om talenten van mensen ongebruikt te laten. Ook om deze reden is het van belang het onderwijsaanbod beter af te stemmen op de leerbehoefte van de student en deze optimaal en snel te begeleiden bij het maken van studie- en loopbaankeuzen. In het voorgaande is een beeld geschetst van ontwikkelingen in de maatschappij en de invloed die deze ontwikkelingen hebben op het onderwijs. De genoemde onderwijsconcepten als het competentiegerichte en het vraaggestuurde onderwijs en de constructivistische benadering van leren, zijn inmiddels binnen veel scholen vertaald naar het curriculum van de opleiding. Zoals gezegd is het onderwijs meer op de praktijk gericht, omdat in de beroepspraktijk geleerd wordt in de context waarin het geleerde later ook wordt gebruikt. De praktijkcomponent en daarmee het leren in de stages is van oudsher de basis van de beroepsopleidingen geweest. In het volgende gedeelte wordt aandacht besteed aan het leren in de praktijk: hoe wordt er dan geleerd? Ook laten we zien op welke wijze het constructivisme en de ontwikkelingen in het onderwijs merkbaar zijn in de stage en in het bijzonder op de leerwerkplaats. Hoe leren de studenten van en met elkaar? Hier wordt duidelijk op welke manier de leerwerkplaats aansluit bij deze ontwikkelingen en een goede aanvulling lijkt te zijn op het leren in de praktijk. Met een leerwerkplaats als toegevoegde (praktijk)werkvorm wordt immers zowel ingespeeld op de vraag van de student als op de vraag vanuit de arbeidsmarkt.

26


Leren van en met elkaar

Stages zijn bedoeld om de student te laten leren van de dagelijkse beroepspraktijk. Wat op school is geleerd, wordt toegepast en geoefend in de praktijk. De visie op leren door middel van stages is: ‘leren door te doen’. De student krijgt de gelegenheid te participeren in authentieke beroepssituaties en leert door mee te lopen met een beroepsbeoefenaar de kneepjes van het vak. Het leren in de praktijk levert veel op: de student leert op deze manier ook de impliciet aanwezige kennis en expertise. Het werkelijk leren handelen als beroepsbeoefenaar kan volgens Bolhuis (2003) alleen geleerd worden in de praktijk. Om beroepscompetenties te verwerven, is het beoefenen ervan in de praktijk vereist. Dit is uiteraard niet alleen kenmerkend voor de leerwerkplaats, maar al jaren de basisgedachte voor stages in de beroepsopleiding. Op een leerwerkplaats wordt echter niet alleen geleerd door te doen, maar ook van en met elkaar. De basisaanname van het constructivisme is dat mensen hun (sociale) werkelijkheid construeren door interactie met medemensen. Leren wordt gezien als het verbinden van nieuwe kennis aan datgene wat al bekend is, dus aan oude kennis (Kwakman, 2003). Kennis is dan subjectief, want iedereen beschikt over andere voorkennis. De studenten op een leerwerkplaats zorgen er samen voor dat alles goed verloopt. Als ze iets niet snappen of niet weten, hebben ze de mogelijkheid om hulp te vragen aan elkaar. Doordat de studenten elkaar dingen uitleggen, leren ze. Een van de studenten van de verpleegkundige leerwerkplaats zegt in dit verband: ‘Het is prettig om mensen om je heen te hebben waarvan je weet dat ze over ongeveer dezelfde kennis beschikken, dan ga je sneller met elkaar overleggen.’ Door iets uit te leggen aan een ander wordt de student meer bewust van haar eigen ideeën, gedachten en veronderstellingen. De student leert kritisch naar eigen en andermans ideeën te luisteren, waardoor ze gemakkelijker inconsequenties of onvolledigheden kan ontdekken. Het onder woorden brengen van gedachten en veronderstellingen zorgt voor een diepere verwerking van de kennis. Als de studenten tegen moeilijkheden aanlopen en er samen niet uitkomen, dan vragen ze hulp bij de begeleider. Er wordt geleerd door interactie met elkaar. Het leren van en met elkaar, dus samen met anderen, brengt grote voordelen met zich mee. Dit is dan ook een van de belangrijkste onderwijskundige beweegredenen geweest om een leerwerkplaats op te zetten. Uit diverse onderzoeken is gebleken dat samenwerking tot betere leerresultaten kan leiden. In situaties waarin samenwerkend leren centraal staat, presteert de gemiddelde samenwerker beter dan de student in een competitieve of een individuele setting (zoals de reguliere stage). De samenwerkers ontwikkelen sneller nieuwe ideeën en oplossingen, er is een grotere transfer van het geleerde naar de praktijk en de studenten blijken sociaal vaardiger te zijn. Ver-

27


klaringen voor deze resultaten worden gezocht in de interactie en dialoog die tussen de studenten plaatsvindt (Van Boxtel, Van Drie & Van der Linden, 2001). Deze interactie tussen studenten is er bij de reguliere stage niet: er wordt geleerd van de begeleider, maar niet van en met andere studenten. Het leren door interactie gaat vaak gepaard met het leren van reflectie. Een andere student van de leerwerkplaats zegt: ‘Op school ontwikkel je een eigen werkhouding. Op de werkplaats zie je dat van elkaar, praat je erover en leer je ervan.’ De studenten leren dan niet alleen door de interactie, maar reflecteren ook op het eigen leerproces. Door samen te werken met anderen, gaan ze bij zichzelf na of een andere aanpak niet beter is dan die van hen. Reflectie vindt plaats tussen studenten onderling, maar ook met de begeleiders. Studenten die een reguliere stage doen, reflecteren vaak slechts met hun begeleider. Zij beschikken over weinig vergelijkingsmateriaal en hebben minder rolmodellen om zich heen.

1.6 Afsluiting

In dit hoofdstuk is een omschrijving van het begrip leerwerkplaats gegeven en zijn de kenmerken van een leerwerkplaats toegelicht. De motieven om een leerwerkplaats op te richten, zijn beschreven vanuit de verschillende partijen. Om het concept van de leerwerkplaats te concretiseren is een voorbeeld gegeven van een verpleegkundige leerwerkplaats in een universitair ziekenhuis. Vervolgens zijn twee andere vormen van leren op de werkplek, namelijk de reguliere stage en de duale leerweg, beschreven en in een schema vergeleken met de leerwerkplaats. Tot slot is verder ingegaan op de onderwijskundige verantwoording van de leerwerkplaats. Met dit hoofdstuk hopen wij inzicht te hebben gegeven in onze kijk op de leerwerkplaats.

28

Je leert veel meer door zelf te doen in plaats van door met iemand mee te lopen

Recommend Documents