JAN T SAS. OKTOBER 2006 NUMMER 1 36 e JAARGANG

1

V O O R A F

TINEKE PADMOS: Wie schrijft hier de les voor? Over leerlingenparticipatie en taalvaardigheid Begin 2005 is in Vlaanderen het participatiedecreet voor het secundair onderwijs in werking getreden. Echter, om van dit democratisch recht gebruik te kunnen maken, hebben de leerlingen kennis en vaardigheden nodig. Dat de leraar Nederlands daartoe zijn steentje kan bijdragen, spreekt voor zich. Leerlingenparticipatie biedt kansen te over voor realistisch taalen taakgericht onderwijs, aldus Tineke Padmos. Voor het Steunpunt GOK stelde ze een lessenreeks samen over de rechten van de leerling. In deze bijdrage presenteert ze bij wijze van voorbeeld een interactieve les over straffen op school. De lesdoelen liggen zowel op het vlak van taalvaardigheid, rekenvaardigheid als opvoeden tot burgerzin. RUDI WUYTS: Tekstervaring en tekstanalyse: aparte werelden of toch een? Tekstervaring en tekstbestudering zijn twee manieren om met een literaire tekst om te gaan. Via de eindtermen en de leerplannen hebben ze een aantal jaren geleden ingang gevonden in het secundair onderwijs. In schoolboeken en leesportfolio’s zijn heel wat tekstervaringsen tekstbestuderingsopdrachten te vinden, maar ze staan meestal los van elkaar. In zijn bijdrage toont Rudi Wuyts overtuigend aan dat het interessanter is om beide invalshoeken met elkaar te verbinden. Dat doet hij aan de hand van een voorbeeld uit de wereldliteratuur (Het examen van Franz Kafka) en een uit de Nederlandse literatuur (Een zuil van zout van Kristien Hemmerechts). INTERKL@S JAN T’SAS FRANK VERBEECK: Open boekjes: werken met schrijfdossiers Vanuit onvrede met zijn schrijfvaardigheidsonderwijs dat veel te productgericht was, heeft Frank Verbeeck twee jaar geleden het schrijfdossier ingevoerd. Zijn nieuwe aanpak komt erop neer dat leerlingen van elke schrijfopdracht drie verschillende versies maken, waardoor hun schrijfproces zichtbaarder wordt. Ook peer evaluatie speelt een belangrijke rol in het geheel. Of en hoe deze aanpak werkt en of hij voor alle leerlingen even geschikt is, leest u in dit inspirerende praktijkverhaal. Bedoeling is wel dat er de komende jaren nog aan gesleuteld wordt, maar tussen droom en daad staan soms verwachtingen van ouders en collega’s in de weg…

OKTOBER 2006 • NUMMER 1 • 36e JAARGANG

2

ELS LEPAGE & LIESBETH MELIS: To peer or not to peer? Peer evaluatie staat ook centraal in de bijdrage van Els Lepage & Liesbeth Melis, twee taaldocenten aan Linguapolis, het taleninstituut van de Universiteit Antwerpen. Zij passen peer to peer toe in hun taalcursussen Nederlands aan hooggeschoolde volwassenen. Dat wil zeggen dat cursisten zichzelf maar vooral elkaar feedback geven met behulp van checklists met vooraf bepaalde criteria. Op die manier leren ze hun eigen werk nauwkeuriger te beoordelen en te verbeteren. Deze bijdrage staat bol van de suggesties en variatiemogelijkheden voor wie met deze aanpak aan de slag wil. De transfer naar andere doelgroepen is snel gemaakt. INGEBLIKT VEERLE GEUDENS & RITA RYMENANS

Rita Rymenans Hoofdredacteur

36e JAARGANG • NUMMER 1 • OKTOBER 2006

3

Wie schrijft hier de les voor? Over leerlingenparticipatie en taalvaardigheid Tineke Padmos Begin vorig jaar trad in Vlaanderen het participatiedecreet voor het secundair onderwijs in werking. Het stemt tot vreugde dat er eindelijk een wettelijke basis is voor inspraak van scholieren, maar de discussie erover is nog steeds niet geluwd. Om leerlingenparticipatie echt van de grond te tillen is er meer nodig. Wat moet een leerling immers met een democratisch recht als hij niet de kennis en vaardigheden bezit om er gebruik van te maken? Ideeën voor leerlingenparticipatie zijn er genoeg, maar hoe zorg je als schoolteam dat die ook echt effect sorteren? Wie zich wat nader in deze vragen verdiept, zal zien dat de kansen voor werkelijkheidsnabij en taalen taakgericht onderwijs hier voor het oprapen liggen.

r is heel wat inkt gevloeid voordat het participatiedecreet door het Vlaamse parlement kwam. In Europa was België zelfs één van de laatste landen die de inspraak van leerlingen wettelijk regelden. Je kunt je ergeren aan de omzichtigheid van de politiek in dit dossier, maar er lag ook winst in die traagheid. De voorbereiding van en de discussie rond de invoering leverden een schat aan informatie op. Degelijk wetenschappelijk onderzoek, rapporten van onder meer het Kinderrechtencommissariaat en de Koning Boudewijnstichting, artikelen in het tijdschrift Klasse en adviezen van de Vlaamse Scholierenkoepel bevestigden keer op keer hoe cruciaal leerlingenparticipatie is. Niet alleen omdat het dé ultieme oefening is in democratische vaardigheden, maar ook

omdat inspraak het onderwijskundig rendement verhoogt. Actieve leerlingen zijn meer betrokken, voelen zich beter en leren beter wanneer er meer interactie is met elkaar en met de Actieve leerlingen leerkracht. Verder vormt zijn meer leerlingenparticipatie het betrokken, voelen instrument bij uitstek voor zich beter en leren professioneel schoolmabeter wanneer er nagement. Iedereen in het meer interactie is Vlaamse onderwijsveld met elkaar en met weet het inmiddels: goede de leerkracht. scholen zijn scholen met een sterk beleidsvoerend vermogen. En een sterk beleidsvoerend vermogen is alleen mogelijk in een zogenaamde ‘lerende school’, waar àlle betrokkenen van elkaar leren dus. Ook de leerkracht van de leerling.


4

WILLEN EN KUNNEN De onderzoeksgroep TOR van de Vrije Universiteit Brussel bracht in 2001 een lijvig onderzoeksrapport uit over de formele en informele participatie van leerlingen op school. Het meest opvallende resultaat was misschien wel de grote discrepantie tussen percepties en verwachtingen van leerlingen enerzijds en van directeuren en leerkrachten anderzijds. Amper 15 procent van de leerlingen vindt dat de school rekening houdt met hun mening en voldoende uitleg geeft over het hoe en waarom van beslissingen, terwijl meer dan 40 procent van de leerkrachten en zelfs 75 procent van de directeuren stellen dat ze wél naar leerlingen luisteren en hun beslissingen tegenover de leerEen school die de lingen altijd verantwoorleerlingenraad den. De leerlingen geven ernstig neemt, ook duidelijk te kennen moet daarom méér inspraak te willen. werk maken van Directeuren gaan voor een begeleiding en deel mee met die wens, vorming van de leerkrachten daarentegen leerlingen. vinden dat de inspraak van leerlingen meer dan ver genoeg gaat. In de meest recente jaarverslagen stelt ook het Kinderrechtencommissariaat vast dat jongeren steeds mondiger worden en meer inspraak vragen. Vragen die bij de hulplijn van deze instelling binnenkomen, betreffen steeds vaker het onderwijs. Het tijdschrift Maks! concludeerde in 2003 op basis van een peiling in het secundair onderwijs dat leerlingen niet de autoriteit van leerkrachten of de schooldirectie in vraag stellen, maar wel willen dat er beter naar hen wordt geluisterd, op school en in de les. De vraag blijft natuurlijk of leerlingen voldoende kennis en vaardigheden hebben om te kunnen wegen op de gang van zaken

in de school. Veel leerkrachten hebben twijfels daarover en vrezen dat leerlingen inspraak misbruiken om de les te vertragen. Bij de invoering van het participatiedecreet is de vraag of leerlingen ‘het wel kunnen’ ook door verschillende onderwijsondersteunende organisaties gesteld. De ervaring met leerlingenraden tot dan toe had immers geleerd dat de inspraak van dit orgaan ‘vaak niet verder gaat dan de plaatsing van een Cola-automaat’. Een school die de leerlingenraad ernstig neemt, moet daarom werk maken van begeleiding en vorming van de leerlingen in onder meer informatievergaring, vergadertechnieken, besluitvorming en communicatie met de achterban.

INSPRAAK IN DE KLAS Blijft het feit dat met dergelijke ondersteuning alleen leerlingen worden bediend die opereren binnen de formele participatiestructuren. En dat is spijtig want uit bovengenoemd onderzoek kwam ook naar voren dat leerlingen juist een voorkeur hebben voor informele participatie. Bovendien kan de vormende werking van leerlingenparticipatie via de klas meer effect sorteren voor de hele schoolpopulatie. Met name leerlingen uit het beroeps- en technisch secundair onderwijs hebben niet veel affiniteit met leerlingenraden; hun voorkeur gaat meer uit naar inspraak in de klas. Dat is wellicht niet verwonderlijk want leerlingen uit deze richtingen hebben wat dat betreft een flinke achterstand op hun collega’s in het algemeen en kunstsecundair onderwijs. Het TOR-onderzoek stelde vast dat er in bso en tso vaak een klasklimaat heerst dat participatie eerder belemmert dan bevordert. Klasgroepen die gekenmerkt


5

worden door een machocultuur, weinig ruimte toelaten voor een diversiteit aan meningen en moeilijk conflicten kunnen oplossen, komen er vaker voor dan in aso en kso. Op basis van het schooletnografisch onderzoek van Kaat Delrue (2003) zou je kunnen stellen dat de leerkrachten ook weinig doen om die cultuur te doorbreken. Leerlingen uit het tso en bso blijken volgens Delrue – als ze de kans krijgen – veel en spontaan op de lesinhoud te reageren en elkaar graag te helpen om de leerstof te doorgronden. De meeste leerkrachten spelen daar volgens haar niet op in. De keuze van didactische werkvormen lijkt er met name op gericht zoveel mogelijk de orde in de klas te bewaren.

ROL VAN DE TAALLEERKRACHT Het zal duidelijk zijn: leerlingenparticipatie levert het meeste op voor àlle leerlingen wanneer die ook op het klasniveau vorm krijgt. Daarbij gaat het om het hele scala van inbreng die leerlingen graag willen hebben: eigen kennis inbrengen, interesses en meningen uiten, voorstellen doen voor leefregels en activiteiten in de klas en op school, en meedenken over de oplossing van problemen in de klas en op school. Vooral de laatste twee aspecten vragen echter wel dat er extra ruimte in het lesprogramma wordt gecreëerd en dat er ook in de klas wordt gewerkt aan dezelfde vaardigheden als die op het niveau van de leerlingenraad van belang zijn. Omdat er hier niet alleen een oefenplaats voor democratie maar ook voor taalvaardigheid braak ligt, kan ook de taalleerkracht zijn of haar steentje bijdragen, in lestijd én in expertise met betrekking tot talige activiteiten die buiten de taalles plaatsvinden. Wat het laatste betreft kan gedacht worden aan het

adviseren van niet-taalleerkrachten over taalgericht onderwijs: taakgericht werken met teksten, toegankelijk maken van vaktaal, zinvolle schrijftaken, werken met verdeelde informatie enzovoort. Laten we eens nagaan wat er aan talige activiteiten bij kan komen kijken wanneer je het schoolleven als onderwerp van discussie in de les binnenhaalt en daarbij toewerkt naar echte participatie, naar concrete voorstellen van de leerlingen dus: (1) lezen: informatie verzamelen, verwerken en toepassen in concrete situaties; (2) spreken: kennis en meningen overdragen, meningen en conclusies formuleren en rapporteren; (3) luisteren: informatie en meningen verzamelen; (4) schrijven: aantekeningen maken, onderzoeken enquêtevragen opstellen, meningen en voorstellen formuleren en verdedigen. Dit is nog maar een summiere opsomming, die echter wel duidelijk maakt dat het gaat om taalvaardigheid van een hoog niveau. Bij het verzamelen van informatiemateriaal bijvoorbeeld kan het zowel gaan om teksten met concrete suggesties over de organisatie van een schoolfuif als om abstracte teksten zoals het schoolreglement of brochures over de rechten en plichten van leerlingen en jongeren in het algeLeerlingenparticimeen. Voor leerlingen uit patie levert het het bso en tso, die niet meeste op voor vaak in de les dergelijke àlle leerlingen taken uitvoeren, is dat wanneer die ook dan ook een flinke uitop het klasniveau daging. Hier kan echter vorm krijgt. de sterke doelgerichtheid, hun betrokkenheid bij het onderwerp en het feit dat ze veel eigen kennis kunnen inbrengen voor een


6

verhoogde motivatie zorgen. Dat wil echter niet zeggen dat er geen voorwaarden geschapen moeten worden om de talige taken uit te voeren.

STRAFFE KOST VERWERKEN Wanneer je van de motivatie van leerlingen gebruik wilt maken, is het belangrijk te weten wat hen het meeste bezighoudt in het leven op school. Het TOR-onderzoek gaf daarover ook uitsluitsel. Je kunt wel vragen stellen bij de resultaten – bijvoorbeeld hoe het komt dat leerlingen niet voor alles wat hen aanbelangt even grote interesse hebben – maar voorlopig is het de beste informatie waarover we beschikken. Leerlingen blijken wel de ruimte Het feit dat de te willen krijgen om hun meeste schoolmening te zeggen in de reglementen les, maar inspraak in lesvooral de plichten inhouden of de manier maar niet de waarop er les gegeven rechten van wordt, staat laag op hun leerlingen voor verlanglijstje. Zaken die de het voetlicht leefwereld betreffen zoals brengen, stuit bij feestjes, reizen en schoolvelen op weerzin. voorzieningen en de bespreking en oplossing van schoolproblemen zijn wel een domein waarover ze graag hun zeg willen doen. Daarnaast vinden ze het van belang om invloed uit te kunnen oefenen op de regelgeving, zowel bij het opstellen als het toepassen ervan. Uit het onderzoek, dat ook het welbevinden van leerlingen in kaart bracht, blijkt tevens dat als leerlingen niet te veel regels en bovendien geen willekeur in de toepassing ervan rapporteren, zich beter op school voelen en minder asociaal gedrag vertonen. Met name het belang en de complexiteit van het laatste terrein, regelgeving en de

toepassing ervan, zijn een interessante uitdaging voor behandeling in de les. Het onderwerp ligt de leerlingen nauw aan het hart, en het vergt veel van hun (taal)vaardigheden. Daarnaast wordt er van diverse kanten, zoals het Kinderechtencommissariaat en de Vlaamse Scholierenkoepel, op aangedrongen dit thema meer aandacht te geven in het onderwijs. In de workshops over orde en tucht op de in maart van dit jaar gehouden eerste ‘Dag van de inspraak van de leerling’ waren de klachten over de ontoegankelijkheid en het gebrek aan kennis van het schoolreglement niet van de lucht. Ook het feit dat de meeste schoolreglementen vooral de plichten maar niet de rechten van leerlingen voor het voetlicht brengen, stuit bij velen op weerzin.

DE RECHTEN VAN DE LEERLING Met deze aanbevelingen als uitgangspunt heeft het Steunpunt GOK onlangs een lessenreeks over dit onderwerp samengesteld. Deze reeks krijgt een plaats in het bronnenboek dat in het kader van het GOKspeerpunt tweede en derde graad secundair onderwijs wordt ontwikkeld. Dit bronnenboek zal in 2007 verschijnen op de website <www.steunpuntgok.be>. De reeks begint met een inventarisatie van alle positieve en negatieve punten die de leerlingen ervaren op school. Op basis van die inventarisatie kiezen ze samen de onderwerpen waarmee ze aan de slag willen gaan. Bij elk onderwerp zijn gedeelde gevoelens van onvrede, verontwaardiging of onrechtvaardigheid het uitgangspunt. Door informatie te verzamelen, hun mening te toetsen aan die van anderen (ouders, leerkrachten, buurtbewoners enzovoort) werken ze hun ideeën uit tot beargumenteerde voorstellen. Dat kan gaan om het aan-


7

kaarten van zaken die hen niet aanstaan en het suggereren van alternatieve oplossingen, maar ook om het voorstellen van activiteiten binnen en buiten de klas. Voordat de leerlingen hun voorstellen indienen, verdiepen ze zich eerst in de mogelijkheden om hun stem te laten horen op school en in manieren om binnen de klas tot democratische besluitvorming te komen. Voorstellen voor het leven binnen de klas kunnen bijvoorbeeld uitmonden in de opstelling van een samenlevingscontract dat door leerlingen en leerkrachten wordt gedeeld. Voor onderwerpen die verder gaan dan de klas bedenken ze hoe en in welk forum ze hun voorstellen het beste kunnen presenteren.

EEN INTERACTIEVE LES OVER STRAFFEN OP SCHOOL In het hiernavolgende stellen we het onderdeel voor dat gaat over straffen op school: Dat is straf!. Het is weliswaar een delicaat onderwerp, maar zeer uitnodigend, omdat het de mogelijkheid biedt om met heel concrete en pregnante voorbeelden uit de eigen schoolpraktijk te werken en aan de hand daarvan intensief in te gaan op de ‘Rechten van het kind’ en de principes van recht doen in het algemeen. Door aan de slag te gaan met de kinderrechten werkt deze les ook aan één van de vakoverschrijdende eindtermen van ‘Opvoeden tot burgerzin’. Deze les kan ook los van een groter project worden uitgevoerd, maar het vertrekpunt moet bij voorkeur wel het door de klas gedeelde gevoel van onvrede over de straffen op school zijn. In het lesvoorbeeld worden de volgende principes gehanteerd:

Participatie – Waar mogelijk worden de leerlingen ertoe aangezet zelf kennis in te brengen, hun mening te uiten en na te denken over de manier van werken; – In het groepswerk wisselen bij voorkeur in elke fase de rollen (voorzitter/tijdsbewaker, verslaggever/rapporteur), zodat elke leerling de mogelijkheid krijgt de bijbehorende vaardigheden te oefenen; – Omdat de fases oplopen in moeilijkheidsgraad heeft de leerkracht bij het toebedelen van de rollen de mogelijkheid om te diversifiëren. Taalvaardigheid – Alle talige activiteiten zijn taakgericht, dat wil zeggen dat er altijd gelezen, geluisterd, gesproken en geschreven wordt met een doel en een bepaald publiek voor ogen: de leerlingen moeten bijvoorbeeld een vragenlijst maken, beoordelen, afnemen en verwerken; of een voorstel schrijven, beoordelen en herwerken; of een voorstel mondeling toelichten en verdedigen; – De leesteksten dienen bijvoorbeeld als inspiratiebron voor het opstellen van vragen of om argumenten voor of tegen een voorstel te verzamelen. Deze teksten lopen op in moeilijkheidsgraad (van kort naar lang en van concreet naar abstract); – Schrijftaken worden ook ingezet om het onderwerp van de les goed te doordenken. Een individuele exploratieve schrijftaak dient als middel om eigen kennis naar boven te halen en in eigen woorden te formuleren; – Als de leerlingen een moeilijke formele tekst, zoals een beargumenteerd voorstel, moeten schrijven, kunnen ze een schrijfkader gebruiken als ondersteuning. Startproblemen en de productie van onsamenhangende teksten kunnen door deze aanpak worden voorkomen.


8

DAT IS STRAF! Een interactieve les over straffen op school DOELGROEP Tweede graad beroeps- en technisch secundair onderwijs LEERDOELEN Taalvaardigheid: • een eenvoudige enquête opstellen en verwerken; • schriftelijke informatie verwerken en toepassen; • een beargumenteerd voorstel schrijven en verdedigen; • een schriftelijk voorstel beoordelen. Rekenvaardigheid: • percentages berekenen; Opvoeden tot burgerzin: • de Rechten van het kind toepassen. LESMATERIALEN Schrijftaken en bronkaarten: zie bijlage

STAP 1: Probleemstelling Neem een gesignaleerde onvrede van leerlingen over een concreet voorval of straffen in het algemeen op school als vertrekpunt. Vraag de leerlingen naar hun mening: wat zit hen precies dwars? Zouden ze iets met hun onvrede willen doen? Hebben ze voorstellen om iets aan de situatie te veranderen? Als het antwoord op de laatste twee vragen positief is, nodig de leerlingen dan uit om hun voorstellen in de klas verder uit te werken en uit te zoeken waar ze met hun onvrede terecht kunnen.

STAP 2: Een vragenlijst opstellen Stel voor om eerst de meningen in de klas systematisch in kaart te brengen. Zet de leerlingen in groepjes van vier en wijs een voorzitter en verslaggever aan. Geef de vier-

tallen de opdracht om vragen te bedenken waarmee ze de meningen binnen de klas goed op een rijtje kunnen zetten. Stel een beperking van het aantal vragen voor, bijvoorbeeld maximum tien vragen, en deel de bronkaart Dat is straf! uit. De gegevens uit enquêtes over straffen onder Vlaamse scholieren in deze tekst kunnen als inspiratiebron dienen bij het opstellen van de vragen. Laat de groepjes hun vragenlijsten presenteren en vergelijken. Daag de leerlingen uit hun voorstellen te verdedigen: wat willen jullie met die vraag precies te weten komen? Denk je dat je uit de antwoorden die je krijgt, conclusies kunt trekken over de meningen binnen de klas? Kun je de antwoorden goed verwerken als je die vraag zo stelt? Kun je met de antwoorden uit de voeten als je een voorstel wilt doen om iets te veranderen? Kom je met deze vragen


9

ook aan de weet welke straffen de leerlingen in de klas het meest dwars zitten? Probeer met de klas tot consensus te komen over een gezamenlijke reeks van maximaal tien vragen. Bied indien nodig ondersteuning hierbij door te bespreken hoe de leerlingen tot consensus kunnen komen: overleggen tot je het eens bent of stemmen? En hoeveel procent van de klas moet dan voor zijn? AANVULLING: als extra inspiratie bij het opstellen van vragen kan de video Helpt straffen? worden getoond. Deze video werd in 2005 door scholieren van het Cartesius Lyceum in Amsterdam gemaakt. De video is te bekijken op <www.bekijkt.nl>.

STAP 3: De vragenlijst afnemen Vraag de leerlingen naar suggesties voor de afname van de vragenlijst en de verwerking en presentatie van de resultaten: wat is een snelle manier? Hoe krijg je de meest eerlijke antwoorden? Kan iedereen een handje toesteken bij de verwerking? Hoe moet je de resultaten berekenen? SUGGESTIE: het houden van polls is populair, dus de leerlingen zullen wel met voorstellen op de proppen komen (afnemen via e-mail, sms enz.). Mocht dit te veel tijd in beslag nemen: een snelle werkwijze is de vragenlijst op te splitsen in bijvoorbeeld vijf porties van twee vragen en die te verdelen onder de groepjes. Nadat een groepje de vragen heeft beantwoord, kunnen ze die doorschuiven naar een volgende groep. De laatste groep kan dan de verwerking van de resultaten op zich nemen, die eventueel vergelijken met de gegevens op de bronkaart Dat is straf! en het resultaat presenteren.

Schuif in deze fase de rollen van voorzitter/ tijdbewaker en verslaggever/rapporteur door naar andere leerlingen in de groepjes en doe dat ook in de volgende fases.

STAP 4: Een voorstel tot wijziging schrijven Ga in deze fase verder in op straffen die leerlingen blijkens de vragenlijst erg dwars zitten. Vraag of ze al hun argumenten tegen die straffen op papier willen zetten. Verdeel de taken door de groepjes rond één van die straffen te laten werken. Laat de leden van de groepjes eerst individueel brainstormen met behulp van de exploratieve schrijftaak 1. In vijf minuten tijd moeten ze alles opschrijven wat er in hun opkomt, zonder zich druk te maken om taalfouten. Ze moeten in elk geval de woorden ‘recht’ en ‘plicht’ gebruiken. (Dat laatste is bedoeld om de leerlingen alvast hun eigen ideeën over rechten en plichten te laten formuleren.) Geef vervolgens de opdracht om op basis van de argumenten die ze individueel hebben verzameld, samen schrijftaak 2 uit te voeren: het schrijven van een beargumenteerd voorstel tot wijziging. De groepjes moeten in dit voorstel niet alleen hun argumenten tegen de straf formuleren, maar ook een alternatief voor die straf op papier zetten. Als ondersteuning bij deze moeilijke schrijftaak is een schrijfkader voorzien. Zorg dat de leerlingen de beschikking hebben over een exemplaar van het schoolreglement (met name het orde- en tuchtreglement, met het accent op het eerste) en geef elke leerling bronkaart 3 (over straffen en de kinderrechten) en bronkaart 4 (over verschillende manieren van straffen). Ze kunnen deze informatie gebruiken om hun argumenten te toetsen en/of ideeën op te doen.


10

ALTERNATIEF 1: deze opdracht kan ook uitgevoerd worden met verdeelde informatie. In elk groepje lezen dan twee leerlingen bronkaart 2 en het schoolreglement en de andere twee bronkaart 3. De opgedane kennis brengen ze dan in het groepje in. ALTERNATIEF 2: bronkaart 2 kan vervangen worden door een toegankelijke tekst van het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind. Zie bijvoorbeeld de jongerenversie op <www.kinderrechtwinkel.be>. De leerlingen moeten dan zelf uitzoeken welke kinderrechten van toepassing zijn als het gaat over straffen op school.

een aanpak te toetsen aan informatie over inspraak door leerlingen (informatie van de school en op het internet, een gesprek met een leerling uit de leerlingenraad enzovoort). Bespreek ten slotte de ideeën van de klas voor de bekendmaking van de voorstellen. Probeer met de leerlingen tot consensus te komen over de uitvoering daarvan. Bied ruimte in de les om hen die ideeën ook echt te laten uitvoeren. Benadruk dat leerlingen het recht hebben hun mening te laten horen, en hoe zinvol het is om de mensen op school die straffen uitdelen te laten nadenken over de effecten daarvan, maar voorkom ook te hoge verwachtingen door er op te wijzen hoe de democratie en regelgeving in de school precies werken.

STAP 5: Voorstel toetsen Laat de groepjes hun voorstel doorschuiven naar en beoordelen door een andere groep. Indien er genoeg tijd en zin is, kunnen alle groepjes alle voorstellen beoordelen. Zie schrijftaak 3, waarin opnieuw een schrijfkader is voorzien. Aan de hand van de commentaren kan elke groep zijn bezwaarschrift bijstellen. Overleg over met de leerlingen hoe ze hun definitieve voorstellen aan de klas willen voorleggen, bijvoorbeeld een kopie maken voor iedereen en dit klassikaal bespreken.

STAP 6: Voorstel bekendmaken Vraag ten slotte wat de leerlingen met hun voorstellen willen doen: willen ze hun voorstellen bekendmaken in de school? Hoe kunnen ze dat het beste doen? Bij wie kunnen ze terecht met hun voorstellen? Laat ze er in groepjes over brainstormen en bied de mogelijkheid om hun ideeën voor

Kiezen de leerlingen voor een mondelinge presentatie, dan kunnen de voorstellen die ze hebben geschreven hun dienst bewijzen bij de voorbereiding daarvan. Gaat de voorkeur ernaar uit om de voorstellen schriftelijk bekend te maken (publiceren in de schoolkrant, voorleggen aan de leerlingenraad, een pamflet maken, tips voor de leerkrachten opstellen enzovoort) dan kan indien nodig aan deze fase nog een herschrijfopdracht worden gekoppeld. Daarbij kunnen allerlei talige aspecten aan de orde komen, zoals publieksgerichte en correcte formulering en correcte spelling. TIP: In het Koninklijk Atheneum van Gistel nemen ook de leerlingen van bepaalde leerjaren deel aan de klassenraad. De ervaringen daarmee zijn bijzonder positief. Dat kan pleiten voor het bespreken van voorstellen van leerlingen in dit gremium onder aanwezigheid van de leerlingen. (Zie het artikel ‘Een steward voor de klas’, in Klasse voor leerkrachten 123, 2002, p.36-37)


11

BIJLAGE: Schrijftaken en bronkaarten SCHRIJFTAAK 1 Probeer argumenten te bedenken waarom je deze straf zo vreselijk vindt. Gebruik in elk geval de woorden ‘recht’ en ‘plicht’. Schrijf vijf minuten lang alles op wat er in je opkomt. Maak je niet druk om taalfouten, het gaat voorlopig om de inhoud.

SCHRIJFTAAK 2 Bespreek de argumenten die je hebt opgeschreven in je groepje en probeer de beste argumenten tegen de straf eruit te halen. Gebruik bronkaart 2 en het schoolreglement om je argumenten te beoordelen en/of nog betere argumenten te vinden. Bronkaart 2 gaat over de rechten van leerlingen en wat een school wel of niet mag doen bij straffen. Begin dan aan het schrijven van het eerste deel van een voorstel waarin je je mening over de straf geeft en de argumenten daarvoor. Je kunt het eerste deel van het opzet hieronder gebruiken als inspiratie om de tekst te schrijven. Vanzelfsprekend kun je ook je eigen woorden gebruiken. Bedenk vervolgens een alternatief voor de straf. Gebruik bronkaart 3 om ideeën op te doen en argumenten voor je voorstel te vinden. Bronkaart 3 gaat over of straffen wel of niet moeten en welke straffen zinvol zijn. Schrijf dan met behulp van het opzet het tweede deel van je bezwaarschrift. Geef ten slotte een titel aan het voorstel waaruit blijkt waarover het voorstel gaat.

Voorstel voor/om ............................................................................................................................................................................ Wij willen onze mening geven over .............................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................

Wij vinden dat ..................................................................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................................

Wij hebben daarvoor verschillende argumenten. Ten eerste

...............................................................

.............................................................................................................................................................................................................................

Ook ................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................


12

Een ander argument is ................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................

Daarom stellen wij een alternatief voor, namelijk........................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................................

Voor dit voorstel pleit dat het ............................................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................................

Een extra sterk argument voor dit voorstel is ook dat ................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................

Nog een voordeel is ten slotte.............................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................

SCHRIJFTAAK 3 Schuif je bezwaarschrift door naar een andere groep. Iedere groep moet het bezwaarschrift van een andere groep beoordelen. Je kunt daarvoor opnieuw de bronkaarten 2 of 3 gebruiken. Geef je mening over de argumenten van de andere groep en doe eventueel een ander voorstel voor een alternatieve straf. Geef daarna je commentaar terug aan de groep. Ieder groepje bespreekt het commentaar en mag zijn voorstel aanpassen.

Commentaar op het voorstel Wij hebben het voorstel gelezen en besproken en vinden het ............................................................. .............................................................................................................................................................................................................................

omdat ............................................................................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................................................................................

Goede argumenten in het voorstel zijn ....................................................................................................................... .............................................................................................................................................................................................................................

omdat ............................................................................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................................................................................


13

Slechte argumenten zijn ............................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................................................................................

omdat ............................................................................................................................................................................................................ .............................................................................................................................................................................................................................

Het voorstel voor een alternatief is goed/niet goed omdat ..................................................................... .............................................................................................................................................................................................................................

Een beter alternatief/Nog een ander voorstel voor een alternatief is ............................................ .............................................................................................................................................................................................................................

Argumenten voor dit voorstel zijn .................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................

BRONKAART 1 DAT IS STRAF! Stel je een school voor waar iedereen altijd braaf is en niemand ooit straf krijgt. Is dat tof of toch ook een beetje saai? In heel Vlaanderen is zo’n school in elk geval niet te vinden. Dat blijkt uit een enquête over straffen door de tijdschriften Maks! en Yeti. Hoe vaak krijgen leerlingen straf? – 1 op 4 leerkrachten zeggen dat ze vaak straf geven en 1 op 4 zeggen dat ze bijna nooit straf uitdelen. De rest geeft soms straf. – 3 op 10 leerlingen zeggen dat ze vaak straf krijgen, 4 op 10 krijgen nooit straf. De rest krijgt soms straf. – Jongens krijgen vaker straf dan meisjes. – Hoe ouder de leerlingen worden, hoe minder straf ze krijgen. Leerlingen uit de tweede en derde graad van het secundair onderwijs krijgen het meeste straf. Wat vinden de leerlingen en hun ouders van die straffen? – De meeste leerlingen vinden straffen op school nodig, maar ze zijn wel van mening dat er beter naar hen moet worden geluisterd. Ze willen weten waarom ze straf krijgen en dat erover kan worden gepraat.


14

–

De ouders van leerlingen zijn het niet altijd eens met de straffen die hun kinderen krijgen. 71% is wel akkoord, 14% heeft twijfels en 15% vindt dat leerkrachten onzinnige straffen uitdelen.

Wat zijn de ergste straffen? Het tijdschrift Yeti vroeg de leerlingen ook wat ze de ergste straffen vinden. Ze maakten er een lijstje met tips voor leerkrachten van:

VIJF TIPS VOOR LEERKRACHTEN ... DIE GRAAG WILLEN DAT JE ZE HAAT NA EEN STRAF 1 Scheur doorgeefpapiertjes en schriften kapot. 2 Verneder ons. Roep dat we kiekens of ezels zijn. 3 Sla, mep, timmer erop los. 4 Straf de hele klas. 5 Trek punten af, dreig met extra leerstof of een onverwachte toets.

BRONKAART 2 STRAFFEN: WAT MAG WEL EN NIET? Iets fout doen op school is natuurlijk niet hetzelfde als een echt misdrijf plegen. Toch zijn er in beide gevallen regels voor de straffen. Wie in België iets mispeutert, kan niet zomaar een boete of een straf krijgen. Er zijn wetboeken waarin staat wat strafbaar is, welke straffen daarbij horen en welke rechten iemand heeft die verdacht wordt van een misdrijf. Die wetboeken gelden voor iedereen in België. Ze kunnen wel veranderd worden, maar alleen als de meerderheid in het parlement het daarmee eens is. Maar die veranderingen mogen nooit in strijd zijn met de Mensenrechten. De Mensenrechten staan boven alle nationale wetten. Dat houdt bijvoorbeeld in dat iedereen gelijk is en recht heeft op een gelijke behandeling. Jongeren krijgen inspraak in de wetten van het land als 18 jaar zijn, wanneer ze mogen stemmen voor een politieke partij.


15

Voor de straffen op school is er geen Belgisch wetboek, maar elke school moet wel een schoolreglement hebben met daarin de regels voor straffen, het zogenaamde orde en tuchtreglement. Dat reglement mag de school zelf opstellen. Maar niet alles mag, want er zijn er ook rechten die overal en dus ook in de school gelden. Voor leerlingen zijn vooral de ‘Rechten van het Kind’ belangrijk. Als je die rechten goed naleest, kom je ook te weten welke straffen wel en niet mogen op school. Ook krijg je een idee waarvoor je gestraft kunt worden: Rechten houden ook plichten in: wat jou niet mag worden aangedaan, mag je ook een ander niet aandoen. De regels in het orde- en tuchtreglement kunnen ook veranderd worden. Maar dat mag maar één keer per jaar en alleen de schoolraad mag daarover meebeslissen. Maar dat betekent niet dat jij er niet je zeg over kunt doen. Je mag het hele jaar door ideeën aan de leerlingenraad voorleggen. Die kan die ideeën dan weer doorspelen in de schoolraad. In totaal is er een lijst van 40 kinderrechten. Als je ze eens wilt nalezen, kijk dan op <www.kinderrechtswinkel.be>. De belangrijkste kinderrechten als het over straffen gaat zijn deze: Iedereen is gelijk De kinderrechten gelden voor iedereen die jonger is dan 18 jaar. Dat iedereen gelijk is, betekent ook dat iedereen gelijk behandeld moet worden. De ene leerling mag niet zwaarder worden gestraft worden dan de andere. Straffen moeten ook rechtvaardig zijn: strenge straffen voor een zwaar vergrijp, lichte voor een licht vergrijp. Discrimineren is verboden, ook op school. Leerlingen mogen om geen enkele andere reden dan dat ze iets fout hebben gedaan worden gestraft. Belang van het kind Wanneer iemand iets beslist over een kind, moet er gekozen worden voor wat het beste is voor het kind. Straffen moeten dus in het belang zijn van de leerlingen, niet in dat van de school. De school mag niet heel streng straffen voor een klein vergrijp om te laten zien dat ze ‘een strenge school’ is. Recht op een eigen mening Je mag altijd je mening over iets zeggen en hebt inspraak in alles wat je aanbelangt. Je mag dus zeker ook iets zeggen over straffen op school. Ook mag je nooit gestraft worden om je mening. Recht op informatie Een kind mag alles weten wat nodig is om een mening over te hebben. Je mag dus ook informatie verzamelen op school, bijvoorbeeld omdat je wilt weten wat andere leerlingen van iets vinden. Recht op onderwijs Elk kind heeft het recht (en de plicht) om onderwijs te volgen. In principe mag je door een straf dus niets van de lessen missen. Een uitzondering is als je het recht op onderwijs


16

aan andere leerlingen ontneemt. Dat is het geval als je de orde op school of in de klas heel ernstig verstoort. Elke school mag leerlingen als straf tijdelijk of definitief van school sturen. Dat mag echter niet zomaar. Een leerling van school sturen is een zware straf. De school is verplicht aan jou en je ouders uit te leggen waarom het gebeurt en je mag in beroep gaan tegen deze straf. Recht op bescherming tegen fysiek of psychisch geweld Niemand mag je pijn doen, ook een leerkracht niet. Ook mag je door niemand gepest of vernederd worden, ook niet door een leerkracht of de directie. Omgekeerd mag jij ook niemand pijn doen, pesten of vernederen. Recht op eigendom Niemand mag jouw eigendommen afpakken of kapotmaken. Een leerkracht mag wel iets dat van jou is tijdelijk van je afnemen, maar alleen omdat het de orde verstoort in de klas, en hij of zij mag dit niet kapotmaken en moet het later teruggegeven. Behalve als het om iets gevaarlijks, zoals een wapen, gaat natuurlijk. Recht op een eigen taal Elk kind heeft het recht zijn eigen taal te spreken. De school mag je dus nooit straffen voor het spreken van je eigen taal. Omdat alle leerlingen van hun recht op onderwijs moeten kunnen genieten, kun je wel best samen afspreken in welke situaties je in welke taal met elkaar communiceert. Recht op privacy Een leerkracht mag je wel verbieden een persoonlijke brief in de klas te lezen, maar hij mag die niet afpakken en luidop voorlezen. Zelf mag je natuurlijk ook niet in de spullen van iemand anders snuffelen. Recht om over je rechten te leren Een kind moet op school van alles kunnen leren en doen. Het moet getoond worden wat het goed kan. Een leerkracht moet je dus niet alleen straffen, maar ook pluimen geven. Ook moet de school ervoor zorgen dat je in de les leert over de kinderrechten.


17

BRONKAART 3 STRAFFEN: WELKE ZIJN ZINVOL? Je kunt je afvragen of mensen – en leerlingen dus ook – wel straf moeten krijgen. Stel: je steelt iets, maar geeft het gewoon terug, dan is er toch geen straf meer nodig? Of als je veel lawaai maakt in de klas, is het dan niet genoeg als je belooft daarmee te stoppen? De meeste mensen vinden straffen nodig om de volgende redenen: Bij lichte vergrijpen: • als afschrikking: zorgen dat iemand zich wel twee keer zal bedenken hetzelfde nog eens te doen • uit rechtvaardigheid: andere mensen, en vooral de slachtoffers, willen dat wie iets fout doet daarvoor boet VOORBEELD: op school een strafstudie, bij vergrijpen buiten de school een boete Bij zware vergrijpen: • als afschrikking en uit rechtvaardigheid, maar ook als bescherming van anderen: zorgen dat iemand zelfs niet meer de gelegenheid krijgt iets fout te doen VOORBEELD: op school uit de klas zetten of van school sturen, bij misdrijven buiten de school het afnemen van het rijbewijs, een straatverbod of een gevangenisstraf Strafrecht: kwaad met kwaad vergelden Het principe van de meeste straffen is ‘kwaad met kwaad vergelden’ en ‘wie niet horen wil, moet voelen’. Als jij bijvoorbeeld de les verstoort, dan kun je dat zien als schade (of kwaad) die je aan je medeleerlingen aanbrengt: zij kunnen de les niet meer volgen. De eerste keer dat het gebeurt, krijg je waarschijnlijk het voordeel van de twijfel: je deed het niet met opzet. Doe je het vaker dan is er wel sprake van opzet. Je was immers gewaarschuwd. De schade van de slachtoffers wordt dan vergolden met schade voor jou: je raakt een stuk van je vrije tijd kwijt omdat je een strafstudie krijgt opgelegd. Het is een soort herstellen van evenwicht. Strafrecht plus: nultolerantie Een speciale vorm van kwaad met kwaad vergelden is nultolerantie. Voor elk vergrijp, hoe klein het ook is, wordt straf gegeven. Niemand krijgt het voordeel van de twijfel en niemand kan de straf ontlopen omdat hij ‘per ongeluk’ iets fout deed. Nultolerantie wordt vaak ingevoerd als de zaken helemaal uit de hand lopen. In sommige wijken in België geldt nultolerantie. De


18

politie mag dan veel sneller mensen oppakken of boetes uitdelen. Op scholen waar veel geweld is, geldt ook vaak nultolerantie. Het voordeel van nultolerantie is dat het een groot afschrikkingeffect heeft. Maar er zijn ook nadelen. Het principe dat een straf redelijk moet zijn, geldt niet meer. En als straffen onredelijk zijn, worden mensen vaak nog gewelddadiger. In Amerika werd een leerling die per ongeluk een eetmes in zijn auto had liggen, definitief van school gestuurd, omdat het verboden was messen mee naar school te nemen. En een meisje dat voor de grap net deed of ze alcohol dronk, kreeg dezelfde straf, omdat alcohol op school verboden was. Zelfs spotten met de regels werd dus even zwaar gestraft als het overtreden van de regels. Herstelrecht: kwaad met goed vergelden Als je straf uitdeelt, is niet alle schade automatisch hersteld. Wanneer je bijvoorbeeld bestolen wordt, verlies je niet alleen je eigendom. Je zult voortaan ook minder vertrouwen in mensen hebben en je minder veilig voelen. Dat is ook een soort schade, die misschien wel veel erger is dan het kwijtraken van je spullen. Je kunt straffen bedenken die ook dat soort schade herstellen. Dan werk je volgens het principe ‘kwaad met goed vergelden’. De dader moet dan als straf iets doen dat ten goede komt van het slachtoffer. Het moet hem natuurlijk zelf ook iets kosten, alleen met woorden iets goedmaken is vanzelfsprekend geen straf. Een rechter in Amerika bedenkt vaak zulke straffen. Tieners die de banden van hun schoolbus hadden platgezet, moesten van hem als straf een picknick voor hun klasgenoten organiseren. Sommige scholen gebruiken deze aanpak ook al bij pesten. Soms wordt zelfs overlegd met de leerling die gepest is, over wat zijn pestkoppen kunnen doen om het goed te maken. Zo’n leerling mag natuurlijk geen onredelijke, gemene of vernederende opdrachten bedenken, want dat is in strijd met de rechten van het kind. Herstelrecht plus: de cirkel van vrede Nog verder gaan sommige indianenstammen in Amerika. Zij spreken zelfs niet van de ‘schuld’ van een dader. Volgens hen is bij een misdrijf de harmonie in de stam verbroken en moet die ook door de stam worden hersteld. Doet er iemand iets ernstigs fout, dan roepen ze iedereen die iets zinvols over de oplossing kan zeggen bij elkaar. De dader en het slachtoffer, maar ook hun familieleden en andere leden van de stam komen bij elkaar. Zo’n bijeenkomst noemen ze de ‘cirkel van vrede’. In die vredescirkel mag iedereen om de beurt zijn zeg doen en een voorstel doen voor een oplossing.


19

Soms geven ze een zogenaamde ‘spreeksteen’ door en alleen degene die de steen heeft mag het woord voeren. Pas als iedereen het eens is over de oplossing, ook de dader en het slachtoffer, wordt er een besluit genomen over wat er moet gebeuren om het misdrijf goed te maken. De vredescirkel wordt ook op sommige indianenscholen toegepast. Niet alleen de leerkrachten en de directie, maar ook de medeleerlingen denken mee over de oplossing als een leerling zich heeft misdragen.

Tineke Padmos Steunpunt GOK, K.U.Leuven Blijde-Inkomststraat 7 3000 Leuven [email protected]

Bibliografie 1. Leerlingenparticipatie De Groof, S. & Elchardus, M. (2003). Leerlingenparticipatie nader bekeken. Een kwalitatief en kwantitatief onderzoek naar de betekenis en het belang van participatie op school. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap: Brussel. (Samenvatting van het onderzoeksrapport uit 2001) Delrue, K. (2003). Zure druiven, zoete krenten? Een schooletnografisch onderzoek in het secundair onderwijs. Gent: Steunpunt Intercultureel Onderwijs, Universiteit Gent. Leerlingenraden in Vlaanderen. Een onderzoek naar leerlingenparticipatie in het Vlaamse secundair onderwijs (1999). Brussel: Vlaamse Scholierenkoepel. Vervolgonderzoek te raadplegen op <www.vsknet.be>. Oprechte deelneming. Werkmap Leerlingenparticipatie voor de basisschool (2004). Brussel: Kinderrechtencommissariaat en Steunpunt Leerlingenparticipatie. ‘Participatie.’ Klasse voor Leerkrachten 89, november 1998, p.45-48. Participatie op school. Advies voor de Commissie voor Onderwijs, Vorming en Wetenschapsbeleid (2004). Brussel: Kinderrechtencommissariaat. Steunpunt GOK (2006). Participatie. Instrument voor de beginanalyse – Basis en secundair onderwijs. <www.steunpuntgok.be>


20

Van Dinter, F. (red.) (1999). Inspraak en participatie op school. Naar een leerlingbetrokken school. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

2. Leerlingenrechten ‘Ik zal het nooit meer doen.’ Klasse voor Leerkrachten 135, 2003, p.8-9. Kompas. Een handleiding voor mensenrechteneducatie met jongeren (2001). Raad voor Europa /Vormen vzw. ‘Larry Protter en de straf van Azdakan.’ Yeti 14, 2003, p.10-11. Rechten en Plichten. Gids voor leerlingen in het secundair onderwijs (2004). Brussel: Departement Onderwijs. ‘Straffe jongens.’ Maks! 27, 2003, p.14. Suggesties voor de implementatie van de vakoverschrijdende eindtermen ‘Opvoeden tot Burgerzin’. 2de graad Secundair Onderwijs (z.j.). Antwerpen: Vlaamse Organisatie voor Mensenrechteneducatie vzw. Tuchtprocedures en -sancties in het onderwijs. Advies voor de Commissie voor Onderwijs, Vorming en Wetenschapsbeleid (2001). Brussel: Kinderrechtencommissariaat.


21

Tekstervaring en tekstanalyse: aparte werelden of toch een? Rudi Wuyts Als wij met vrienden naar de bioscoop gaan, is er meestal een nababbeltje. Iedereen vertelt wat hem opgevallen is, of hij het een boeiende of matige film vond, waarom hij sommige delen/acteurs niet of juist wel zo goed vond. Er worden ook vergelijkingen gemaakt met andere films of met onze eigen ervaringen of met iets wat we gelezen hebben. Soms wordt een recensie die iemand gelezen heeft, erbij gehaald en wordt die positief of negatief beoordeeld. Wij praten met andere woorden na over onze kijkervaring en betrekken daar heel veel elementen bij. Wat op zo’n avond gebeurt, is iets wat wij leerlingen eigenlijk willen aanleren. Ze moeten in staat zijn op een genuanceerde manier te praten over hun ervaring bij een (literair) boek; ze moeten hun ervaringen zo precies mogelijk onder woorden kunnen brengen; ze moeten een taal/begrippen hebben verworven om te praten over boeken; ze moeten argumenten kunnen formuleren; ze moeten andere meningen (recensies bijvoorbeeld) kunnen beoordelen… Dat is heel wat.

(NA)PRATEN OVER EEN BOEK eze rijke manier van omgaan met literatuur is nu al een aantal jaren ingevoerd in het secundair onderwijs. Kijk naar wat gevraagd wordt in eindtermen en leerplannen, kijk naar de evolutie daarin. In de eerste graad is er (enkel) tekstervarend lezen, staan leesplezier en de leesbeleving onder woorden brengen, centraal. In de tweede graad staan tekstervarend en tekstbestuderend lezen centraal, wil men expliciet leesplezier bewust maken via een begrippenapparaat en op die manier de leesbeleving preciezer benoemen. Dit wordt in de derde graad verder gezet.1 Meer en meer leraren (o.a. dankzij de steun van schoolboeken) hebben middelen gevonden om leerlingen op die manier te laten praten en schrijven over literatuur.

Wat wel opvalt bij leesportfolio’s van leerlingen (vooral in de derde graad), is een grote opsplitsing in losse elementen. Aan de ene kant zie je soms opdrachten waarbij leerlingen een analyse moeten maken en allerlei technische elementen moeten uitwerken; aan de andere kant merk je opdrachten In heel wat waar leerlingen neergevallen zijn schrijven wat hun ervatekstervaringsringen met het boek opdrachten en waren (‘wat ze ervan vontekstbestuderingsden’). Je krijgt dan ‘boekopdrachten besprekingen’ waar leergescheiden lingen het tijdsgebruik in werelden. de roman bepalen of het vertelperspectief of… en daarnaast krijg je ‘boekbesprekingen’ waar leerlingen neerschrijven, soms associatief, wat er allemaal door hen heen ging. In heel


22

wat gevallen zijn tekstervaringsopdrachten en tekstbestuderingsopdrachten gescheiden werelden terwijl het juist interessant is beide met elkaar te verbinden. Dat geeft nogal wat inzicht in hoe literatuur werkt, hoe een auteur te werk gaat en het leert ons ook wat over de lezer zelf.

DE AUTEUR ALS MANIPULATOR VAN DE LEZER Het is toch zo dat een schrijver (maar net zo goed een cineast) bepaalde technieken gebruikt om de lezer bepaalde reacties te doen krijgen; eenvoudige Leer leerlingen voorbeelden vind je in bewuste lezers detectives. Dan Brown geworden door hen bruikt in De Da Vinci Code te leren nagaan (heel veel) de cliffhangerhoe een schrijver techniek waardoor je als hun leeservaring lezer wil verder lezen en dit stuurt. een spannend boek/een

pageturner vindt. Je leeservaring wordt dus (mede) bepaald door bepaalde technieken van de schrijver. Leer leerlingen dan ook bewuste lezers worden door hen te leren nagaan hoe een schrijver hun leeservaring stuurt, welke middelen een auteur gebruikt om bij de lezer bepaalde emotionele of intellectuele reacties los te weken. In hoeverre een lezer dan ingaat op die suggesties van de auteur is nog een andere vraag.

TWEE VOORBEELDEN Interessant in de derde graad (maar ook al wel in de tweede graad) is dus de leerlingen de verbinding laten maken tussen twee manieren om met een literaire tekst om te gaan. We nemen een voorbeeld uit de wereldliteratuur en één uit de Nederlandse literatuur.

FRANZ KAFKA: HET EXAMEN2

Ik ben een dienaar, maar er is geen werk voor mij. Ik ben angstvallig en dring mij niet naar voren, ja ik dring mij niet eens in de rij met anderen, maar dat is maar één reden van mijn werkeloosheid, het is ook mogelijk dat het met mijn werkeloosheid helemaal niets te maken heeft, de hoofdzaak is in ieder geval dat ik niet voor de dienst word opgeroepen, anderen zijn opgeroepen en hebben daar niet meer naar gestreefd dan ik, ja, zij hebben misschien niet eens het verlangen gevoeld opgeroepen te worden, terwijl ik het, in ieder geval, zo nu en dan, zeer sterk voel. Zo lig ik dan op de brits in de kamer voor het personeel, kijk omhoog naar de balken van de zoldering, slaap in, word wakker en slaap alweer in. Soms ga ik naar de kroeg aan de overkant waar zuur bier wordt geschonken, soms heb ik wel eens uit weerzin een glas leeggegooid, maar dan weer drink ik het wel. Ik zit daar graag omdat ik achter de kleine dichte raampjes naar de ramen van ons huis kan kijken zonder door iemand ontdekt te worden. Je ziet daar toch niet veel, hier aan de straat liggen, geloof ik, alleen de ramen van de gangen en bovendien niet die gangen die


23

naar de woningen van de Heren leiden. Het is ook mogelijk dat ik mij vergis, de een of ander heeft het eens, zonder ik het hem had gevraagd, beweerd en de algemene indruk van de voorgevel bevestigt het. De ramen worden maar zelden geopend en als het gebeurt, doet een dienaar dat en leunt dan ook op de vensterbank om een poosje naar beneden te kijken. Het zijn dus gangen waar hij niet betrapt kan worden. Overigens ken ik deze dienaren niet, de dienaren die voortdurend boven bezig zijn, slapen ergens anders, niet in mijn kamer. Eens, toen ik in de kroeg kwam, zat op mijn uitkijkpost al een gast. Ik durfde niet goed naar hem te kijken en wilde mij al meteen in de deur weer omdraaien en weggaan. Maar de gast riep mij naar zich toe en het bleek dat hij ook een dienaar was, die ik al een keer ergens gezien had, zonder evenwel tot nu toe met hem gesproken te hebben. ‘Waarom wil je weggaan? Kom hier zitten en drink wat! Ik betaal.’ Ik ging dus zitten. Hij vroeg mij een en ander, maar ik kon er geen antwoord op geven, ja, ik begreep de vragen niet eens. Ik zei daarom: ‘Misschien spijt het je nu dat je mij hebt uitgenodigd, dan ga ik maar’ en ik wilde al opstaan. Maar hij stak zijn hand uit over de tafel en drukte mij weer neer. ‘Blijf’, zei hij, ‘dit was maar een examen. Wie de vragen niet beantwoordt, is voor het examen geslaagd.’ UIT: Franz Kafka: Verzameld werk.

Als je vraagt naar de eerste reacties van leerlingen bij dit verhaal krijg je variaties op het thema ‘onbegrijpbaar’: wat bedoelt die auteur nu? Hoe gaat het verder, want dit zal toch wel maar een stukje van een groter geheel zijn? Hoe kan het nu dat je geslaagd bent voor een examen als je de vragen niet kunt beantwoorden? Dat zou wel goed zijn voor ons!... Je kunt nu, als leraar, vertellen over Kafka en zijn wereld of je kunt de Heren uitleggen als vaderfiguren waar de hoofdpersoon naar opkijkt of… Het is eigenlijk interessanter ook hier naar de tekst te kijken en na te gaan hoe Kafka de lezer manipuleert en een bepaalde leeservaring veroorzaakt en dan te (laten) ontdekken hoe die leeservaring wezenlijk is om de tekst te begrijpen. Je kunt beginnen met zeer eenvoudige vragen: wie is het hoofdpersonage en wat

weet je over hem? Waar en wanneer speelt het verhaal zich af?… Leerlingen komen dan vaak met bepaalde antwoorden (bijvoorbeeld in Midden-Europa tijdens het begin van de twintigste eeuw of tijdens de Middeleeuwen of …). Wanneer je hen dan vraagt bewijsmateriaal uit de tekst te halen, stellen ze vast dat zij nogal wat hebben ingevuld, want dat de tekst juist geen of nauwelijks informatie geeft over die basisvragen van een verhaal. Wanneer je dan verder gaat en naar de motiveringen van bepaalde acties van het hoofdpersonage kijkt, ontdekken leerlingen heel snel dat wanneer er iets verteld wordt, dit vaak onmiddellijk genuanceerd of zelfs ontkend wordt. Lees er zelf maar eens de redenen voor zijn werkeloosheid op na. Op het moment dat je denkt te weten hoe het komt, staat er een ‘maar’ of wordt de reden ont-


24

kend. Hetzelfde geldt voor zijn kroegbezoek: hij wil naar de ramen kijken, maar voegt er onmiddellijk aan toe dat hij niet zo veel ziet. Hij wil blijkbaar de Heren zien, maar kijkt dan wel naar ramen waar geen Heren te zien zijn… Kafka schrijft blijkbaar juist met de bedoeling de lezer op het verkeerde been te zetten, hem de indruk te geven hier en daar iets te begrijpen, maar dat dan onmiddellijk in vraag te stellen. De ervaring van verwarring en onwetendheid die de lezer meemaakt, is juist de bedoeling van de auteur en wijst zelfs waarschijnlijk naar de thematiek van Kafka, namelijk dat wij in een wereld leven die wij wel denken onder controle te hebben, te begrijpen, maar dat is maar schijn. Je kunt met leerlingen ook kijken naar een ander niveau van de tekst, de stijl: de werkwoorden zijn bijna allemaal werkwoorden die iets statisch uitdrukken of in de passieve vorm staan. Dat maakt dat de lezer op die manier de passieve houding van het hoofdpersonage sterker zal ervaren en de thematiek van passiviteit bij zoveel onbegrip over de wereld ook gemakkelijker zal inzien. Of kijk ook naar de opbouw van het verhaal, nog een analyse-element. Er gebeurt niets tot helemaal op het einde, dan lijkt er toch

iets te gaan gebeuren: een vreemdeling zit in de kroeg en we krijgen een examen. Helaas voor de lezer is het resultaat van die ‘actie’ nog meer vervreemding en onbegrip. Als je de les over deze tekst van Kafka zo aanpakt, krijg je een mooie verbinding tussen tekstervaring en tekstbestudering, krijgt die tekstbestudering een extra dimensie door leerlingen te laten vertrekken vanuit de tekstervaring en omgekeerd. Ze leren dan heel wat over Kafka, over technieken van een auteur en over hun lezen.

KRISTIEN HEMMERECHTS: EEN ZUIL VAN ZOUT Ik laat leerlingen kennis maken met het werk van Kristien Hemmerechts o.a. door Een zuil van zout op de leeslijst te zetten. In het boek is het hoofdpersonage, Anna, na de dood van haar vader teruggekeerd naar Vlaanderen. Ze is zwanger en trekt zich terug in het huis van haar grootmoeder waar ze op een heel primitieve manier leeft. In het eerste fragment komt haar Nederlandse vriendin Suzanne op bezoek; in het tweede fragment wordt de geboorte beschreven.

EERSTE FRAGMENT3

Wanneer Suzanne de kamer uit is, tast ik met mijn vingertoppen mijn buik af op zoek naar de hartslag van de baby. Soms voel ik ritmisch stuwen van bloed zonder te weten of ik dat ben of de baby. De huid van mijn buik voelt aan of er geen rek meer in zit. Blauwe aders lopen er zigzag en kriskras overheen. Mijn navel is binnenstebuiten gekeerd. Als ik op mijn rechterborst duw, druppelt er geel vocht uit de tepel. Suzanne komt het dienblad halen en brengt me nog een kop thee. Ik sta op om te gaan plassen en kruip dan weer in bed. Later komt Suzanne de kamer in en kruipt naast me. Ze knipt het licht aan en begint uit een van de Flairs voor te lezen.


25

–

‘Wat zou je ervan denken als ik de kamer met de Flairs zou opfleuren?’ vraagt ze. ‘Die knipsels zijn toch vergeeld.’ Ik glimlach enkel en ze zegt, – ‘De muur bij het raam behangen we met de hartsrubriek, die muur links met mode, achter ons kapsels en voor ons borsten.’ – ‘Staan daar dan zoveel borsten in?’ vraag ik. – ‘Neen,’ zegt ze, ‘maar die kunnen we ook elders halen. Je broer heeft een collectie Playboys. Wanneer beginnen we?’ Ik blijf glimlachen, maar schud mijn hoofd van nee.

TWEEDE FRAGMENT4

Op een middag in de eerste week van oktober sta ik rechtop in het bad en voel plots een warme vloed tussen mijn benen, langs mijn dijen. Ik denk dat het bloed is, het voelt als bloed. Ik leg mijn hand tussen mijn benen, ruik de weeë geur en besef dat mijn vliezen gebroken zijn. Ik stap voorzichtig uit het bad, laat het leeglopen en sla een handdoek om me heen. Ik ga zitten en probeer te denken wat ik doen moet. Weeën voel ik niet. Hooguit het vertrouwde wakke gevoel in mijn rug dat iedere maand mijn menstruatie aankondigt. Ik heb nog de tijd om naar het A.Z. te fietsen, al lijkt het me geraden te wachten tot ik uitgedrupt ben en het vocht niet langer langs mijn dijen loopt.

Wanneer je naar de reactie van leerlingen op het personage van Anna vraagt, dan krijg je vaak te horen dat ze zich niet goed kunnen inleven bij haar, dat ze haar koud en afstandelijk, niet sympathiek vinden. Ze vinden dat het boek ook nogal koud overkomt. Opnieuw kun je die reactie verbinden met een beperkte analyse van de (technische) keuzes die Hemmerechts gemaakt heeft. Kijk bijvoorbeeld naar wat je als lezer krijgt in het tweede fragment. Op een dergelijk emotioneel moment – de geboorte van een (eerste) kind – geeft de ik-verteller enkel mededelingen. Als je de scène leest, merk je dat je waarnemingen, beschrijvingen van feiten krijgt; de emoties worden door Hemmerechts

niet beschreven. Je leest dat er bloed is, dat er een geur is, je leest dat ze uit het bad stapt…, je krijgt ook een beperkte vorm van redeneren, maar geen enkele beschrijving van een emotie. Hetzelfde gebeurt in het eerste fragment: je krijgt de feiten, de mededelingen in verband met haar buik, de hartslag van de baby, de aders, het gele vocht uit haar tepels; je krijgt de zinnen die gezegd worden tijdens de conversatie. Je krijgt niet de reacties van Anna, noch op de tekenen van haar zwangerschap, noch op de woorden (en daden) van haar vriendin Suzanne; je weet niet wat ze voelt, hoe ze reageert. Die tekstanalyse vertelt ons heel wat over het personage (iemand die niet goed kan omgaan met emoties, respectievelijk iemand die emoties verdringt), maar


26

verheldert ook die afstandelijke reactie van de lezer. Mocht de lezer wel degelijk heel wat emoties krijgen (en dat kan best), dan voegt de lezer die emoties toe aan de tekst. Je kan nog verder kijken. Als je het eerste fragment leest en je vraagt leerlingen te letten op de manier waarop Hemmerechts woorden aanhaalt (stijl dus), dan zien ze heel duidelijk dat Hemmerechts dat zeer sec weergeeft (‘zegt ze’, ‘vraagt ze’). Er staat geen woord bij over de manier waarop Anna of Suzanne dat zeggen. Dat bijwoord zou de lezer informatie kunnen geven over een (emotionele) houding, een reactie… Opnieuw krijg je een erg grote afstandelijkheid, die zich vaak vertaalt in een afstandelijke reactie bij de lezer. Ook het vertelperspectief kan hierbij bekeken worden. Hemmerechts gebruikt een ik-verteller en, normaal gezien, wil dat zeggen dat de lezer zich heel sterk bevindt in het hoofd

van een personage en (net als bij een close-up in een film) vaak emotioneel nauwer betrokken wordt bij het personage. Hier vervreemdt het gebruik van de ik-verteller de lezer meer van het personage. Je verwacht namelijk een grotere betrokkenheid, maar krijgt die niet. Integendeel, je wordt op een afstand geplaatst door de informatie die je (maar) krijgt.

LEESVERSLAGEN Naast een grotere taak bij romans kunnen leerlingen in het zesde jaar ook kiezen voor een beperkt leesverslag. Ik vraag hen om hun leeservaring te verwoorden, maar ook om in dat leesverslag analyse-elementen te verwerken. De combinatie tekstbestudering en tekstervaring wordt dan in hun werkjes verder gezet. Dit zijn een aantal reacties van leerlingen uit 6 aso:

DE ROL VAN DE LEZER ALS GESPREKSONDERWERP Als je deze aanpak een aantal keren per schooljaar toepast (niet elke keer, want dat stompt af), dan ontstaat er op een bepaald moment een gesprek over het belang van de lezer en die van de schrijver bij het interpreteren van een tekst. Dit is een uitgelezen moment om hierop in te gaan. Ik vertel meestal dan twee zaken. Ten eerste dat het verschil tussen een zakelijke tekst en een literaire tekst ligt in het open karakter van de tekst. Bij een literaire tekst moet de lezer meer invullen vanuit zijn fantasie, kennis van de wereld… Een literaire tekst heeft nogal wat gaten, open plekken zoals Wolfgang Iser die noemt.5 De lezer wordt gevraagd die in te vullen. Een auteur kan een lezer dus wel sturen met de technieken die hij gebruikt, een lezer blijft echter die open plekken invullen.


Het duurt wel even voor je je in het boek kan inleven. De erg afstandelijke vertelstijl zorgt ervoor dat je toch vooral ‘lezer’ blijft. Maar ik denk dat die afstandelijke vertelstijl ergens de emotionele onkunde van het hoofdpersonage weerspiegelt en dus wel degelijk een functie heeft. Ik heb me wel geërgerd aan de besluiteloosheid van Anne: doe iets! Maar dat heeft meer met mijn karakter te maken, denk ik. Toch vind ik het ook wel emotioneel rakend: het graaft diep. Het is iets dat zich traag invreet; je moet er nog een paar uur over nadenken en eventueel iets teruglezen, pas dan komen de tranen (ook al ween ik met alles) en het besef. Het boek is intrigerend door het mysterieuze. Ik vond het echt

27

Ten tweede verwijs ik naar het onderzoek van Norman Holland, een Amerikaans psycholoog die mee aan de wieg stond van ‘reader response’6. Hij stelt dat mensen met bepaalde typische houdingen in het leven staan en wat op hen afkomt vanuit en met die houdingen aanpakken. Als je iemand goed kent, dan weet je ongeveer hoe die op bepaalde situaties zal reageren. Die typische reactie wordt, volgens Holland, bepaald door bepaalde gebeurtenissen in ons leven; wij hebben dus een patroon. Dat reactiepatroon gebruiken wij ook bij ons lezen, bij onze interpretatie van teksten. Dat maakt dat wij wel degelijk met verschillende interpretaties van dezelfde literaire tekst afkomen.

CONCLUSIE Je kunt leerlingen aantonen dat een schrijver een heel arsenaal van technische mogelijkheden heeft om een verhaal te vertellen. Een schrijver maakt keuzes en die keuzes sturen de lezer. Het is interessant die technische elementen te bekijken vanuit het perspectief van leeservaring: hoe probeert de auteur mijn leeservaring te beïnvloeden door de technische elementen? Op die manier worden leeservaring en analyse (opnieuw?) een geheel en worden beide nog zinvoller.

Rudi Wuyts Universiteit Antwerpen – Campus Drie Eiken Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk [email protected]

de moeite waard, want ook al ‘ergerde’ ik mij aan Anna’s introvertheid, ik ’geloof’ haar wel. Het is geen opvrolijkend boek, maar toch de enkele leesuren waard. Anne Vochten Ik was onder de indruk van dit boek. Het is zeer afstandelijk geschreven, waardoor ik in het begin van het verhaal er precies buiten stond. Anna, het hoofdpersonage, ondergaat alles wel en neemt alles wel waar, maar over haar gevoelens wordt in het boek met geen enkel woord gerept. Daardoor leek ze erg onverschillig te zijn. Toch voelde ik mij op het einde van het boek wel geëmotioneerd. Haar passiviteit heeft mij geraakt. Ik kreeg het gevoel dat door de afstandelijkheid Anna zwakker werd afgebeeld: het wekte ook medelijden bij mij op. Het boek las heel vlot, echt veel gebeurde er niet in, maar het verhaal en de sfeer die errond hingen hebben toch wel een indruk bij me achtergelaten. Francesca Bonne Het boek is in korte zinnen geschreven en het taalgebruik is eenvoudig, er wordt nergens over emoties geschreven. Het boek leest dus heel vlot, maar toch had ik tijdens het lezen dikwijls het gevoel dat ik van alles aan het missen was. Het hoofdpersonage doet dikwijls heel raar, en daarom denk ik dat al haar handelingen ergens symbool voor staan. Alles is zeer sober beschreven, maar toch voelt de lezer dat er wel heel veel gevoel achter zit. Dat vond ik heel goed gedaan. Ik kon mij moeilijk inleven in wat Anna allemaal doet, misschien ook wel omdat ik nog iets te jong ben. Clara Dierckx


28

Noten 1

Leerplan secundair onderwijs Nederlands, Derde graad ASO-TSO-KSO. Brussel: Licap, sept. 2004, 41 blz.

2

Deze analyse is ook te vinden in Netwerk Nederlands 6. Lier: Van In, 1999, p. 89-91. Met dank aan Veerle Pessemier.

3

Kristien Hemmerechts: Een zuil van zout. Antwerpen: Houtekiet, 1987, p. 93.

4

Idem, p. 106.

5

De essentiële boeken om zijn theorie te begrijpen zijn: Wolfgang Iser: Der Implizite Leser. München: Fink, 1972, 420 p. Wolfgang Iser: Der Akt des Lesens. München: Fink, 1976, 357 p.

6

Norman Holland: The Dynamics of Literary Response. London/New York: Oxford University Press, 1968. Norman Holland: 5 readers reading. New Haven/London: Yale University Press, 1975.


29

INTERKL@S

VONKEN VOOR NEDERLANDS In welke VONK stond nu weer dat artikel over didactische werkvormen? Is er al eens iets gepubliceerd over theater in de eerste graad? Waar vind ik de besprekingen van schoolboeken terug? Je hoeft niet langer al je VONKen te doorbladeren. Lesvoorbereidingen, nieuwe methodes, didactische beschouwingen en een geannoteerd overzicht van al wat ooit in VONK verscheen, vind je vanaf vandaag op de nieuwe website van de Vereniging voor Onderwijs in het Nederlands (VON). Ook alle becommentarieerde tientallen taallinks uit deze Interkl@s krijg je, verdeeld over een zestal rubrieken, op je bord. www.von.be

BABEL Niet altijd correct, maar duidelijk verstaanbaar en razendsnel. Not always correct, but clearly audible and super-fast. Deze vertaling van een Nederlands zinnetje naar het Engels gebeurde in minder dan één seconde (!) op de website van Babel Fish. Dat is een online vertaalprogramma waarmee je korte tekstfragmenten in negen talen kan omzetten. Je kan er ook een website mee vertalen. Er zijn een dertigtal mogelijkheden, waaronder een tiental voor het Nederlands. Ten slotte kan je Babel Fish Vertalen gratis en gemakkelijk aan je site toevoegen via een hulpprogramma. Wel opletten met namen in teksten, want Babel Fish heeft de neiging die letterlijk te vertalen. Heb je Frans ontmoet in China? wordt namelijk Français tu a rencontré en Chine? Maar laat dat vooral een schoonheidsfoutje zijn. http://babelfish.altavista.com


30

SPREEK EENS DUNGLISH Postoffice is today closed. Nearby postoffices who are open: Klinkerstraat and Waterlooplein. Dit zinnetje is een typisch voorbeeld van Dunglish of de onzalige combinatie van Nederlands (Dutch) en Engels. De site is opgevat als een blog en toont je inzendingen (met foto) van lezers die met Dunglish werden geconfronteerd. Leuk om lezen en prettig gestoord lesmateriaal voor leraren Engels. www.dunglish.nl

MOEDERTAALDIDACTIEK De Vereniging van Vlaamse Moedertaaldidactici (VVM) wil de belangen behartigen van de didactiek en het onderwijs van het Nederlands in de Vlaamse Gemeenschap. Dat doet ze onder meer via haar website. Je vindt er informatie over actuele ontwikkelingen in de didactiek Nederlands, info over congressen en studiedagen en een archief met onder meer onderzoeksinformatie en nuttige links rond literatuur, taalvaardigheid en taal in het algemeen. www.vvmwebstek.be

DIGITALE DIDACTIEK 171 concrete ideeën voor het gebruik van computer en internet en de k! les, praktische voorbeelden van digitale didactische @ctie d i D le werkvormen, concrete ervaringen van igit@ D p o leraren met digitale didactische om Welk werkvormen, digitale varianten van moderne didactische werkvormen, digitale werkvormen voor grote en kleine groepen studenten en voorbeelden van digitale werkvormen in internationaal verband. Dat vind je allemaal op de site van Digitale Didactiek Nederland. Bovendien kan je je er abonneren op e-brieven. www.digitaledidactiek.nl Jan T’Sas J. De Geyterstraat 22 2660 Hoboken [email protected]


31

Open boekjes: werken met schrijfdossiers Frank Verbeeck Onderwijsvernieuwingen hebben soms de kwalijke reputatie dat zij een degelijke lespraktijk willen omploegen louter om de verandering. Ik ben het daar niet mee eens. Zelf heb ik ondertussen al een en ander veranderd en van mijn aanpak van zo’n twintig jaar geleden blijft niet veel meer over. De motor was echter steeds onvrede met de toenmalige gang van zaken, het doel een gerust gevoel dat het daarna wat beter zou gaan. Tien jaar geleden stoorde ik me aan het feit dat mondelinge taalvaardigheid niet consequent werd geoefend. Ik besloot ruimte te maken voor individuele begeleiding van alle leerlingen. Wie niet aan het woord was (aan mijn tafeltje in de gang), maakte oefeningen en las teksten met behulp van een studiewijzer. Op die manier evolueerde mijn klaspraktijk naar begeleid zelfgestuurd leren. Al geruime vond ik dat schrijfvaardigheidsonderwijs te productgericht was…

et enige wat ik onder ogen kreeg, was het opstel dat ik corrigeerde. Soms keek ik ‘volgens het boekje’ nog eens na of de aangestipte fouten verbeterd werden, maar in grote klasgroepen en tijdens drukke periodes (lees dus maar: bijna altijd en overal) bleef dit wat achterwege. Ik voelde dat ik fout zat en zocht naar een alternatief. Ik was eigenlijk benieuwd of de leerlingen wel een degelijk schrijfproces opbouwden en had het vermoeden dat de meesten – ondanks alle tips – gewoon tegen de deadline wat op papier hadden en dat volgens een methode waarmee ik het waarschijnlijk niet eens was. De verschillende stappen van een schrijfproces bleven voor mij een blinde vlek. Het meest ergerde ik me aan de artificiële examensituatie. Tegen alle schrijfdidactiek in moesten de leerlingen een essay schrijven op enkele uurtjes tijd. Ik had vernomen dat

het examenopstel in een aantal scholen was verdwenen. Hoe ging ik het aanpakken in mijn omgeving? Wat kon ik aan mijn publiek (inclusief collega’s en ouders) verkopen?

AAN DE SLAG Sinds vorig jaar ben ik overgestapt op een praktijk met schrijf- en leesdossiers; in dit artikel beperk ik me tot het eerste. Mijn inspiratie vond ik in artikels van collega’s uit andere scholen en in Nederland. Sommigen maken een onderscheid tussen dossiers en portfolio’s. In mijn prille aanpak van deze methode De verschillende gebruik ik de termen door stappen van een elkaar. De fijne theoreschrijfproces tische nuances willen troubleven voor mij wens in de praktijk toch een blinde vlek. vaak versmelten.


32

In een inleiding van de cursus voor de derde graad aso krijgen de leerlingen een overzicht van de elementen van de schrijfdossiers (zie bijlage). In de combinatie van studiewijzer, leerboek en werkbladen vinden ze voldoende informatie om aan de slag te gaan. In principe komt deze aanpak erop neer dat een aantal van de stappen nu zichtbaar worden. In het schrijfdossier vind ik voor haast elke tekstsoort een kladversie die door een klasgenoot werd nagekeken. Dit belangrijke deel van het schrijfproces wordt nu eindelijk zichtbaar. Deze werkwijze stimuleert leerlingen zowel tot kladversies als peer evaluatie. Deze fase wordt niet gecontroleerd tijdens het schooljaar – daar is gewoon geen tijd voor –, wel bij de evaluatie van het dossier voor een deel van het examencijfer. Vervolgens schrijven de leerlingen op basis van de peer evaluatie hun netversie. Dit is het stuk schrijfproces dat ik vroeger altijd onder ogen keek. Het is dus niet verdwenen, maar krijgt gewoon zijn plekje in het geheel. Mijn beoordeling staat in Wie zorgvuldig mijn puntenboekje genowerkt, wie een teerd voor het rapport degelijk leer‘dagelijks werk’. proces opbouwt, zit gebeiteld. Zo lijkt het wel dat de hele aanpak amper vernieuwend en heel dit artikel drukte om niets is. Keken ze vroeger mekaars werk niet na voor ze het afgaven? Natuurlijk, vooral de goede schrijvers. Nu wordt het verplicht voor iedereen. Kunnen we wel spreken van procesevaluatie als in het puntenboekje enkel de punten voor de netversie staan? Niet helemaal: de netversies zijn gewoon beter omdat het zorgvuldig opgebouwde

proces een beter resultaat oplevert én ik kijk het volledige dossier na net voor de examenperiodes. Bovendien is dit een eerste stap op school: een verregaande verandering van het evaluatieproces kan voor zoveel tegenkanting zorgen bij collega’s en ouders dat het niet meer leuk is. Ik heb dat al eens meegemaakt bij de implementatie van begeleid zelfgestuurd leren in mijn praktijk en ben sindsdien wat voorzichtiger geworden. Tot slot schrijven de leerlingen hun definitieve versie. Een week voor het examen wordt het schrijfdossier nagekeken op volledigheid en consequentie. Omdat de dossiercontrole het examenopstel vervangt, is de werkdruk best haalbaar. Ik trek dan punten af bij ‘gereconstrueerde kladversies’, ontbrekende dossierstukken en slechte verbeteringen. Het totaal staat op 10% van het examencijfer; een andere puntenverdeling kan ik op mijn school niet verkopen. Wie zorgvuldig werkt, wie een degelijk leerproces opbouwt, zit gebeiteld. Bovendien heeft zo’n definitieve versie de psychologische impact van een eindproduct dat gezien mag worden. Een model voor later.

WERKT HET? De leerlingen zoeken spontaan een reviserende partner. Hierop kan meteen al kritiek geuit worden: zijn de leerlingencombinaties wel verantwoord? Worden taalvaardige leerlingen niet overbevraagd? Blijven kneusjes niet in kou staan? Zijn de revisies wel grondig en correct? Ik zat ook met die vragen en kan alleen maar zeggen dat het allemaal tot op dit moment heel goed meevalt. Om te beginnen zijn deze opmerkingen van toepassing op elke vorm van peer evaluatie.


33

Ik blijf echter een voorstander van het occasionele gebruik van deze methode en uiteindelijk kijk ik toch de netversies na; veel kan er dus niet fout lopen. Bovendien heb ik enkele gesprekken tussen de leerlingen kunnen waarnemen en vaak merkte ik dat de foutenanalyse een heus leerproces inhield: de ene leerling vroeg uitleg bij de opmerkingen van de andere. Wanneer ik nagekeken werkjes uitdeel, krijg ik maar af en toe een vraag voor nadere uitleg. Meestal slikken ze de rode streepjes en vragen ze hooguit een verantwoording voor de puntenverdeling. Taalvaardige leerlingen raken heus niet overwerkt en beperken spontaan de bevraging. Of er iemand wordt uitgesloten, merk je snel. De rest is klasmanagement. Je staat er trouwens van versteld hoe vlot een klasgroep zelf de combinaties samenstelt. De enige onverantwoorde combinaties zijn die van twee dyslectici. Hun werk (dat trouwens met andere criteria door de leerkracht wordt nagekeken) wordt dan door een andere leerling gereviseerd. Op dat moment begrijpt deze leerling waarom dyslectici anders begeleid worden! De medeleerlingen zién de fouten nu als corrector, halen ze er zelf uit en beseffen nu deze problematiek. Aanvankelijk was het revisiewerk bij de meesten erg bescheiden. Er werd eens een ander woordje gesuggereerd of een aperte blunder aangeduid. Blijkbaar hadden ze amper ervaring met deze belangrijke taalvaardigheid – het gevolg van jaren productevaluatie. Na verloop van tijd durfden ze meer en meer aanstippen. Uiteindelijk waren de meesten goed bezig. Die enkele keer dat correcte taal door een fout werd

vervangen, weegt niet op tegen al de andere keren dat de revisie een betere netversie oplevert met mooiere punten in het evaluatieschrift van de leerkracht. Vooral voor anderstalige leerlingen is deze methode een grote stap naar meer gelijke kansen. Peer evaluatie sluit meer aan bij de realiteit van revisiewerk dan de traditionele aanpak. Elke professionele schrijver laat fragmenten en artikels nalezen door zijn entourage en op de redactie gebeurt dan de definitieve revisie. De vroegere productevaluatie wordt trouwens niet uitgesloten – ik blijf hun netversie nakijken –, maar wordt nu slechts een deel van het geheel. Wie meteen door de mand vallen, zijn de plantrekkers die nooit een kladwerk schreven en dat snel proberen te reconstrueren. Je haalt ze er zo uit. Leerlingen die een goed leerproces opbouwen, worden beloond. De anderen krijgen hun verdiende loon. Dat geldt voor slordige verbeteringen. Minder taalvaardige leerlingen worden op die manier meer gemotiveerd en krijgen meer kansen als ze plichtsPeer evaluatie sluit bewust de richtlijnen van meer aan bij de het leerproces opvolgen. realiteit van Ze werken veel beter. revisiewerk dan de traditionele Bovendien blijft er op het aanpak. examen toch een kleine schrijfopdracht in de vorm van hun commentaar op het artikel van de ‘totaaltaak’. Dit is echter geen groot opstel; dat laatste is nu gelukkig weggevallen. De correctiedruk is hierdoor gevoelig minder, de evaluatie van schrijfvaardigheid is minder artificieel en veel rationeler gespreid.


34

VOOR ALLE LEERLINGEN? Hieronder volgt een korte bespreking van enkele leerlingen zoals je die in haast elke school wel ontmoet.

DE PRIMUS Goede studenten werken prima in elk systeem. Geboren schrijvers blijven geboren schrijvers. Zij raken met deze methode niet gedemotiveerd. Bij hen is er weliswaar weinig correctiewerk en merk je Wie meteen door amper een verschil tussen de mand vallen, klad- en netversie. Toch zijn de planblijven ze netjes de richttrekkers die nooit lijnen volgen, omdat ze nu een kladwerk eenmaal graag schitteschreven en dat rend werk afleveren. De snel proberen te aanpak is voor hen geen reconstrueren. sleur. Bovendien nemen de meesten hun verantwoordelijkheid: het voorbije jaar zag ik ze vaak in een combinatie met een andere goede schrijver – de zelfkennis in klassen is vaak verbluffend – en namen ze het correctiewerk van enkele leerlingen met taalproblemen er extra bij.

DE NORMALE LEERLING Een ‘normale’ leerling is iemand die (meestal) de taken uitvoert zoals gevraagd wordt, maar die niet meteen uitblinkt door extra gedrevenheid of opmerkelijke kwaliteiten. (De primus van het eerste voorbeeld heeft soms begeleiding nodig om een eventueel perfectionisme aan banden te leggen.) Bij de uitvoering van de eerste opdracht is een duidelijke onwennigheid bij de ‘correctoren’ merkbaar. Je leest enkel triviale aanpassingen. Pas vanaf de tweede tekstsoort

wordt er efficiënter werk geleverd. De opmerkingen beperken zich vaak eerder tot de grafische schikking (bijvoorbeeld in de brief) en blundertjes. Dit is alleszins een winstpunt: het systeem werkt en ‘domme fouten’ worden vermeden. Deze leerlingen volgen het nieuwe systeem tamelijk snel, zullen minder snel dezelfde fouten blijven maken en vinden het aangenaam dat de punten stijgen.

DE WEINIG ENTHOUSIASTE LEERLING Voor sommige leerlingen is de schoolse opbouw van een leerproces niet evident. In hun verleden is er wat demotivatie gegroeid – er zijn genoeg redenen en oorzaken –, waardoor er een zekere overlevingsstrategie is gegroeid. Ze werken vaak alleen maar om een C-attest te vermijden. Zij zorgen soms voor de grap van de gereconstrueerde kladversies! Dat merk je tamelijk snel aan de weinig voor de hand liggende fouten – fouten bedenken is dus moeilijk. Op die manier spelen ze punten kwijt op hun examentotaal, waardoor het exaPermanente men ook voor een stuk bewaking blijft een beeld schetst van noodzakelijk. hun leerattitude en een bedenkelijk leerproces. Een deel van die groep maakt deze fout geen tweede keer. De methode is voor hen winstgevend: zij gokken niet meer op het eindproduct. Een ander deel heeft jammer genoeg nog meer prikken nodig. Wel lees je toch consequente verbeteringen in de definitieve derde versie. Dat leunt aan bij het klassieke leerproces rond productevaluatie (die toch nooit verdwijnt). Permanente bewaking blijft noodzakelijk.


35

DE LEERLINGEN MET SPECIALE AANDACHT

VOORLOPIGE REFLECTIE

De situatie van dyslectici werd hierboven al aangestipt. Hoe zit het echter met anderstaligen? Zij vertonen hetzelfde studieprofiel van autochtone studenten: ook bij hen zijn er primussen, luiwammesen en een groot gedeelte met een normale inzet. De opmerkingen gelden ook voor hen.

Ik ben aan mijn tweede jaar begonnen met de dossiers. Misschien moet ik over een jaartje mijn optimistische visie herzien. Het is allemaal nog erg vers. Misschien blijkt toch dat dit een stap in de goede richting is. Ik blijf voorlopig mezelf kritische vragen stellen:

Toch wil ik hier even aandacht voor twee gevallen. In mijn klas zat I., een Moravische leerling die nog maar een jaar in het land was. Zij was de dochter van ingenieurs en zelf een wizzkid. Zij werkte heel stipt en gedisciplineerd, volgde de raadgevingen van de studiewijzer, bouwde een degelijk leerproces op en kreeg voor Nederlandse schrijfvaardigheid aldus de punten die zij voor een opstel in haar moedertaal zou behalen. De kladversies werden grondig nagekeken door een klasgenoot en bijvoorbeeld de voorspelbare genusfouten waren al verdwenen. I. voelde zich tamelijk snel op haar gemak bij Nederlands en presteerde normaal tijdens de les omdat zij zich bewust was van de gelijke kansen die ze kreeg. Zelf reviseerde ze niets, maar daar was in de klasgroep begrip voor. Ik vermoed dat ze zich verdienstelijk maakte bij wiskunde. Zwaarder wordt het als de anderstalige ook een dyslexie-attest heeft. Dit is echter een uitzonderingspositie. Dat was het geval bij V. Je kon niet meteen van een succesverhaal spreken. De corrigerende klasgenoot kreeg een chaotische tekst onder ogen en ervoer hetzelfde als een leerkracht bij dezelfde klus. Toch voelde V. zich goed bij het systeem. Het uiteindelijke resultaat was net binnen het aanvaardbare en dat stimuleerde. Ik suggereerde een beurtrol bij de revisie. Niemand stoorde er zich aan, niet het minst omdat V. een aangename klasgenoot was.

Is er nog sprake van eerlijke evaluatie? Ik denk van wel. Ze verloopt anders, maar daarom niet minder eerlijk. De leerkracht krijgt de oorspronkelijke kladversie óók te zien, alleen worden er geen punten op gegeven. De leerling wordt beloond op basis van het proces dat nu een stukje zichtbaarder wordt. Op basis van de kladversie kunnen remediëringsopdrachten worden aangereikt, wat je van de corrigerende medestudent niet kunt verwachten. Ghostwriting vermindert trouwens dankzij het besef van gelijke kansen. Bovendien ligt de ‘eerlijkheid’ nu op een ander vlak: een leerling krijgt een beloning bij een goed leerproces. Productevaluatie is vaak een negatief ingestelde momentopname: de leerkracht ziet het eindwerk en vermindert de punten per geregistreerde fout. Procesevaluatie is positief ingesteld: het hoge cijfer ligt binnen handbereik als er stap voor stap wordt gewerkt vanuit om het even welke Ghostwriting uitgangspositie. vermindert trouwens dankzij Zorgt dit voor problemen het besef van in de klas? gelijke kansen. Ik heb tot nu geen problemen gesignaleerd, maar de aanpak is kakelvers. Mochten er zich problemen voordoen (bijvoorbeeld jaloezie bij eventuele samenwerkingsverbanden), dan blijft dit een zaak voor klasmanagement.


36

Is het examen dan nog representatief? Alles hangt ervan af hoe de evaluatie binnen de vakwerkgroep wordt aangepakt. Een dossier kán een deel van het examen vervangen. Dat is nu het geval. Ik hou Vernieuwen om te ook rekening met het ververbeteren is een wachtingspatroon van mooie zaak, maar ouders en collega’s. Verte veel nieuwen om te verbeteren tegenkanting is een mooie zaak, maar zorgt dan weer te veel tegenkanting zorgt voor verzuring. dan weer voor verzuring. Ook de omgekeerde de vraag is het overwegen waard: is een examenopstel representatief voor de schrijfvaardigheid van de leerling? Het is alleszins volledig tegenstrijdig met de schrijfmethodiek.

DE TOEKOMST Voorlopig blijf ik deze koers aanhouden. In de nabije toekomst zal ik de leerlingen ook nog een correctielijst bezorgen, een instrument dat hen helpt bij hun revisiewerk. Op dit moment laat ik ze daar nog vrij in. Dat lijkt wat omslachtig, maar voor mij is de hele aanpak nog erg pril en ik wil niet te veel vernieuwing invoeren. Bovendien vraagt de samenstelling van een correctielijst een stevig taalbeleid op school en duidelijke afspraken in de vakwerkgroep. Dat zit goed in de lift in onze school, maar we zijn nog niet op dat hogere werkniveau beland. Er moeten nog afspraken gemaakt worden met de middenschool, de schoolboekenreeks moet worden vernieuwd en tot slot ging er dit jaar al heel wat tijd en energie in de nieuwe spelling.

Frank Verbeeck Stedelijk Lyceum Jan De Voslei 6 2020 Antwerpen [email protected]


37

BIJLAGE: Uit de inleiding tot de cursus Om geslaagd te zijn voor het vak Nederlands wordt er naast de productevaluatie op toetsen en examens ook rekening gehouden met de evolutie en volledigheid van je Schrijfdossier (procesevaluatie). In een aparte map bewaar je zorgvuldig per opdracht de volgende drie stukken: (a) de voorbereiding en/of kladversie met opmerkingen van een medestudent; (b) de netversie met cijferevaluatie; (c) de definitieve versie. Opdrachten eerste jaar derde graad: 1. Leesautobiografie 2. Invitatiebrief 3. Schema luistertekst 4. Schema leestekst en ‘totaaltaak’1 5. Lezersbrief 6. Notities wetenschappelijke uitzending 7. Recensie van een ‘graphic novel’ Opdrachten tweede jaar derde graad: 8. Sollicitatiebrief met cv 9. Notities hoorcollege 10. Schema leestekst en ‘totaaltaak’ 11. Vertaling 12. Scriptie en logboek onderzoek (apart bewaard – project onderzoekscompetenties) 13. Essay 14. Balansverslag

1 Een totaaltaak is een geïntegreerde opdracht waarbij een zakelijke tekst wordt geanalyseerd, geschematiseerd en becommentarieerd. Het verschil tussen het eerste en het tweede jaar van de derde graad is de moeilijkheidsgraad.


A

D

V

E

R

T

E

N

T

I

E

dahl Dertien gerenommeerde dichters en musici uit Nederland, Vlaanderen en Zuid-Afrika hebben op initiatief van het literair tijdschrift De Revisor, in samenwerking met de NPS en DahlTV, een popsong gemaakt.

♥

Gerrit Komrij & Huub van der Lubbe Ilja Leonard Pfeijffer & Ellen ten Damme Hagar Peeters & Martin Buitenhuis (Van Dik Hout) Neel Maria Min & Thé Lau Erik Jan Harmens & Roos (Roosbeef) Peter Verhelst (B) & An Pierlé en Koen Gisen (B) Manon Uphoff & Maarten van Roozendaal Hafid Bouazza & Laïs (B) Joost Zwagerman & Frédérique Spigt Menno Wigman & Spinvis Antjie Krog (Z.A.) & Wende Snijders Kees ’t Hart & De Jeugd Van Tegenwoordig Alfred Schaffer & Bent Van Looy (Das Pop) (B) De Revisor heeft een speciaal nummer aan dit project gewijd. Alle liedteksten zijn in het tijdschrift opgenomen evenals een dvd met de registratie van het concert in Paradiso waarin deze liedjes voor het eerst klonken.

De Revisor heeft in samenwerking met Stichting Lezen en School der Poëzie een Lesbrief voor leerlingen van het middelbaar onderwijs ontwikkeld, waarmee u één of twee lessen aan de relatie tussen poëzie en muziek kunt besteden. U kunt met uw klas ook deelnemen aan een schrijfwedstrijd voor jongeren, georganiseerd door De Revisor.

Er zijn interessante prijzen (ook voor de schoolmediatheek)!

Wanneer u het pakket wilt bestellen, maakt u A 15,- (inclusief verzendkosten) over op rek. nr. 63 53 14 916 van de SNS Bank te Amsterdam (voor betalingen vanuit het buitenland: IBAN NL61SNSB0635314916; BIC SNSBNL2A), t.n.v. De Revisor, o.v.v. lespakket, uw naam en volledige adresgegevens. De bestellingen worden behandeld in volgorde van binnenkomst en zo spoedig mogelijk na de televisieuitzending (8 oktober) verzonden.


39

To peer or not to peer? Els Lepage & Liesbeth Melis

Lees de volgende checklist voordat je het artikel leest. (1) Weet je na het lezen van dit artikel wat peer to peer is? ja / nee (2) Kom je te weten waarom deze methode interessant is? ja / nee (3) Wordt er informatie gegeven over de praktische organisatie van peer to peer? ja / nee (4) Krijg je aandachtspunten voor het opstellen van een checklist? ja / nee (5) Staat er in dit artikel hoe je iemand een peer kan stoven? ja / nee

DE PEERHISTORIE egin 2005 woonden enkele medewerkers van ons centrum Linguapolis een namiddagsessie onderwijskundige professionalisering bij. De sessie ‘Werken met peer to peer evaluaties bij groepswerk of schrijfopdrachten’ werd georganiseerd door het Expertisecentrum Hoger Onderwijs van de Universiteit Antwerpen en was in de eerste plaats gericht op docenten hoger onderwijs. Wat bleek? Wat we al vaker in onze eigen taallessen Nederlands aan hooggeschoolde anderstaligen als methode hadden gehanteerd, had dus een naam! Voor ons betekende dit een extra duwtje in de rug om peer evaluatie op een meer bewuste, systematische en gestructureerde wijze in onze taallessen te integreren en onze leerprocesbegeleiding nog meer te professionaliseren. In het hoger onderwijs wordt peer evaluatie gebruikt om zowel leerprocessen als eindproducten van studenten te kunnen opvol-

gen en beoordelen, bijvoorbeeld een paper of een werkstuk. Ze gaan daar wel ver in: sommige hogescholen werken met een peer coëfficiënt die effectief in punten doorslag geeft bij de eindresultaten van een student. Studenten geven elkaar dus echt punten die meetellen! Door gebruik te maken van peer to peer worden ook de individuele bijdragen bij groepswerk beoordeeld. Tijdens de sessie werkten we een praktijkvoorbeeld uit waarbij we een checklist opstelden voor één van onze lessen. Hoewel we Door peer to peer de cursisten tijdens onze te gebruiken, lessen al feedback lieten kunnen cursisten geven, ontdekten we dat leren van de we het rendement van fouten en deze methode konden kwaliteiten van vergroten door meer anderen. structuur aan te brengen. Daarom hebben we op basis van wat we in deze sessie hebben opgestoken, een ‘vertaling’ gemaakt van de methode in functie van


40

onze doelgroep. Binnen het kader van onze didactiek gebruiken we de methode niet om cursisten punten te geven, maar wel voor een kwaliteitsverbetering van het leren zelf. Door peer to peer te gebruiken, kunnen

cursisten leren van de fouten en kwaliteiten van anderen. Ze leren hun eigen werk nauwkeuriger te beoordelen en te verbeteren door elkaars feedback.

Voor ons is peer to peer een methode waarbij cursisten zichzelf maar vooral elkaar feedback geven. Deze feedback verloopt gestructureerd via checklists met vooraf bepaalde criteria.

JONG GEPEERD IS OUD GEDAAN Hoe meer cursisten met peer to peer vertrouwd zijn, hoe beter en gemakkelijker het zal gaan. Daarom introduceren wij deze methode al redelijk snel in het laagste niveau van onze cursussen. Ons streefdoel is uiteindelijk dat cursisten niet alleen in de klas, maar ook buiten de les kritisch staan tegenover hun eigen taalproductie. Wij zetten peer to peer in voor het verbeteren van de schrijf- en spreekvaardigheid. Er is kans en tijd tot verbetering van de eigen prestatie aan de hand van commentaren van medecursisten en op deze manier haal je een maximale leercapaciteit uit de taaltaken. Een extra voordeel is dat ook lees- en luistervaardigheid in interactie aan bod Peer to peer is komen zodra cursisten competentiegeric elkaars werk beoordelen. ht en het bevordert Peer to peer is compesamenwerkend en tentiegericht en het bevorzelfsturend leren. dert samenwerkend en zelfsturend leren. Op deze manier worden cursisten meer betrokken bij het leerproces. Bovendien kan het een extra motivatie zijn om iets tot een goed einde te brengen als je weet dat er een vorm van beoordeling komt. Peer

to peer heeft niet alleen een direct, maar ook een indirect effect. De cursisten leren bijvoorbeeld zichzelf te beoordelen en zelf verantwoordelijkheid op te nemen. Om zichzelf en anderen te kunnen beoordelen, moeten ze ook kritisch durven zijn. Door het kiezen van de criteria, het zorgvuldig opstellen van de checklist en door de feedbackmomenten goed te begeleiden, proberen we ervoor te zorgen dat de cursisten op een constructieve manier kritiek geven.

VOOR JAN EN KLEIN PEERKE De praktische organisatie van peer to peer kan op verschillende manieren verlopen, afhankelijk van de taaltaak en van de klasgroep. Het is belangrijk dat de instructies en criteria voor de taak heel duidelijk zijn zodat de cursisten op voorhand weten waarop ze feedback zullen krijgen. Bovendien werken we ook vaak met zelfevaluatiechecklists zodat ze nog even de kans krijgen om verbeteringen aan te brengen vooraleer het product naar hun peers gaat. Ze krijgen vragen zoals ‘Begroet je jouw vriend?’, ‘Heeft elke zin een subject?’. Je kan de peer to peer-checklist individueel of in groepjes laten invullen. Bij schrijf-


41

oefeningen laten wij de cursisten vaak in duo’s evalueren. Ze evalueren dan elkaars tekst. Bij spreekoefeningen betrekken wij alle luisteraars bij de evaluatie. Soms verdelen we de luistertaken, soms laten we iedereen de volledige checklist afpunten of invullen.

wel een beetje meer tijd maar het bespreken op zich is ook een taalhandeling en geeft de mogelijkheid om zaken recht te zetten. De bespreking van de checklist kan per twee, in groep of in klasverband.

De taaldocent kan de rol van begeleider/ moderator hebben, maar hij kan ook een stuk van de evaluatie op zich nemen. De cursisten bekijken bijvoorbeeld criteria in verband met inhoud, opbouw van de tekst of presentatie terwijl de taaldocent op vormcorrectheid, uitspraak en prosodie let. De taaldocent kan de feedback individueel geven bijvoorbeeld terwijl de andere cursisten hun checklist invullen, of klassikaal als de opmerkingen nuttig zijn voor de hele groep.

GAAT ER EEN PEERTJE BRANDEN?

De uitwisseling van de feedback tussen cursisten kan op twee manieren verlopen: ofwel geven cursisten hun checklist gewoon door, ofwel lichten ze hun opmerkingen mondeling toe. Wij kiezen bijna altijd voor het bespreken van de feedback. Het vraagt

Vooraleer je de checklist concreet kunt opstellen, moet je exact bepalen wat je wil laten evalueren. De ene opdracht leent zich meer tot het evalueren van inhoud en grammaticale items terwijl het bij een andere oefening interessanter kan zijn om te focussen op opbouw, uitspraak en lichaamstaal, bijvoorbeeld bij een presentatie. Als je dat bepaald hebt, kan je de checklist maken. We zetten een aantal suggesties op een rijtje die het resultaat zijn van een interne vorming in Linguapolis en van verschillende workshops. Als bijlage hebben we twee concrete voorbeelden opgenomen.

SUGGESTIES (1) Werk altijd met criteria die gericht en concreet zijn. Pas op voor vaag taalgebruik. Bijvoorbeeld ‘Heeft je collega voldoende signaalwoorden gebruikt?’, ‘Hebben de zinnen de goede lengte?’ Dit kan je oplossen door dingen in de tekst te laten aanduiden. Bijvoorbeeld ‘Zijn er volgens jou plaatsen waar signaalwoorden ontbreken? Duid dit aan in de tekst.’, ‘Onderstreep de zinnen die je te lang vindt.’ (2) Breng variatie aan in de checklisten. Bijvoorbeeld ja/nee, een schaal, meerkeuzevragen, open vragen, duid aan in de tekst,... (3) Wees niet te uitgebreid in je criteria. Voor het evalueren van een schrijfopdracht kan je bijvoorbeeld verschillende evaluatierondes invoeren. Bijvoorbeeld fase 1: evaluatie van inhoud, fase 2: evaluatie van woordkeuze, fase 3: evaluatie op vormcorrectheid.


42

(4) Laat de cursisten elkaar zoveel mogelijk op de inhoud en niet te veel op grammatica evalueren. Richt de grammatica eventueel op één aspect, en geef zelf aanvullende feedback. (5) Wees objectief in het formuleren van de criteria. Zorg ervoor dat je vragen niet te aanvallend zijn. Als je je vragen formuleert vanuit luisteren leesperspectief, komt peer to peer meer over als bespreekbare feedback dan als negatieve kritiek. Het is immers niet omdat de luisteraar iets niet gehoord heeft, dat het niet gezegd is. Bijvoorbeeld ‘Heb je sommige woorden niet goed verstaan?’ in plaats van ‘Heeft de student problemen met de uitspraak van sommige woorden?’ of ‘Heb je een inleiding gehoord?’ in plaats van ‘Heeft je collega een inleiding gegeven?’ (6) Pas de checklist aan de doelgroep aan. Wij hebben zelf enkel ervaring met hooggeschoolden, maar volgens deelnemers aan onze workshops die met lagergeschoolde volwassenen werken, is deze methode – mits aanpassing – ook voor anderen bruikbaar. Je moet dan de manier waarop cursisten elkaar beoordelen vereenvoudigen en je criteria aanpassen.

PEERIKELEN Sommige van onze taaldocenten waren in het begin bang om deze methode te gebruiken. Ze vreesden dat de kritiek hard zou aankomen, of ongenuanceerd geformuleerd zou worden. Ze wilden niet dat er spanningen zouden ontstaan in de klas. Volgens ons zijn de criteria van je checklist en de manier waarop je peer to peer inleidt in de klas hierbij van groot belang. Je kan bijvoorbeeld benadrukken dat het de bedoeling is om van elkaar te leren en elkaar te helpen en zeker niet om elkaar op een negatieve manier te beoordelen. Als je de cursisten aanduidingen laat maken in elkaars Peer to peer tekst, moeten ze dit met vraagt tijd. potlood doen zodat de schrijver de kans krijgt om niet akkoord te gaan met de feedback en de opmerkingen van de medecursist dus niet onherroepelijk zijn.

Je kan als taaldocent zelf bepalen wie met wie samenwerkt om problemen te voorkomen. Dat is vooral nodig als er een negatieve sfeer in je groep hangt, of als bepaalde cursisten een conflict hebben. Wij hebben ervaren dat cursisten niet gemotiveerd zijn om de checklisten grondig in te vullen en uitgebreid feedback te geven als de taaldocent dezelfde criteria toch nog zal bespreken. Wij kiezen ervoor om op sommige momenten de feedback volledig bij de cursisten te laten. Als de taaldocent op andere criteria let dan de cursisten, stelt dit probleem zich minder. Peer to peer vraagt tijd. Wij gebruiken het niet bij elke schrijf- en spreekopdracht en niet altijd even uitgebreid.


43

VARIPEREN Peer to peer is een methode die veel variatiemogelijkheden heeft. We sommen er enkele op:

VARIATIEMOGELIJKHEDEN (1) Je kan het schema waarop de instructies voor de taaltaak staan, gebruiken als checklist, bijvoorbeeld een transparant, een bordschema. Op deze manier moeten de cursisten geen aparte checklist invullen en kan de bespreking snel verlopen. (2) Als je niet werkt met een checklist, maar wel een hele duidelijke instructie hebt gegeven, kan je alleen positieve feedback vragen. Bijvoorbeeld ‘Wat vond je goed aan deze presentatie?’ in plaats van ‘Aan welke criteria is er niet voldaan?’ Dit is een stimulerende en positieve werkvorm en indirect komt de cursist toch nog wel te weten welke punten hij kan verbeteren. (3) Je kan de cursisten vooraf zelf criteria laten opstellen. (4) In hogere niveaus kan je ook criteria op de checklist zetten die je niet expliciet vermeld hebt in de opdracht om de cursisten wakker te schudden. Je kan er vanuit gaan dat cursisten in het hoogste niveau vertrouwd zijn met de structuur van een tekst. Om de aandacht er nog eens op te vestigen, is één van je criteria: ‘Heeft de tekst een inleiding, een midden en een slot?’ (5) Je kan bij schrijfopdrachten een evaluatie laten maken van het eerste deel van een tekst vooraleer de cursisten aan het tweede deel beginnen. (6) Als je bij een spreekopdracht de luistertaken verdeelt, kan je ervoor kiezen om niet alle cursisten een deel van de checklist te geven. Gewoon luisteren moet ook eens kunnen. (7) Je kan een checklist ook omvormen tot een leesopdracht door een open vraag te stellen bijvoorbeeld ‘Wat vindt je collega van het eten?’ in plaats van ‘Geeft je collega een antwoord op de vraag wat ze van het eten vindt?’ (8) Je hoeft niet altijd te werken met een checklist. Je kan de criteria ook ‘verbergen’ in een meer authentieke vorm. (Zie voorbeeld sollicitatie als bijlage 2) Vergeet de checklist aan het begin van dit artikel niet in te vullen. De feedback kan je sturen naar Els Lepage & Liesbeth Melis Universiteit Antwerpen, Stadscampus Linguapolis, Instituut voor Taal en Communicatie Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen [email protected] [email protected]


44

BIJLAGEN BIJLAGE 1: Een kaartje schrijven (Europees Referentiekader A2, 1.2) De cursisten schrijven een kaartje naar een medecursist. Dit kaartje moet via het ‘postsorteercentrum’ passeren, maar eerst moet de cursist zijn eigen werk kritisch bekijken met behulp van de zelfevaluatiechecklist. Daarna beoordeelt een derde cursist in het postsorteercentrum de tekst aan de hand van de checklist en geeft kort mondeling feedback. De cursist krijgt de kans om zijn kaartje te verbeteren. Ten slotte wordt het kaartje ‘opgestuurd’.

EEN KAARTJE SCHRIJVEN Je leest het kaartje van je collega en antwoordt op de vragen. Je zet een kruisje (X) bij ja of nee.

Begrijp je het kaartje? Begroet je collega zijn of haar vriend? Neemt je collega afscheid van zijn of haar vriend? Heeft je collega het adres van zijn of haar vriend op het kaartje geschreven? Vraagt je collega hoe het met zijn of haar vriend gaat?

JA — — —

NEE — — —

— —

— —

Geeft je collega in zijn of haar kaartje een antwoord op de volgende vragen? Hoe gaat het met je collega? Wat kan je collega hier doen? Hoe is het weer? Wat vindt je collega van de mensen? Wat vindt je collega van het eten? Wanneer komt je collega terug thuis?

— — — — —

— — — — —

Lees het kaartje van je collega nog eens en antwoord op de vragen. Je zet een kruisje (X) bij nooit, soms of altijd.

Heeft elke zin een subject? Heeft elke zin een verbum? Staat het verbum op de juiste plaats? Staat het verbum in de juiste vorm? Is de spelling van de woorden correct?

NOOIT ——— ——— ——— ——— ———


SOMS ——— ——— ——— ——— ———

ALTIJD ——— ——— ——— ——— ———

45

BIJLAGE 2: Sollicitatie (Europees Referentiekader B2, 2.3) We gebruiken deze checklist bij de spreekoefening van een les rond werk vinden. De cursisten zoeken informatie over een beroep dat hen interesseert op de website van VDAB. Het laatste onderdeel van deze les zijn motivatiegesprekjes. Telkens is één cursist de werkgever en de andere is de werkzoekende. De werkgever kiest vragen uit een lijstje en de werkzoekende probeert om zichzelf te verkopen. Op het einde van het gesprek vult de werkgever een standaardbrief (checklist) in. De werkzoekende krijgt altijd de job en de werkgever moet dit ook motiveren, maar kan opmerkingen geven over de lengte van de boodschap en over de attitude van de sollicitant.

M. Werkgever Firmastraat 106 1000 BRUSSEL

8 juni 2006

B. Werknemer Sollicitatiestraat 7 bus 1 2000 ANTWERPEN

Sollicitatie Geachte ............................................................. Onlangs hebt u in onze firma gesolliciteerd voor de functie van ............................................ Na overleg met de personeelsmanager zijn we tot een besluit gekomen. Wij vonden uw antwoorden op onze vragen (*) wat te lang / “to the point” / wat te kort. Daarnaast vonden we u (*) heel erg enthousiast / enthousiast / niet zo enthousiast . U bent uiteindelijk aangenomen voor de job omdat ................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................... .......................................................................................................................................................................................................................... ..........................................................................................................................................................................................................................

Met vriendelijke groeten ............................................................

(*schrappen wat niet past)


46

T

U

S

S

E

N

D

O

O

R

CENTRUM NASCHOLING ONDERWIJS NedWWWerken: Online werken in de klas Nederlands In deze sessies komt u als leerkracht Nederlands niet alleen aan de weet wat een webquest is, maar bent u ook in staat om zelfstandig (en vakoverschrijdend) webquests te ontwerpen en te produceren. Vanaf 15 november 2006, Campus Drie Eiken (Wilrijk) Klassen met veel nationaliteiten Scholen met veel leerlingen voor wie Nederlands niet de thuistaal is... hun aantal neemt toe. Het Koninklijk Atheneum 1 in Antwerpen is een school met een sterk uitgewerkte visie op deze problematiek. Zij hebben een aantal concrete strategieën ontwikkeld en willen tonen hoe zij verschillende elementen aanpakken. Woensdag 15 november 2006, KA1 Antwerpen, Fr. Rooseveltplaats 11, Antwerpen Solliciteren doe je met velen alleen Een interactieve zoektocht naar een boeiende lessenreeks via een webleercursus. Stap voor stap worden de verschillende stadia van het sollicitatieproces geëxploreerd. Hierbij wordt er sterk individueel gewerkt zonder al te veel werk voor de leerkracht! Vanaf de eerste oriëntering tot het effectieve gesprek. Alternatief leren solliciteren! Woensdag 22 november 2006, Campus Drie Eiken (Wilrijk) Alternatieve evaluatie II: duiding en 9 nieuwe praktijkvoorbeelden Kunnen we leerlingen op een uitdagende en levensechte wijze evalueren? Hoe hen actief bij het eigen leer- en evaluatieproces betrekken? In deze nascholing wordt eerst het onderwijskundig kader geschetst en daarna beschrijven collega's hoe ze andere en alternatieve evaluatiemethoden in praktijk brengen. Donderdag 16 en 23 november 2006, Campus Drie Eiken (Wilrijk) Nederlands als tweede taal in het volwassenenonderwijs Leerkrachten die in het volwassenenonderwijs Nederlands aan anderstaligen (NT2) beginnen te geven, zijn daar vaak niet of weinig op voorbereid. In deze cursus worden de belangrijkste aandachtspunten beknopt behandeld. Vrijdag 9 en 16 maart 2007, Campus Drie Eiken (Wilrijk) INSCHRIJVINGEN EN INLICHTINGEN: Universiteit Antwerpen-CNO, Campus Drie Eiken, Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk, tel. 03 820 29 60, fax 03 820 29 57, [email protected] Het cursusaanbod is ook online beschikbaar op <www.ua.ac.be/cno>


47

I N G E B L I K T TAALUNIEVERSUM Op Taalunieversum, de website van de Nederlandse Taalunie vindt u samenvattingen van interessante artikelen over het onderwijs Nederlands uit Nederlandse, Vlaamse en Surinaamse tijdschriften. Voortaan zullen we in de rubriek Ingeblikt dan ook geen signalementen meer opnemen van deze tijdschriften. Te weten: Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine, Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voor Opleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren, Van A tot Z en Vonk. U kan alle samenvattingen doorzoeken met behulp van een zoekfunctie. Wie dat wenst, ontvangt maandelijks een overzicht van recent verschenen artikelen via e-mail. Deze attenderingslijst wordt halverwege de maand verstuurd. http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften/

LEZEN Lezen is het nieuwe tijdschrift over leesbevordering en literatuureducatie van Stichting Lezen. Het verschijnt dit jaar drie keer en vanaf 2007 vier keer per jaar in een oplage van 25.000. Lezen richt zich op professionals die werken met kinderen en jongeren van 0-18 jaar, die het leesbevorderingswerk dagelijks in de praktijk

vormgeven, in de kinderopvang, op school, in de boekhandel en bibliotheek. Lezen bevat informatie over specifieke doelgroepen van baby's tot adolescenten, maar ook algemene informatie. Professionals blijven zo niet alleen op de hoogte van zaken die hen direct raken maar houden ook zicht op wat anderen doen.


48

Lezen gaat elke drie maanden berichten over leesbevorderingsprojecten, over manifestaties, tentoonstellingen, films en voorstellingen die met lezen verband houden en schenkt aandacht aan boeken, schrijvers en

illustratoren die interesse en enthousiasme verdienen van eenieder die bij leesbevordering en literatuureducatie is betrokken. Wie Lezen gratis wil ontvangen, kan zich aanmelden via <www.lezen.nl>.

BOEK- EN JEUGDGIDS ONLINE Goed nieuws voor alle ouders, leerkrachten, peuterspeelzaalleid(st)ers en bibliothecarissen: sinds kort is er op internet een machtig hulpmiddel beschikbaar in de vorm van een niet-commerciële, gratis toegankelijke database, die elk jaar wordt uitge-

breid: <www.boekenjeugdgids.nl>. Er zijn verschillende zoekmogelijkheden: op leeftijd, auteur, illustrator, titel, serie, trefwoorden of een combinatie. De resultatenlijst geeft ook toegang tot meer info over elk boek. Zeker eens bekijken!

LEESGOED Dat het van groot belang is kinderen goed te leren lezen en dat een school daarvoor soms heel veel extra moet doen, lijkt een open deur. In Leesgoed 33/4 stellen Itie Van den Berg & Hans Beeksma het Leescafé van de basisschool van Emmermeer voor. Leesbevordering in de praktijk! Roel van Steensel heeft aan de Faculteit der Letteren van de Universiteit van Tilburg promotieonderzoek verricht naar stimulering van geletterdheid in de voor- en vroegschoolse

periode. In dit nummer van Leesgoed presenteert hij de resultaten. In Leesgoed 33/5 stelt Anne Hottenhuis het Duitse jongensproject ‘Alleen voor kerels’ voor: jongens lezen anders dan meisjes en dreigen ondergesneeuwd te raken in een op meisjes gericht aanbod. Mannen-in-wording willen niet opgezadeld worden met levensverhalen of belevenissen met paarden maar zoeken verstrooiing in avontuur.


49

LEESWELP In Leeswelp 2006/4 een bijdrage van Karolien Van de Velde over werken met prentenboeken in de kleuterklas. Uit Leeswelp 2006/5 brengen we twee recensies onder de aandacht: Chris Bulcaen test de

veerkracht van sprookjes in drie recente sprookjesboeken en Mirjam Noordwijn bespreekt de nieuwe vertaling van ‘Alice in Wonderland’ en ‘Spiegelland’ door Peter Bulthuis. Zeker lezen!

Veerle Geudens & Rita Rymenans [email protected] [email protected]

T

U

S

S

E

N

D

O

O

NEDERLANDS AAN ANDERSTALIGE VOLWASSENEN Meer weten over het geven van Nederlands aan anderstalige volwassenen? Het Centrum voor Taal en Onderwijs/Steunpunt GOK (K.U.Leuven) stelt u graag haar nieuw nascholingsaanbod Nederlands voor anderstalige volwassenen 2006-2007 voor. Het volledige programma en inschrijvingsformulier vindt u op <www.CTenO.be> of <www.steunpuntGOK.be>. Bellen of mailen kan ook: tel. 016 32 53 67 of [email protected]


R

1

V O O R A F Vanaf volgend schooljaar worden in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs nieuwe vakoverschrijdende eindtermen ICT van kracht. Een geknipte aanleiding voor de redactie van VONK om een themanummer te wijden aan geïntegreerd werken met de computer. Jan T’Sas leidt het nummer in en lijmt de bijdragen aan elkaar. Vandaar voor één keer een Vooraf zonder abstracts. Daarnaast wil ik uw aandacht vestigen op de rubriek Grof geschud waarin de VON haar genuanceerde visie geeft op de relatie tussen kennis en vaardigheden. Als antwoord op tal van gratuite uitspraken in het kennis-vaardighedendebat van de voorbije weken.

JAN T’SAS: Nu moeten we wel DIRK ROMMENS: Selecteren van bronnen op het internet MIENKE DROOP, RESI DAMHUIS & ELIANE SEGERS: Webquests bieden houvast bij het zoeken naar informatie op internet KATHLEEN COLLIJS: In de computerhoek! Educatieve toepassingen en achterstand JAN LAUREYS: Wiki’s in het vak Nederlands: trend, nieuwe hype, handig communicatiemiddel, leermiddel? KRIS GONNISSEN: Wat is een weblog? GROF GESCHUD VON-VISIE: Vaardigheden versus (?) kennis INGEBLIKT VEERLE GEUDENS & RITA RYMENANS Rita Rymenans Hoofdredacteur

DECEMBER 2006 • NUMMER 2 • 36e JAARGANG

2

T

U

S

S

E

N

D

O

O

THEATERGROEP FAST FORWARD STELT VOOR: BEESTENBENDE In Nederland en België volgen tienduizenden anderstalige studenten Nederlandse les. Toch valt er op cultureel vlak relatief weinig te beleven voor wie nog niet veel Nederlands kent. Daarom wilde Fast Forward voor deze ‘vergeten’ groep iets creëren: theater op hun maat. Met zijn toneelstukken wil de theatergroep zowel hoog- als laaggeschoolden bereiken, met welke culturele of talige achtergrond dan ook. Dit jaar bestond Fast Forward vijf jaar en tijdens dit jubileumjaar werd de theatergroep in de bloemetjes gezet voor zijn originele en vernieuwende aanpak van educatief taaltheater. In februari 2007 gaat hun nieuwe voorstelling 'Beestenbende' in première. Het stuk is een productie van Ensemble Leporello die werd aangepast voor een anderstalig publiek. In 'Beestenbende' nemen drie vertellers en een contrabassist het publiek mee naar de dierenwereld van Toon Tellegen. In die wereld zijn alle dieren even groot: de Mier, de Olifant en de Eekhoorn. Ze lijken ook op elkaar. De dieren praten, denken, dromen, swingen, zingen, feesten en filosoferen... 'Beestenbende' is een voorstelling zonder decor, waarin de acteurs op een virtuoze manier een hele wereld creëren met hun stem en met gebaren, en dat doen ze met uiterste precisie in muzikaal-ritmische choreografieën. De teksten komen uit het boek 'Misschien wisten zij alles. 313 verhalen over de eekhoorn en de andere dieren' van Toon Tellegen (Uitgeverij Querido, Amsterdam, 1995). Fast Forward zorgt zoals steeds voor gratis lesmateriaal, en als extraatje bij deze voorstelling mogen de anderstalige studenten na de voorstelling vanuit de zaal vragen stellen aan de acteurs! Voor exacte data/plaatsen en voor lesmateriaal: zie <www.fast-forward.be>.

Aan de lezers van VONK geeft Fast Forward twee vrijkaartjes weg voor een voorstelling naar keuze. Stuur voor 31 januari 2007 een e-mail naar [email protected] met als titel 'vrijkaartjes Beestenbende'. Vermeld duidelijk uw naam en naar welke datum uw voorkeur uit gaat. Het lot beslist.

36e JAARGANG • NUMMER 2 • DECEMBER 2006

R

3

Nu moeten we wel Jan T’Sas Vanaf 1 september 2007 moeten alle Vlaamse basisscholen en secundaire scholen (eerste graad) hun leerlingen geïntegreerd leren werken met de computer. De nieuwe ICT-eindtermen bevestigen het goede werk van veel leraren, die al jarenlang pc en internet gebruiken in de klas. Ze zijn ook een duidelijk signaal naar de scholen waar pc’s niet of nauwelijks worden gebruikt. De vraag “Hoe doe ik dat, met de computer werken in de les?” krijgt meteen een stevige boost. Nu moeten we wel. Zijn we er klaar voor?

LEEGGEPLUNDERD n de Ierse hoofdstad Dublin staat een schooltje met hoge, puntige traliehekken errond. Precies geteld 37 leerlingen mogen er binnen en er is een wachtlijst. Het is dan ook geen gewone school. Youth Reach heet ze, en zo zijn er nog acht in de stad. Allemaal liggen ze in achterstelde buurten met veel kansarmoede en sociale problemen. De leerlingen zijn dropouts, jongeren die hun rugzak vol thuisproblemen niet langer mee naar school wilden of konden meebrengen en daarom voor de straat kozen. Bij Youth Reach krijgen ze een tweede kans. Melissa (18) grijpt die met beide handen: “Ik werk nu in een café”, vertelt ze, als ik vraag wat ze in het dagelijkse leven doet. “Daar verdien ik geld om voor mijn vier jongere broers en zussen te zorgen. Maar eigenlijk zou ik chef-kok willen worden en mijn eigen restaurant runnen.” In de school kan ze een beroepsopleiding volgen, naast sociale en communicatieve vaardigheden ontwikkelen. En ze leert er ook met de computer omspringen.

Ik maak deel uit van een internationaal gezelschap van vooral ICT-coördinatoren die komen kijken naar wat Ierse scholen met computers doen. De hekken rond deze school zijn er niet om leerlingen binnen te houden, maar om te vermijden dat de lokalen ’s nachts worden leeggeplunderd. Een computerlokaal in een buurt zonder centen, dat steekt de ogen uit. Als ik aan Melissa vraag waarom ze naar Youth Reach komt en niet gewoon terug naar school gaat, antwoordt ze: “Dat is zo saai. En hier kan je met de computer werken…” Of ze dat op school dan niet deed? “Nee.” Verbazend toch, in een land waar scholen gemiddeld één pc per zeven leerlingen tellen. Wat doen ze daar dan mee…?

SMART BOARD Dezelfde vraag kan je bij ons stellen. Het aantal privé-internetverbindingen in België benadert vandaag de twee miljoen (meer dan 1,919 miljoen tegen 1,685 miljoen vorig jaar rond deze tijd), zeven gezinnen op tien


4

hebben minstens één pc in huis en twee kinderen op tien hebben zelfs een internetpc op hun eigen slaapkamer. Ook de scholen lijken royaal bedeeld. GeGemiddeld middeld hebben de hebben de Vlaamse scholen één pc Vlaamse scholen per tien leerlingen klaar één pc per tien staan. In sommige techleerlingen klaar nische scholen loopt dat staan. zelfs op tot één internetpc per vier leerlingen. Met die computers en internetverbindingen doen ze ook heel wat. Niet minder dan negen van de tien Vlaamse scholen hebben een eigen website, in meer dan 500 van de 4.000 scholen draait momenteel een digitaal leerplatform en sinds een jaar zijn ook nieuwere technologieën, zoals het smart board, geen rariteiten meer. Goedepraktijkvoorbeelden vind je bovendien bij de vleet op eduwebsites zoals KlasCement of Digikids, het ‘laptopplatform’ van AAL, de internationale portals European Schoolnet of eTwinning enz.

KLEURKRIJT Betekenen de vele bestaande initiatieven dat de computer zijn weg goed en wel heeft gevonden in de klas? Laten we niet te optimistisch zijn. Als ik rondloop in secundaire scholen, zie ik nog al te vaak leraren hun ding doen in klaslokalen waar multimedia nog steeds het synoniem is van kleurkrijt. Het ene lokaal naast het andere ligt er computerloos bij. Dat heeft gedeeltelijk te maken met organisatie, maar ook met didactiek, met het lesgeven zelf. In de basisscholen staan de meeste computers verspreid over alle klaslokalen, en bij elke vorm van zelfstandig werk (hoekenwerk, contractwerk, atelier, project…) floepen ze wel aan. In het secundair onderwijs daarentegen is ongeveer 70 procent van alle

computers gecentraliseerd in computerlokalen. Is dat de drempel voor al wie geen wiskunde, informatica of technische vakken geeft, of is het veeleer een excuus? Als leraren secundair onderwijs veel meer frontaal lesgeven dan in het basisonderwijs, en dus veel minder differentiëren of aanzetten geven tot zelfstandig leren in de klas, dan ligt het voor de hand dat ze veel minder om een pc in hun klaslokaal zullen vragen. De klacht: “Wat kan ik met één pc in mijn klas doen?” is misschien eerlijk – ik hoor ze geregeld – maar ze zegt ook iets over de onderwijsstijl van de leraar in kwestie. En om nog even terug te keren naar Dublin: in een van de secundaire scholen die ik bezocht, zag ik veel klaslokalen met computers, tablet pc’s, beamers en smart boards. Maar tijdens de les wiskunde bijvoorbeeld was het enkel de leerkracht die daarop haar ding deed. Krijt is stift geworden en de leerlingen schrijven op wat op het scherm verscheen… Het zal wel toeval geweest zijn, maar je kan er een grote deur mee openen: het is niet omdat je de apparatuur hebt, dat je er ook efficiënt mee omspringt.

COMPUTERCURSUSSEN VOOR OUDERS Dat de computer nog niet in alle scholen in ingeburgerd of goed wordt gebruikt, staat ook duidelijk aangegeven in het jongste jaarverslag van de onderwijsinspectie. Zij stelt vast dat veel scholen en leraren hun best doen om informatie- en communicatietechnologie (ICT) te integereren, maar de computer wordt nog lang niet optimaal ingezet als een onderwijsmiddel. Bovendien zijn er bijzonder grote verschillen tussen de scholen onderling. Sommige leerlingen krijgen tijdens hun schoolcarrière nauwelijks een pc te zien, andere werken er hele projecten mee uit, terwijl men zich in nog


5

andere scholen beperkt tot minder doeltreffende afzonderlijke computercursussen. Wat eigenlijk de bedoeling niet is.

NIEUWE EINDTERMEN Leraren voelen zich nog altijd onvoldoende didactisch ondersteund om ICT te integreren in hun les. “Ik wil wel met internet werken in de klas, maar hoe pak ik dat aan?” vragen ze zich af, ondanks de vele nascholingen, netwerken en online databanken met lesmateriaal. Op die vraag moet zeker een sterker antwoord komen, want vanaf 1 september 2007 zijn in het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair nieuwe, vakoverschrijdende ICTeindtermen van kracht. (In de tweede en derde graad van het secundair onderwijs bestaan al vakgebonden ICT-eindtermen.) Vakoverschrijdend, want de maatschappij vraagt een brede invulling van ICT-competenties. Leerlingen moeten met ICT proble-

men en taken van allerlei slag en soort kunnen aanpakken. ICT staat niet los van het curriculum, maar maakt er een geïntegreerd deel van uit. Dat is een Leerlingen belangrijk gegeven. De moeten met ICT overheid trekt er dan ook problemen en terecht extra geld voor taken van allerlei uit. Maar centen alleen slag en soort zijn niet genoeg, de leraar kunnen aanmoet ook willen en pakken. kunnen.

DIGITALE KLOOF Het wordt op zowat elk internationaal congres benadrukt en het bleek ook nog maar eens tijdens mijn gesprekken in Dublin met ICT-coördinatoren uit Hongarije, Spanje, Frankrijk, Slowakije, Oostenrijk enz.: wil je ICT goed en wel ingeburgerd krijgen, dan moet je rekening houden met zeven kritische factoren:

KRITISCHE FACTOREN (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

ICT moet in het leerplan ingebed worden; Er moet voldoende digitaal lesmateriaal zijn en kwaliteitscontrole daarop; Leraren moeten voldoende training en ondersteuning krijgen; Goedepraktijkvoorbeelden mogen niet binnenskamers blijven; Directeurs moeten ICT-minded zijn en hun leraren stimuleren; De overheid moet op verschillende domeinen ondersteuning bieden; Er moeten educatieve netwerken komen.

Een achtste factor verdient aparte vermelding: wat doe je met leerlingen die thuis géén computer hebben? Hoe houd je de kloof klein tussen de ‘haves’ en de ‘havenots’? In sommige Europese landen wordt de computerinfrastructuur van de scholen veel meer dan in Vlaanderen opengesteld

na de schooluren: niet enkel voor leerlingen die thuis geen pc hebben, maar ook voor ouders, die ter plaatse computercursussen komen volgen. Ook projecten waarbij leerlingen de laptop die ze op school gebruiken, mee naar huis mogen nemen, beperken zich niet tot Vlaanderen alleen.


6

Dat zijn allemaal goede initiatieven, maar of je daarmee alleen de ‘digitale kloof’ overbrugt, lijkt me twijfelachtig. Het is niet aan deze VONK om daarrond een discussie of polemiek op gang te brengen. Wel mag ze voor leraren een aansporing betekenen om de computer en internet als een volwaardig leermiddel in te zetten in de klas.

In dit themanummer krijgen leraren Nederlands en andere algemene vakken aanzetten om (nog beter) met ICT te werken in de Hoe houd je de klas. Elk artikel geeft kloof klein tussen antwoord op een vraag: de ‘haves’ en de ‘havenots’?

Hoe juist is de informatie op een website? ‘Hoe oud is het Colosseum?’ Met die vraag kwam mijn oudste zoon naar huis. Hij zette zich meteen achter de pc, googelde het Colosseum op het scherm, vond wat hij zocht en … vulde een verkeerd antwoord in. “Er waren drie verschillende websites die elk een andere datum opgaven”, vertelde hij me achteraf. Welke hij dan koos? “Die met de mooiste layout.” Dit voorbeeld is kenmerkend voor wat heel veel kinderen en jongeren doen en waar behoorlijk wat leraren zich aan ergeren: informatie op het world wide web kritiekloos overnemen. Het ‘copy & paste’-syndroom. In zijn artikel ‘Selecteren van bronnen op het internet’ schetst Dirk Rommens de problematiek. Vervolgens geeft hij een overzicht van de soorten internetbronnen en concrete evaluatiecriteria waarmee je in de klas aan de slag kan gaan. In een derde luik krijg je een stevige dosis goedepraktijkvoorbeelden en links mee. Hoe kan ik leerlingen boeiend en gericht opzoekwerk geven? Dat kan inderdaad. Het codewoord heet ‘webquest’. Dat zijn gestructureerde zoekopdrachten op het web, met een vaste structuur, rond een thema. Dat kan het broeikaseffect zijn, de Franse Revolutie, de Chinese Muur of dialecten in Vlaanderen. Leerlingen gaan zelfstandig aan de slag. Mienke Droop, Resi Damhuis en Eliane Segers leggen uit hoe webquests werken en tonen de meerwaarde ervan aan in taalvakken en algemene vakken (of beide samen). Met twee mini-onderzoeken in het basisonderwijs bewijzen ze het leereffect van webquests, vooral bij taalzwakke leerlingen. Wat is goede educatieve software? Steeds meer leerlingen kunnen al aardig wat Engels nog voor ze hun eerste les hebben gekregen. Engels, geen Frans. De wonderdoener anno 2006 is het computergame. The Simms, Halflife, Grand Theft Auto enz. lepelen het Engels er spelenderwijs in. Bestaat er educatieve software die een gelijkaardig effect heeft? Kathleen Collijs ging op zoek voor het lager en het secundair onderwijs. Ze maakt een onderscheid tussen drill-software en adventure-software, en geeft van elk voorbeelden met de voor- en nadelen. In de slipstream daarvan krijg je criteria voor goede software en voor taalvaardigheidsprogramma’s, en algemene gebruikstips.


7

Hoe kan ik leerlingen online laten samenwerken aan documenten voor projecten, schrijfopdrachten, peer evalutie enz.? Het antwoord laat zich vangen in één woord: ‘wiki’. Een wiki is een open website die je zelf op eenvoudige wijze vorm kan geven. Het is een hulpmiddel om via het internet virtueel samen te werken aan documenten. Communicatie (tussen leerlingen onderling of met de leerkracht) en kennis delen komen hier samen onder één dak. Jan Laureys geeft heel wat voorbeelden om een wiki in te schakelen in het leerproces: van samen een online naslagwerk maken over klassikaal teksten opbouwen tot online brainstormen voor een project. Communicatie tussen leerlingen en begeleidende leerkracht kan eveneens via de wiki. De auteur waarschuwt wel voor het gebruik van de Wikipedia als het accent op correcte informatie ligt. Een online encyclopedie die door de gebruikers wordt ingevuld en beheerd, bevat immers fouten. Een van de grondleggers van Wikipedia heeft onlangs te kennen gegeven een professionelere variant te zullen starten, waarbij de inhoud door panels van deskundigen zal worden getoetst. Om naar uit te kijken. Wat kan ik doen met de weblog? De tijd dat de ‘weblog’ niet veel meer was dan een elektronisch dagboek van computernerds is voorbij. Vandaag zijn er moblogs (verzamelingen foto's uit mobiele telefoontjes), reislogs, muzieklogs, receptenlogs, klaslogs enz. En net zoals in elke blog kan iedereen meelezen en commentaar toevoegen. Kris Gonnissen maakt duidelijk dat een weblog een meerwaarde betekent voor taalleerders. Precies door zijn openbaar karakter leert de blog ze veel zorgvuldiger en kritischer met hun taal omspringen en daar kan je als leraar wat mee doen. Aan het eind krijg je meteen een overzicht van sites waar je gratis weblogs kan aanmaken.

Jan T’Sas J. de Geyterstraat 22 2660 Hoboken [email protected]


8

Selecteren van bronnen op het internet Dirk Rommens

“82% van de scholieren op het voortgezet onderwijs checkt amper de informatie die ze op internet aantreffen. Snel en makkelijk resultaat hebben, dat is waar het om draait bij scholieren. Betrouwbaarheid van de bronnen lijkt niet mee te tellen.” BRON: http://www.edusite.nl/edusite/kortnieuws/15951 Twee dagen nadien verscheen op dezelfde site een reactie van Margreet van den Berg1, zeer toepasselijk ingaand op de inhoud van het onderwerp: “Maar is deze informatie wel gecheckt? Het persbericht is niet verstuurd door Motivaction2, maar door Malmberg. Die heeft uit het rapport geciteerd, maar het rapport zelf staat, voor zover ik weet, niet online. De rapportage van Malmberg zou dus ook een halve waarheid kunnen zijn! En waarom moeten jongeren de informatie checken? Dat is zinvol als je de waarheid wil achterhalen. Maar veel jongeren maken een werkstuk om een voldoende te krijgen, en knippen en plakken van een willekeurige site volstaat daarvoor soms. Er zijn legio manieren om het checken van informatie onderdeel te maken van een opdracht.”

e toon van dit artikel is meteen gezet: leerlingen krijgen al te vaak opdrachten om een en ander op het internet te zoeken waarbij ze niet kritisch hoeven te zijn. Deze kritiek brengt echter geen oplossing aan voor het feit dat de leerkracht helemaal niet is opgeleid om de gevonden sites te beoordelen op adequaatheid, juistheid,… Met andere woorden: waar haalt de leerkracht de ervaring vandaan om te oordelen over de gevonden bronnen? Méér nog, je zou als leerkracht een stap voor moeten zijn op het surfgedrag van de

leerlingen. Maar “voor het eerst in de geschiedenis van het onderwijs zijn leraren hun leerlingen niet vanzelfsprekend voor; veel leerlingen beheersen de technische computervaardigheden beter dan hun leraren”. (Kristmundsson (2000); geciteerd in Kuiper e.a. (2003)3). De ‘waarheid’ – de op het eerste gezicht aanvaardbare stelling dat leerlingen supersurfers zijn en leerkrachten klungelaars4 – klopt echter helemaal niet met de resultaten uit onderzoek dat zich evenwel enkel richtte op de leerlingen. Het is dan ook de bedoe-


9

ling dat leerkrachten na het lezen en het in de praktijk toepassen van dit artikel op een aanvaardbaar niveau komen om hun leerlingen te begeleiden. De afstand tussen de zogezegde voorsprong van de leerlingen ten opzichte van de kennis en kunde van de leerkrachten kan hierdoor enkel kleiner worden. De leerkrachten kunnen er dus slechts baat bij hebben bij een onderkenning van de problematiek en zich zekerder voelen bij de uitdaging om zelf mogelijke stappen te zetten naar een betere begeleiding van de leerlingen. Laten we – vooraleer in te gaan op dit onderzoek – duidelijk maken wat we verstaan onder de toegevoegde waarde van het internet in het onderwijs, in de vorm van een fundamentele vraag: Welke eisen stelt het gebruik van internet als informatiebron in de onderwijssituatie, met het oog op het ontwikkelen van valide en voor leerlingen betekenisvolle kennis? Dit was ook het uitgangspunt van Kuiper e.a. (2003)3. In het

eerste deel van dit artikel belichten we dit onderzoek, in het tweede deel zoeken we naar de mogelijkheden om internetbronnen te evalueren, in het derde deel geven we voorbeelJe zou als den van good practice leerkracht een om te besluiten met de stap voor moeten samenvatting van dit artizijn op het surfkel. We doorspekken het gedrag van de geheel met enkele lesleerlingen. suggesties.

UITGANGSPUNTEN VOOR HET GEBRUIK VAN INTERNET Hoe het er in werkelijkheid aan toegaat bij zoekende kinderen en jongeren, is door de onderzoekers samengevat in het volgende overzicht (figuur 1). Daarbij is vooral de rechterkolom belangwekkend in het licht van onze benadering.


10

Hieruit blijkt dus duidelijk dat het niet zo is dat kinderen ‘vanzelf’ de vaardigheid verwerven om (a) de gewenste informatie te vinden, (b) die dan nog te verwerken tot diepgaande en betekenisvolle kennis en (c) de betrouwbaarheid van de gevonden informatie te beoordelen. Die doelen proberen te bereiken is een belangrijke taak van de school. De opdracht van de leerkracht is niet te onderschatten, ook al omdat het een volledige nieuwe benadering is van het ‘aanbrengen van leerstof’. Het is vandaag de dag niet de leerkracht die ‘de’ waarheid verkonDe eerste de digt, maar het internet dat beste onverlaat zoveel ‘eigen’ waarheden kan onzin kent, dat leerlingen erin vertellen op zijn verloren lopen. Daar waar website, en hij zal het houvast van de leerwellicht nog bijval kracht een richtsnoer is/ krijgen ook. was voor de kinderen, komen de leerlingen in hun directe omgeving in contact met zoveel ongecontroleerde informatie, dat het de onzekerheid alleen versterkt. Handboeken, cursussen, woordenboeken, encyclopedieën,… daarentegen zijn door zoveel mensen gecontroleerd dat ze weinig of geen foute informatie bevatten. (Wikipedia5, de alom geprezen digitale encyclopedie, samengesteld door de gebruikers, wordt zelfs door een eigen ontwerper in vraag gesteld: er komt immers een tegenhanger waarbij de inhoud gecontroleerd wordt op juistheid.) De eerste de beste onverlaat kan onzin vertellen op zijn website, en hij zal wellicht nog bijval krijgen ook. En ik heb het hier nog niet over de verziekte geesten die binnendringen tot in de slaapkamer van onze kinderen. (Suggestie: plaats de computer liever in de leefkamer, dan heb je vanzelf

sociale controle op het surfgedrag van de kinderen.) Onderzoekers zijn het erover eens dat het censureren (filters aanbrengen) enkel een maatregel kan zijn voor de allerkleinste surfers. Het grote en uitdagende werk is dat van begeleiding door de leerkrachten op school… en de ouders thuis. (Het is al doorgedrongen bij instanties dat je ook een opleiding moet voorzien als je iemand een internetverbinding verkoopt. Er wordt zelfs al een hele dag opleiding voorzien, lees ik in de advertentie in de krant!) Ook hier kunnen we het overzicht van de onderzoekers aanhalen om de richting aan te geven voor doelmatig internetgebruik (figuur 2). De rechterkolom geeft een aantal strategieën aan. De specifieke taak voor de leerkrachten Nederlands is hierbij niet te onderschatten. Hun opleiding was (is?) gericht op het lineaire lezen, zeg maar het benaderen van teksten die zich regel na regel, bladzijde na bladzijde voor de ogen, en bij Hoe ver verwijderd voorkeur op papier, enkel staat (stond) de als ‘dode letter’ laten opleiding van lezen. (Tussen haakjes: leerkrachten van deze bijdrage kan ook het huidige gelezen worden als digi‘leesgedrag’ van tale tekst6.) Hoe anders is jongeren? de levendigheid van de hypertext op het internet, met andere woorden hoe anders lezen de leerlingen van hun scherm! Hoe ver verwijderd staat (stond) de opleiding van leerkrachten van het huidige ‘leesgedrag’ van jongeren? In het bestek van dit artikel zou de didactische aanpak van deze nieuwe vorm van lezen ons te ver voeren. Hiervoor verwijs ik naar het al geciteerde onderzoek en naar didactische adviezen.


11

Laten we even teruggaan naar bovenstaande vraag: Welke eisen stelt het gebruik van internet als informatiebron in de onderwijssituatie, met het oog op het ontwikkelen van valide en voor leerlingen betekenisvolle kennis? Het is onmogelijk om pasklare antwoorden of beste keuzes te geven – ook al omwille van de snelheid waarmee het internet wijzigt. Ik kan enkel in het licht van het voorgaande een aantal mogelijke hints geven hoe je als leerkracht stappen kunt zetten in de begeleiding van leerlingen in hun zoektocht op het internet. Bovendien geven de onderzoekers toe dat er op dit terrein nog maar weinig research is gebeurd van hoe de didactische begeleiding het meest effectvol zou moeten verlopen. Wie ben ik om, voorlopend op verder onderzoek, de indruk te geven dat er vaststaande succesformules bestaan. De onderzoekers stellen enkel een aantal aanbevelingen voor die we zelf in de dagelijkse lespraktijk kunnen (proberen te) integreren (mijn opmerkingen tussen vierkante haken):

(1) Het ontwerpen van leeromgevingen waarin het gebruik van internet als informatiebron is ingebed in een onderzoeksgerichte curriculumcontext. [Hier wordt gealludeerd op de idee dat het samenwerken met collega’s van diverse vakdisciplines en het integreren van vakken een toegevoegde waarde biedt aan het internetgebruik.] (2) Het bevorderen van de ontwikkeling van dergelijke complexe vaardigheden. [We denken hier aan het begrijpend lezen (‘critical reading skills’) in de taalvakken.] (3) Het omzetten in modellen voor de begeleiding van leerlingen. [De good practices die je op het internet kunt vinden. Het is in dit perspectief dat wij deze materie in het derde deel van deze bijdrage concreet benaderen.]


12

EVALUEREN VAN INTERNETINFORMATIE Aan de hand van eigen onderzoek kan de leerkracht een persoonlijke visie ontwikkelen op de hanteerbaarheid van websites voor zijn lessen. Hij kan zich in eerste instantie bekwamen om zijn surfgedrag te ontwikkelen, en vanuit die ervaring vertrouwen opbouwen om in de klas met de leerlingen aan de slag te gaan. Het coachen kan ook in stappen gebeuren, waarbij bronnenonderzoek de basis vormt om evaluatiecriteria toe te passen.

SOORTEN BRONNEN In zijn bijdrage Evalueren van Internetinformatie benadert Gilbert Deketelaere7 het internet in een aantal te nemen stappen. Vooraleer tot evaluatiecriteria over te gaan, is het belangrijk te zien over welke websites we het hebben. Het is pas in functie van de doelen dat je immers kunt oordelen. Een eerste stap is de categorie(ën) te achterhalen waartoe de website behoort, want elke soort heeft immers eigen bedoelingen: persuasieve websites, commerciële websites, informatieve websites, nieuwswebsites, persoonlijke websites. Het herkennen van de sites is al een onderzoek waard: het gaat niet alleen vaak om een combinatie van bedoelingen, maar in veel gevallen om een opzettelijke verdoezeling en verdraaiing van bedoelingen. Meest uitgesproken op dat terrein zijn de humoristische sites, maar die zijn ook makkelijk

herkenbaar. Toch is het goed om deze verschillen heel nadrukkelijk te leren ontdekken. Hiervoor is een oppervlakkig bekijken van een site uit den boze. De trage methode van het doorgronden van een site staat haaks op het zapgedrag van de gebruiker. (Uit onderzoek blijkt dat de jongeren de sites met veel tekst mijden – en als ze erop terechtkomen, deze site meteen verlaten. Jongens hebben nog meer de neiging dan meisjes om teksten ongelezen te laten.) Ook al is de surfpraktijk compleet anders, dan moeten de leerkrachten er durven op wijzen dat vluchtigheid tot veel verkeerde interpretaties kan leiden, wat door webmasters in hun voordeel wordt uitgebuit… een praktijk die vooral ingegeven wordt door winstbejag. En er wordt veel geld verdiend op het internet. Alle volgende suggesties dienen uiteraard aangepast te worden aan de leeftijd en het opleidingsniveau van de leerlingen. Ook binnen de groep leerlingen zijn er heel wat verschillen. Voorzie in ieder geval voor de voortrekkers van het internet uitdagende opdrachten: Wat vind je fout aan de manier waarop de makers van de website hun doel willen bereiken? Hoe zou je het doel zelf aanbrengen? Vooral de (taal)zwakkere leerlingen zullen begeleiding nodig hebben. Het is ook een goed idee om op die manier het sociale leren te bevorderen door goed gekozen teams zelf op voorhand samen te stellen en ook af te wisselen: leerlingen leren graag van andere leerlingen.


13

SUGGESTIE 1 –

Bekijk samen met de leerlingen vooraf gekozen heel ondubbelzinnige herkenbare sites met duidelijke kenmerken volgens bovenstaande categorieën. Gebruik heel gerichte vragen die naar de categorie leiden. Koppel terug naar de lessen waarin het over dit soort informatie gaat (communicatiemodel, persuasieve, informatieve… teksten). Nodig: beamer, internetverbinding

–

Laat de leerlingen per twee door jou gekozen sites bekijken; zelfde type vraagstelling, waarbij er telkens een verantwoording is met concrete ‘bewijzen’. Hiervoor zou een webquest8 een mogelijk hanteerbare vorm kunnen zijn. Nodig: laptops/computers, internet

SUGGESTIE 2 –

Bekijk samen met de leerlingen één website waarbij diverse doelen te herkennen zijn. Laat de leerlingen zoveel mogelijk categorieën zoeken en daarvoor bewijzen aangeven. Selecteer een hoofdcategorie. Laat ze daar ook een kort digitaal verslag over maken (schrijfoefening). Nodig: beamer, internetverbinding

–

Geef de opdracht aan de leerlingen om per twee één door jou geselecteerde website te bekijken en de doelen aan te geven. Laat de leerlingen kort notitie nemen, want er moet in de volgende les mondeling verslag gegeven worden. Nodig: laptops/computers, internet

–

In de daaropvolgende klassikale bespreking wordt verslag gegeven aan de hand van het bekijken van de website. Klassengesprek waarbij ook al aandacht kan gaan naar de vormgeving (zie verder). Nodig: beamer, internetverbinding of schermafbeeldingen

SUGGESTIE 3 –

De betrouwbaarheid kan ook voor een deel afgeleid worden uit de domeinnaam. Toon een aantal sites, met een domeinnaam als .ac.be, .gov of .com. Laat de leerlingen herkenningspunten vinden. Nodig: beamer, internetverbinding


14

EVALUATIECRITERIA De publicatie Digitale leermiddelen voor het Secundair Onderwijs van het departement Onderwijs werd in 2005 in alle secundaire scholen verspreid. De digitale versie9 is te vinden op KlasCement, de portaalsite voor en door leerkrachten. Een van de 46 lesfiches met heel bruikbaar lesmateriaal, handelt over het evalueren van websites10. Aan de hand van een aantal criteria die algemeen worden aanvaard, kan de leerkracht nagaan in welke mate de website voldoet aan de diverse eisen. Dit zijn de vragen die naar een beoordeling leiden:

CRITERIA VOOR HET BEOORDELEN VAN WEBSITES Nauwkeurigheid / betrouwbaarheid – Beschrijft men feiten of fictieve gegevens? – Is de tekst komisch, ironisch bedoeld? – Is een auteur aanwijsbaar? Autoriteit – Wie is de auteur? – Is de auteur beroepshalve met het onderwerp bezig? – Is de auteur verbonden aan een educatieve instelling? – Is een biografie van de auteur te raadplegen? – Is er een verwijzing naar andere werken van de auteur? – Kun je contact opnemen met de auteur? Op welke manier? – Is er een link naar "About Us"? Wat leert ons die informatie? – Verwijzen andere internetbronnen naar deze site? Objectiviteit – Beschrijft de auteur feiten of een mening? – Is de auteur bevooroordeeld op politiek, ideologisch, cultureel, religieus vlak? – Spreekt de auteur genuanceerd over een onderwerp, of eerder eenzijdig? – Is de toon van de tekst eerder zakelijk, nuchter of emotioneel? – Gaat het over feiten of over (bedekte) reclame? – Is informatie goed gescheiden van reclame? – Waarvoor wordt reclame gemaakt? Actualiteit – Kun je de datum achterhalen wanneer de tekst geschreven is? – Is de informatie up-to-date? – Is het belangrijk dat de informatie up-to-date is? – Wordt de pagina regelmatig geüpdatet? – Is er een link naar "What's new"?


15

Reikwijdte en diepgang – Wordt het onderwerp eerder oppervlakkig of uitgebreid uitgewerkt? – Is de site afgewerkt, of nog "under construction"? – Wordt de structuur van de site duidelijk gemaakt? – Kun je de internetinformatie vergelijken met offline bronmateriaal? – Wordt een bibliografie over het onderwerp aangeboden? – Als het over links gaat: wat is de kwaliteit ervan? – Is de pagina méér dan een aanbod van links? Vormgeving – Is de lay-out verzorgd? – Is er een overvloed aan fotomateriaal, zodat de pagina langzaam inlaadt? – Kun je makkelijk navigeren doorheen de site? – Zijn er tikfouten, taalfouten, grammaticale fouten?

Daarnaast bevat de publicatie Digitale leermiddelen voor het Secundair Onderwijs een aantal suggesties (‘Didactische toepassingen’) die je online via KlasCement kunt nalezen.

SUGGESTIE 4 De interactieve Hotpotoefening Evalueren van Internetinformatie11 van Gilbert Deketelaere kan door de leerlingen individueel gemaakt worden. De klassikale correctie kan een zinvolle afronding zijn, ook al is de attitude om kritisch internet te gebruiken niet in een test te gieten.

SUGGESTIE 5 De tekst die volgt op haar reactie (zie inleidende quote) is een suggestie van Margreet van den Berg die zeker mogelijkheden biedt om als leerkracht de nodige begeleiding te geven: – Geef leerlingen twee bronnen en vraag ze die te vergelijken en hun eigen mening te geven over wat ze hebben gelezen; – Vraag ze om hun bronnen met een korte beschrijving en een waardering op te nemen in FURL: Your Personal Web File12; – Laat de leerlingen elkaars bronnen evalueren en vergelijken.


16

VOORBEELDEN VAN GOOD PRACTICE Leerkrachten die de redenering volgen dat begeleiding meer is dan louter ‘zoek het eens op op het internet’, hoeven het warme water niet opnieuw uit te vinden. Ze kunnen zich inspireren op wat collega’s en instanties al hebben voorgedaan. Uit hun bevindingen kunnen nieuwe praktijkmodellen groeien. We stellen enkele good practices voor. (De criteria die deze websites hanteren, zijn opgenomen in het digitale Overzicht gehanteerde beoordelingsnormen websites.13)

Maki14 is de site die pretendeert ‘alles over kindersoftware en internet voor thuis en school’ te zijn… De recensenten beoordelen educatieve sites met meer klemtoon op heldere navigatiestructuur, snelheid, interactiviteit, en veiligheid. Deze invalshoek (gericht op het lager onderwijs) kan zeker helpen om een of andere site aan te raden bij collega’s en zelf te gebruiken in de lessen.

KlasCement15, ‘de portaalsite voor en door leerkrachten’ hanteert uiteraard een aantal educatieve normen, in eerste instantie omdat enkel sites in aanmerking komen die een zinvol gebruik toelaten in het onderwijs. Die sites worden voornamelijk aangebracht door collega’s, wat het voordeel heeft dat ze vaak al gebruikt werden in het onderwijs. Bij elke bijdrage die aan KlasCement al dan niet wordt toegevoegd door de moderatoren, wordt een aantal criteria overlopen. Er wordt wel een groter belang gehecht aan de criteria voorafgegaan door een *. Deze normen zijn gebaseerd op de DutchESS16 kwaliteitscriteria.

Op Marant17 worden ‘surfplanken’ gebruikt die bedoeld zijn om het surfen te leren. Met de surfplank kunnen kinderen in korte tijd de vaardigheden (de kennis) leren verwerven om online beschikbare informatie (de kennis) te vergaren, selecteren, waarderen en verwerken. De criteria ter beoordeling van websites voor kinderen worden beoordeeld met een scoreformulier.

De WebDetective18 is ontwikkeld door het Directie Overleg Bibliotheken Overijssel (DOBO) in het kader van het project Samenhang & Kwaliteit. Op deze homepage leert de gebruiker op verschillende manieren kennis te maken met een site. Je gaat op zoek naar het doel van de site en het eigen doel, je ontdekt of een site betrouwbaar is en waarop je moet letten, je krijgt een certificaat en dan volgen drie oefeningen. Als extra krijg je een checklist die je altijd kunt gebruiken als je weer moet zoeken op internet.


17

Hoe leer je zelfstandig en verstandig omgaan met internet? Dat is het uitgangspunt van Kennisnet19, ‘de internetorganisatie voor het onderwijs’. Deze Nederlandse stichting is een toonaangevend schoolvoorbeeld voor wat er op het vlak van educatieve informatie voorhanden is. Je vindt er zowat alles over de meest voorkomende internetactiviteiten en beveiligingsproblemen en -oplossingen op een rijtje. Alles wat met internet te maken heeft, komt aan bod.

Het is duidelijk dat handboekuitgevers de ICT-boom (zeg boem) met gemengde gevoelens tegemoet zien. Het handboek als enige bron van informatie heeft afgedaan – en zal in de toekomst wellicht een onderdeel zijn van een leerpakket. Een voorbeeld van deze nieuwe aanpak vind je bij Studiehulp20. (Ik kies hier opzettelijk een Nederlands product, opdat Vlaamse uitgeverijen zich niet benadeeld zouden voelen.) ‘Online informatie uit betrouwbare bron’ is de slagzin. Op de site krijg je een complete internetbibliotheek voor het voortgezet/secundair onderwijs. Deze site is commercieel – wat niet wil zeggen dat de benadering zou ingaan tegen de didactisch-pedagogische onderwijsopvattingen, wel integendeel.

SAMENVATTING Uitgaande van verkeerde veronderstellingen kan een leerkracht een minderwaardigheidscomplex cultiveren en ervan uitgaan dat zijn leerlingen een gave hebben om de internetwereld te verkennen waar hij geen of minder affiniteit mee heeft vanuit zijn eigen opleiding. Veronderstellen dat het internetgebruik automatisch het leren bevordert, blijkt uit onderzoek niet zo vanzelfsprekend te zijn: kinderen kunnen wel het technische aspect oppervlakkig onder de knie hebben, inhoudelijk hebben zij zeker hulp nodig om uit het grote aanbod van kaf het koren te onderscheiden. Het leren via het internet is bovendien ook niet zo vanzelfsprekend,

want het beklijvende leren is meer dan het zoeken naar prentjes en het kopiëren en plakken van teksten. Daar is jammer genoeg nog te weinig onderzoek Kinderen hebben naar gedaan. hulp nodig om uit het grote aanbod Toch is een didactisch van kaf het koren streven een noodzaak in te onderscheiden. het huidige informatieaanbod. Daarbij is de leerkracht een goede richtingaanwijzer op voorwaarde dat hij zelf de nodige ervaring opdoet om vanuit deze zoektocht op een adequate manier het web te verkennen. Daarbij kan hij ondersteuning krijgen en zich laten leiden door een aantal


18

concrete aandachtspunten om het web te doorgronden. Aangezien ook andere instanties en collega’s al een weg hebben afgelegd, kan hij een beroep doen op de expertise van deze ervaringen. Door zelf op een gedegen manier samen te zoeken met zijn leerlingen naar concrete peilpunten en die te toetsen aan resultaten van collega’s kan hij expertise opbouwen om de generatie van jonge gebruikers adequaat te begeleiden op hun zoektocht

op het internet. Daarbij zijn voorbeelden van good practice haalbare stappen naar kennisuitbreiding bij de leerlingen via het internet. Bedoeling van dit artikel is de collega’s daarbij stapstenen aan te reiken om deze weg te bewandelen. Feedback is dan ook een bijzonder belangrijke aanvulling op dit artikel. Reacties en ervaringen zijn welkom op de weblog of via e-mail.

Dirk Rommens [email protected] www.dirk-rommens.be www.klascement.net/index.php?menu=contact&keuze=dirk

Mediagrafie Noten en verwijzingen naar digitale informatie (websites en documenten): 1

http://ict-en-onderwijs.blogspot.com/2006/04/zoekgedrag-leerlingen.html

2

http://www.malmberg.nl/nieuws/20060418zoekgedrag.htm

3

Kuiper, E., Volman, M. & Terwel, J. (2003). Internet als informatiebron in het onderwijs: een verkenning van de literatuur. Pedagogische Studiën, 81(6), p. 423443. https://klascement.net/dirk/VONK/internet_als_informatiebron_verkenning_literatu ur.KuiperVolman.pdf

4

Artikels in COS: Moderne talen en ICT; ICT en het secundair onderwijs in Vlaanderen https://klascement.net/dirk/VONK/artikels_cos_talen_en_ict_--ict_in_vlaanderen.pdf


19

5

http://nl.wikipedia.org/wiki/

6

https://klascement.net/dirk/VONK/Selecteren van bronnen_digitale_versie.doc

7

https://klascement.net/dirk/VONK/Gilbert Dekelaere.rtf

8

http://www.webkwestie.nl/

9

http://www.klascement.net/index.php?menu=ictmenusec

10 http://www.klascement.net/index.php?menu=ictmenusec&keuze= fichedetail&doc=60 11 http://www.klascement.net/uploads/ictmenu/download/60EvaluerenvanInternetinformatie.htm 12 http://www.furl.net/ 13 https://klascement.net/dirk/VONK/Overzicht_gehanteerde_ beoordelingsnormen_websites.doc 14 http://www.fullmoon.nl/maki/krant.html 15 http://klascement.net 16 http://www.kb.nl/dutchess/manual/quality.html#1 17 http://www.marant-ed.nl/surfplank/index.html 18 http://www.webdetective.nl/colofon.html 19 http://leraar.veilig.kennisnet.nl/ 20 http://www.studiehulp-malmberg.nl/


20

Andere websites Zoekwijzer - Kritisch omgaan met het Internet http://bib.kuleuven.be/mfar/zoekwijzers/internetkritiek.htm APS Investeren in krachtig leren http://www.aps.nl/APSsite/

Artikels (te lezen via de digitale versie van dit artikel, zie noot 6.) 1

Normen voor informatievaardigheden in het (vo) onderwijs. Vertaling van de American Library Association, 1 november 2005 2 Beoordelingscriteria sites voor recensenten bron: Makisite 3 De digitale schooltas 4 Speuren naar kwaliteit met Internet Detective 5 Media-educatie en het ‘nieuwe leren’. Een onderzoek naar de inhoud van mediaeducatie en de inpassing van media-educatie in het ‘nieuwe leren’, augustus 2003 6 ELO met WebQuests: presentatie 7 Onderzoek leerlingen en ICT 8 Multimediale analyse van websites 9 Criteria ter beoordeling van websites voor kinderen, School Advies Dienst uit Nijmegen 10 Skoolzone


21

Webquests bieden houvast bij het zoeken naar informatie op internet Mienke Droop, Resi Damhuis & Eliane Segers Veel leerlingen vinden het moeilijk om informatie te zoeken op het internet. Nog moeilijker is het om die informatie dan in eigen woorden te verwerken in een werkstuk of een verhaal. Webquests, gestructureerde zoekopdrachten op het internet, kunnen een middel zijn om leerlingen in het basisonderwijs te helpen deze vaardigheden te leren. In dit artikel beschrijven we hoe webquests op een zinvolle manier in het onderwijs geïntegreerd kunnen worden. Ook beschrijven we de resultaten van twee kleinschalige studies waarin het differentiële effect op kennisverwerving is onderzocht van open of gesloten zoekopdrachten, zoals die in webquests kunnen worden verwerkt.

et internet neemt een steeds grotere plaats in het leven van kinderen en jongeren in. Thuis gebruiken zij internet om te gamen, voor het downloaden van muziek en vooral om te chatten via MSN. Maar ook voor het zoeken naar informatie voor schoolse opdrachten, bijvoorbeeld voor het maken van werkstukken en spreekbeurten, maken zij in toenemende mate gebruik van internet. Boeken worden steeds minder gebruikt. Hoewel kinderen dus in toenemende mate internet gebruiken als informatiebron, wordt er in het onderwijs nog maar weinig systematisch gebruik van gemaakt (Kuiper e.a., 2004; Ten Brummelhuis, 2006). Leerkrachten laten leerlingen wel eens iets opzoeken op het internet, maar gerichte instructie ontbreekt vaak, terwijl het gebruiken van de juiste zoektermen, het selecteren van de juiste informatie en het integreren tot een geheel complexe cognitieve vaardigheden vereisen die kinderen in onderwijssituaties kunnen ontwikkelen en nodig hebben. Uit een review-

studie van Kuiper e.a. (2004) blijkt dat veel leerlingen deze vaardigheden nog niet beheersen. Hoe kunnen kinderen die vaardigheden op school leren? Verschillende onderzoekers pleiten voor een geïntegreerde aanpak: het leren zoeken naar informatie op internet zou moeten worden ingebed in het curriculum tijdens reguliere activiteiten, zodat zoekopdrachten betekenisvol zijn (Kuiper e.a., 2004; Lazonder e.a., 2000; Segers & Blijleven, 2004). Het Expertisecentrum Nederlands heeft een aanpak ontwikkeld waarin aandacht is voor taal, zaakvakken en ICT. Het zoeken naar informatie op internet komt daarin op gestructureerde wijze aan bod door het maken van webquests. Deze werkwijze is op de cd-rom ‘Taal en zaakvakken met webquests’ (Segers e.a., 20061) voor leerkrachten in beeld gebracht. Het gaat in dit project niet alleen om het op een zinvolle manier inzetten van ICT in het onderwijs, maar ook om de integratie van taalen zaakvakonderwijs. Taal speelt een belang-


22

rijke rol bij de kennisverwerving in de zaakvakken. Nieuwe kennis en informatie wordt door middel van mondelinge en schriftelijke taal overgebracht en verworven. Leergesprekken over nieuwe onderwerpen, het lezen van teksten en het schrijven van werkstukken doen een sterk beroep op de monDe leeromgeving delinge en schriftelijke van de webquest taalvaardigheid van leerbiedt een lingen. Taalvaardigheid en mogelijkheid tot zaakvakken zijn dan ook integratie van onlosmakelijk met elkaar vak- en taalverbonden en expliciete vaardigheden. aandacht voor taal en de manier waarop leerlingen door taal kennis verwerven, is daarom noodzakelijk (zie ook Van Beek & Verhallen, 2004). De leeromgeving van de webquest biedt een mogelijkheid tot integratie van vak- en taalvaardigheden. In dit artikel beschrijven we deze aanpak. Onderstaand staan we eerst stil bij wat webquests zijn. Daarna beschrijven we hoe in het project ‘Taal & zaakvakken met webquests’ de webquests in het curriculum zijn geïntegreerd. Tot slot presenteren we de resultaten van twee kleinschalige studies waarin we onderzocht hebben of een open of gesloten zoekopdracht van invloed is op kennisverwerving. Beide typen opdrachten kunnen in een webquest worden verwerkt.

WEBQUESTS: GESTRUCTUREERDE ZOEKOPDRACHTEN Het idee van de webquest is afkomstig van de Amerikaanse onderzoeker Bernie Dodge (1995). Een webquest is een gestructureerde zoekopdracht op het internet, een educatieve speurtocht. De zoekopdracht is op twee manieren gestructureerd: (1) webquests hebben altijd een vaste opbouw; (2) in de Webquests webquest zijn al bronnen hebben tot doel gegeven die leerlingen leerlingen op een kunnen raadplegen. Zij motiverende en hoeven in eerste instantie gestructureerde dus niet zelf met een wijze te leren zoekprogramma te weromgaan met ken, maar kunnen de internet. voorgeselecteerde bronnen gebruiken. Webquests hebben tot doel leerlingen op een motiverende en gestructureerde wijze te leren omgaan met internet. Leerlingen kunnen individueel werken aan een webquest, maar kunnen dat ook in tweetallen doen en dan zijn er dus volop mogelijkheden voor samenwerkend leren. Door de vaste structuur kunnen leerlingen al snel zelfstandig aan de slag.


23

STRUCTUUR VAN EEN WEBQUEST (1) Een inleiding waarin de webquest wordt geïntroduceerd en de context wordt beschreven; (2) Een opdracht die interessant en uitvoerbaar is; (3) Een beschrijving van de handelingen voor het maken van de webquest. Belangrijk daarbij is dat de handelingen in duidelijk afgebakende stappen worden beschreven, zodat leerlingen precies weten wat er van hen wordt verwacht; (4) Bronnen waar leerlingen de gewenste informatie noodzakelijk voor het uitvoeren van de opdracht kunnen vinden. Door de bronnen in de webquest aan te bieden, kan voorkomen worden dat leerlingen tijdens de taakuitvoering het spoor bijster raken, omdat ze niet (meer) weten waar relevante informatie te vinden is; (5) Informatie over de wijze waarop de webquest wordt beoordeeld; (6) Een afsluiting waarmee de webquest wordt afgerond; (7) Veel webquests bevatten daarnaast nog een pagina met informatie voor de leerkracht.

SOORTEN WEBQUESTS Er zijn verschillende indelingen mogelijk van webquests. Naar uitvoeringstijd kunnen webquests worden onderverdeeld in langlopende en kortlopende webquests, afhankelijk van de omvang van de opdracht. De maker van de webquest geeft aan in hoeveel lesuren de webquest gemaakt kan worden. De ervaring die kinderen hebben met het maken van een webquest, speelt daarbij uiteraard een rol. Een eerste keer zal veel tijd worden besteed aan het uitleggen hoe een webquest werkt en hoe je er mee om moet gaan, een volgende keer gaat dat een stuk sneller. Een andere indeling die terug te vinden is in zoeksystemen, bijvoorbeeld op <www. webquests.nl>, is die naar leeftijd: groep 6, 7 of 8 (4de, 5de en 6de leerjaar). Ook hier is het weer een schatting van de maker van de webquest.

Webquests zijn daarnaast vaak ingedeeld naar onderwerp. Zo zijn er webquests over geschiedenis, aardrijkskunde, biologie, enzovoort. Een nieuw soort webquest is de zogenaamde Earthquest (zie ook <www.webquests.nl>). Deze maakt gebruik van een uitbreiding van Google waarbij satellietbeelden kunnen worden binnengehaald op de computer. Tot slot kunnen de webquests nog worden ingedeeld naar het soort opdracht dat de kinderen krijgen. Vaak is dit het maken van een werkstuk, brochure, krantenartikel of iets dergelijks, maar het kan ook voorkomen dat de opdracht bestaat uit het bouwen van iets of het uitvoeren van een proef. Het variëren van verschillende soorten webquests houdt de activiteit fris en vernieuwend en daardoor motiverend. Iedereen kan een webquest construeren. Op het internet zijn dan ook vele geslaagde en minder geslaagde voorbeelden te vinden. Het is aan de leerkracht om vooraf te


24

beoordelen of een webquest geschikt is om in zijn of haar klas te gebruiken. Op de site <www.webquests.nl> staan webquests speciaal voor de bovenbouw van het basisonderwijs. Deze webquests zijn allemaal van tevoren door de beheerder van de site (Peter Blijleven, Ververs Foundation) beoordeeld. Een andere bekende site met Nederlandse webquests is <www.webkwestie.nl>.

WAT IS DE TOEGEVOEGDE WAARDE? Sommige leerkrachten zijn terughoudend als het gaat om deze nieuwe vormen in het onderwijs. Wat is de toegevoegde waarde van een webquest? Is dit allemaal nu echt nodig? In de allereerste plaats kan een webquest een uitstekend educatief middel zijn. Kinderen maken op een bredere manier dan met een traditioneel lesboek kennis met een onderwerp. Via het internet hebben ze toegang tot websites met tekst, maar ook met video- en audiofragmenten. Op de tweede plaats kan een webquest goed worden ingepast in het bestaande curriculum. U hoeft dus niet zaken helemaal om te gooien wanneer u een Door samen te keer een webquest wilt discussiëren over gaan doen met de vragen van de kinderen. Als bijvoorbeeld webquest in de geschiedenisboeken ontstaan nieuwe, het thema middeleeuwen eigen vragen. aan bod komt, kunt u naast de behandeling in de klas ook een webquest over de middeleeuwen gaan doen. Zo kunnen activiteiten in de klas gekoppeld worden aan de webquest en kan het doen van de webquests het gebeuren in de klas versterken en uitbreiden.

Ten derde helpt een webquest om taalen zaakvakken te integreren. In de wetenschappelijke literatuur wordt wel gezegd dat dit mede door de opmars van ICT in het onderwijs onvermijdelijk is. Taalvaardigheid speelt immers een belangrijke rol wanneer een kind teksten van internet moet lezen en verwerken tot een eigen werkstuk. Het is ook belangrijk dat kinderen leren dat bijvoorbeeld een vaardigheid als spellen niet alleen belangrijk is bij het maken van een opstel, maar ook bij het maken van een werkstuk dat later weer op internet wordt gepubliceerd. Een kind wil natuurlijk niet dat in zo’n stuk spelfouten staan. Via een webquest leren kinderen dus veel over een onderwerp uit de zaakvakken, maar daarnaast komen er allerlei talige activiteiten aan bod zoals informatie zoeken en verwerken, schrijven, presenteren en spellen. Een webquest is een activiteit die motiverend werkt. Kinderen vinden het leuk om op het internet te mogen en ook het maken van een werkstuk op de computer wordt meestal positief gewaardeerd. Automatisch doen de kinderen zo ook ICT-vaardigheden op. Echter, naast leren over de computer leren ze nu ook met behulp van de computer, en dat is nog veel belangrijker. Tot slot kan via een webquest ervaring worden opgedaan met samenwerken en het ontwikkelen van eigen leervragen. In een team zullen kinderen sneller tot eigen leervragen komen dan wanneer ze alleen achter de computer te zitten. Door samen te discussiëren over vragen van de webquest ontstaan nieuwe, eigen vragen. Uiteraard kan het antwoord daarvoor zelf gezocht worden op het internet. Wanneer kinderen ervaring hebben met het doen van een webquest kunnen grote delen zelfstandig worden gedaan, waarbij de rol van de leerkracht coachend in plaats van sturend wordt.


25

VOOR HET EERST AAN DE SLAG MET WEBQUESTS? Controleer voor de leerlingen een webquest maken of alle bronnen nog op het internet beschikbaar zijn. Internet is vluchtig: websites worden vernieuwd of url’s veranderd. Het is voor leerlingen frustrerend een webquest te moeten maken waarvan de bronnen niet meer te vinden zijn. Leerlingen die voor het eerst een webquest gaan maken, hebben veel procedurele vragen. Het is prettig als er de eerste keer ook een ICT-coördinator of een stagiair aanwezig is, zodat meerdere mensen de vragen kunnen beantwoorden en de kinderen snel aan de slag kunnen. Ook wanneer kinderen al meer ervaring hebben, is het toch belangrijk dat de leerkracht aanwezig is en vragen kan beantwoorden, zodat de kinderen niet vastlopen. U kunt veel vragen voorkomen door met de leerlingen voor ze beginnen de structuur van de webquest te doorlopen. Als u over een beamer beschikt, kunt u de webquest makkelijk klassikaal bespreken. Anders is het aan te raden om de opdracht, de handelingen en het gebruik van bronnen eerst in een kleine groep rond de computer te bespreken. Het is van belang dat de leerlingen vertrouwd raken met de omgeving en de webqueststructuur. Deze bespreking kunt u bijvoorbeeld met drie tweetallen tegelijk doen, terwijl de andere kinderen zelfstandig werken. U kunt de leerlingen dan op de computer laten zien wat de opdracht is en welke handelingen ze moeten ondernemen. Verder kunt u tijdens de instructie de leerlingen laten zien hoe ze met behulp van de bronnen informatie kunnen vinden. Laat ze ten slotte ook zien hoe en waar ze hun opdracht moeten opslaan. Vertel ze welke naam ze hun document moeten geven (bijvoorbeeld Maarten_Romee_ middeleeuwen) en dat ze hun document regelmatig moeten opslaan. Wanneer ze dit voor het eerst doen, kunt u dit misschien samen doen of even controleren of ze het goed gedaan hebben. Denk er ook aan regelmatig zelf back-ups te maken van de documenten van de leerlingen. Vertel de leerlingen ten slotte dat het beter is pas met de opmaak van het document (lettertype wijzigen, kleuren en plaatjes toevoegen) te beginnen, wanneer het document inhoudelijk af is. Instructie over de beoordeling van het document kunt u later geven.


26

GEÏNTEGREERDE LEEROMGEVING ‘TAAL EN ZAAKVAKKEN MET WEBQUESTS’ In de door het Expertisecentrum Nederlands ontwikkelde activiteitenreeks ‘Taal en zaakvakken met webquests’ zijn diverse mondelinge en schriftelijke activiteiten geïntegreerd in een zaakvakthema. Gesprekken, aandacht voor woordenschat en lees- en schrijfactiviteiten zijn in het thema verwerkt. De uitvoering van een thema neemt ongeveer vier weken in beslag. Op de cd-rom zijn drie thema’s als voorbeeld uitgewerkt: middeleeuwen, natuurrampen en het hart. Bij deze thema’s zijn ook webquests ontwikkeld. Webquests vormen binnen een thema dus een onderdeel van een groter geheel. De activiteitenreeks is onderverdeeld in vier fasen: (1) oriëntatie op het thema; (2) gezamenlijke verdieping; (3) informatie zoeken en verwerken; (4) afsluiting.

leven in de middeleeuwen visualiseert. Gedurende een thema worden steeds nieuwe aspecten van de film uitgediept. Bij het thema over het hart is een heel ander anker gekozen: het activiteitenprogramma van de jaarlijkse Juniorhartdag (Hartstichting, 2006). In de gymzaal deden de leerlingen onderzoekjes met een hartslagmeter tijdens allerlei meer en minder inspannende bewegingsactiviteiten. De ankers bieden aanknopingspunten voor gesprekken waarin de kinderen worden gestimuleerd verder te denken over het onderwerp dat aan de orde is: wat maakt het bij ze los? Wat weten ze er al van? Vervolgactiviteiten die de leerlingen tijdens de oriëntatie uitvoeren, zijn het maken van een woordveld, het leren van nieuwe begrippen en het verkennend lezen in allerlei boeken en materialen. Dit kunnen uiteraard ook teksten uit de zaakvakmethode zijn.

GEZAMENLIJKE VERDIEPING ORIËNTATIE OP HET THEMA De activiteiten tijdens de oriëntatie op het thema hebben als doel het activeren en opdoen van voorkennis. Sommige kinderen weten al veel van een onderwerp, anderen nog helemaal niet. Ieder thema start daarom met een anker, dat is een activiteit die de leerlingen een rijke context biedt die Ieder thema start enerzijds functioneert als daarom met een gemeenschappelijke kenanker, dat is een nisbron en anderzijds uitactiviteit die de daagt om nieuwe (verleerlingen een wante) problemen te verrijke context kennen en mogelijkheden biedt. biedt voor verdieping (zie Bransford e.a., 1990). Het anker kan bijvoorbeeld een film zijn. Zo is bij het thema middeleeuwen de film Mariken (Van Egmond Film & Television BV) gebruikt, een aansprekende film die het

In de fase van gezamenlijke verdieping voeren de leerlingen activiteiten uit onder begeleiding van de leerkracht. Door gezamenlijk teksten over het onderwerp te lezen, verdiepende gesprekken over het onderwerp onder begeleiding van leerkracht te voeren en steeds te bespreken welke informatie al gevonden is, breiden de leerlingen hun kennis over het thema uit en zijn zij in staat eigen leervragen te bedenken. Ook hier is er veel aandacht voor nieuwe woorden en concepten, bijvoorbeeld door het aanvullen van woorden op de woordmuur, het categoriseren van woorden op subthema’s. De leerlingen voeren ook geregeld schrijfactiviteiten uit. Zo worden ze gestimuleerd om kennis die ze hebben opgedaan, op een actieve manier te verwerken en onder woorden te brengen. Bij het thema natuurrampen kan bijvoorbeeld een krantenartikel geschreven worden.


27

Bij de fase van gezamenlijke verdieping gaat het dus om activiteiten die begeleiding van de leerkracht vragen. Het kan dan gaan om activiteiten waarin vooral de inhoud van het thema centraal staat, maar ook om instructie van vaardigheden, bijvoorbeeld hoe een tekst aan te pakken of de betekenis van moeilijke woorden te achterhalen. Soms gebeurt dit in kleine groepen en soms klassikaal, afhankelijk van de behoeften van de leerlingen.

INFORMATIE ZOEKEN EN VERWERKEN Bij het informatie zoeken en verwerken staat het zelf op zoek gaan naar informatie centraal. In deze fase, die gedeeltelijk parallel loopt aan de gezamenlijke verdieping, gaan de leerlingen zelfstandig, in tweetallen een webquest maken die bij het thema past. Tijdens de oriëntatie en gezamenlijke verdieping hebben ze al heel wat kennis opgedaan over het thema. Leerlingen gaan dus niet onvoorbereid aan de slag met de webquest. Bovendien wordt in de webquests die bij de thema’s zijn ontwikkeld, ook weer teruggegrepen op de ankeractiviteit. De leerlingen voeren de activiteiten van deze fase uit in de tijd die voor zelfstandig werken is ingeroosterd. De leerkracht geeft groepjes ondersteuning wanneer dat nodig is. Taalzwakke kinderen of zwakke lezers hebben bijvoorbeeld zeker begeleiding nodig bij het werken aan een webquest. Problemen die

de leerlingen tegenkomen bij het maken van de webquest, worden in de klas weer besproken: wat doe je met de grote hoeveelheid informatie? Hoe kun je snel de juiste informatie vinden op een webpagina? Wat is het verschil tussen lezen van het scherm en lezen op papier? De leerlingen gaan ook op zoek naar de antwoorden op hun eigen leervragen en kunnen daarbij naast het internet van allerlei bronnen gebruik maken. Ze kunnen informatie zoeken in boeken, maar soms kan het ook handiger zijn met iemand een interview te houden.

AFSLUITING De leerlingen sluiten ieder thema af met een presentatie waarin ze vertellen en laten zien wat ze gevonden hebben. Ze beoordelen ook zelf het eindproduct van hun webquest. Dit doen ze met de beoordelingstabel die in de webquest onder het kopje ‘beoordeling’ is gegeven. In de middeleeuwenwebquest zijn in de tabel bijvoorbeeld aandachtspunten opgenomen voor het beoordelen van een verhaal. In de hartwebquest was de eindopdracht het schrijven van een informatieve tekst voor een kinderencyclopedie. De beoordelingstabel heeft dan betrekking op de kenmerken van een informatieve tekst. De slotpresentatie kan verschillende vormen hebben: een tentoonstelling van zelfgemaakte producten waarbij de leerlingen uitleg geven over hun onderdeel, een powerpoint of posterpresentatie, een spreekbeurt, enz.


28

VERSCHILLEN TUSSEN KINDEREN Ook geschikt voor zwakke leerlingen? Veel leerkrachten laten alleen leerlingen die meer uitdaging nodig hebben een webquest maken. Juist zwakkere leerlingen kunnen veel houvast hebben aan de structuur van een webquest. Deze leerlingen kunnen de webquest het best onder begeleiding maken. Deze begeleiding is niet alleen belangrijk om de kinderen op weg te helpen, maar ook om ervoor te zorgen dat ze de moed niet verliezen en gemotiveerd blijven om verder te gaan met de webquest. Het kan voor hen extra motiverend zijn om met succes een webquest af te ronden. Technisch en/of begrijpend lezen Sommige kinderen zullen veel moeite hebben met het doorlopen van een webquest omdat de teksten te lang zijn of omdat ze de inhoud niet begrijpen. Veel bronnen bevatten overigens niet alleen tekst, maar ook korte audio- of videofragmenten. Dit kan voor zwakke lezers een welkome afwisseling zijn en ook de nodige ondersteuning bieden. Websites die voor kinderen gemaakt zijn, zoals de sites van schooltv en het jeugdjournaal, bevatten vaak goede, begrijpelijke fragmenten. Woordenschat Een geringe woordenschat kan leiden tot veel problemen bij het maken van een webquest. De teksten op het internet kunnen immers vaak veel moeilijke woorden bevatten. Een (online) woordenboek is dan ook onmisbaar, net als de behandeling van moeilijke woorden in de groep. Spellen Kinderen schrijven hun werkstuk op de computer. Daarbij kunt u gebruik maken van Word en de daarbij behorende spellingchecker. Merk dan wel op dat de spellingchecker niet gemaakt is voor kinderen, maar voor ervaren spellers. Kinderen maken soms bijvoorbeeld spelfouten die gebaseerd zijn op de uitspraak van een woord. De spellingchecker heeft dan vaak geen goed alternatief. Het blijkt dat kinderen vaak klakkeloos suggesties van de spellingchecker overnemen. De spellingchecker zal er zeker toe bijdragen dat er minder spelfouten in een werkstuk staan, maar zorg ervoor dat u en de leerling kritisch blijven in het gebruik ervan; het is een hulpmiddel en geen wondermiddel. Computervaardigheden Het is verder ook belangrijk dat u een idee heeft van de computervaardigheden van de kinderen. Wanneer kinderen nog niet hebben geleerd om te werken met internet en Word, zal dit veel vertraging opleveren bij het doen van een webquest. Als de kinderen deze vaardigheden echter onder de knie hebben, vergt het doen van een webquest op ICT-gebied geen verdere vaardigheden. Let er verder ook op dat kinderen met goede typvaardigheden, meer tijd overhouden om inhoudelijk aan het werkstuk te werken dan kinderen die slechts met één vinger kunnen typen.


29

Tempo Daarnaast is er nog de tijdsplanning. Er zijn kortlopende en langlopende webquests. Wanneer u gebruik maakt van een kortlopende webquest (één tot drie lesuren) kunnen de leerlingen binnen twee à drie weken de webquest afronden. Houd er bij het plannen van de webquest wel rekening mee dat voor leerlingen die weinig ervaring hebben met het maken van een webquest, de uitvoering van de opdracht vaak meer tijd in beslag neemt dan de tijd die in het onderdeel ‘leerkrachtpagina’ wordt vermeld. Dit geldt ook voor leerlingen die bijvoorbeeld wat meer moeite hebben met het schrijven van een verhaal of het lezen van teksten. Geef hen eventueel wat extra tijd om aan de opdracht te werken. Maak duidelijke afspraken met de kinderen over de hoeveelheid tijd die beschikbaar is voor het doen van de webquest, zodat zij (en u) niet voor onverwachte verrassingen komen te staan.

ONDERZOEK NAAR OPEN VERSUS GESLOTEN ZOEKOPDRACHTEN Tijdens de ontwikkeling van de drie webquests voor dit project hebben we twee kleinschalige onderzoeken uitgevoerd naar taakkenmerken van zoekopdrachten. Inzicht in het effect van taakkenmerken op leersucces is van belang bij het ontwerpen van nieuwe leeromgevingen. Uit eerder onderzoek is bekend dat de taakkenmerken van een zoekopdracht een belangrijke rol spelen bij het welslagen van de uitvoering van de opdracht. Het blijkt dat er verschillen zijn in het vinden van informatie op een zogenaamde open/ongestructureerde of gesloten/ gestructureerde opdrachten. Schachter e.a. (1998) beschrijven open opdrachten als opdrachten waarbij van tevoren niet precies gezegd kan worden welke informatie gezocht wordt; het is vaak een wat vagere, minder gestructureerde opdracht. Bij een gesloten opdracht is precies duidelijk wat gezocht moet worden. Bij open opdrachten is browsen een strategie die vaak gebruikt wordt, terwijl bij gesloten opdrachten vaker gezocht wordt met behulp van zoektermen. Kinderen bleken beter informatie te vinden voor open opdrachten dan voor gesloten opdrachten.

In onze onderzoeken hebben we het onderscheid tussen open en gesloten zoekopdrachten verbreed van informatie zoeken naar kennisverwerving/leerwinst. De volgende hoofdvragen stonden centraal: – Studie 1: Is er een verschil in kennistoename/leerwinst bij het maken van een eenmalige open of gesloten zoekopdracht? – Studie 2: Is er een verschil in kennistoename/leerwinst bij het maken van een open of gesloten zoekopdracht binnen een webquest?

STUDIE 1: HET EFFECT VAN OPEN EN GESLOTEN OPDRACHTEN OP KENNISVERWERVING

In deze studie hebben we het effect van gesloten en open opdrachten op kennisverwerving nader onderzocht. Het onderzoek van Schachter e.a. (1998) liet zien dat kinderen succesvoller zijn in het vinden van informatie bij een open dan een gesloten opdracht. In onze studie wilden we niet alleen weten of kinderen succesvoller zijn in het vinden van de informatie, maar ook of er


30

een verschil is in kennisverwerving over het onderwerp van de zoekopdracht: onthouden ze meer over een onderwerp door het maken van een open taak of door het maken van een gesloten taak? Daarnaast werd onderzocht of taalvaardigheid van de leerlingen hierin een rol speelde. Aan het onderzoek namen 92 leerlingen uit groep 8 (6de leerjaar) van vijf scholen deel. De kinderen kregen via de computer de

beschikking over drie internetteksten over het onderwerp ‘het hart’: een tekst van de Nederlandse Hartstichting, een website gemaakt door studenten van de lerarenopleiding, een werkstuk van een basisschoolleerling. De groep van 92 kinderen werd verdeeld in een groep die een gestructureerde opdracht kreeg en een groep die een ongestructureerde opdracht kreeg (zie tabel 1).

TABEL 1: Open en gesloten zoekopdracht OPEN OPDRACHT

GESLOTEN OPDRACHT

°

Weet jij precies hoe je hart werkt? Ga zelf op onderzoek uit.

°

Weet jij precies hoe je hart werkt? Ga zelf op onderzoek uit.

°

Zoek informatie op over hoe het hart werkt. Onderaan deze bladzijde staan drie links naar websites met informatie over het hart. Deze bronnen kun je gebruiken.

°

Hieronder staan een aantal vragen. Je kunt de antwoorden opzoeken in drie websites. De links naar de websites staan onderaan deze bladzijde.

°

Beschrijf in het kort wat je gevonden hebt. Dit doe je ook op de computer in Word.

De vragen: 1. Uit welke onderdelen bestaat je hart? Noem er minstens drie. 2. Wat gebeurt er als het hart samentrekt? 3. Hoeveel keer per minuut klopt het hart van een volwassene? En van een kind? 4. Wat is het verschil tussen aders en slagaders? 5. Hoe heet de grootste slagader? 6. Via welke route gaat het bloed door je lichaam? 7. Hoe kun je je hart gezond houden?


31

Voor en na deze opdracht werd een kennistest afgenomen met meerkeuzevragen over de werking van het hart. Daarnaast werd de leeswoordenschat uit de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK) voor de bovenbouw (Verhoeven & Vermeer, 1993) afgenomen als maat voor taalvaardigheid. Op basis van de scores op de TAK is de Kinderen met groep in tweeën gesplitst: een lage leesboven groepsgemiddelde woordenschat met een hoge leeswoorleerden meer denschat en onder groepsdoor het maken gemiddelde met een lage van de open leeswoordenschat. Uit de opdracht. statistische analyses bleek dat het type taak niet uitmaakte voor de leerwinst van kinderen met een hoge leeswoordenschat. Kinderen met een lage leeswoordenschat leerden echter meer door het maken van de open opdracht. Dit laatste resultaat komt overeen met het onderzoek van Schachter e.a. (1998) naar het vinden van informatie bij een open versus gesloten zoekopdracht. Kinderen met een hoge leeswoordenschat hebben de informatie uit de teksten dus tot zich genomen, ongeacht de structuur van de taak. Kinderen met een lage leeswoordenschat hebben in de gesloten taak wellicht niet de hele tekst opgenomen, maar alleen die stukjes goed gelezen waar de informatie stond die nodig was. Een mogelijke verklaring is dat zij op woorden zinsniveau in de tekst hebben gezocht naar antwoorden op de vragen en hierbij gehinderd zijn door hun geringe woordenschat. Bij de open opdracht hebben de leerlingen mogelijk vrijer gezocht naar informatie en hebben ze globaler, op het macroniveau gelezen. Verder onderzoek naar het leesgedrag zal hierover meer informatie moeten verschaffen.

STUDIE 2: EEN OPEN OF GESLOTEN WEBQUEST? In een webquest staan in de handelingen vaak vragen die kinderen moeten beantwoorden. Dit kunnen zeer gesloten vragen zijn. In de tweede studie zijn we nagegaan of er een verschil is in leerwinst over een onderwerp bij het maken van een webquest met een open versus een gesloten karakter. Leerwinst was in deze studie gedefinieerd als de vooruitgang in themagebonden woordenschat. Het verschil met studie 1 is dat de opdracht van de webquest omvangrijker is dan de eenmalige zoekopdracht uit de eerste studie. De leerlingen zijn niet alleen meer uren achter de computer bezig, ook in de klas vonden activiteiten rond het thema plaats, waarna de kinderen een werkstuk over het onderwerp moesten maken. Het onderzoek is uitgevoerd onder 42 leerlingen van groep 6 en 7 (4de en 5de leerjaar) van één school, met een relatief lage woordenschat. Van de 42 leerlingen waren 26 leerlingen van allochtone komaf. De kinderen kregen in de webquest de opdracht om een werkstuk over verschillende soorten natuurrampen te schrijven. De onderzoeksgroep werd in tweeën verdeeld: 21 kinderen kregen een zogenaamde gesloten, gestructureerde webquest over natuurrampen en 21 kinderen kregen een open, ongestructureerde webquest over hetzelfde thema. In de gesloten webquest (te vinden op Segers e.a., 2006) werden de kinderen door de internetbronnen gestuurd aan de hand van vragen. Door het beantwoorden van deze vragen vergaarden ze informatie voor het werkstuk. In de open webquest werden dezelfde bronnen gegeven, echter zonder vragen, maar met een algemene opdracht.


32

Na het maken van de webquest maakten de kinderen een uitgebreider woordveld, maar er was geen verschil in vooruitgang tussen de groep die de open of gesloten versie had gemaakt. In deze studie waren geen verschillen tussen leerlingen met een hoge en lage leeswoordenschat. Vanwege de scheve verdeling in scores (slechts een kleine groep had een hoge score op de leeswoordenschattaak) en grote standaarddeviaties moeten deze resultaten echter met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. De kwaliteit van het werkstuk bleek wel te verschillen bij een open of gesloten webquest. Kinderen die een open webquest hadden gedaan, hadden een kwalitatief beter werkstuk na afloop. Deze kinderen behandelden inhoudelijk meer van de rampen die in de webquest aan bod kwamen, hadden een betere lay-out, hadden een

betere indeling van de tekst met titels en kopjes en hadden illustraties die beter verband hielden met de tekst. Hun eindproduct was meer een werkstuk dan dat van kinderen die een gesloten webquest hadden gemaakt. Wat betreft spelling en zinsbouw en tekstuele kwaliteit verschilden de werkstukken bij de twee webquestversies niet van elkaar. We denken dat kinderen bij de open webquest meer de tijd hebben genomen om aandacht te besteden aan zaken als lay-out en illustraties dan bij de gesloten webquest. De kinderen die de gesloten webquest hebben gemaakt, zijn vooral bezig geweest met het beantwoorden van de vragen, maar hebben deze minder in een tekst geïntegreerd. Wat dit betreft, sluiten de resultaten aan bij de resultaten uit studie 1, zeker wanneer men bedenkt dat de kinderen uit deze studie jonger waren en over het algemeen allemaal over een lage woordenschat beschikten.

VEEL GESTELDE VRAGEN EN OPMERKINGEN AN LEERLINGEN “Ik kan het antwoord op de vraag nergens vinden.” Wanneer de leerlingen zelfstandig aan het werk gaan met de webquest, kunt u rondlopen en de leerlingen begeleiden wanneer ze problemen ondervinden bij het werken met de webquest en bij het zoeken naar informatie. Geef, wanneer ze het antwoord niet kunnen vinden, dit niet direct, maar doe hardop voor hoe ze de tekst kunnen scannen om de gewenste informatie te vinden. Laat de leerlingen ook samen overleggen en discussiëren over de betekenis van de tekst, zodat ze samen tot een antwoord kunnen komen op hun vraag. Zorg er wel voor dat u als leerkracht de vragen en antwoorden weet, zodat u de kinderen op weg kunt helpen en weet waar ze vastlopen. “Moet ik dit echt helemaal lezen?” Leerlingen hebben vaak moeite met grote stukken tekst. Ze beginnen bovenaan te lezen en komen niet door een tekst heen. Het is een goed idee om uitleg te geven over het scannen van een tekst. Vertel ze dat ze eerst snel door de tekst moeten kijken om steekwoorden of bepaalde informatie te vinden en dat ze daarna de delen


33

van de tekst moeten lezen waar de gewenste informatie in zit. Door dit hardop voor te doen, vragen aan uzelf te stellen en de tekst in te schakelen bij het beantwoorden van de vragen, leren de leerlingen hoe ze het beantwoorden van een vraag kunnen aanpakken. “Ik wil een groene achtergrond en blauwe letters met sterretjes.” Kinderen besteden graag en veel tijd aan het mooi maken van hun werkstuk. Dit is natuurlijk prima, maar misschien kunt u hier een apart uurtje voor inplannen, zodat de andere werkzaamheden er niet onder te lijden hebben. Niet elke ICT-coördinator zal overigens even blij zijn met documenten met bijvoorbeeld een achtergrondkleur, omdat dit de printerkosten flink kan opvoeren. “De link doet het niet.” Dit is een risico dat u loopt bij het maken van een webquest. Het is daarom goed om van tevoren de webquest zelf te doorlopen en een alternatief te hebben voor een niet werkende link. Wanneer dan tijdens het werken toch onverwacht een link het niet doet, is het het beste om de kinderen verder te laten werken en later op zoek te gaan naar een alternatief. “De computer doet het niet.” Hardwareproblemen zijn onvermijdelijk. Een extra computer achter de hand hebben is meestal niet mogelijk. Het is vervelend om een groepje kinderen uit elkaar te halen en bij anderen achter de computer te zetten. In de ideale situatie zijn er zowel kinderen achter de computer bezig als in de klas met boeken of ander materiaal. Wanneer een computer het dan begeeft, zijn er genoeg andere zaken voorhanden rondom de webquest. “Ik kan ons werkstuk niet meer vinden.” Leer kinderen van tevoren goed hoe (welke naamgeving) en waar ze hun documenten moeten opslaan. Zorg ervoor dat ze ook zelf een back-up maken op een schijfje. Kinderen zijn vaak zo gehaast om, bijvoorbeeld wanneer de schoolbel gaat, de computer uit te zetten dat ze vergeten op te slaan. Dat is erg jammer van al hun werk. Blijf hier dus alert op en vertrouw er niet op dat kinderen dit allemaal wel zelf in de gaten houden. “Ik ben klaar.” Wanneer bij een webquest vragen moeten worden beantwoord, zoals bijvoorbeeld bij de webquests op deze cd-rom, zijn kinderen geneigd om zo snel en kort mogelijk de vragen te beantwoorden. Vaak gebeurt dit zonder de bronnen te raadplegen. Wanneer deze situatie zich voordoet, is het bijvoorbeeld een goed idee om de antwoorden te vergelijken met een ander groepje dat ook al klaar denkt te zijn. Ook kunt u de kinderen vragen aan te geven waar op internet ze de antwoorden hebben gevonden.


34

CONCLUSIE De ervaringen die we met deze geïntegreerde aanpak hebben opgedaan tijdens het ontwikkelen van de cd-rom ‘Taal- en zaakvakken met webquests’ zijn positief. Webquests kunnen goed worden ingebouwd in het curriculum, kinderen zijn enthousiast en gaan vooruit in kennis. Leerkrachten geven aan dat het fijn is Webquests dat op deze manier betekunnen goed kenisvolle activiteiten worworden ingeden uitgevoerd tijdens bouwd in het computeruren die aancurriculum, sluiten bij het thema dat kinderen zijn zich verder in de klas afenthousiast en speelt. Webquests bieden gaan vooruit in leerlingen houvast bij het kennis. zoeken naar informatie. Instructie en begeleiding tijdens het proces blijven noodzakelijk. Het gaat dan om inhoudelijke begeleiding, bijvoorbeeld het vinden en interpreteren van informatie, maar ook om procesbegeleiding, bijvoorbeeld bij het samenwerken en ervoor zorgen dat kinderen niet eindeloos bezig blijven met de opmaak van een tekst of het zoeken naar plaatjes.

De eerste studies die in dit artikel gepresenteerd zijn, geven een positief beeld van wat kinderen kunnen leren van een webquest. Er is echter verder onderzoek nodig naar de inbedding in het curriculum en de effecten daarvan op kennisverwerving. Daarbij kan ook gedacht worden aan onderzoek naar andere typen webquests. Zo zijn er bijvoorbeeld webquests die meer aandacht besteden aan het groepsproces door leerlingen verschillende rollen toe te bedelen. Iedere leerling Webquests bieden bekijkt dan een probleem leerlingen houvast vanuit een eigen perbij het zoeken naar spectief. Dit biedt veel informatie. mogelijkheden tot interactie en samenwerkend leren. Leerlingen zoeken ieder hun eigen informatie die ze met elkaar moeten bespreken. Op microniveau is verder onderzoek naar het gedrag van de kinderen achter de computer wenselijk om meer inzicht te krijgen in de leerprocessen van leerlingen.

Mienke Droop, Resi Damhuis & Eliane Segers Expertisecentrum Nederlands Postbus 9104 NL-6500 HE Nijmegen [email protected]

Noot 1

De ontwikkeling van de cd-rom en het onderzoek is mede mogelijk gemaakt door de Ververs Foundation (www.verversfoundation.nl).


35

Bibliografie Bilal, D. (2002). Children’s use of Yahooligans! Websearchengine. III. Cognitive and physical behaviorist on fully selfgenerated tasks. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 53 (13), p. 1170-1183. Bransford, J., Sherwood, R., Hasselbring, T., Kinzer, C. & Williams, S. (1990). Anchored instruction: Why we need it and how technology can help. In: D. Nix & R. Spiro (Eds.), Cognition, education, and multimedia. Exploring ideas in high technology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, p. 115-142. Buijs, R. (2005). Het effect van een open of gestructureerde webquest op de woordenschat van allochtone en autochtone kinderen. MA scriptie Orthopedagogiek: Leren & Ontwikkeling, Radboud Universiteit Nijmegen. Dodge, B. (1995). Some thoughts about webquests. Online verkregen op 18 juli 2006 via http://edweb.sdsu.edu/people/bdodge/Professional.html Kuiper, E., Volman, M. & Terwel, J. (2004). Internet als informatiebron in het onderwijs. Een verkenning van de literatuur. Pedagogische Studiën, 81 (6), p. 423-443. Lazonder, A., Van der Meij, H. & De Vries, B. (2000). Whizzkids of digibeten? Een onderzoek naar Internetvaardigheden van leerlingen uit groep 7 en 8 van het Basisonderwijs. Intern Rapport Toegepaste Onderwijskunde Universiteit Twente. Schachter, J., Chung, G. & Dorr, A. (1998). Children’s internet searching on complex problems. Performance and process analysis. Journal of the American Society for Information Science, 49 (9), p. 840-849. Segers, E. & Blijleven, P. (2004). Webquests en het maken van werkstukken. JSW, 89, p. 6-9. Segers, E., Damhuis, R. & Droop, M. (2006). Taal & zaakvakken met webquests. CD-rom. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Ten Brummelhuis, A. (2006). Aansluiting onderwijs en digitale generatie. In: J. De Haan & C. Van ’t Hof (red.), Jaarboek ICT en samenleving 2006. De digitale generatie. Amsterdam: Boom, p. 125-141. Van Beek, W. & Verhallen, M. (2004). Taal een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho. Verhoeven, L. & Vermeer, A. (1993) Taaltoets Allochtone Kinderen voor de bovenbouw. Tilburg: Zwijsen.


36

In de computerhoek! Educatieve toepassingen en achterstand Kathleen Collijs “I will defeat you!”, verkondigt mijn tienjarig neefje verbeten tijdens een spelletje, het imaginair getrokken zwaard op mij gericht. Ik verbaas me over zijn Engelse taalbeheersing – hoewel hij sinds een jaar ook Franse les heeft, heb ik hem nog nooit op Franse uitroepen betrapt – tot ik snap waar de toch wel erg specifieke uitdrukking vandaan komt. Natuurlijk: van de computerspelletjes waar zijn moeder hem zo moeilijk van weggelokt krijgt...

MEER COMPUTERS, WEINIG (R)EVOLUTIE? isschien kent u ook wel de discussies over kredieturen beeldscherm, verdeeld over week en weekend. Kinderen en jongeren brengen doorgaans thuis meer tijd door achter de computer dan hun ouders lief is. En op school? Ook op school zijn computers ondertussen standaard aanwezig, hoewel er qua hoeveelheid en kwalitatieve uitrusting nog grote verschillen bestaan. In basisscholen werd in vele klassen een computerhoek ingericht en in de secundaire scholen staan één of meerdere computerlokalen ter beschikking. Het idee van ieder kind een computer lijkt echter nog veraf. Misschien is de rol van computers in het Nederlandstalig onderwijs uiteindelijk minder groot dan een tijd geleden werd voorspeld. Het is ondertussen zo’n zeven- à tiental jaar geleden dat educatieve software een ‘hot item’ werd: het internet kwam binnen een-

ieders bereik en er werd volop met nieuwe technologieën geëxperimenteerd (denk aan de hoogdagen van Lernhout & Hauspie). De toepassingsmogelijkheden voor de nabije toekomst leken legio. Zeker ook voor achterstandsleerlingen en allerlei doelgroepen voor wie men via de computer alternatieven voor het klassieke onderwijs hoopte te voorzien: software die de leerling op maat remedieert, toepassingen van spraaktechnologie, slimme vertalingen... Nu het eerste decennium van een nieuwe eeuw voortschrijdt, valt er helaas geen rasse evolutie te bespeuren in de educatieve toepassingen van het medium. De computer is niet écht geïntegreerd in het klasgebeuren. Vaak zijn de lessen informatica (tekstverwerking, programmering,...) helemaal apart georganiseerd en wordt de computerhoek vooral gebruikt voor leerlingen die sneller klaar zijn of extra oefeningen moeten maken. Dit gebrek aan innovatie treft helaas ook leerlingen met taalachterstanden en leerproblemen, de zwakke leerders en anderstalige nieuwkomers waarvan we hoopten dat ze bij de


37

digitale evolutie wel zouden varen. We vinden hen in het kader van remediëring of differentiatie nog al te vaak ontredderd terug in de computerhoek met een educatief pakket waar ze kop noch staart aan krijgen. Jammer, want de bedoeling is net dat ze hun achterstand op deze manier sneller en beter zouden inlopen. Maar ga je vlotter praten of beter begrijpend lezen van een woordenschatprogramma dat je eindeloos prenten met woorden laat matchen, zeker als je eigenlijk ook gewoon kan gokken? Word je schrijfvaardiger als je een reeks – niet eens altijd frequent gebruikte – woorden correct moet spellen en je als feedback niets anders dan ‘fout’ te horen krijgt? Zoiets is nog demotiverend ook en maakt van de computerhoek helaas soms een beetje een straf. Toegegeven, er zijn ook leuke spelletjes of toeters en bellen bij sommige programma’s. Maar de hamvraag is: wat steekt de leerling er uiteindelijk op lange termijn van op? En welke meerwaarde biedt deze manier van werken voor achterstandsleerlingen?

DRILL OF AVONTUUR In de voornoemde dagen van vooruitgangsoptimisme, toen de computers bijna spraken, schreef Walter Schrooten een rapport over de mogelijke toepassingen van educatieve software in zorgverbreding, de voorloper van het gelijkekansenonderwijs. Ter gelegenheid hiervan werden een aantal educatieve programma’s gescreend en in een typologie gekaderd. De typologie is nog altijd bruikbaar en de sterkst vertegenwoordigde categorieën software zijn enerzijds drill en practice en anderzijds adventure games.

Onder drill en practice vallen de pakketten die vaardigheden inoefenen en automatiseren en kennis inslijpen. In deze programma’s is niet echt sprake van verwerving van nieuwe inzichten of vaardigheden. Ze zijn ook vaak toegespitst op deelvaardigheden (spelling en zinsbouw bijvoorbeeld, of delen en vermenigvuldigen) en niet op functionele taalof rekenvaardigheden. De Het idee van ieder pakketten vertonen verkind een computer der verschillen met belijkt echter nog trekking tot de geboden veraf. omkadering of context: soms is er geen context, soms wordt er bij wijze van context een spelletje aan de oefening verbonden en in een enkel geval is de context essentieel voor de opdracht. Het zijn vooral deze drill en practice pakketten die in de klas worden gebruikt voor remediëring en differentiatie. Adventure games zijn anders opgebouwd: het zijn pakketten met een raamverhaal waaraan allerlei opdrachten zijn opgehangen. Een belangrijk verschil tussen de twee types software is het al dan niet vooropstaan van een overkoepelend einddoel. Bij drill en practice staan de oefeningen veeleer op zich, terwijl in adventure games de oplossing van verschillende opdrachten samen tot het behalen van een einddoel leiden. Dat laatste maakt voor de leerder begrijpelijk waarom hij iets moet doen, wat de zin en betekenis van een opdracht is – tenminste als het pakket goed in elkaar steekt. Bijvoorbeeld: door in de loop van het spel informatie en voorwerpen te verzamelen, kan de speler een reddingsactie tot een goed einde brengen. Ook het raamverhaal van een adventure game biedt, als het goed is, meer context.


38

Dit verschil in aanpak en opzet kan men eigenlijk ruwweg vergelijken met de gewone klaspraktijk: digitale drill en practice komt dan eerder overeen met elementgerichte klassieke oefeningen, terwijl educatieve computergames kenmerken gemeen hebben met projectmatig en thematisch werken aan vaardigheden en competenties. De ruimere context in games maakt het mogelijk om net zoals bij een thematische aanpak meer verbanden te leggen en een grotere mentale activiteit te bewerkstelligen. Net dat scheppen van betekenisvolle contexten met veel leerpotentieel is voor zwakkere leerders zo belangrijk. Theoretisch bieden adventure games of pakketten die op die leest zijn geschoeid dus meer mogelijkheden voor dit doelpubliek. Bij vele drill en practice oefeningen rijst de vraag welke meerwaarde het digitaal aspect heeft voor het wegwerken van achterstanden. Integendeel: het feit dat de leerlingen deze programma’s zonder veel interactie en context moeten doorlopen, verlaagt de effectiviteit. Er zijn echter een paar belangrijke kanttekeningen en nuanceringen. Uiteraard moeten alle pakketten, of het nu om drill en practice of om adventure games gaat, aan bepaalde criteria voldoen. Niet alle adventures zitten goed in elkaar en sommige drill en practice zijn – relatief – beter dan andere.

CRITERIA VOOR GOEDE SOFTWARE De criteria om educatieve software te screenen, zijn in feite een digitale vertaling van de kwaliteitscriteria die voor alle educatief materiaal gelden. Bepaalde criteria zijn voor de hand liggend: het materiaal moet technisch en praktisch bruikbaar zijn,

motiverend werken, geschikt zijn qua moeilijkheidsgraad en aansluiten bij lesinhouden. Daarnaast zijn er enkele aspecten die extra aandacht verdienen. Voor leerkrachten die met educatieve software willen werken, is het interessant om materiaal voor gebruik hieraan te toetsen. ✓ Werken aan relevante doelen, vaardigheden en competenties; bij voorkeur inzetbaar voor verschillende domeinen of vakken Net zoals voor pen-en-papieractiviteiten is het niet overbodig om na te gaan of het pakket wel degelijk aan relevante doelen werkt. Bijvoorbeeld: in sommige games moet je door middel van multiple choice kennisvragen beantwoorden zonder dat je daarvoor de teksten moet lezen die in het spel zitten. Als je het antwoord niet weet, kan je als speler gewoon gokken of moet je de informatie elders zoeken. In tegenstelling tot de verwachtingen die het pakket oproept, werkt het in werkelijkheid dus niet echt aan informatieverwerkende vaardigheden. De doelen die leerkrachten met de pakketten beogen, kunnen van velerlei aard zijn. De kracht van multimediaal materiaal is dat er veel meer mee kan worden bereikt dan kennis- of informatieoverdracht van één vak. Educatieve software kan worden ingezet om motorische vaardigheid en computervaardigheid te verbeteren, informatieverwerkende vaardigheden te oefenen, te werken aan competenties om weloverwogen keuzes te maken, probleemoplossend denken te stimuleren, enzoverder.


39

✓ Voldoende aanbod en leerpotentieel bieden Er is nogal wat educatieve software die de speler kan doorlopen zonder ook maar iets te hebben opgestoken, wat uiteraard niet de bedoeling is. Een voorbeeld hiervan is een online pakket voor jonge kinderen waarbij tekeningen moeten worden vervolledigd door getalletjes met elkaar te verbinden. De bedoeling hiervan is dat de spelers de volgorde van de getallen leren kennen. Op het eerste zicht is dit leuk want motiverend, maar in feite lukt het ook om de tekening te maken door in het wilde weg te klikken. Het gebrek aan leerpotentieel is in bepaalde gevallen ook te wijten aan het schrale aanbod. Sommige software is veel te arm aan relevante informatie om een meerwaarde te bieden. ✓ Voldoende ingebouwde ondersteuning bieden door context, hulpmogelijkheden en feedback Dit criterium geldt bij uitstek als de educatieve software wordt gebruikt voor leerlingen met leerachterstand. Net zoals in een klassieke klassituatie hebben deze leerlingen immers meer nood aan extra ondersteuning. Betekenisvolle context. Het moet duidelijk zijn wat de bedoeling is van de opdrachten in het pakket en hoe de opdrachten zich tot het einddoel verhouden. Het materiaal moet een sterke interne logica hebben, ook al bevat het fantasie-elementen. De leerlingen moeten het taalaanbod voldoende begrijpen of de betekenis ervan uit de context kunnen afleiden. Ook de kwaliteit van het visuele aanbod speelt een rol, want uit onderzoek blijkt dat vooral ‘zwakkere’ leerlingen zich bij

het oplossen van opdrachten meer op visuele hints baseren. Uiteraard mag dit niet betekenen dat het taalaanbod te schraal wordt. Er mag ook geen overdaad aan informatie zijn, de speler moet overzicht behouden. Leerlingen zijn immers begrensd in hun ‘cognitive load’ of mentale belasting en die grens wordt bij zwakkere leerders soms door het overaanbod overschreden. Hulpmogelijkheden. Het zelfontdekkende is een belangrijk kenmerk element van games. Toch moeten de pakketten voor zwakkere leerders ook voldoende hulpmogelijkheden voorzien. Programma’s waar je een hele tijd in kan ronddolen zonder te weten wat te doen, zijn niet geschikt. Ideaal is als er verschillende types hulpbronnen zijn voorzien voor verschillende leerstijlen. Het moet ook duidelijk zijn hoe en wanneer de leerlingen die bronnen kunnen raadplegen (bijvoorbeeld een pictogram van een vergrootglas om te focussen op bepaalde informatie). Procesgerichte feedback. De manier waarop in het computerprogramma feedback wordt gegeven op fouten of het uitblijven van actie, is zeer bepalend voor de m/leerwaarde van het pakket. Een leerling kan enkel leren reflecteren en bijsturen als hij meer dan een ‘goed’ of ‘fout’ reactie krijgt en toch enigszins uit de reactie van het programma kan afleiden waarom hij iets zus of zo moet oplossen. Computers hebben wat feedback betreft sowieso beperkte mogelijkheden. Toch verschilt de uitwerking hiervan nog sterk van programma tot programma. Sommige programma’s laten de speler fouten of minder gelukkige beslissingen maken, zodat deze ervaart wat de gevolgen zijn


40

van zijn keuzes. Of ze proberen de fouten te analyseren en expliciteren waarom iets fout is. Deze meer uitgewerkte en realistische vorm van feedback is voor zwakke leerders een bonus.

CRITERIA VOOR PAKKETTEN DIE WORDEN INGEZET VOOR TAALVAARDIGHEID Voor pakketten die worden ingezet om taalvaardigheid van taalzwakke leerlingen te verhogen, moeten de bovenstaande criteria worden aangevuld en verfijnd. ✓ Effectief werken aan taalvaardigheid Ook als er aan deelvaardigheden wordt gewerkt, moet dit uiteindelijk leiden tot het beheersen van de verschillende overkoepelende vaardigheden. Met name mondelinge of schriftelijke informatie voldoende begrijpen en mondeling of schriftelijk begrijpelijk kunnen communiceren. ✓ Voldoende en voldoende relevant taalaanbod bieden Weinig frequente woorden zoals ‘chargeren’ of ‘gage’ leren spellen, is niet bepaald een prioriteit voor leerlingen met taalachterstand. Pakketten die zich hieraan bezondigen, zijn weinig relevant. Het taalaanbod moet verder voldoende toegankelijk zijn voor taalzwakke leerders. Vaak zien we dat de teksten in softwarepakketten, net zoals in sommige schoolboeken, geen rekening houden met criteria zoals: voldoende redundantie (hetzelfde op verschillende manieren omschrijven), helderheid en structuur, geen overdreven moeilijke constructies (zoals onper-

soonlijke of passiefconstructies), bewust en zuinig gebruik van specialistisch of figuurlijk of al te abstract taalgebruik. ✓ Aanzetten tot talige interactie Computerprogramma’s bieden vooral geschreven en soms gesproken informatie. Mondelinge taalvaardigheid mag echter niet worden verwaarloosd en is voor sommige leerlingen op bepaalde momenten zelfs prioritair (bijvoorbeeld anderstalige nieuwkomers die al een basis luistervaardigheid hebben, maar amper kunnen lezen of schrijven). Daarom hebben programma’s op basis waarvan leerlingen kunnen overleggen een duidelijke meerwaarde, bijvoorbeeld een zoekopdracht die voor leerlingen aanleiding is om een strategie te bepalen of hypotheses te formuleren. Hetzelfde geldt voor schrijfvaardigheid: programma’s waar men verwerkende schrijfopdrachten aan kan koppelen bijvoorbeeld. Uit bovenstaande criteria blijkt impliciet andermaal dat goede adventure games meer kansen bieden voor zwakke leerders dan drill en practice pakketten: er is meer aanbod en context, feedback en ondersteuning zijn doorgaans beter uitgewerkt, en games lenen zich beter tot interactie. Uiteraard is het leerpotentieel van de software niet alleen afhankelijk van het type pakket, ook het gebruik en de omkadering zijn bepalend.

ALGEMENE GEBRUIKSTIPS Stel: een leerkracht vindt een potentieel interessant pakket. Dan is zeker aan te raden dat hij de software voor het gebruik in de klas zelf eens helemaal doorloopt. Zo kan hij het


41

eerst vanuit het standpunt van de leerling bekijken en proberen te voorspellen waar er zich problemen kunnen voordoen en waar het meeste leerpotentieel zit. Vervolgens bepaalt hij aan welke doelen, vaardigheden en competenties hij met het computerprogramma wil en kan werken. De verdere uitwerking van de lessen hangt hier uiteraard mee samen. Daarna kan de ondersteuning en feedback van de software in kaart worden gebracht. De leerkracht gaat na waar en hoe hij deze kan versterken. Zeker voor zwakke leerders zal extra ondersteuning immers nodig zijn. Dit kan bijvoorbeeld door interactie met de leerkracht of andere leerlingen in te lassen of door te focussen op bepaalde informatie. Sommige programma’s veronderstellen ook voorkennis die nog niet of onvoldoende aanwezig is bij de leerlingen. Dan kan een voortaak worden voorzien waarbij het een en ander wordt aangebracht of opgefrist. Misschien is het zelfs nodig om als voorbereidende oefening de leerlingen relevante computervaardigheden (klikken, slepen, iets bewaren,...) te laten inoefenen. Om de leerlingen vertrouwd te maken met de gebruikte interface, kunnen printafdrukken worden gemaakt van enkele beeldschermen.

verwerkingsopdrachten moeten leuk en uitdagend zijn. Het zelfontdekkende karakter mag niet verdwijnen door het vooraf aanbieden van teksten of weggeven van oplossinEffectief werken gen. De bedoeling is met een adventure veeleer om meer uit het game vraagt programma te halen en minstens zoveel het één en ander te voorbereiding als structureren voor zwakthematisch en kere leerders. projectmatig werken. Samengevat bestaat de voorbereiding van het werken met een game in de klas uit volgende acties: doorlopen en screenen; doelen bepalen; extra ondersteuning voorzien; verwerkingsopdrachten bedenken; voortaak of voorgesprek voorzien en een kort nagesprek voor terugkoppeling uitwerken. Een heel stappenplan dat het idee van de computer als ‘weinig arbeidsintensief’ instrument voor differentiatie of als ‘individueel’ leermiddel voor zwakke leerders zwaar bijstelt. Effectief werken met een adventure game vraagt minstens zoveel voorbereiding als het thematisch en projectmatig werken waarmee het eerder werd vergeleken, en individuele toepassingen van computerprogramma’s zijn niet altijd een aanrader.

In het kader van het computerprogramma bedenkt de leerkracht enkele motiverende verwerkingsopdrachten en op basis hiervan voorziet hij een werkblad voor de leerlingen. Op die manier worden de leerlingen ook aangezet om het programma bewuster te doorlopen. Om de gewenste mondelinge interactie op gang te brengen, kunnen er opdrachten bij zijn waarvoor de leerlingen per twee of meer moeten overleggen. Ook schrijfvaardigheid kan een beperkte plaats krijgen. Uiteraard mogen de ingrepen niet nefast zijn voor het spelplezier of de spanning. De

Alleen achter de computer is niet altijd zinvol


42

ACHT- TOT TWAALFJARIGEN Een voorbeeld van een goed adventure game voor leerlingen uit het basisonderwijs is de reeks rond ‘oom Ernest’, waarvan ‘De fabelachtige reis van oom Ernest’ het tweede deel vormt. De cd-roms zijn oorspronkelijk Frans en werden door een Nederlandse verdeler vertaald en bewerkt. Ze zijn bedoeld voor kinderen ouder dan acht. Maar omdat het niveau van de spelletjes eerder hoog ligt, zijn ze beter geschikt voor oudere kinderen. De overkoepelende opdracht van deze game is dat het boek met (vermeende) reisverhalen van het zonderlinge oude mannetje Ernest moet worden gered. Om dat te bekomen, moeten de spelers voorwerpen verzamelen en Een goede opdrachten oplossen die inleiding en met verschillende reisbeafsluiting helpen stemmingen te maken het spel voor hebben. Dit spel doet een de leerlingen beroep op informatieverkaderen. werkende vaardigheden (het begrijpen van de opdrachten en de tips), maar ook motorische vaardigheden, oriëntatie in ruimte en probleemoplossend denken komen aan bod. Het pakket sluit zowel aan bij lessen Nederlands als bij lessen wereldoriëntatie. ‘De fabelachtige reis...’ is een goed spel omdat het aan diverse kwaliteitscriteria beantwoordt. Zo is het aanbod rijk en relevant. Inhoudelijk gaat het over reizen naar verschillende landen en wat je op reizen zoal kan meemaken en verzamelen. Op gebied van taal is er voldoende mondeling aanbod, de teksten zijn niet enkel schriftelijk. Een sterk punt is ook dat de ondersteuning en feedback in het programma goed zijn uitgewerkt: er is mondelinge feedback in de vorm van een diertje dat je als

speler ter hulp kan roepen en schriftelijke feedback via briefjes. Verder kan de speler filmpjes bekijken en voorwerpen scannen in een laboratorium. Hoewel er veel ondersteuning in het pakket zit, zijn er verschillende mogelijkheden om deze verder uit te breiden. Zoals gezegd is dat zeker voor achterstandsleerlingen onontbeerlijk. De leerkracht kan bijvoorbeeld allerlei documentatie over de landen uit het spel ter beschikking stellen. Hij kan ook een werkblad maken met vraagjes over het verloop en de inhoud van het spel: wat kan je doen met de foto’s die je als speler maakt, wat zie je op de wereldkaart? Als de leerlingen deze opdrachten in duo’s moeten oplossen, kunnen ze beurtelings spelen en noteren. Ten slotte helpen een goede inleiding en afsluiting het spel voor de leerlingen kaderen. Zo kan men ter introductie een koffer meenemen met wat relevante voorwerpen en er de atlas of wereldbol bijhalen. Met de leerlingen wordt vooraf besproken wat mensen zoal meenemen op reis, wat ze allemaal kunnen doen op uitstap en waar ze naartoe kunnen, echt of in hun hoofd. Als afsluiter kunnen de vraagjes van het werkblad worden overlopen en krijgen de leerlingen een verwerkende opdracht zoals het uitstippelen van een eigen denkbeeldige reis, het sturen van prentkaarten vanuit de vreemdste bestemmingen of het maken van een imaginair album.

TWAALF- TOT ZESTIENJARIGEN In het kader van dit artikel zochten we naar een goed voorbeeld van een recent game voor leerlingen van het secundair onderwijs, materiaal dat mits de nodige ondersteuning


43

ook voor minder sterke leerlingen kan worden ingezet. Helaas hebben we dit niet zo meteen gevonden. Er zijn sowieso voor deze leeftijdscategorie weinig educatieve pakketten op de markt en de bestaande voldoen vaak niet aan de criteria of zijn niet aangepast of aanpasbaar voor achterstandsleerlingen. Nochtans zijn er theoretisch veel mogelijkheden. Het zou bijvoorbeeld om een spel kunnen gaan dat aansluit bij een bepaalde studierichting (transport, verzorging,...) of dat gaat over een algemeen onderwerp zoals milieu en dan vakoverschrijdend inzetbaar is. Op onze zoektocht vonden we een educatief pakket rond water, een thema dat kan aansluiten bij verschillende vakken en waarmee aan uiteenlopende competenties kan worden gewerkt. Dit pakket bleek echter helemaal niet te beantwoorden aan de vooropgestelde criteria. Het vertoont geen enkele logische samenhang en het raamverhaal (het verzamelen van een soort amuletten voor watervolken) is eigenlijk een pover excuus voor het aanbieden van een samenraapsel van losse weetjes. De opdrachten bestaan uit meerkeuzevragen waarvan de oplossing vaak niet terug te vinden is in het programma zelf. Voor de speler is totaal niet duidelijk wat het doel is en hoe de verschillende onderdelen zich tot elkaar verhouden. De leerder bouwt dus niet echt samenhangende kennis op over het thema. Het pakket blijkt na screening bovendien niet eens geschikt als informatiebron, onder andere omdat er helemaal geen aandacht werd besteed aan de toegankelijkheid van het taalgebruik. De begeleidende tekst bij de prent over erosie die luidt dat ‘het regenwater stilzwijgend in de ondergrond doordringt’, is de spreekwoordelijke druppel die de emmer doet overlopen. Een gemiste kans.

De reeksen ‘Fysicus’, ‘Chemicus’ en ‘Biotopia’, die aansluiten bij wetenschapslessen, zijn ook als adventure game opgevat. Deze pakketten zijn kwalitatief beter (en ogen ook heel mooi), maar helaas te moeilijk voor zwakke leerders, onder andere door het gebrek aan ondersteuning bij het spel. De speler krijgt te weinig feedback en er is ook onvoldoende mondeling taalaanbod. Bovenstaande pakketten zijn cd-roms. Tegenwoordig zijn vele educatieve toepassingen online beschikbaar. Webkwesties bijvoorbeeld zijn eigenlijk een soort miniadventures die je op het internet kan spelen. Op basis van allerlei informatie (soms via links te verkrijgen) moet je een overkoepelende opdracht tot een goed einde brengen. Voor deze online toepassingen gelden eigenlijk dezelfde criteria als voor de traditionele games. Na screening van een aantal van deze spelen is ook hier de conclusie dat de meeste niet geschikt zijn voor zwakkere leerders. Alleen al het feit dat het taalaanbod voornamelijk schriftelijk is, maakt de kwesties voor deze leerlingen weinig toegankelijk. Het is jammer dat vele toepassingen vooral op aso-leerlingen schijnen te focussen. De bevindingen over kwaliteitscriteria, gebruik en toegankelijkheid van educatieve software uit diverse onderzoeken hebben jammer genoeg nog niet geleid tot veel vernieuwing op dit vlak. In het basisonderwijs kan men sommige al dan niet expliciet educatieve adventures zoals de reeks rond oom Ernest inzetten in de les. Voor leerlingen van het secundair onderwijs zijn er weinig mogelijkheden. Er is veel te doen geweest rond de negatieve invloed van bepaalde spelen, maar de positieve toepassingen worden jammer


44

genoeg onvoldoende onderzocht of benut. Nochtans hebben games in de trant van de reeks ‘De Simms’, waarbij de speler zelf leefgemeenschappen moet inrichten en organiseren, zeker educatieve waarde. Dit soort spelen noemt men simulatiegames. Sommige daarvan zijn heel serieuze toepassingen waarbij de speler bijvoorbeeld een bedrijf moet leiden of in levensechte situaties wordt gedropt. Simulaties worden dan ook gebruikt in de bedrijfswereld en door wetenschappers, bijvoorbeeld om klimaatveranderingen te voorspellen of om chirurgen moeilijke technieken aan te leren. Er bestaan ook frivolere versies waarbij de speler het nachtleven induikt of een pretpark inricht. In ieder geval moet je een situatie manipuleren en daarvoor keuzes maken die je kan baseren op de aangeboden informatie. Veel leerpotentieel op verschillende vlakken dus. Op een Nederlandse site <www.professionalsthegame.nl> vonden we overigens wel een bemoedigend voorbeeld van een toepassing van een soort simulatiespel voor het onderwijs. Het gaat om pakketten voor leerlingen van technische en beroepsgeoriënteerde richtingen (bijvoorbeeld technisch installateur), waarbij opdrachten moeten worden uitgevoerd zoals het opkalefateren van een oud zwembad of het organiseren van een concert op Ibiza. De leerder kruipt in verschillende rollen die hij later in het beroepsleven ook zal moeten opnemen. Omwille van de aanpak en het doelpubliek is dit zeker een origineel initiatief.

ZESTIENPLUSSERS Zestienplussers kunnen eventueel gebruik maken van de software die voor het volwassenenonderwijs werd ontwikkeld, al gelden

ook hier dezelfde observaties en kanttekeningen als voor het secundair onderwijs. Een aantal jaren geleden werd op het Centrum voor Taal en Onderwijs (in samenwerking met diverse partners en een productiehuis) een multimediale cursus ontwikkeld om laaggeschoolde anderstaligen Nederlands aan te leren. Het pakket heet ‘Bonte Was’ en wordt in verschillende onthaalscholen ingezet voor zestienplussers. De cursus bestaat uit een klassikaal gedeelte en een multimediale soap die de leerlingen individueel of per twee kunnen doorlopen. Het soapverhaal is opgebouwd zoals een adventure game: de taalleerder is zelf het hoofdpersonage van het spel en de overkoepelende opdracht is het opstarten van een wasserette. Dit moet hij doen door in verschillende functionele taalgebruikssituaties (naar het gemeentehuis gaan, een informeel gesprek voeren) de juiste taaluitingen te kiezen en korte instructies op te volgen. Het is dus een taalleercursus, maar tegelijk is het ook maatschappelijke oriënterend en komen onder andere sociale vaardigheden aan bod. De ontwikkelaars probeerden in deze game de vereiste kwaliteitscriteria in praktijk te brengen, onder andere door de doordachte uitwerking van feedback en ondersteuning. De computerlessen worden aangevuld met klassieke lesuren. Uit de praktijk blijkt dat leerlingen erg gemotiveerd zijn om met het programma te werken. Een leerkracht vertelde dat een ex-OKAN’er na twee jaar nog altijd enthousiast ‘Hebt u Bonte Was mee?’ vroeg bij het zien van de laptop die hiervoor werd gebruikt. Jongere leerlingen kunnen soms wel moeilijker de discipline of concentratie opbrengen om het spel doordacht te doorlopen, al kan je niet zo maar klikken als je niet alle antwoordmogelijkheden hebt beluisterd.


45

OKAN-leerlingen zetten eigen tijdschrift op computer


46

Eén van de belangrijke voordelen van de multimediale setting is ook dat de leerder de kans krijgt om op een veilige en niet bedreigende manier zijn weg te vinden in levensechte situaties. Bovendien verwerft hij op een speelse manier een aantal computervaardigheden die op school en daarbuiten onontbeerlijk zijn geworden.

ANDERE TOEPASSINGEN De spoeling van goede educatieve software voor twaalf- tot zestienjarigen blijkt erg dun blijkt te zijn. Er moet dus naar alternatieve toepassingen worden gezocht. De computer wordt op school geregeld ingeschakeld als informatiebron of als communicatiemiddel. Waarom niet – voor zover de infrastructuur dit toelaat – de computer volwaardig integreren bij het behandelen van bepaalde thema’s? Zo realiseerde de ‘gele’ onthaalklas van Sint-Niklaas als eindproduct van het thema warm-koud een aantrekkelijk tijdschrift. Onder begeleiding van de OKAN-leerkrachten bewerkten de leerlingen bestaande teksten over warm en koud (een artikel met tips voor winterkwaaltjes, ijsrecepten, filmbesprekingen,...) en vulden deze aan met eigen schrijfsels (toeristische informatie, een wedstrijdvraag, interviews). Een tijdschrift moet echter aan bepaalde vormelijke voorwaarden voldoen. Er moet een voorblad worden gekozen, een inhoudstafel en colofon worden gemaakt, afbeeldingen worden gezocht, eventueel zelfs copyright worden aangevraagd of drukwerk worden besteld. Bovendien moeten de teksten ook worden opgemaakt. De OKAN’ers moeten dus actief meewerken en nadenken over tekstverwerking en lay-out: wat kan je doen om bepaalde dingen in een tekst te doen

opvallen (werken met vet of mooie lettertypes, indeling tekst, titels), hoe maak je een tijdschrift visueel aantrekkelijk? De leerlingen van de gele klas smukten hun teksten op met digitale foto’s en voegden er nog andere tekeningen en foto’s aan toe. Het tijdschrift heeft een mooie cover en bevat zelfs een enquête over seizoenen waarvan de resultaten in mooie taartgrafieken worden voorgesteld. Het interessante aan deze manier van werken is dat computervaardigheden geïntegreerd en functioneel aan bod komen en dat ook de bijhorende taal al doende wordt verworven. Tekstverwerking of fotobewerking is geen doel op zich dat in aparte lessen aan bod komt. Het past hier mooi binnen het thema en bovendien leren de leerlingen zo actief omgaan met vormkenmerken van teksten. Voor de minder taalvaardigen schept dit de betekenisvolle context die voor hen zo belangrijk is.

CONCLUSIE Heeft educatieve software een meerwaarde voor leerders met achterstand? Ja, maar misschien niet op de manier waarop men het zich ooit voorstelde. De drill en practice oefeningen die de meerderheid van het aanbod uitmaken, zijn minder of niet geschikt voor zwakke leerders. Het is zeer de vraag of het voor zwakke leerders wel zinvol is om alleen in de computerhoek te zitten, zeker met dergelijke pakketten. Materiaal dat is opgevat als adventure game biedt veel meer mogelijkheden. Onder andere omdat het aanbod rijker is en omdat er meer betekenisvolle context in wordt voorzien. Toch vraagt ook het gebruik van deze pakketten een grondige screening, voorbereiding en omkadering. Zonder extra onder-


47

steuning lukt het zelden. De leerlingen leren er verder het meest mee als er mogelijkheden zijn tot interactie met de leerkracht of een andere leerling. Bovendien voldoen ook games of online webkwesties niet altijd aan de criteria, bijvoorbeeld omdat ze te weinig samenhang vertonen of omdat de gebruikte taal te moeilijk is. Voor de leeftijdscategorie tussen twaalf en zestien is er trouwens weinig aanbod. De computer meer geïntegreerd inschakelen bij thematisch werken is een valabel alternatief. Totnogtoe blijkt de computer niet het verhoopte tovermiddel te zijn om leerlingen met achterstand op een gemakkelijke en snelle manier te remediëren of voor hen differentiatie te voorzien. Toch heeft educatieve software potentieel: het kan motiverend zijn, drempelverlagend werken en de

werkelijkheid in de klas brengen. Bovendien is het verwerven van computervaardigheden zeker voor zwakke leerders heel belangrijk in het kader van participatie en gelijke kansen. Volgens een recent onderzoek over gebruik en toegankelijkheid van nieuwe media vinden vele jongeren dat de school De computer meer niet genoeg inspanningen geïntegreerd levert om de computer inschakelen bij toegankelijk te maken. thematisch werken Meer dan de helft van de is een valabel respondenten geeft ook alternatief. aan dat een gebrekkige kennis van de computer tot achterstand leidt. Het loont dus zeker de moeite te blijven zoeken naar goede toepassingen en om net voor leerlingen met achterstanden te pleiten voor meer computers die op constante basis toegankelijk zijn. Meer (kwalitatieve) kredieturen beeldscherm op school, als het ware.

Kathleen Collijs Centrum voor Taal en Onderwijs Blijde Inkomststraat 7 3000 Leuven [email protected]


48

Bibliografie De Decker, K. (2005). Wij spelen om te leren. Knack, 07.12.2005. De Graaf, F. (2006). Digital Game Based Learning als dé oplossing voor de schoolgaande jeugd? Verhandeling in het kader van de Master ‘Nieuwe media en digitale cultuur’, Utrecht. Devroe, I. & Driesen, D. (promotor F. Saeys) (2005). Beschikbaarheid en gebruik van traditionele en nieuwe media bij allochtone jongeren in Vlaanderen. Onderzoek uitgevoerd aan de universiteit Gent, vakgroep Communicatiewetenschappen. Gent: Steunpunt Gelijkekansenbeleid. Roppe, S. (promotor K. Van den Branden) (2001). Verkennend onderzoek naar de bruikbaarheid van adventure games in taakgericht taalonderwijs. Verhandeling ter verkrijging van de graad van Licentiaat in de Taal- en letterkunde Germaanse Talen. KULeuven. Schrooten, W. (2000). Educatieve software als ondersteuning in de zorgverbreding. Niet gepubliceerd onderzoeksrapport. Gent/Leuven: Steunpunt ICO en Steunpunt Nederlands als Tweede Taal.

Software Kwaliteitsvolle software die mits omkadering in de klas kan worden ingezet ‘De fabelachtige reis van oom Ernest’ (1999). Emme/Lexis Numérique. Verdeeld door Medixamix België. In dezelfde reeks ook: ‘Het mysterieuze eiland van oom Ernest’ en ‘De verborgen tempel van oom Ernest’. ‘Biotopia’, ‘Chemicus’, ‘Fysicus’ (2003). Heureke/Klett Softwareverlag GmbH. Verdeeld door Standaard Uitgeverij. Voor sterkere leerlingen ‘Bonte Was’ (2003). Steunpunt NT2/Centrum voor Taal en Migratie, KULeuven. Multimediale basiscursus Nederlands voor anderstalige volwassenen


49

Wiki's in het vak Nederlands: trend, nieuwe hype, handig communicatiemiddel, leermiddel? Jan Laureys E-mailadressen zijn als communicatiemiddel even belangrijk geworden als telefoonnummers en huisadressen, chat- en discussieforums zijn ingeburgerd, webpagina's met hyperlinks worden door iedereen vlot geraadpleegd. Het onderwijs maakt graag gebruik van de klassieke internettoepassingen. Een aantal toepassingen zijn verenigd in de elektronische leeromgeving (ELO). In Dokeos kan je chatten, emailen, op het discussieforum gaan, documenten maken, hyperlinks naar andere informatiebronnen maken. Nieuwere toepassingen zoals blogs, wiki's, RSS-feeds hebben echter hun intrede gedaan. In 2004 was het de blog, in 2005 de wiki en het internet bestaat nauwelijks tien jaar.

e eerste wiki werd in 1994 gecreeerd door Ward Cunningham. Software-ontwikkelaars die behoor-

den tot de Open source-beweging gebruikten wiki's als coöperatief model voor de redactie van documenten.

De shuttle van Honolulu International Airport bezorgde Ward Cunningham, de maker van de eerste wiki, een naam voor zijn gekoppelde webpagina's. WikiWiki betekent snel in het Hawaiiaans. De snelheid waarmee deze bus haar passagiers van hotel naar luchthaven brengt, is een metafoor voor de snelheid waarmee pagina's op het web geplaatst en bewerkt worden met behulp van een wiki.

<www.edublogs.nl/wiki/WikiWikiShuttle> via www.edublogs.nl/wiki/StartPagina

WAT IS EEN WIKI? Een wiki is een eenvoudig op te zetten en heel open website. Het is een hulpmiddel om via het internet virtueel samen te werken aan documenten. Kennisdeling en commu-

nicatie worden op een eenvoudige manier gerealiseerd. Je kan online, direct in de internetbrowser hypertekst maken, bewerken en koppelen aan andere hypertekst. Om bijlagen te leveren heb je geen kennis nodig van websitetechnologie en software.


50

Wikipagina's lijken op gewone webpagina's maar hebben een ‘edit button’ of ‘bewerken-knop’. Je kan meteen aan de slag om een tekst te maken en te bewerken. Je kan gewoonlijk ook mailen, chatten,... vanuit de wikipagina; je hoeft dus niet naar een apart mail- of chatprogramma te gaan. Ja maar ... kan iedereen om het even welke pagina aanpassen? Dat leidt toch tot anarchie of tot onjuiste informatie! Het is inderdaad mogelijk om foutieve informatie te plaatsen, te knoeien met de tekst en zelfs alle pagina's te vernietigen, maar in de praktijk schijnt het niet zo'n vaart te nemen. Veel systemen gebruiken ingebouwde mechanismen om pagina's te herstellen. En gebruikers zijn tegelijkertijd leveranciers van informatie. Ze verbeteren foutieve informatie voor mekaar en sociale controle zorgt voor de betrouwbaarheid van de teksten.

www.wikipedia.org Het bekendste voorbeeld is Wikipedia, een online encyclopedie die in zowat alle talen bestaat. Iedereen die over een internetverbindig beschikt, kan bijdragen leveren. De Nederlandstalige Wikipedia opent met de volgende tekst: “Wikipedia is een gemeenschapsproject met als doel in elke taal vanuit een neutraal standpunt een vrije encyclopedie te creëren. Wikipedia is gratis en kan zonder in te loggen gebruikt worden om informatie te zoeken, toe te voegen of te bewerken. Hierdoor kan Wikipedia geen garantie geven voor de juistheid van de aanwezige informatie.” http://nl.wikipedia.org/wiki/Hoofdpagina

Over de juistheid en de betrouwbaarheid van de informatie is al heel wat gediscussieerd.

HOE KAN JE EEN WIKI GEBRUIKEN VOOR HET VAK NEDERLANDS? Een wiki is een sterk hulpmiddel bij: (1) de samenwerking in projecten; (2) de evaluatie van processen; (3) het meten van de individuele bijdragen in een groepswerk en peer review; (4) het collectief opbouwen van documenten; (5) het delen van kennis.

SAMENWERKING IN PROJECTEN Een wiki is uitstekend geschikt om te brainstormen of om ideeën te produceren voor een project. Leerlingen die bijvoorbeeld een fragment uit een toneelstuk willen spelen, kunnen hun gedachten over kostumering, decor, attributen, tekst en rolverdeling op een wiki plaatsen. Deze kan dan verder dienst doen als website om het toneelproject verder uit te werken en bij te sturen. Communicatie tussen leerlingen en begeleidende leerkracht kan eveneens via de wiki. Na de uitvoering kan hij hulp bieden bij de evaluatie.

EVALUATIE VAN (SCHRIJF)PROCESSEN De leraar beoordeelt in de meeste gevallen het eindproduct van de schrijfoefening. Bij het gebruiken van een wiki worden alle stappen in het proces zichtbaar. De leraar kan bij het inleveren van het document alle verbeteringen en kladversies bekijken. Hij kan ook tijdens het schrijfproces ingrijpen. De leerling hoeft fysiek niet aanwezig te zijn. Document thuis vergeten, wordt als excuus onmogelijk. De leraar heeft, mits hij over een internetverbinding beschikt, steeds toegang


51

tot het document. Evaluatie van de schrijfoefing kan beter gespreid worden in de tijd, waardoor de druk voor en tijdens de examens afneemt.

(3)

INDIVIDUELE BIJDRAGE IN EEN GROEPSWERK EN PEER REVIEW

De kwaliteit van een geschreven tekst kan door becommentariëren van het tussenproduct door medeleerlingen sterk verbeteren. Leerlingen kijken kritisch naar mekaars werk en voorzien het van commentaar. Ze krijgen door dit proces ook ideeën voor hun eigen werk zonder dat er sprake hoeft te zijn van plagiëren. Je kan alle stappen in het proces volgen en terugkijken op wat en door wie geschreven is. Het meten van de persoonlijke bijdrage in een groepswerk wordt mogelijk.

COLLECTIEVE OPBOUW VAN EEN DOCUMENT Een groep leerlingen werkt samen een tekst uit, bijvoorbeeld een commentaartekst over de geschreven pers in Vlaanderen. Het schrijven van de tekst gebeurt in stappen. Voor elke stap kan een wikipagina aangemaakt worden. (1) De leraar plaatst de introductie tot het onderwerp en de deelonderwerpen (eventueel in vraagvorm) op een centrale wikipagina. Hij geeft ook wat informatie mee op een aparte pagina zoals de naam van een aantal officiële kranten, het webadres van Mediargus, informatie over zoekmachines en portals op het internet, hoe je informatie moet zoeken (gedrukt of op het internet), trends, informatieruis. (2) In de commentaarmodule kan om verduidelijking gevraagd worden. De drempel tot interactiviteit is heel laag

(4) (5) (6)

door de eenvoudige bediening van een wiki en bevordert de deelname door alle leerlingen. Iedereen kan al wat hij weet of meent te weten over het onderwerp naar voor brengen. Deze fase van brainstormen en ideeën laten opborrelen, kan door de groep in kaart gebracht worden onder de vorm van steekwoorden. Daarna kunnen logische verbanden gelegd worden. De techniek van mindmapping kan daarbij helpen (zie http://users.pandora.be/kraeye/ mindmap.htm). Leerlingen maken een werkplan en stellen een taakverdeling op. Achtergrondinformatie wordt op de wiki geplaatst. Ten slotte schrijft de groep samen de tekst. Mailen, chatten, commentaar geven, pagina's aanmaken en aanpassen kan in alle stadia vanuit de wiki.

Dit alles kan toch ook binnen de elektronische leeromgeving!? Leerlingen die graag met dit medium werken, kunnen zelf een wiki opzetten en laten uitdeinen naar de hele wereld. Het netwerk dat ontstaat, kan onverhoopte mogelijkheden geven. Meridith Farkas organiseert congressen voor de American Library Association en getuigt in een presentatie over de mogelijkheden van een wiki (zie bibliografie).

KENNIS DELEN Samen een online naslagwerk maken. In een individuele opdracht geeft elke leerling een omschrijving van een ander begrip uit de leerstof en plaatst die op de wiki. Zo ontstaat een online naslagwerk, bij voorbeeld een woordenboek van literaire termen of een woordenlijst van sms-taal. Het kan jaar na jaar aangevuld worden door generaties leerlingen.


52

Delen van kennis en informatie rond een bepaald onderwerp of project door een groep medewerkers. Bij een wiki kunnen bezoekers de informatie-inhoud van de site bewerken en is er één gezamenlijke tekst die door alle deelnemers wordt onderhouden (eventueel met afbeeldingen). Het idee is dat de kwaliteit van de informatie toeneemt wanneer iedereen wordt aangemoedigd ze te verbeteren. Leerlingen maken zelf een deel van de syllabus. Ze plaatsen de leerstof collectief op de wiki aan de hand van notities. Een pluspunt is dat de leerkracht een beter inzicht krijgt in hoeverre de leerstof begrepen wordt.

NOG MOGELIJKHEDEN Een wiki kan ook gebruikt worden als presentatiemedium, persoonlijke planner, om snel aantekeningen te maken, om ‘te doen’lijstjes te maken, om persoonlijke projecten te plannen, te mindmappen, te brainstormen en een eenvoudige website te maken.

VOOR- EN NADELEN BIJ HET GEBRUIK VAN EEN WIKI [+] Gebruiksvriendelijkheid. Pagina's aanmaken en aanpassen is even eenvoudig als

in een tekstverwerker. Dat geldt eveneens voor het maken van hyperlinks. Er kan onmiddellijk gepubliceerd worden op het internet zonder de tussenkomst van een webmaster. Er is evenmin specifieke ICTkennis of speciale software vereist. [+] Samenwerkingsplatform. Samenwerking kan op een eenvoudige manier gerealiseerd worden. De kwaliteit van de informatie en de teksten neemt toe omdat leerlingen in samenwerkingsverband mekaars fouten kunnen verbeteren. De leerkracht kan de individuele bijdragen in het groepswerk meten. [+] Procesevaluatie. De wiki is een krachtig leermiddel om procesevaluatie waar te maken. De teksten staan steeds ter beschikking van de leraar en de opeenvolgende versies van de wiki worden bewaard. Alle kladversies zijn opvraagbaar. [+] Kennisdeling. Een wiki kan uitdeinen naar ongekende proporties. [-] Vandalisme. Iedereen kan informatie verwijderen, vervuilen en vandalisme is perfect mogelijk. Door sociale controle en de mogelijkheid tot snelle en eenvoudige reparatie valt het in de praktijk nog wel mee. Een wiki kan ontaarden in een chaotisch geheel. Een wiki is niet het geschikte werkinstrument als controle belangrijk is.

Jan Laureys Koning Alberstraat 201 2800 Mechelen [email protected]


53

Bibliografie Crawford, W.: Wikipedia and worth. Cites & Insights, 5(3), February 2005. http://cites.boisestate.edu/civ5i3.pdf Cunningham, W.: Le wiki représente une nouvelle façon d'apprendre. www.journaldunet.com/0308/030820cunningham.shtml Cunningham, W.: La révoltion Wiki est en vue. www.journaldunet.com/0308/030811wiki.shtml Cunningham, W.: What is Wiki? http://wiki.org/wiki.cgi?WhatIsWiki Electronische leeromgeving. Omschrijving en situering van het begrip. www.edublogs.nl/wiki/ELO Farkas, M.: Conference wiki's for harnessing the collective intelligence. Distance learning librarian at Norwich University, Vermont. http://meredith.wolfwater.com/presentations/asist/asist.htm Farkas, M.: What a wonderful Wiki world. Text from the Blog ‘Information wants to be free’ on librarian subjects. http://meredith.wolfwater.com/wordpress/ Godwin-Jones, R.: Emerging technologies. Blogs and Wikis: environments for on-line collaboration. Language Learning & Technology, 7(2), May 2003, p. 2-16. Schneider, D.: TECFA Seed catalog. Universiteit van Geneve http://tecfa.unige.ch/proj/seed/catalog/net/catalog-eng.pdf Schwall, J.: The Wiki phenomenon. Westfällische Wilhelms-Universität Münster, 2003. www.schwall.de/dl/20030828_the_wiki_way.pdf Sluijsmans, D.: Peer assessment in competentiegericht onderwijs. www.edusite.nl/edusite/publicaties/12190 Verhulst, E.: Wikipedia. In: Vrije software voor het onderwijs. Brussel: Ministerie van de Vlaamse gemeenschap, Departement onderwijs. Verkroost, M.-J.: Een procedure voor het opzetten en gebruiken van geautomatiseerde peer review. TU Delft. www.digitaledidactiek.nl/dd/begeleiden/628 Virtueel samenwerken www.leren.nl/artikelen/2004/wiki.html


54

Wat is RSS? www.mijnhomepage.nl/rss/over-rss.php Wieland, A.: Hoe kun je studenten samen een online naslagwerk laten maken? OECR, Erasmus Universiteit Rotterdam. www.digitaledidactiek.nl/dd/opdrachten/31 www.oecr.nl/Wetenschapsleer/begrippentool/index.htm Wikifarm www.seedwiki.com Wikis: A Beginner’s Look http://meredith.wolfwater.com/presentations/il06/cybertour.html#10 Wikisoftware www.wikimatrix.org


55

Wat is een weblog? Kris Gonnissen

Oorspronkelijk was een weblog (ook wel log, blog of blogger genoemd) een onlinedagboek, dat meestal te maken had met computergerelateerde zaken. Intussen zijn de meeste weblogs gewone onlinedagboeken, vaak over specifieke onderwerpen. Zo zijn er moblogs (verzamelingen foto's uit mobiele telefoontjes), reislogs, muzieklogs, receptenlogs, klaslogs, enz. Anders dan bij een gewoon dagboek, kan bij een blog iedereen meelezen en zelfs commentaar toevoegen. Typisch aan een weblog is dat de verschillende onderwerpen chronologisch op de site verschijnen, met het recentste bericht bovenaan. Gewoonlijk kan je als lezer van een weblog ook commentaar geven bij ieder bericht. Net door die mogelijkheid commentaar te geven, vertoont een weblog veel gelijkenissen met een forum, maar meestal is het bij een blog wel mogelijk anoniem te reageren, waar de meeste fora dat niet toelaten. De meeste weblogs leveren ook RSS-feeds1 af, waardoor je makkelijk op de hoogte gehouden wordt van wijzigingen in de blog.


56

WAT KAN JE MET EEN WEBLOG DOEN? Je kan zelf een blog opzetten en die als een eenvoudige (maar interactieve) website of als een elektronische leeromgeving gebruiken. In elk log plaats je dan een leeronderdeel, een opdracht, een link of een reeks links die de leerlingen kunnen gebruiken voor het verwerken van hun opdracht. Je kan zelfs afbeeldingen toevoegen. Je weblog kan dienst doen als agenda, klaskrant, communicatiemiddel met de ouders… Je kan leerlingen als schrijfoefening een eigen weblog rond een bepaald onderwerp laten maken, dat ze dan op bepaalde tijdstippen moeten aanvullen. Verder moeten ze op elkaars logs reageren (commentaar geven). Hierbij kan je bij voorbeeld denken aan een leesdagboek, waarin de leerlingen hun leeservaringen kunnen plaatsen en die toetsen aan de reacties van anderen. Het feit dat een blog publiek is en dus door om het even wie kan worden bekeken en becommentarieerd, maakt de leerlingen ervan “eerbewust”. Zij kunnen kritiek van anderen – ook van buiten de school – verwachten. Daardoor letten ze extra op hun taalgebruik en verzorgen ze ook de inhoud beter (is mijn betoog wel zinvol? bevat het geen grove onwaarheden? werd er geen plagiaat gepleegd? trap ik niemand op zijn tenen?). Zo leren de leerlingen bewust omspringen met de copyrightregels, met de regels op privacy en nettiquette, enz.

WAT IS HET VERSCHIL MET EEN WIKI? De meeste wiki's (denk maar aan Wikipedia) staan volledig open: iedereen kan de bij-

dragen lezen, en al dan niet na aanmelding kan ook iedereen wijzigingen aanbrengen in de wikitekst. Bij een blog ligt de situatie iets anders: iedereen kan de blog lezen, maar alleen de blogeigenaar kan zijn eigen bijdragen wijzigen of nieuwe bijdragen schrijven. Een lezer kan commentaar toevoegen, maar die commentaar wijzigt – anders dan bij een wiki – de oorspronkelijke tekst niet. Net het feit dat iedereen – dus niet alleen de medeleerlingen of de leerkracht, maar ook buitenstaanders – commentaar kan toevoegen, geeft een meerwaarde aan blogs. De leerling die een blog bijhoudt, leert daardoor kritisch omspringen met de feedback die hij of zij op die blog krijgt. Aan de tekst van de blogbijdragen zelf verandert er dus niets, en de leraar kan in zijn beoordeling perfect het tekstproces evalueren. Indien je die openbaarheid niet wil, kan je in de meeste blogs de mogelijkheid tot reageren door onbekenden gewoon uitsluiten.

WAAR KAN JE GRATIS WEBLOGS MAKEN? Onder andere bij volgende sites kan je een gratis weblog aanmaken: • • • • • • •

http://wordpress.com/signup / http://www.web-log.nl/ http://blogger.com http://www.classy.be http://blogs.skynet.be/ http://www.blogeiland.nl/ http://www.typepad.com/sitenl / (slechts 30 dagen gratis)

Binnen enkele minuten heb je bij deze diensten een weblog opgezet, en er is ook altijd een uitvoerige handleiding (meestal ook in het Nederlands) beschikbaar.


57

Voor gevorderde gebruikers, die over webruimte met PHP- en MYSQL-ondersteuning beschikken, bestaan er verschillende ‘open source’-oplossingen (bv.

http://wordpress.org/download/) waarmee ze in eigen beheer een weblog kunnen opzetten.

Kris Gonnissen [email protected] www.gonnissen.net

Noot 1

RSS: techniek, waardoor de gebruiker automatisch op de hoogte gebracht wordt van het verschijnen van nieuwe informatie op een website; wordt ook vaak door kranten gebruikt.

Beknopte webliografie http://www.een.be/televisie1_master/programmas/e_kopp_r2006_a018_item2/index. shtml http://nl.wikipedia.org/wiki/Weblog http://www.educause.edu/pub/er/erm04/erm0450.asp?bhcp=1 http://www.mediamanual.at/mediamanual/workshop/pdf/medienkultur/Weblogmanual .pdf (Duitstalige) webloghandleiding met een opsomming van de (media)pedagogische mogelijkheden van weblogs, praktijkvoorbeelden en achtergrondinformatie (pdf, 13 pagina's). http://www.swisscom.com/GHQ/content/Schule_Initiativen/Schulservice/Angebote_A ktionen/SchoolNetGuides/SNG_09/ ‘SchoolNetGuide, Jeder Leser auch ein Autor: Blogs und Wikis’ (zomer 2006) (Duitstalige) brochure waarin duidelijk de verschillen tussen blogs en wiki’s worden uiteengezet. Ook staat hierin een tabelletje waaruit je kan opmaken welk van beide formaten (blog of wiki) voor welke didactische doeleinden best geschikt is. Kan als pdf gedownload worden.


58

T

U

S

S

E

N

D

O

O

‘DE CULTUUR VAN HET LEZEN’ Op de weblog De cultuur van het lezen geeft Ronald Soetaert commentaren bij de gelijknamige publicatie (zie Ingeblikt), zet hij redeneringen verder, problematiseert hij stellingen en suggereert hij aandachtspunten. Het doel van de blog is om ‘een plek’ te hebben waarop actief en constructief gepraat kan worden over onderwijs en cultuur, en om een dialoog te creëren tussen Nederland en Vlaanderen, tussen literatuur en andere media, etc. U kunt de weblog volgen en reageren op de berichten die dagelijks gepost worden op .


R

59

O G E S C H U D

Vaardigheden versus (?) kennis Op zoek naar zogenaamde pijnpunten in de schoolvakken heeft de Vlaamse pers zich niet echt van zijn beste journalistieke kant laten zien. Er moesten en zouden pijnpunten zijn en die werden dan ook vakkundig uit de onvoorbereide monden van deskundigen uit de vakverenigingen geperst. Duiding en nuancering werden bovendien weggefilterd door de eindredacteur en Jan Publiek kreeg zijn brood en spelen. De Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands (VON) protesteert dan ook met klem tegen de verdraaiing van haar verhaal over spelling, uitspraak, grammatica en woordenschat. Hierna volgt wat de vereniging wil inbrengen in het kennis-vaardighedendebat.

1

Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie naar aanleiding van de oproep van leraar Marc Hullebus zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek. We moeten de eerste wetenschappelijke studie nog zien die bewijst wat de ‘kennisadepten’ beweren. In het grootscheepse PISA-onderzoek van 2003 bleek dat Vlaanderen internationaal gezien bijzonder goed scoort, vergeleken met 40 andere landen: voor begrijpend lezen een derde plaats, voor wiskundige geletterdheid een eerste plaats, voor wetenschappelijke geletterdheid een vijfde plaats en voor probleemoplossend denken een vierde plaats. Telkens zijn kennis en vaardigheid hier geïntegreerd. We deden het zelfs beter dan in 2000, en behoren tot de absolute wereldtop. Deze scores laten in internationaal perspectief zien dat we er niet zo slecht voorstaan, in


60

tegenstelling tot wat sommige adepten van ‘vroeger was het beter’ en ‘het gaat allemaal achteruit’ roepen. Het helpt het onderwijs niet vooruit als in de discussie naar aanleiding van de oproep van leraar Marc Hullebus zo gratuit veralgemenende uitspraken worden gedaan over zogenaamd teruglopende kennis, zonder dat men kennis heeft van of zich kan beroepen op vaststaande feiten en gegevens uit ernstig onderzoek. We moeten de eerste wetenschappelijke studie nog zien die bewijst wat de ‘kennisadepten’ beweren. In het grootscheepse PISA-onderzoek van 2003 bleek dat Vlaanderen internationaal gezien bijzonder goed scoort, vergeleken met 40 andere landen: voor begrijpend lezen een derde plaats, voor wiskundige geletterdheid een eerste plaats, voor wetenschappelijke geletterdheid een vijfde plaats en voor probleemoplossend denken een vierde plaats. Telkens zijn kennis en vaardigheid hier geïntegreerd. We deden het zelfs beter dan in 2000, en behoren tot de absolute wereldtop. Deze scores laten in internationaal perspectief zien dat we er niet zo slecht voorstaan, in tegenstelling tot wat sommige adepten van ‘vroeger was het beter’ en ‘het gaat allemaal achteruit’ roepen. 2

Het helpt het onderwijs evenmin vooruit: – als men uiterst simpele concepten van kennis en van vaardigheid hanteert en dan de zaken simplistisch zo voorstelt alsof kennis en vaardigheid gelijksoortige grootheden zijn die je als het ware in balans met elkaar kunt plaatsen; – als men weinig oog heeft voor de ontwikkeling van attitudes bij leerlingen en de band van kennis en vaardigheid daarmee. Zou het kunnen dat leerlingen meer en beter leerstof opnemen als ze hiervoor op allerlei manieren gemotiveerd worden of inzicht meekrijgen in de relevantie ervan?; – als men zich ook niet realiseert dat kennisverwerving via frontale kennisoverdracht (doceren) door een leraar slechts één onderwijsmiddel is, dat soms effectief is, maar soms helemaal niet werkt, en dat er vaak andere middelen (strategieën) zijn waarvan empirisch gebleken is dat die veel effectiever zijn en een grondiger en beter toepasbare kennis opleveren; – als men zich niet realiseert waartoe de te verwerven kennis moet dienen (bv. algemeen-culturele bagage of werkelijkheidsoriëntatie versus kennis met een sterk instrumentele functie zoals bij spellen), en dat een aan het doel aangepaste leerweg gevolgd moet worden; – als men verwijst naar het voorbeeld van Frankrijk, waar het klassieke grammaticaonderwijs op grond van een recent rapport zogezegd opnieuw opgewaardeerd zou gaan worden, kennelijk zonder dat men het rapport daarover van prof. Alain Bentolila e.a. gelezen heeft, want dan zou men gezien hebben wat voor holle retoriek daarin gebruikt is, zonder dat de auteurs gehinderd waren door enige onderzoekskennis (zie http://medias.lemonde.fr/ mmpub/edt/doc/20061129/840110_3683.pdf); – als men zich ook niet realiseert dat kennis en vaardigheid, en de verwerving daarvan in het onderwijs, niet noodzakelijk en wellicht helemaal niet gelijk zijn bij taal (onderwijstaal Nederlands of vreemde taal), geschiedenis, wiskunde, fysica, technologie, houtbewerking, gelaatsverzorging...;


61

– als men niet beseft dat een deficiënte kennis of vaardigheid van sommige jongeren (zwakke leerresultaten) ook wel eens met heel andere zaken te maken kan hebben, zoals het feit dat sommige scholen of leraren onvoldoende op de instroomkenmerken van leerlingen kunnen inspelen? 3.

In de hele discussie komen belangrijke factoren niet aan bod: de verschillen tussen scholen, de grote verschillen tussen leraren in hun kennis/toepassing van het leerplan (dat veel vrijheid laat aan leraren), de aansluiting of kloof tussen lager en secundair onderwijs, de misvatting dat het vak Nederlands de waterdrager van de klassieke en vreemde talen moet zijn (waarvan veel leraren liever niet willen dat er iets verandert), de wet van de inertie bij onderwijsvernieuwing enz. Op zich is deze hele discussie nuttig om de onderwijsgeesten kritisch te houden, maar op dit moment vrezen wij dat ze vooral koren op de molen is van sommige behoudsgezinden in het onderwijs (het is opvallend hoe snel en massaal zij zich hebben gemengd in het debat). De effecten van het grotere accent op vaardigheden zijn nog onvoldoende zichtbaar/meetbaar om het neer te sabelen.

4.

Onderzoek van eind vorige eeuw (!) in dertien landen van de Europese Unie toont aan dat Vlamingen hoog scoren voor veeleer traditionele vaardigheden en attitudes: logisch denken, loyauteit, gehoorzaamheid en efficiëntie. Voor nieuwere vaardigheden scoort de gemiddelde Vlaming onder het Europees gemiddelde: verantwoordelijkheidszin, verdraagzaamheid, communicatiewaarde, verbeelding, kritische geest en flexibiliteit. Precies die eigenschappen die in de samenleving en in het bedrijfsleven steeds meer aan belang winnen. “Het waardepatroon van Vlaanderen heeft belangrijke troefkaarten geleverd voor economisch succes in de 20ste eeuw”, besluit het Vlaams Economisch Verbond (VEV) in Klasse nr. 103, “maar het staat veel minder borg voor succes in de 21ste eeuw.” Willen we per se terug?

5.

De vereniging heeft geen bezwaar tegen kennisverwerving, maar pleit voor de integratie van kennis en vaardigheden in een moderne didactiek waarin leerlingen inzichten en kennis opbouwen, niet ondoordacht slikken en reproduceren. Die didactiek bestaat al sinds de jaren 70 en wordt gedragen door begeleiding en inspectie, maar ze wordt vandaag nog onvoldoende toegepast. Soms gebeurt dat uit onwetendheid, soms uit onkunde, soms uit onwil. Het of/of-debat over kennis en vaardigheden is een belediging voor de vele leraren en scholen die wel op een moderne manier lesgeven en zoeken naar de meest optimale samenhang van leerstof over de verschillende onderwijsniveaus heen. Namens de Vereniging voor het Onderwijs in het Nederlands vzw Bert Cruysweegs (lector Nederlands lerarenopleiding secundair onderwijs) Rita Rymenans (docent vakdidactiek Nederlands academische lerarenopleiding) Jan T’ Sas (einderedacteur Klasse, praktijkassistent academische lerarenopleiding Geert Van hoogenbemt (informaticadocent opleiding industrieel ingenieur) Tom Venstermans (lector Nederlands lerarenopleiding lager onderwijs) Ellen Wouters (lerares Nederlands secundair onderwijs)


62

I N G E B L I K T TAALUNIEVERSUM Op Taalunieversum, de website van de Nederlandse Taalunie vindt u samenvattingen van interessante artikelen over het onderwijs Nederlands uit Nederlandse, Vlaamse en Surinaamse tijdschriften. Voortaan zullen we in de rubriek Ingeblikt dan ook geen signalementen meer opnemen van deze tijdschriften. Te weten: Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine, Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voor Opleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren, Van A tot Z en Vonk. U kan alle samenvattingen doorzoeken met behulp van een zoekfunctie. Wie dat wenst, ontvangt maandelijks een overzicht van recent verschenen artikelen via e-mail. Deze attenderingslijst wordt halverwege de maand verstuurd. http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften

TAALPEIL LEZEN Steeds meer Nederlanders, Vlamingen en Surinamers lezen teksten (ook) van een scherm. Een kwart van de ondervraagden doet dat al dagelijks met nieuwsberichten. Maar verhalen of gedichten lezen we vooralsnog het liefst in papieren versie. Ongeveer de

helft van de ondervraagden blijkt bekend te zijn met het fenomeen van de e-boeklezer. Dat is een computer met een omvang en een schermkwaliteit die de vergelijking met een boek goed kan doorstaan. Op zo'n e-boeklezer is plaats voor een paar honderd boeken.


63

Die voordelen blijken niet doorslaggevend voor de waardering. Van de mensen die bekend zijn met het e-boek vindt 72% het minder prettig lezen dan een boek. Dit is te lezen in de krant Taalpeil Lezen die de Nederlandse Taalunie op 17 november heeft uitgebracht. De hoofdmoot van de acht pagina’s tellende krant bestaat uit de resultaten van een publieksenquête bij ruim 1000 Nederlanders, Vlamingen en Surinamers. Daarnaast staan in de krant wetens-

waardigheden over de geschiedenis van het lezen, wat deskundigen van lezen vinden, en wat andere onderzoeken hebben uitgewezen. De krant is de tweede uitgave in de reeks Taalpeil. Papieren exemplaren van de krant kunnen aangevraagd worden via een e-mail aan [email protected]. Ze worden zonder kosten toegestuurd. Taalpeil is ook online te raadplegen via http://taalunieversum.org/taalpeil_2006

DE CULTUUR VAN HET LEZEN Vele waarden die de westerse wereld koestert als ‘essentieel’, zijn ontstaan in nauwe verwevenheid met de opkomst van de leescultuur: ontwikkeling, verdieping, ontplooiing, reflectie, inleving, verbeelding, zingeving en het vermogen om zelfstandig een oordeel te vormen. Wat betekent ‘ontlezing’ voor de waarden die we aan lezen verbinden? Verdwijnen deze waarden samen met het lezen, leven ze voort buiten de culturele context waarin ze tot ontwikkeling zijn gekomen of leven ze voort binnen een veranderende culturele context? In De cultuur van het lezen zoekt Ronald Soetaert antwoorden op deze en andere vragen rond lezen. In zijn essay benadert hij lezen en literatuur vanuit vele gezichtspun-

ten en betrekt hij het op cultuuroverdracht, jeugdcultuur, internet, multiculturaliteit en onderwijs. De publicatie werd aangevuld met een beschouwing over empirisch onderzoek door Dick Schram, interviews met leraren-in-opleiding door André Mottart & Kris Rutten en een essay van Jan-Hendrik Bakker. De cultuur van het lezen kan gratis gedownload worden op http://taalunieversum.org/taalunie/publicaties De weblog over De cultuur van het lezen is te volgen op http://taalunieversum.org/cultuur/cultuur_ van_het_lezen (zie ook elders in dit nummer).


64

LEESADVIEZEN.NL Hoe begeleid je snel en effectief je leerlingen individueel in je literatuuronderwijs? Hoe maak je 'lezen voor de lijst' weer aantrekkelijk voor leerling én leraar? Hoe voorkom je internetfraude bij leesverslagen? Hoe vindt elke leerling het goede boek? Leesadviezen.nl geeft het antwoord op deze vragen. De methode bestaat uit twee cdroms: een voor de leerling, waarop 150 boeken worden gepresenteerd die geschikt

zijn voor leerlingen, op onderwerp en op niveau ingedeeld; en een voor de leraar om het lezen te begeleiden. De methode is ontwikkeld door Joop Dirksen en wordt ondersteund door Stichting Lezen Nederland. Vlaamse scholen kunnen een demo aanvragen via de website bij de methode: www.leesadviezen.nl

LEESGOED In Leesgoed 33/7 enkele bijdragen over kinderboeken en adoptie door adoptieouders én kinderboekenexperts. Inge Umans maakte een selectie van haar favoriete boeken over dit onderwerp en Isolde Vega schreef over boeken die ze bij de opvoeding van haar dochters gebruikte. Diane Broeckhoven, auteur en ervaringsdeskundige, heeft het over schrijven over adoptie.

In Boekidee vinden we lessuggesties voor boeken met als thema ‘reizen’. Die variëren van reisspelletjes als ‘ik ga op reis en ik neem mee…’ tot het uitstippelen van een zojuist gelezen reis op een wereldkaart. Van vakoverschrijdend werken gesproken…!

DE LEESWELP Van Helma van Lierop-Debrauwer verscheen in De leeswelp 2006/8 een bijdrage rond adolescentenliteratuur in het secundair onderwijs. Zij is hoogleraar aan de universiteiten van Leiden en Tilburg en deed enkele jaren geleden onderzoek onder leerkrachten Nederlands naar het doel van hun literatuur-

onderwijs. Ze stelde vast dat hun kennis van de literaire adolescentenroman te wensen overlaat en pleit voor een literatuuronderwijs waar jeugdliteratuur en volwassenenliteratuur met elkaar geconfronteerd worden.


65

SAMEN LEKKER LEZEN Leesplezier begint in de wieg. Samen met baby’s, peutertjes en de jongste kleuters boeken ontdekken, is een verrijkende ervaring voor u en voor hen, thuis, in de kinderopvang, op school. Leesweb helpt u graag op weg. In de Samen lekker lezen-gids stellen ze goede boekjes voor om samen te bekijken, boekjes die u kan voorlezen, die de taalontwikkeling bevorderen…

Alle boeken worden besproken zodat u makkelijker kan bepalen of ze bij u en uw publiek in de smaak zullen vallen. Veel titels worden gekoppeld aan tips rond voorlezen, aansluitende activiteiten of interessante materialen. Als extraatje is er een lijstje met inspiratieboeken en interessante websites voor volwassenen waaruit u nog meer materialen en creatieve ideeën kunt putten. Leesweb, [email protected], www.leesweb.be

TAALSCHRIFT “Het schoolvak Nederlands kan geen vak apart zijn. Nederlands integreren in andere schoolvakken betekent dat het vak Nederlands anders moet worden georganiseerd. En dat kan heel nuttig zijn.”

Dat is de stelling van Dirkje Ebbers (SLO, Enschede). Lees verder en reageer op: http://taalschrift.org/discussie/001286.html

PERSDATABANK MEDIARGUS Mediargus sloot een consortiumovereenkomst met het Vlaams Centrum voor Openbare Bibliotheken (VCOB). Daardoor krijgen bibliotheekgebruikers in de aangesloten bibliotheken toegang tot de online persdatabank van Mediargus. De bezoeker kan aan de hand van verschillende criteria (zoeken in tekst, trefwoorden, datum, periode, publicatie,...) artikels opvragen uit de krant(en) van de dag of uit het archief. Momenteel bevat de databank alle artikels uit alle Vlaamse kranten en hun regionale edities, de publi-

caties van de Roularta Media Group (Trends, Knack,…) de treinkrant Metro en berichten van het persagentschap Belga. Daarnaast biedt Mediargus samen met het VCOB en Vlabin/VBC pers- of documentatiemappen aan. Deze digitale mappen bevatten basisinformatie over de meest bevraagde actuele onderwerpen. Elke knipselmap bevat ongeveer 40 krantenartikels en wordt door de openbare bibliotheken up-to-date gehouden, zodat u steeds over actuele documentatiemappen beschikt.


66

Naast bibliotheken kunnen ook scholen zich laten registreren. Voor meer info hierover en voor een lijst met aangesloten bibliotheken en scholen verwijzen we naar de website (> gebruikersgroepen > bibliotheken/scholen).

Via ‘bibliotheken’ kan je doorklikken naar de onderwerpenlijst van kant-en-klare persmappen. www.mediargus.be

Veerle Geudens & Rita Rymenans [email protected] [email protected]


1

V O O R A F Bent u ook steeds op zoek naar prikkelende ideeën voor uw lessen? Wilt u uw leerlingen op een actieve, creatieve en uitdagende manier met taal en literatuur aan de slag laten gaan? Dan is dit nummer van VONK iets voor u. Hoewel de hier voorgestelde lesideeën ontworpen zijn voor een specifieke doelgroep kunnen ze ook inspirerend werken voor leraren uit andere onderwijsvormen en -niveaus. We hopen dat u geprikkeld raakt!

SASKIA TIMMERMANS: Zin in lezen! Krachtige leeromgevingen voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar? Lesmateriaal waarin geïntegreerd aan technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier wordt gewerkt: Leesprikkels.

BARBARA LINSEN: Boekenknabbels rond Roald Dahl Lesideeën om leerlingen aan de boeken van Roald Dahl te laten proeven.

PAUL DEMETS & HILDE LAUWERS: Veroordeeld tot gedichten. Een project dat jongeren op het niet altijd rechte pad van de poëzie brengt Een poëzieproject waarin tso-leerlingen vier jaar lang taakgericht en creatief met poëzie bezig zijn.

ANNE CASTELEIN & LIES VERCRUYSSE: Digitaal vertellen Een project dat leerlingen leert vertellen aan de hand van massamedia en multimedia.

ACHTERKLAP/S RENILDE JANSSENS: Juf

FEBRUARI 2007 • NUMMER 3 • 36e JAARGANG

2

GROF GESCHUD KRISTIEN SIECKELINCK: Van Babel naar Peking. Een avontuur in de taalexpres

MICHEL PIJPERS: BruutTAAL, eerste online-methode Nederlands Een internetmethode voor de lagere jaren van het secundair onderwijs die werk wil maken van de onderwijsvernieuwing in het vak Nederlands.

JANIEN BENAETS: Gedicht verzonden. Een literaire creatie - Een literaire productie Een oefening in creatief schrijven van 160-gedichten die uitmondt in een heuse poëziewedstrijd.

INTERKL@S JAN T’SAS

HENK VLERICK: Een stap in het onbekende Een vakoverschrijdend project dat bso-leerlingen uit hun vertrouwde (werk)omgeving haalt en onderdompelt in het vakgebied van leeftijdsgenoten.

INGEBLIKT VEERLE GEUDENS


36e JAARGANG • NUMMER 3 • FEBRUARI 2007

3

Zin in lezen! Krachtige leeromgevingen voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar? Saskia Timmermans

Uit het leven gegrepen TOM (7jaar): MAMA: TOM:

Mama, ik heb het lesje uit mijn boek helemaal gelezen! Flink, Tom! En, waarover ging het? Maar neen, dat moesten we niet weten van de juf!

oor Tom blijft lezen beperkt tot technisch lezen. Technisch lezen vormt weliswaar een noodzakelijke voorwaarde om tot lezen te komen, maar de uiteindelijke doelen van ons leesonderwijs zijn begrijpend lezen en liefst ook leesplezier. Hiervan vinden we bevestiging in de eindtermen: leerlingen moeten in staat zijn om informatie te achterhalen in voor hen bestemde teksten, zij moeten die informatie kunnen ordenen en zich hierover een oordeel vormen. Als leerkrachten met zoveel mogelijk van hun leerlingen de eindtermen willen behalen aan het einde van de lagere school, dan lijkt vroeg werk maken van begrijpend lezen de boodschap. De vraag is of leerkrachten van het eerste leerjaar ook deze mening zijn toegedaan. Slagen ze erin hun technisch leesonderwijs aan te vullen met begrijpend lezen? Dit is een van de vragen die het uitgangspunt vormden voor het Centrum voor Taal en Onderwijs 1 (K.U.Leuven) om

een kleinschalig implementatie-onderzoek op te zetten van een aanpak begrijpend lezen in het eerste leerjaar. In dit artikel beschrijven we een deel van de onderzoeksresultaten en maken we op basis daarvan een stand van zaken van het aanvankelijk begrijpend leesonderwijs in Vlaanderen op.2 Vervolgens bespreken we het lesmateriaal Leesprikkels: lesmateriaal voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar. Met dat lesmateriaal proberen we een antwoord te geven op de vraag: hoe kan je werken aan begrijpend lezen vanaf het prille begin?

WAT DENKEN LEERKRACHTEN EERSTE LEERJAAR OVER LEESONDERWIJS? Het onderzoek vond plaats bij leerkrachten eerste leerjaar in 20 Nederlandstalige basisscholen, verspreid over de Vlaamse rand


4

rond Brussel. De bedoeling was om in de eerste plaats meer inzicht te krijgen in het denken en doen van leerkrachten over leesonderwijs. Zij werden hierover persoonlijk geïnterviewd. De dataverzameling vond plaats in de periode maart - juni 2001. Gevraagd naar het einddoel van hun leesonderwijs, antwoordt de helft van de leerkrachten eerste leerjaar dat dat zowel technisch als begrijpend lezen is. Een minderheid heeft het in dit verband uitsluitend over technisch lezen of leesplezier. Uit hun toelichting bij hoe ze dit einddoel trachten te bereiken, blijkt echter dat de meeste aandacht uitgaat naar technisch lezen en het minst naar begrijpend lezen. Er is dus een duidelijke spanning tussen wat leerkrachten beschrijven als finale doelstelling van hun leesonderwijs in het eerste leerjaar en de acties die ze daarvoor ondernemen.

LEERKRACHTEN VINDEN TECHNISCH LEZEN PRIORITAIR

Technisch lezen is een prioriteit in het eerste leerjaar, en het is ook voor alle leerkrachten duidelijk waarvoor het staat. Het wordt belangrijk geacht voor de kinderen, en het is voor Werken aan leerkrachten heel goed technisch lezen te onderwijzen en te betekent controleren. Werken aan veiligheid voor technisch lezen betekent leerkrachten. veiligheid voor leerkrachten (onafhankelijk van het aantal jaren ervaring als leerkracht). Technisch lezen is immers een techniek die aangeleerd kan worden door er uitleg over te geven en de techniek in te oefenen... Het is noodzakelijk dat de methode vrij nauwgezet wordt gevolgd, aangezien het vrij specialistische materie betreft. Leerkrachten zijn verantwoordelijk

voor het aanleren van technisch lezen, maar als leerlingen hierbij achterop hinken, is dat volgens de leerkrachten de verantwoordelijkheid van de leerlingen zelf. Technisch lezen wordt door sommige leerkrachten niet alleen als een noodzakelijke, maar ook als een voldoende voorwaarde voor begrijpend lezen beschouwd. Als de basis van technisch lezen goed is, komt begrijpend lezen vanzelf. Het zou kunnen dat leerkrachten begrijpend lezen niet vroeger aan bod laten komen omdat dit meestal nog niet expliciet of slechts beperkt gebeurt in de methode en leerkrachten die methode niet in vraag stellen. De omgekeerde redenering, namelijk dat intensief oefenen op begrijpend lezen ook beter technisch lezen voor gevolg heeft, wordt vrijwel niet aanvaard. Meer dan de helft van de leerkrachten brengt het AVI-niveau van de leerlingen in kaart. Dat is volgens hen vooral handig omdat ze zo een objectieve kijk krijgen op hun klas. Toch zijn er enkele leerkrachten die bedenkingen hebben bij het tempo waarin de AVI-testen moeten worden afgenomen. Juist lezen is voor hen belangrijker dan snel lezen. Eén van hen verwoordt het als volgt: “Sorry, dan heb ik liever een kind dat maar tien woorden leest en alles correct, dan één die twintig woorden leest en tien fouten. Die hebben dezelfde score!” Een meerderheid van leerkrachten verplicht de leerlingen om boekjes te lezen op hun AVI-niveau. Het AVI-niveau van de kinderen is ook in vele scholen het richtsnoer om groepjes kinderen in te delen voor niveaulezen. Niveaulezen wordt over het algemeen op een traditionele manier georganiseerd: minstens eenmaal, soms tweemaal per week zitten leerlingen in homogene niveaugroepjes bij elkaar om


5

beurtelings luidop een tekstje te lezen. Volgens deze leerkrachten heeft niveaulezen heel wat voordelen: het biedt de leerlingen extra oefenkansen voor technisch lezen; het is stimulerend dat de leerlingen naar een hogere niveaugroep kunnen overgaan; alle leerlingen komen op hun eigen niveau aan bod en de homogene groepjes zijn vooral voor zwakke lezers positief. Volgens andere leerkrachten zijn de nadelen van niveaulezen te situeren op het vlak van de groeperingsvorm: homogene groepen zijn nadelig voor zwakkere lezers, of anders geformuleerd, een zwakke lezer is beter af in heterogene groepjes aangezien hij zich daar kan optrekken aan een sterkere lezer. Voor de leerkrachten in de interviews is duidelijk waarvoor technisch lezen staat. Veel minder consensus en duidelijkheid is er over begrijpend lezen en leesplezier. De leerkrachten lijken hier minder greep op te krijgen: de meesten vinden begrijpend lezen wel belangrijk, maar ze geraken het er bijvoorbeeld niet over eens wanneer leerlingen aan begrijpend lezen toe zijn of wat begrijpend lezen precies inhoudt. In verband met leesplezier is het duidelijk dat motivatie voor sommige leerkrachten de motor is (hoe meer leesplezier je bij de leerlingen aanwakkert, hoe meer – en hoe beter – ze zullen lezen), en voor andere leerkrachten het resultaat (als leerlingen kunnen lezen, dàn vinden ze het leuk). Deze grote variatie in ideeën heeft in de eerste plaats ook een grotere variatie aan acties op het vlak van de aanpak van zwakke lezers, vrij lezen, huistaken enz. tot gevolg.

ZORG OM ZWAKKE LEZERS Een zwakke lezer is volgens de meeste leerkrachten vooral een leerling met technische leesproblemen. Weinig of geen leerkrachten geven extra begrijpend lezen-

oefeningen aan zwakke lezers, zélfs als hun probleem als een probleem van begrijpend lezen wordt beschreven. Er is maar één van de bevraagde leerkrachten die haar eigen onderwijsaanpak als mogelijke oorzaak beschrijft van eventuele problemen bij de leerlingen. De andere leerkrachten zoeken de oorzaak eerder bij de leerlingen zelf (anderstalige achtergrond, concentratieproblemen...). Leerkrachten confronteren de zwakke lezers van hun klas niet of zo weinig mogelijk met moeilijkheden in teksten en/of opdrachten. Enerzijds zou men kunnen veronderstellen dat dit gebeurt vanuit een argMotivatie is voor waan ten aanzien van sommige leerbepaalde moeilijkheden krachten de motor of uitdagingen in teksten en voor andere of opdrachten. De leerleerkrachten het krachten lijken bang dat resultaat. de leerlingen bij al te moeilijke teksten geen succeservaringen kunnen opdoen. Anderzijds zijn de leerkrachten ook bekommerd om het welbevinden van de betrokken leerlingen.

LEERKRACHTEN VINDEN BEGRIJPEND LEESONDERWIJS NIET EVIDENT

Uit de intenties van leerkrachten bij de omschrijving van het einddoel van hun leesonderwijs, blijkt duidelijk dat ze zowel technisch als begrijpend lezen belangrijk vinden. Toch stellen we vast dat slechts bij een minderheid onder hen extra inspanningen gebeuren ten aanzien van begrijpend lezen. Het betreft hier initiatieven zoals niveaulezen waarbij de leerlingen mogen stillezen. Een aantal leerkrachten geeft toe dat stillezen bij hen weinig of niet gebeurt.


6

Een leerkracht getuigt hierover: “Een kindje van het eerste leerjaar kan moeilijk stillezen hoor. Dat stillezen, dat is goed voor hogere klassen. (...) Ik moet horen of ze het wel correct lezen, want dat technisch “Ik moet horen of lezen moet er eerst goed ze het wel correct ingeklopt worden.” lezen, want dat technisch lezen Begrijpend lezen is volmoet er eerst gens sommige leerkrachgoed ingeklopt ten complex en bijgevolg worden.” moeilijk te beïnvloeden. Je kan het enkel stimuleren en niet echt aanleren. Dat zie je ook in de manier waarop leerkrachten tegen het toetsen van begrijpend lezen aankijken. Er kan niet vastgesteld worden of de leerkrachten de intentie hebben om begrijpend lezen op dezelfde manier (op even regelmatige tijdstippen en met genormeerde toetsen) te controleren als technisch lezen. Ze vinden het trouwens moeilijker te omschrijven hoe en waarom ze begrijpend lezen controleren. Dat begrijpend lezen complex is, kan ook afgeleid worden uit het feit dat sommige leerkrachten de tekst van hun toetsen begrijpend lezen vooraf voorlezen en verklaren, om zo al te veel problemen bij de leerlingen te vermijden. De veronderstelling van leerkrachten dat technisch lezen en begrijpend lezen twee opeenvolgende processen zijn, kan verstrekkende gevolgen hebben. Bijvoorbeeld in verband met het bereiken van doelstellingen zou dit kunnen betekenen dat technisch lezen wél en begrijpend lezen níet voor iedereen haalbaar is. Of dat begrijpend lezen bijvoorbeeld enkel gereserveerd zou zijn voor sterkere lezers. Zo getuigen een aantal leerkrachten dat toetsen begrijpend lezen enkel betrouwbare resultaten opleveren bij sterke lezers, of dat stillezen enkel

voor de betere lezers is (en leerkrachten zich bijgevolg bij zwakke lezers voornamelijk concentreren op technisch lezen), of dat er bij sterke lezers wel (maar bij zwakke lezers niet) vrij flexibel mag omgesprongen worden met AVI-scores, bijvoorbeeld voor wat de keuze van boekjes betreft enz.

LEERKRACHTEN VINDEN LEESPLEZIER NOODZAKELIJK

Leesplezier is voor alle leerkrachten een belangrijke doelstelling. De acties die ze ondernemen om het leesplezier van hun leerlingen te verhogen, zijn heel gevarieerd en ook gericht op het motiveren van de kinderen. Bijna alle leerkrachten lezen regelmatig voor; er zijn slechts enkele leerkrachten die hier naar eigen zeggen geen tijd voor hebben. Volgens hen genieten de meeste leerlingen hiervan en is dit voor de leerlingen vooral een stimulans om zelf te lezen. Vrijwel alle leerkrachten geven de leerlingen de kans om vrij te lezen. Meer dan de helft van de leerkrachten brengt regelmatig een bezoek aan de openbare bibliotheek en/of maakt regelmatig gebruik van het aanbod in de klas/schoolbibliotheek. Veel leerkrachten benadrukken in dit verband het belang van voldoende variatie in het Vrijwel alle boekenaanbod. Van hier- leerkrachten geven uit wordt dan bijvoorde leerlingen de beeld aan boekpromotie kans om vrij te gedaan, waarbij leerlinlezen. gen vertellen over wat ze gelezen hebben en zo andere leerlingen aanzetten tot lezen, of worden leerlingen aangezet om stil te lezen etc. Enkele leerkrachten geven als huistaak een motiverend boekje mee waarin leerlingen vrij kunnen (stil) lezen.


7

LEESPRIKKELS: TECHNISCH LEZEN, BEGRIJPEND LEZEN EN LEESPLEZIER GEÏNTEGREERD Leerkrachten hebben duidelijk vrij strakke ideeën over het leesonderwijs in het eerste leerjaar en tasten rond de aanpak van begrijpend lezen vaak in het duister. Leesprikkels: Lesmateriaal voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar, kan hen daarin ondersteuning bieden. Lezen zit als het ware ‘verstopt’ Leesprikkels bevat 30 stilleesactiviteiten voor het in de taak. tweede en derde trimester van het eerste leerjaar. In Leesprikkels wordt geïntegreerd aan technisch lezen, begrijpend lezen en leesplezier gewerkt. Dit gebeurt op een taakgerichte, functionele manier: in een veilig klasklimaat worden kinderen bij elke activiteit in een situatie gebracht waarbij lezen een middel is om een motiverend en relevant doel te bereiken. Lezen zit als het ware ‘verstopt’ in de taak, en leerlingen zijn zich er niet van bewust dat ze, bijvoorbeeld wanneer ze de tekening van De boerderij van oom Bas aan het afmaken zijn, ook moeten lezen.


8


9

Leerlingen moeten ook de grenzen van hun leesvaardigheid aftasten aangezien elke opdracht een bepaalde moeilijkheid of kloof bevat. De moeilijkheidsgraad van een taak ligt iets boven het competentieniveau van de kinderen, waardoor ze uitgedaagd worden om de taak aan te vatten. Het kan bijvoorbeeld zijn dat de opdracht bij een tekst moeilijk is, zoals in de activiteit Tom is ziek. De leerlingen moeten dan het juiste medicijn zoeken voor verschillende zieke kinderen. Dat is geen eenvoudige opdracht, en ook qua technisch lezen zijn de meerlettergrepige woorden in de beschrijvingen van de medicijnen niet eenvoudig. Omwille van het motiverende karakter van de opdracht gaan de kinderen echter graag aan de slag met deze activiteit. Aangezien de kloof een belangrijk leerpotentieel betekent voor de leerlingen, vormt ze een noodzakelijk onderdeel van elke leestaak. De leerkrachten moeten hun leerlingen alle kansen geven om, als actieve leerders, de taak zelfstandig uit te voeren en zelf problemen te signaleren. Daarnaast focust de leerkracht, wanneer hij een leerling helpt om de moeilijkheid binnen een taak te overbruggen, op de essentie van de taak, namelijk begrijpend lezen. Door stimulerende hoe-, wat-, waar-, wanneeren andere open vragen naar aanleiding van het gelezene zet hij bij de leerling een denkproces in gang. Dat gebeurt bij alle taken uit Leesprikkels, zelfs de meest eenvoudige, zoals bijvoorbeeld Mijn fotoboek. In deze taak stellen de leerlingen een fotoboek samen door tekstjes te lezen en er de juiste foto bij te plaatsen. In de leerkrachten-

handleiding bij deze taak worden enkele suggesties gedaan voor mogelijke vragen ter ondersteuning van de leerlingen. In deze vragen staat de inhoud telkens centraal: Waarom kleef je deze foto op die plaats? Waar zie je dat in de zin? Weet je niet welke tekening hier hoort? Lees de zin eens. Heb je een tekening die daarbij past? (...)

SAMENGEVAT Dit artikel is een bundeling van de belangrijkste bevindingen van een kleinschalig, kwalitatief onderzoek bij twintig leerkrachten eerste leerjaar met de bedoeling meer inzicht te krijgen in hun denken over en doen tijdens leesonderwijs. Terwijl een meerderheid van de leerkrachten zowel technisch Leerlingen moeten als begrijpend lezen als de grenzen van finale doelstellingen van hun leesvaardighun leesonderwijs beheid aftasten schrijven, blijkt uit hun aangezien gerapporteerde acties elke opdracht een dat technisch lezen toch bepaalde prioritair is. Over begrijkloof bevat. pend lezen en leesplezier leven heel verschillende percepties bij de leerkrachten. Dit gebrek aan eenduidigheid heeft een grote variatie aan gerapporteerde acties voor gevolg. Leerkrachten hebben duidelijk nood aan ideeën en ondersteuning om in het eerste leerjaar al echt aan begrijpend lezen te werken. Leesprikkels kan daarbij een hele hulp betekenen.

Saskia Timmermans Centrum voor Taal en Onderwijs [email protected]


10

Noten 1

Het Centrum voor Taal en Onderwijs (nieuwe naam vanaf januari 2006, voorheen Centrum voor Taal en Migratie - Steunpunt NT2) is een universitair centrum verbonden aan de K.U.Leuven dat al sinds 1990 het taalvaardigheidsonderwijs Nederlands in Vlaanderen ondersteunt door middel van onderzoek, de ontwikkeling van materialen en het bieden van begeleiding en nascholing. Het CTO werkt samen met scholen, bedrijven, organisaties en overheden die werk willen maken van taalonderwijs Nederlands. Vernieuwde website: <www.cteno.be>

2

Het volledige onderzoeksverslag, waarin ook de andere onderzoeksvragen uitgebreid besproken worden, is te raadplegen op <www.cteno.be>.


11

Boekenknabbels rond Roald Dahl Barbara Linsen Leesbevordering in het basisonderwijs omvat een zeer ruime waaier aan activiteiten. Het volstaat echt niet om af en toe eens een ‘lesje boekpromotie’ te geven of één keer per jaar met hen naar de openbare bibliotheek te gaan om dan te verwachten dat kinderen vanzelf de weg naar boeken, lezen en leesplezier zullen ontdekken. Het is nodig om af en toe een goed boek in de kijker te plaatsen en dus aan ‘boekpromotie’ te doen.

n onze lerarenopleiding van de Arteveldehogeschool vragen we studenten uit het eerste opleidingsjaar dan ook om zo’n les boekpromotie in elkaar te steken. Vaak zitten daar pareltjes van lessen tussen: studenten die zelf de leeskriebels te pakken hebben en ook van het muzische domein wat kaas hebben gegeten, leggen hart en ziel in deze les. Zo laten ze kinderen een nieuwe kaft ontwerpen voor het gepromote boek, of laten ze hen een reclamespot in elkaar steken voor hun Het is nodig om af boek, of mogen ze met en toe een goed een bepaalde techniek een boek in de kijker prent maken over het boek te plaatsen. enzovoort. Wat ik echter in deze lessen vaak mis, is tijd die kinderen krijgen om zelf van de boeken te proeven, en dat mag je hier bijna letterlijk nemen. Het boek dat de leerkracht wil promoten, wordt uitvoerig getoond, en er wordt vaak ook uit voorgelezen – godzijdank, want voorlezen blijft de beste boekpromotie. Maar veel te vaak blijft het boek in handen van de leerkracht of vooraan op de lessenaar staan.

In de lessen boekpromotie proberen we studenten dan ook te stimuleren opdrachten te bedenken waarbij kinderen aan de slag gaan met de boeken. Zo krijgen kinderen dan de kans om het boek eens vast te pakken, erin te bladeren, Zo kunnen ze er eventueel aan te echt proeven van ruiken, te lachen met de het boek. grappige tekeningen, en als ze zin hebben het einde al te lezen... Zo kunnen ze echt proeven van het boek. Dat daarna dan een creatieve opdracht komt, zoals ik hierboven heb beschreven, graag. Maar dan hebben de leerlingen ook veel meer informatie om hun affiche te ontwerpen, of hun nieuwe voorflap. De lesideeën die volgen rond enkele boeken van Roald Dahl (zie bijlage), zijn ideeën voor de ‘proeffase’ van een les boekpromotie. Het zijn opdrachten waardoor kinderen eens knabbelen aan de boeken, boekenknabbels dus.


12

MOGELIJKE WERKVORMEN MET DE BOEKENKNABBELS De lesideeën zijn gegroeid vanuit het basisconcept ‘kinderen zijn in kleine groepjes met één boek aan de slag’. Afhankelijk van de tijd die je ter beschikking hebt, je onderwijsaanpak, en het aantal exemplaren dat je van één boek te pakken kunt krijgen, kun je anders met deze boekenknabbels omgaan. AANPAK 1: Alle groepen hetzelfde boek, dezelfde opdrachten Als je één boek in de kijker wil plaatsen, en je hebt voldoende exemplaren van dat boek, dan kun je makkelijk alle kinderen tegelijk bedienen: alle kinderen krijgen een exemplaar van het boek en een opdrachtenbundel. Alle groepjes werken dezelfde opdrachten uit. Voordeel van deze aanpak is dat je de resultaten van het groepswerk achteraf kan bundelen en klassikaal bespreken. Vergelijkingen maken tussen de verschillende producten is dan makkelijker. Zo kun je bijvoorbeeld bij De Griezels (zie bijlage) alle smerige opdrachten die kinderen zelf verzonnen hebben, bundelen in een Trucs van meneer en mevrouw Griezel-boek. Wie weet kun je ze zelfs publiceren op je klaswebsite... Een ander voordeel van deze aanpak is dat je als leerkracht je voorleeskracht kan gebruiken. In de opdrachtenbundels staat regelmatig dat kinderen een stuk tekst moeten lezen. Soms kan dat natuurlijk niet zo motiverend of leesbevorderend werken (als kinderen zelf niet zo vlot lezen) en is het veel krachtiger als de leerkracht die passages dan voorleest. Nadeel van deze aanpak is dat je ‘maar’ één boek in de kijker plaatst. Daarnaast moet je natuurlijk ook afrekenen met tempoverschillen tussen de groepen.

AANPAK 2: Alle groepen een ander boek, met andere opdrachten Voordeel 1. Je hoeft niet zo veel exemplaren van één boek te hebben. Voordeel 2. Na afloop kun je kinderen vragen om de anderen warm te maken voor ‘hun’ boek. Zo promoot je in één activiteit meerdere boeken tegelijk, bijvoorbeeld van één auteur of van één genre. Voordeel 3. Kinderen zullen meer worden uitgedaagd om échte informatie over hun boek te verschaffen aan de andere leerlingen, omdat die dat boek niet gelezen hebben. AANPAK 3: Hoekenwerk Je legt het boek met de bijbehorende opdrachtenbundel in de leeshoek en laat daar ook weer kleine groepjes aan de slag. Voordeel 1. Je hoeft niet zo veel exemplaren van één boek te hebben. Voordeel 2. Je kan de groepjes kleiner maken en de leerlingen bijvoorbeeld in duo’s aan de slag laten. Voordeel 3. Mogelijkheid om te differentiëren, naar leesvaardigheid, naar leesvoorkeur en leesbelangstelling, naar tempo, ... EN NOG Uiteraard kan je nog meer kanten uit met deze boekenknabbels, deze doe-opdrachten rond boeken. Je kan ze individueel laten uitvoeren, al mis je dan de groepsdynamiek die heel stimulerend kan werken. Je kan ze als contractwerk geven, individueel of in groepjes. Waarom zou je deze bundels niet kunnen laten uitvoeren onder begeleiding van een leesouder, als variant op groepslezen of niveaulezen? Of kan misschien de extra leerkracht op school een groepje begeleiden dat met een boek aan de slag gaat? Of ...


13

KNOPEN OM DOOR TE HAKKEN, AANDACHTSPUNTEN In al deze aanpakken moet je een aantal heikele punten en vragen beantwoorden. Ik beantwoord ze niet, omdat het antwoord zal afhangen van je onderwijsaanpak en je leerlingen.

DE OPDRACHTENBUNDELS Geef ik een groepje slechts één opdrachtenbundel of krijgt elk lid van het groepje zo’n bundel? Elk lid krijgt een bundel. Het gevaar is reëel dat dan alle leerlingen individueel aan de slag gaan en dat er niet echt wordt samengewerkt. Het samen genieten van boeken en samen praten over boeken is juist een essentieel aspect van leesbevordering (zie o.a. Aidan Chambers). Eén bundel per groepje. De noodzaak van een goede taakverdeling of beurtenregeling dringt zich op, zodat iedereen evenveel kansen krijgt om actief deel te nemen.

GROEPSSAMENSTELLING EN –GROOTTE Afhankelijk van de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen, kun je de groepsgrootte variëren van twee tot vijf leerlingen. BelangBelangrijk is in elk rijk is in elk geval dat geval dat iedereen iedereen actief deelneemt. actief deelneemt. Wat de samenstelling betreft, lijkt het me aangewezen dat je in elk groepje zorgt voor één leerling die graag leest en de anderen dus wat leesprikkels kan geven. Ook is het handig als er één leerling zit die

goed kan voorlezen. Die kan dan aan zijn groepje de tekstfragmenten voorlezen. Ideaal is het trouwens als je die leerling deze fragmenten meegeeft als (gedifferentieerd?) huiswerk, zodat die de teksten vlot en expressief kan voorlezen in zijn/haar groepje.

DE TEKSTFRAGMENTEN Hoe kan je nu van een boek proeven zonder dat je kennis maakt met de originele tekst van de auteur, zeker als het zo’n mooie en goedHoe kan je nu van geschreven taal is zoals een boek proeven bij de boeken van Roald zonder dat je Dahl? Bij het samenkennis maakt met vatten van een hoofdde originele tekst stuk, blijft er nog weinig van de auteur? over. Daarom lijkt het me essentieel om kinderen te confronteren met de originele tekstfragmenten. Dat kan weer op verschillende manieren, ook weer afhankelijk van je leerlingen en jouw mogelijkheden. In de opdrachtenbundels die je als bijlage vindt, staat er steeds ‘Lees blz. X tot blz. Y.’ Mogelijkheden om dit in te vullen: – het fragment zit er in een aantal kopies bij, zodat alle leerlingen van het groepje dit fragment in stilte, tegelijkertijd kunnen lezen; – één (liefst goede) lezer leest het fragment voor aan de anderen (eventueel is dit voorbereid door huiswerk; eventueel een doorschuifsysteem); – de leerkracht leest het fragment voor; – de leerlingen luisteren een voorgelezen fragment op cd, cd-rom, mp3... (zie hoekenwerk).


14

CURIEUZE NEUZEN EN MOSTERDPOTTEN Het moeilijke aan de boekenknabbels is dat ze kinderen ‘geleid’ door het boek loodsen. Dat wil zeggen dat ze het boek maar stukje per stukje mogen verkennen. Er wordt bijvoorbeeld regelmatig na het Het moeilijke aan lezen van een fragment de boekengevraagd hoe de leerknabbels is dat ze lingen denken dat het kinderen ‘geleid’ verhaal zal verdergaan. door het boek Natuurlijk mogen ze pas loodsen. na het beantwoorden van die vraag de bladzijde omslaan! Ook bij mijn studenten merkte ik dat het zeer moeilijk is om die nieuwsgierigheid in toom te houden. Dat bederft natuurlijk een deel van de pret. Het zal van belang zijn om hierrond duidelijke afspraken te maken met je leerlingen, maar zeker ook om in je opdrachten heel duidelijk aan te geven wanneer ze al dan niet een blad mogen omslaan. Misschien is een ‘bladzijdebewaker’ wel een goede rol om op te nemen in de taakverdeling van het groepswerk... Eén studente had er in elk geval al gedeeltelijk iets op gevonden. Ze had het boek ‘verzegeld’ met een klein stukje plakband (kan ook met een touwtje). Alleen wanneer een aantal opdrachten vervuld waren, knipte zij het boek open met haar ‘magische schaar’...

BOEKENKNABBELS ROND ROALD DAHL Het idee van de boekenknabbels werkte ik uit aan de hand van enkele boeken van Roald Dahl. Allereerst omdat dit natuurlijk schitterende boeken zijn. Maar ook andere factoren speelden een rol bij mijn keuze. Ik was bijvoorbeeld op zoek naar boeken waar behoorlijk wat illustraties in staan. Dat is sowieso aantrekkelijker voor kinderen en het maakt het makkelijker om de verhaallijn snel mee te geven. De illustraties van Quentin Blake lenen zich hier zeker toe. Voordeel van Roald Dahl is ook dat zijn boeken al een klein beetje gedateerd zijn, waardoor je in een openbare bibliotheek al snel meerdere exemplaren van één boek kan ontlenen. Wie met andere boeken aan de slag wil, kan de opdrachtenbundels aanpassen aan de inhoud en vormgeving van het boek in kwestie. Met onderstaande boekenknabbels wil ik enkel een idee geven van hoe je met concrete opdrachten kinderen (zelfstandig) een bepaald jeugdboek kunt laten verkennen. Een gemis in de meeste ‘boekpromotielessen’ vind ik namelijk dat kinderen de boeken zelf niet doorbladeren en bekijken/betasten/verkennen. Dat leidt dan vaak tot lessen waarin de leerkracht alles vertelt over een boek of tot opdrachten waarbij de leerlingen een nieuwe kaft moeten ontwerpen bij een boek of reclame maken voor een boek dat ze eigenlijk niet echt kennen... Dan zouden de opdrachten zoals je er hieronder enkele vindt, vooraf gebruikt kunnen worden. Zoals ik in de inleiding reeds aangaf, passen deze boekenknabbels het best binnen een zeer ruime waaier aan leesbevorderingsactiviteiten. Barbara Linsen Arteveldehogeschool Gent Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs [email protected]


15

BIJLAGE: Boekenknabbels rond Roald Dahl De Minpins 1 (Fontein, 1992) 1

Bekijk de voorflap en duid aan met een pijl: titel

auteur/schrijver

illustrator/tekenaar Vind je een beetje verder in het boek ook bij welke uitgeverij het boek is uitgegeven? ..............................................................................................................................................................................................................................

Wie werkte nog mee aan het boek? (Tip: Roald Dahl woont in Groot-Brittannië, daar spreekt men Engels.) ..............................................................................................................................................................................................................................

2

Bekijk de voorflap en achterflap nog eens en kijk vooral naar de tekening: waar denk je dat het boek over zal gaan? Schrijf dit hier heel kort neer. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

3

Welk soort verhaal of boek denk je dat het zal zijn? Duid aan. Waarom denk je dat? fantasieverhaal griezelverhaal avonturenverhaal echt gebeurd verhaal doe-boek weet-boek gedichtenboek spannend verhaal ......

1 In de opdrachten wordt verwezen naar bladzijdenummers. In het boek staat echter niet op elke bladzijde een nummering aangegeven. Dit moet je misschien met je leerlingen bespreken, ofwel zet je met potlood of met post-its de bladzijdenummers in het boek.


16

4

Lees blz. 5 en 7. Hoe zou het verder gaan met Kleine Heintje? Kleur het passende bolletje. hij zal braaf blijven zitten bij het raam hij zal toch naar het Woud van het Kwaad gaan hij valt in slaap en begint te dromen over de Tureluur hij gaat naar een vriendje en vraagt aan hem om samen naar het Woud van het Kwaad te gaan nog anders: ....................................................................................................................................................................... ........................................................................................................................................................................................................

5

Welke vreselijke bloeddorstige beesten zitten er in het bos, volgens de mama van Kleine Heintje? Schrijf hun namen hier op. Ken jij deze dieren? Zouden ze echt bestaan? .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

6

Teken hier hoe jij denkt dat de verschrikkelijke beenknekelende, bloedwrekelende, nekbrekelende spugeluur er uitziet. En wat doet die allemaal?


17

7

Kijk steeds naar de tekening op de bladzijden die hieronder staan. Blader pas verder naar de volgende pagina als je de vraag bij een tekening hebt besproken met je groepje. blz. 10-11: Kun je zonder het verhaal te lezen raden wat er hier gebeurt? blz. 12-13: Zou de moeder van Kleine Heintje misschien toch gelijk hebben? blz. 14-15: Verzin een titel bij deze tekening. Schrijf hem hier op: ..............................................................................................................................................................................................................................

8

Welk soort verhaal of boek denk je nu dat De Minpins is? Duid aan. Waarom denk je dat? Is je mening veranderd? (kijk naar vraag 3) fantasieverhaal griezelverhaal avonturenverhaal echt gebeurd verhaal doe-boek weet-boek gedichtenboek spannend verhaal ......

9

Op blz. 16 en 17 klimt Kleine Heintje in een hoge boom om te ontsnappen aan de spugeluur. Hij ziet plots allemaal luikjes opengaan in de boom rondom hem. Achter de luikjes komen piepkleine gezichtjes te voorschijn en één ervan, een oud mannetje, begint een gesprek met kleine Heintje. Kies iemand uit je groep die dit gesprek voorleest. Het begint op blz. 18 bij ‘Toen scheen het piepkleine oude mannetje het dichtst bij kleine Heintje iets te zeggen, maar....’. Lees verder tot aan de laatste regel van blz. 19 en sla de bladzijde NIET om! Doe je ogen dicht en stel je voor wat kleine Heintje nu te zien krijgt. Vertel aan elkaar wat er achter de luikjes te zien zal zijn. (Crea-idee: miniatuurkamertjes maken in een schoendoos en zo samen een Minpinbos maken.)

10 Draai nu pas de bladzijde om. Had je dit verwacht? 11 Op blz. 22 zegt kleine Heintje dat hij weer naar zijn moeder wil. Dan legt Don Mini uit dat er onderaan de boom een monster wacht. Lees maar eens wat de Minpins over de spugeluur vertellen. Het begint bovenaan blz. 22 bij ‘Je kunt nooit meer naar beneden klimmen,’ zei Don Mini. Lees verder tot de Minpins op blz. 24 zeggen: ‘Blijf maar hier boven bij ons. Wij zullen wel voor je zorgen.’ Schrijf zo veel mogelijk zaken op die je nu weet over het monster. Zo kunnen we straks misschien Kleine Heintje helpen om te ontsnappen...


18

Wat we weten over de spugeluur of rapschranzer:

................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ................................................................................................................................................................................................................... ...................................................................................................................................................................................................................

12 Bedenk een plan: hoe zou kleine Heintje toch naar huis kunnen geraken? (Nog niet spieken op de volgende bladen!) Schrijf je plan hier neer. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

13 Blader nu verder en bekijk nu de prenten heel goed. Vertel in je eigen woorden wat er verder in het verhaal allemaal gebeurt. Je mag af en toe ook kleine stukjes lezen of terugbladeren. Is dit verhaal volgens jou echt gebeurd? ja / nee (Omcirkel het juiste antwoord.) Waarom wel/waarom niet? 14 Lees nu het laatste stuk van het boek. Het begint op blz. 46 bij ‘Ongeveer een keer per week vloog Zwaan met kleine Heintje naar de oude boom in het woud om de Minpins op te zoeken.’ Lees door tot aan het einde van het boek. Wat denk je nu: is het verhaal echt gebeurd of niet? ja / nee (Omcirkel het juiste antwoord.) Als je wil weten hoe kleine Heintje precies ontsnapt uit het Woud van het Kwaad, dan moet je dit boek zeker eens helemaal lezen. (Of je vraagt aan iemand om je eruit voor te lezen.) 15 Zou je dit boek graag helemaal lezen? ja / nee (Omcirkel het passende antwoord.) 16 Wat zou jij aan iemand anders willen vertellen over dit boek? Schrijf het hier neer. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................


19

Joris en de geheimzinnige toverdrank (Fontein, 1988) 1. Bekijk de voorflap en duid aan met een pijl: titel auteur/schrijver

illustrator/tekenaar

uitgeverij

Wie werkte nog mee aan het boek? (Tip: Roald Dahl woont in Groot-Brittannië, daar spreekt men Engels. / Tip: kijk eens bij de kleine lettertjes op blz. 4.) ..............................................................................................................................................................................................................................

2. Bekijk de voorflap en achterflap nog eens: waar denk je dat het boek over zal gaan? Schrijf dit hier heel kort neer. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

3. Welk soort verhaal of boek denk je dat het zal zijn? Duid aan. Waarom denk je dat? fantasieverhaal griezelverhaal avonturenverhaal echt gebeurd verhaal doe-boek weet-boek gedichtenboek spannend verhaal ...... 4. Maak op een kladblaadje een woordspin rond het woord ‘toverdrank’. Noteer zo veel mogelijk dingen waar jij aan denkt bij dat woord. Je mag dan weer van die woorden vertrekken om verder te ‘woordspinnen’. 5. De titel van het eerste hoofdstuk is ‘Grootmoe’. Waar denk jij allemaal aan bij dat woord? Maak nu een woordspin rond ‘grootmoe’.


20

6. Kijk naar de tekening van Joris en zijn oma op blz. 9. Welk soort oma is de oma van Joris denk je? Onderstreep de woorden die volgens jou passen. zacht / oud / grappig / lief / houdt van snoep / vriendelijk / gemeen / sterk / klein / geduldig / hekserig / boos / spreekt zachtjes / schreeuwt en krijst ...............................

7. Lees het eerste hoofdstuk. Beantwoord daarna onderstaande vraag. Wat denk je nu van de oma van Joris? Onderstreep de woorden die volgens jou passen. zacht / oud / grappig / lief / houdt van snoep / vriendelijk / gemeen / sterk / klein / geduldig / hekserig / boos / spreekt zachtjes / schreeuwt en krijst ...............................

8. Wat zijn de verschillen tussen deze twee tekeningen (oma pag. 9 en oma pag. 14)? .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

9. Wat zou jij doen als je Joris was? Op pag. 17 kun je zien welke plannetjes Joris allemaal bedenkt. Haal vooraan in de klas een groen kaartje. Teken daarop je eigen plan: hoe kan Joris zijn grootmoe het best beetnemen? Hang dit kaartje daarna op de flap ‘Red Joris’.


21

(Voorbeeld van hoe zo’n groen kaartje eruit kan zien. Dit kan natuurlijk ook gewoon in de opdrachtenbundel zitten.)

10. Op blz. 18 kun je lezen welk ‘fantastisch plan’ Joris uiteindelijk bedenkt: schrijf hier op wat dit plan is... Het fantastische plan .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................


22

11. Maak hieronder je eigen recept voor de toverdrank van Joris. Gebruik je fantasie! Voor ideeën mag je altijd snuffelen in het boek van Roald Dahl. (Lesidee: deze recepten op een receptenkaart laten schrijven + illustreren en zo in een groot toverdrankenboek bundelen.)

Recept voor de toverdrank van Joris Ingrediënten: .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

Werkwijze: Stap 1:

.................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................

Stap 2:

.................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................

Stap 3:

.................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................

Stap 4:

.................................................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................................................

Je toverdrank ziet er nu zo uit:

............................................................................................................................................

...........................................................................................................................................................................................................................

12. Zoek in de inhoudstafel op blz. 5 in welk hoofdstuk grootmoe het drankje inslikt en blader naar die bladzijde. Lees nu dat hoofdstuk. Schrijf bij elke prent wat er gebeurt, zo maak je dit hoofdstuk in het kort.


23

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................


24

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

13. Wat vind je eigenlijk van de tekeningen van Quentin Blake? Met welke materialen werden deze tekeningen gemaakt? Omcirkel: k l e u r p o t l o o d / v e r f / p e n / h o u t s k o o l / . . . 14. Kijk nu nog eens terug naar de tekening op de achterflap van het boek. Weet je nu waar die tekening over gaat? ..............................................................................................................................................................................................................................

15. Welk soort verhaal of boek denk je nu dat Joris en de geheimzinnige toverdrank is? Duid aan. Waarom denk je dat? Is je mening veranderd? (kijk naar vraag 3) antasieverhaal griezelverhaal avonturenverhaal echt gebeurd verhaal doe-boek weet-boek gedichtenboek spannend verhaal ......


25

Zou je willen weten hoe het precies afloopt met de oma van Joris? Heeft ze haar lesje wel geleerd? Wordt het nu een lieve grootmoe? Wordt ze ooit weer kleiner? Dan kan je het boek steeds zelf verder lezen. Veel plezier! 16. Zou je dit boek graag helemaal lezen? j a / n e e (Omcirkel het passende antwoord.) 17. Wat zou jij aan iemand anders willen vertellen over dit boek? Schrijf het hier neer. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

De Griezels (Fontein, 1981) 1. Bekijk de voorflap en duid aan met een pijl: titel auteur/schrijver


uitgeverij Wie werkte nog mee aan het boek? (Tip: Roald Dahl woont in Groot-Brittannië, daar spreekt men Engels. / Tip: kijk eens bij de kleine lettertjes op blz. 4.) ..............................................................................................................................................................................................................................

2. Bekijk de voorflap en achterflap nog eens en kijk vooral naar de tekeningen: waar denk je dat het boek over zal gaan? Wie zijn de twee mensen op de tekening? Zien ze er lief uit? Schrijf dit hier heel kort neer. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................


26

3. Welk soort verhaal of boek denk je dat het zal zijn? Duid aan. Waarom denk je dat? fantasieverhaal griezelverhaal avonturenverhaal echt gebeurd verhaal doe-boek weet-boek gedichtenboek spannend verhaal ..... 4. Even verder in het boek vind je deze tekening van dezelfde personages. Hoe zien ze er hier uit? Denk je nog steeds dat het vriendelijke mensen zijn? Schrijf het naast de tekening.

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

......................................................................................................................................

5. Lees de hoofdstukken ‘Mijnheer Griezel’ en ‘Vieze baarden’ (blz. 8-11). Hieronder zie je portretten van mijnheer en mevrouw Griezel. We zien ook een foto van de baard van mijnheer Griezel. De pijltjes wijzen waar je precies moet kijken.


27

6. Luister nu goed naar het hoofdstuk ‘Mevrouw Griezel’ (pag. 12-14). Schrijf bij de pijltjes bij het portret van mevrouw Griezel wat er precies bij hoort. Pas op, niet alles staat in het hoofdstuk, sommige dingen kun je ook gewoon zien!

7. Meneer en mevrouw Griezel zijn vreselijk. Ze zien er vreselijk uit en ze gedragen zich vreselijk. Ze bedenken allerlei trucs om elkaar het leven zuur te maken. Zet de juiste titel bij de juiste tekening en bij de juiste truc. Doe dit door onder de tekening telkens de titel van het passende hoofdstuk te schrijven en het nummer van de truc. Voor de hoofdstukken kan je kiezen uit: De kikker De rare wandelstok Het glazen oog Kronkelspaghetti Truc 1 Meneer Griezel plakt elke nacht een klein stukje hout onder de wandelstok van mevrouw Griezel. Ze merkt er niets van maar elke dag wordt de stok een beetje langer. Hij doet hetzelfde met de poten van haar stoel. Zo kan hij zijn vrouw wijsmaken dat ze krimpt, dat ze de krimpziekte heeft.

‘Reken maar! Kijk naar je stok, jij ouwe heks, en kijk maar eens hoe je gekrompen bent, vergeleken daarmee. Je hebt last van de krimp, dat heb jij. Je hebt DE GEVREESDE KRIMPZIEKTE!’ Mevrouw Griezels knieën begonnen zo te knikken, dat ze moest gaan zitten. Truc 2 Mevrouw Griezel laat haar man levende wormen eten, hij dacht dat het spaghetti was. ‘Hela, mijn spaghetti beweegt!’ riep meneer Griezel en prikte erin met zijn vork. ‘Het is een nieuw soort,’ zei mevrouw Griezel en nam een grote hap van haar eigen


28

bord, waar natuurlijk geen wurmen in zaten. ‘Het heet Kronkelspaghetti. Het is zalig. Vooruit, opeten voor het koud wordt.’ ‘Ik vind het erg lekker,’zei mevrouw Griezel. Ze zat naar hem te kijken van de andere kant van de tafel. Ze genoot ervan hem wormen te zien eten. Truc 3 Mevrouw Griezel verstopt haar glazen oog in het bierglas van mijnheer Griezel. Die schrikt als zijn glas leeg is: “Toen hij het laatste beetje bier in zijn keelgat goot, zag hij plotseling het afschuwelijke glazen oog van mevrouw Griezel, dat hem aanstaarde vanaf de bodem van zijn glas. Hij sprong wel een meter de lucht in. ‘Ik zei toch al dat ik je in het oog hield,’ giechelde mevrouw Griezel, ‘ en ik heb mijn ogen niet in mijn zak, dus kijk jij maar uit.’ Truc 4 Meneer Griezel stopt een kikker in het bed van zijn vrouw. Toen voelde ze ineens iets kouds en slijmerigs over haar voeten kruipen. Ze gilde het uit. ‘Wat is er met jou aan de hand?’ vroeg Meneer Griezel. ‘Help’ krijste mevrouw Griezel en ze sprong op een neer. ‘Er zit iets in mijn bed!’ ‘Dat is vast die reuze Kribbebijter, die ik daarnet op de grond zag rondscharrelen,’ zei meneer Griezel.


29

Verzin zelf een truc die jij meneer of mevrouw Griezel zou laten uithalen met elkaar. Titel van het hoofdstuk: ..................................................................................................................................................................

Truc, wat gebeurt er? .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

8. Maar... de Griezels zijn niet alleen gemeen tegen elkaar, ook dieren en kinderen vallen ze lastig. Lees maar eens. Lees hoofdstuk ‘Muurvast kleeflijm’ (pag. 38-39). Lees ook hoofdstuk ‘Vier kleverige jongetjes’ (tot aan “Hij maakt hutspot van ons,’ gilde de derde.) Blader niet verder tot je de volgende vraag beantwoord hebt! Wat zou jij doen als jij één van die jongetjes was? 9. Kijk nu maar naar de tekening op blz. 42! Hadden jullie hetzelfde plan? 10. De dieren hebben er genoeg van. Ze bedenken een plan. Een heel slim plan dat begint met een lijmpartij. Een lijmpartij? Inderdaad. De apen uit de kooi in de tuin van de Griezels en de vogels nemen nu de Griezels beet. Kijk naar de prenten op blz. 58-75. Je mag ook de titels van de hoofdstukken lezen. Schrijf naast elke tekening wat jij denkt dat er gebeurt. Je mag je eigen woorden gebruiken.

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................

................................................................................................................................


30

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

..............................................................................................

11. Wil je weten hoe het helemaal afloopt, of de dieren kunnen ontsnappen, en of de Griezels hun leven gaan beteren? Lees dan het einde van het verhaal (vanaf blz. 76). 12. Welk soort verhaal of boek denk je nu dat De Griezels is? Duid aan. Waarom denk je dat? Is je mening veranderd? (kijk naar vraag 3) fantasieverhaal griezelverhaal avonturenverhaal echt gebeurd verhaal doe-boek weet-boek gedichtenboek spannend verhaal ......


31

13. Zou je dit boek graag helemaal lezen? j a / n e e (Omcirkel het passende antwoord.) 14. Wat zou jij aan iemand anders willen vertellen over dit boek? Schrijf het hier neer. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

IEORG IDUR (Fontein, 1990) 1. Bekijk de voorflap en duid aan met een pijl: titel auteur/schrijver


uitgeverij Wie werkte nog mee aan het boek? (Tip: Roald Dahl woont in Groot-Brittannië, daar spreekt men Engels. / Tip: kijk eens bij de kleine lettertjes op blz. 4.) ..............................................................................................................................................................................................................................

2. Bekijk de voorflap en achterflap nog eens en kijk vooral naar de tekeningen: waar denk je dat het boek over zal gaan? Wie zijn de twee mensen op de tekening? Zien ze er lief uit? En wie is het personage op de achterflap? Zou die een belangrijke rol spelen in het verhaal? Schrijf dit hier heel kort neer. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................


32

3. Welk soort verhaal of boek denk je dat het zal zijn? Duid aan. Waarom denk je dat? fantasieverhaal griezelverhaal avonturenverhaal echt gebeurd verhaal doe-boek weet-boek gedichtenboek spannend verhaal ..... 4. Lees (of luister naar) het begin van het verhaal (blz. 9-15). Vul bij de hoofdpersonages in wat je over hen weet. MENEER HOPPE

MEVROUW ZILVER

RUDI

5. Op een dag komt meneer Hoppe te weten dat de grootste wens van mevrouw Zilver is dat haar schildpad Rudi eindelijk eens zou gaan groeien. Ze probeerde al alles, maar Rudi groeit helemaal niet! Lees zelf verder vanaf blz. 20 bovenaan tot en met blz. 21. Wat is het plan van meneer Hoppe, denk je? Schrijf het hier neer. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

6. Lees verder op blz. 23. Lees het tekstje zo goed mogelijk hardop voor. Gebeurt er iets? Wat denk je dat het is? Is het een vreemde taal? Schrijf hier neer wat jij denkt dat het is. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................


33

7. Later verklapt meneer Hoppe wat de rare woorden zijn: de woorden staan achterstevoren geschreven. Probeer zelf eens om enkele zinnen uit het versje om te draaien. Je moet elk woord achterstevoren lezen. Vul aan. GROEIVERSJE IN SCHILDPADTAAL

GROEIVERSJE IN HET NEDERLANDS

IEORG IDUR? IEORG IDUR DROW RETORG NE RETORG TIUROOV , IEORG IEORG RETORG, REKKID, REDERB!

GROEI RUDI, GROEI RUDI WORD GROTER EN GROTER VOORUIT, RUDI GROEI GROTER, DIKKER, BREDER!

IEORG ROOD, IDUR, IEORG ROOD!

..............................................................................................................................

TEE! TEERV EJ LOV! LEKKIMS! LUMS!

..............................................................................................................................

TEE PO, LEZUEP PO, KOLS PO, PAH PO!

..............................................................................................................................

TIUROOV , IEORG, TEE PO NE IEORG

..............................................................................................................................

..............................................................................................................................

8. Bedenk zelf ook een groeiversje voor Rudi en draai het achterstevoren. Bedek eerst het versje in de rechterkolom en ‘vertaal’ het daarna in de linkerkolom in schildpadtaal. (Hang je groeiversje op de flap ‘IEORG IDUR’.)

GROEIVERSJE IN SCHILDPADTAAL

GROEIVERSJE IN HET NEDERLANDS

............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................ ............................................................................


34

9. Kijk naar de tekeningen in het boek, blz. 29-45. Probeer zonder naar de tekst te kijken uit te zoeken wat meneer Hoppes plannetje is. Wat denk jij dat er gebeurt? .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................

..............................................................................................................................................................................................................................

10. Hoe loopt dit verhaal af volgens jou? Kleur het passende bolletje. Mevrouw Zilver ontdekt dat meneer Hoppe haar heeft beetgenomen en is zeer boos. Ze wil niets meer met hem te maken hebben. Meneer Hoppe wordt nog eenzamer en laat zijn bloemen op het balkon verwelken van verdriet. Mevrouw Zilver ontdekt dat meneer Hoppe haar heeft beetgenomen en vindt dat heel grappig. Ze voelt zich vereerd dat hij voor haar zo veel moeite heeft gedaan en gooit zich in zijn armen. Ze leven nog lang en gelukkig. Mevrouw Zilver ontdekt nooit dat meneer Hoppe haar heeft beetgenomen. Ze is zo gelukkig en meneer Hoppe durft haar eindelijk vragen of ze met hem wil trouwen. Ze zegt ‘ja’! Rudi blijft maar groeien en groeien. Meneer Hoppe en mevrouw Zilver moeten vluchten voor de monsterachtige schildpad. 11. Welk soort verhaal of boek denk je nu dat IEORG IDUR is? Duid aan. Waarom denk je dat? Is je mening veranderd? (kijk naar vraag 3) fantasieverhaal griezelverhaal avonturenverhaal echt gebeurd verhaal doe-boek weet-boek gedichtenboek spannend verhaal ...... 12. Zou je dit boek graag helemaal lezen? j a / n e e (Omcirkel het passende antwoord.) 13. Wat zou jij aan iemand anders willen vertellen over dit boek? Schrijf het hier neer. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. .............................................................................................................................................................................................................................. ..............................................................................................................................................................................................................................


35

Veroordeeld tot gedichten Een project dat jongeren op het niet altijd rechte pad van de poëzie brengt Paul Demets & Hilde Lauwers ‘Poëzie is iets voor mietjes.’ Dat vooroordeel leeft sterk bij jongens uit het technisch en beroepsonderwijs. Met traditionele lesmethodes slaagt de leraar Nederlands er niet in daar verandering in te brengen. Daarom kiezen wij in het Provinciaal Technisch Instituut van Eeklo voor een projectmatige aanpak. Vier jaar lang, van het derde tot het zesde jaar, zijn leerlingen taakgericht en creatief met poëzie bezig. En met veel meer dan dat. Want hun persoonlijke belevenissen en hun leefwereld staan centraal. Naast literatuuronderwijs krijgen ook taalvaardigheid en sociale vaardigheden een belangrijke plaats.

et lijkt ons niet onbelangrijk om de plek te schetsen waar ons poëzieproject enkele jaren geleden ontstaan en geleidelijk aan gegroeid is. Het Provinciaal Technisch Instituut in Eeklo is een school voor technisch en beroepssecundair onderwijs (tso/bso), gelegen in een landelijke omgeving in Oost-Vlaanderen. Onze school, die ongeveer 1000 leerlingen telt, rekruteert vooral autochtone, mannelijke leerlingen uit de brede omgeving. Tso-leerlingen hebben de keuze uit verschillende studierichtingen: Industriële Wetenschappen, Elektro-Mechanica, Elektriciteit-Elektronica, Mechanische Technieken, Elektro-, Hout- en Bouwtechnieken.

DE LEERLINGEN Leerlingen uit het technisch secundair onderwijs zijn minder literatuur-minded dan

leerlingen uit het algemeen secundair onderwijs (aso). Dat geldt a fortiori voor hun houding tegenover poëzie. Het wordt nog moeilijker als je poëzie wil verkocht krijgen aan een overwegend mannelijk publiek in nijverheidstechnische studierichtingen, zoals Mechanica en Elektriciteit. ‘Poëzie is sentimenteel’ en ‘Poëzie is iets voor mietjes’ kregen we vaak te horen. Het falen van de traditionele les Nederlands om onze leerlingen warm te maken, deed ons zoeken naar nieuwe invalswegen. Traditioneel lesgeven in het tso lukt trouwens sowieso steeds moeilijker. De leerlingen zijn niet zo volgNadenken over zaam en moeten echt poëzie brengt hen geboeid worden, anders een bredere blik haken ze binnen de tien op de samenminuten af. leving bij. Als we onze tso-leerlingen kunnen laten ontdekken dat een goed gedicht ook een technisch goed bedacht ding is, krijgen we meteen hun


36

interesse, merkten we. En zo kunnen we hen naar de meerduidige inhoud van poëzie brengen. Het besef van die meerduidigheid is essentieel: het leert leerlingen genuanceerd denken, niet schematisch, zoals ze dat binnen hun vakopleiding gewoon zijn. Dat er niet één correct antwoord bestaat op vragen die een gedicht oproept, verrast hen en stelt hen tegelijk gerust: ze hebben het recht om zich te vergissen. Het leert hen ook om genuanceerd te denken, iets waarmee tsoleerlingen het soms moeilijk hebben. Met andere woorden: nadenken over poëzie brengt hen een bredere blik op de samenleving bij. Als dat één racistische of vrouwonvriendelijke opmerking minder oplevert, zijn we al tevreden. Maar het gaat natuurlijk ook om literatuuronderwijs: we willen de interesse van de leerlingen voor de inhoud van gedichten wekken. In het verlengde van de sociale vaardigheden wil het project beDe klemtoon ligt reiken dat de leerlingen op doen: niet hun vooroordelen tegenenkel poëzie lezen, maar er ook over poëzie overboord gooien. Het is de bedoecreatief mee ling dat de leerlingen inzien omgaan en zelf dat poëzie een avontuur is poëzie schrijven. waarvoor je jouw verbeelding en al jouw zintuigen nodig hebt. De leerlingen leren hun associatief vermogen maximaal te gebruiken.

OPZET Tijdens een traject dat vier leerjaren in beslag neemt, maken we onze leerlingen op verschillende manieren vertrouwd met poëzie. De klemtoon ligt op doen: niet enkel poëzie lezen, maar er ook creatief mee omgaan en zelf poëzie schrijven. In het zesde jaar (= het vierde jaar van het traject) verdedigen de leerlingen hun favoriete dichter voor een poëzietribunaal. Onze leerlingen hebben een praktijkgerichte blik en houden ervan om aan de slag te kunnen gaan. De leerlingen leren: – dat er een waaier van recepten voor het lezen en schrijven van interessante poëzie voorhanden is; – dat ze hun kijk op poëzie op verschillende manieren kunnen vormgeven; – dat poëzie deel uitmaakt van hun persoonlijke leefwereld. Doordat de leerlingen ervaren dat hun analyse, hun mening, hun interpretatie waardevol is en ernstig wordt genomen, ontwikkelen ze bovendien een sterker zelfbeeld. We zijn ervan overtuigd dat dit ook voor asoen kso-leerlingen noodzakelijk is.

UITVOERING Het project neemt vier leerjaren in beslag en start in het derde jaar. De leerlingen zijn dan 14 tot 15 jaar oud.

Paul Demets en Henk Vlerick (PTI Eeklo) krijgen de Taalunie Onderwijsprijs 2006 voor het secundair onderwijs uit handen van minister Vandenbroucke


37

DE DOOS VAN PANDORA FASE 1 De derdejaarsleerlingen kiezen individueel een gedicht uit een pakket van bundels en bloemlezingen voor jongeren en volwassenen. We hebben het geluk dat we over een uitgebreide bibliotheek met een ruime en actuele collectie van poëziebundels en -bloemlezingen beschikken, maar de stadsbibliotheek kan voor andere leerkrachten, die dit project willen realiseren, een alternatief zijn. We laten de leerlingen geen gedichten van het internet, hun eerste toevlucht, plukken, want poëzie die te vinden is op het internet laat op het vlak van kwaliteit vaak te wensen over, vinden wij. Het is interessant om in deze voorbereidingsfase met de leerlingen te discussiëren over de verwoording van indrukken, ideeën en emoties en over clichés. FASE 2 Elke leerling verwerkt zijn interpretatie van dat gedicht niet woordelijk, maar associatief-beeldend. Dat doet hij concreet door een schoendoos te beschilderen, van illustraties te voorzien en in de doos vier voorwerpen te stoppen die naar de inhoud van het gedicht verwijzen. De leraar spoort hem aan om de inhoud van het gedicht niet te illustreren, maar op een associatieve manier te visualiseren. De leerling stopt ook één voorwerp in de doos dat niets met het gedicht te maken heeft, maar dat bij hem negatieve gevoelens oproept. Het maakt de oefening verrassender, zoals uit fase 4 en 5 zal blijken. En dat negatieve voorwerp zal helpen om de leerling aan het schrijven te krijgen: jongeren hebben op de leeftijd van 14 tot 15 jaar vaak gevoelens van onlust en onvrede. Dat kan een motor zijn die hun verbeelding aanzwengelt. We willen wel benadrukken dat het niet de bedoeling is om alleen maar negatieve gevoelens op te

roepen met dit project. Integendeel: tijdens de verschillende fases heerst er vaak een opgewekte sfeer. FASE 3 Een leerling beschrijft tijdens de les de doos van een medeleerling. Hij brengt de illustraties en de voorwerpen die in de doos zitten in verband met het gedicht waar alles naar verwijst. Op dat moment kent hij het gedicht van zijn medeleerling niet. Hier gaat het dus niet om de correctheid van de illustratie. Het is wel de bedoeling dat de leerling heel nauwkeurig beschrijft wat hij ziet. Een kleurverschil aan de binnen- en de buitenkant van de doos kan bijvoorbeeld betekenis hebben. De medeleerlingen mogen de nauwkeurigheid van de medeleerling die de doos beschrijft én zijn associatievermogen beoordelen. FASE 4 De leerlingen discussiëren over de betekenis van het gedicht. Hier gaat het niet om het feit of de interpretatie correct is, wel of ze volledig is, geënt is op wat er werkelijk in het gedicht staat en of de interpretatie beantwoordt aan wat men zich bij de lectuur van het gedicht kan voorstellen. De leerlingen maken op een spontane manier associaties. En ze worden nieuwsgierig naar de inhoud en de betekenis van het gedicht. FASE 5 De maker van de doos leest zijn gedicht voor, bespreekt de verwerking ervan en vertelt iets over het voorwerp dat bij hem negatieve gevoelens oproept. Ook hier komen de andere leerlingen aan bod, door met de maker van de doos over zijn interpretatie van het gedicht te discussiëren. Fases 3, 4 en 5 worden hernomen tot alle leerlingen aan bod zijn gekomen.


38

FASE 6 Elke leerling schrijft een gedicht aan de hand van zijn voorwerp dat negatieve gevoelens oproept.

GEDICHTEN OP SMAAK FASE 1 Groepjes van twee of drie vierdejaars kiezen een gedicht uit een pakket bundels en bloemlezingen. FASE 2 De leerlingen kiezen een recept uit een aantal kookboeken of op het internet. Smaak en kleur van het recept moeten overeenstemmen met de ‘tonaliteit’ van het gekozen gedicht. Het is uiteraard opnieuw de bedoeling om te associëren, niet om te illustreren. Ze maken het gerecht thuis klaar. Daarbij moeten ze samenwerken. Moeder mag gerust een handje helpen. Ouders staan er vaak van te kijken dat jongeren tussen 15 en 16 jaar plots bereid zijn om aan het fornuis te staan. FASE 3 De lessen Nederlands spelen zich tijdelijk in het schoolrestaurant af. Medeleerlingen bekijken en proeven het gerecht en proberen te bedenken waarover het gedicht gaat. Ook hier gaat het niet om het feit of de interpretatie correct is, wel of ze volledig is, geënt is op wat er werkelijk in het gedicht staat en of de interpretatie beantwoordt aan wat men zich bij de lectuur van het gedicht kan voorstellen. De leerlingen maken op een spontane manier associaties. De medeleerlingen beoordelen de mate waarin het gedicht door de beoordelaars op een associatieve, nauwkeurige manier besproken en beschreven werd. En ze proeven allemaal van het gerecht. Een moment waar ze naar uitkijken.

FASE 4 Zoals in een kookprogramma presenteren de makers hun gedicht. Ze beschrijven de manier waarop ze het gerecht hebben klaargemaakt, leggen de link met het gedicht en interpreteren het op die manier. Ze maken een poëtisch verwoorde menukaart en gebruiken daarbij de poëtische taal die in de betere restaurants gehanteerd wordt. Ook hier komen de andere leerlingen aan bod, door met de makers van het gerecht over hun interpretatie van het gedicht én over elkaars kookkunsten te discussiëren. Fases 3 en 4 worden hernomen, tot alle leerlingen aan bod zijn gekomen.

BIJKLANK EN EEN WERELDREIS DOORHEEN GEDICHTEN (TWEE DEELPROJECTEN)

Bijklank FASE 1 De vijfdejaars gaan in groepjes van drie op zoek naar gedichten met veel klankkleur en proberen die bij een bepaald muziekgenre onder te brengen. FASE 2 De leerlingen schrijven een songtekst voor een nummer met gelijkaardige klankkleur. Als er muzikaal talent tussen de leerlingen zit, of als er leerlingen zijn die muziek kunnen samplen tot een nieuw nummer, mogen zij uiteraard hun eigen nummer componeren. Dat vinden ze heel leuk. FASE 3 De leerlingen laten het nummer zonder tekst in de klas horen. Drie aangeduide leerlingen proberen te bedenken tot welk genre het nummer behoort en welke gevoelens die


39

muziek oproept. De medeleerlingen beoordelen hun associatief vermogen en hun muzikaal talent om genres te onderscheiden en om de tonaliteit uit muziek te halen. FASE 4 De leerlingen die een songtekst schreven, lezen hem voor en bespreken de linken met de muziek. Hier gaat de discussie niet alleen over de inhoud, ook over rijm en ritme. De medeleerlingen beoordelen de kwaliteit van de songtekst. Een wereldreis doorheen gedichten FASE 1 Elke leerling kiest een gedicht in vertaling, dus geen gedicht uit Vlaanderen of Nederland. Hij zoekt naar vijf typische beelden uit dat land, van gebouwen, natuur of mensen. Bovendien zoekt hij naar informatie over het aantal inwoners, de economische situatie, de culturele hoogtepunten. Hij zoekt naar een voorbeeld van typische etenswaren uit dat land en brengt daar een voorbeeld van mee. Daarnaast spoort hij informatie op over de auteur van het gedicht. En hij bespreekt de vorm en de inhoud van het gedicht. Dat alles verwerkt hij niet alleen in een dossier, maar ook in een PowerPointpresentatie. FASE 2 Elke leerling laat enkele typische beelden van het land zien. De medeleerlingen proberen te raden om welk land het gaat. Daarna houdt de leerling een presentatie over het land en koppelt daaraan de bespreking van het gedicht. Op die manier ontstaat een gesprek over culturele verschillen en over de sporen daarvan in literatuur.

GEDICHTENTRIBUNAAL FASE 1 In het begin van het schooljaar kiezen alle zesdejaars een dichter en zijn werk uit de literaire canon. Er worden een aantal namen gesuggereerd van dichters uit verschillende stromingen binnen de naoorlogse poëzie, tot de jongste generatie. FASE 2 Elke leerling zoekt informatie op over één dichter. Hij verzamelt ook recensies en essays over zijn werk (zowel positieve als negatieve). Aan de hand daarvan bereidt hij een verdediging van de dichter voor én verzamelt hij negatieve recensies en essays om een aanklachtdossier voor een dichter die door een leerling van de tegenpartij zal verdedigd worden, te kunnen ‘aanklagen’. Het spreekt vanzelf dat er in het tribunaal leerlingen tegenover elkaar zullen komen te staan die de rol van advocaat voor een dichter uit eenzelfde periode op zich nemen. Enkele voorbeelden: Alice Nahon tegenover Paul van Ostaijen, Hedwig Speliers tegenover Herman De Coninck, Herman Leenders tegenover Dirk van Bastelaere. FASE 3 Tijdens een poëzietribunaal in de vergaderzaal van de school houdt elke leerling een pleidooi voor de kwaliteiten van zijn dichter. De medeleerlingen vormen de jury en beslissen niet over schuld of onschuld, maar ze bepalen wie het beste pleidooi gehouden heeft.


40

MIDDELEN Materiaal. Een ruime keuze van poëziebundels en bloemlezingen, dozen, illustratiemateriaal, voorwerpen, kookboeken, boeken met songteksten, cd’s, internet, twee geleende toga’s en documentatie over het verloop van een zitting in de rechtbank. Veel materiaal ontwikkelen de leerlingen zelf. Tijd. Het project neemt tien lesuren per schooljaar in beslag. Veel voorbereidingen gebeuren door de leerlingen thuis of tijdens de middagpauzes in de schoolbibliotheek. Menskracht. De leerlingen worden per klas begeleid. Dit project verdraagt geen grootschaligheid, want er is intimiteit nodig om met elkaar over poëzie te discussiëren.

RESULTATEN Dit project is pretentieloos, eenvoudig realiseerbaar en haalbaar voor aso, tso en kso.

Het levert heel wat op: de leerlingen krijgen interesse voor een niet voor de hand liggend literair genre. Ze leren associatief en creatief lezen en schrijven, spreken en luisteren. Ze leren hun verbeelding gebruiken en argumenteren. En ze worden verdraagzamer, omdat ze minder rechtlijnig denken. Het pad van de poëzie leidt niet naar de misdaad, maar is ook niet Het is altijd goed altijd rechtlijnig. om ‘vrienden van de poëzie’ bij Het verloop van het te winnen. project, de eindproducten en de vaardigheden worden beoordeeld door de leraar én door de medeleerlingen (peer evaluation). Dat de leerlingen door dit project voor poëzie gewonnen zijn, blijkt uit het groeiend plezier waarmee ze tijdens het traject gedichten lezen. Het is altijd goed om ‘vrienden van de poëzie’ bij te winnen.

Paul Demets & Hilde Lauwers Provinciaal Technisch Instituut Eeklo [email protected]

Het Provinciaal Technisch Instituut van Eeklo won in 2006 de Taalunie Onderwijsprijs voor het secundair onderwijs met ‘Veroordeeld tot gedichten’ en ‘Een stap in het onbekende’ (zie elders in deze VONK). Wie de leerlingen aan het werk wil zien, surft naar .


41

Digitaal vertellen Anne Castelein & Lies Vercruysse

“Digitaal Vertellen is de moderne uitdrukking van de oude kunst van het vertellen. Digitale verhalen halen hun kracht uit het verweven van beeld, muziek, verhalen en de stem. Hierdoor geven ze een diepere dimensie en levendige kleuren aan de personages, situaties, ervaringen en inzichten. Vertel je verhaal nu digitaal!” L. Rule, Centrum voor Digitaal Vertellen

e naam Digitaal Vertellen kunnen we dus letterlijk nemen: het vertellen van een persoonlijk verhaal, met behulp van moderne, digitale media: computers (laptops), videocamera’s, fototoestellen, digitale muziekbestanden, enzovoort.

WAAROM DIGITAAL VERTELLEN? Moderne jongeren blijken in toenemende mate multimediagebruikers te zijn. Voor vele leerlingen zijn e-mail en internet lang geen gesloten werelden meer. Het is duidelijk dat het onderwijs niet langer aan dat soort media voorbij kan én dat de inhouden van de verschillende vakken ingrijpende veranderingen moeten ondergaan.

Digitaal Vertellen gaat deze uitdaging aan en zet zelfs nog een stapje verder. Naast de multimedia nemen namelijk ook de massamedia (krant, televisie en radio) in deze huidige maatschappij een belangrijke plaats in. De televisie en radio zijn niet meer weg te denken uit de belevingswereld van de leerlingen. Het is belangrijk om in de lessen ook hier rekening mee te houden. Digitaal Vertellen laat de leerlingen vertellen door middel van zowel multimedia als massamedia. Ze filmen of fotograferen beelden die passen bij hun verhaal, spreken de tekst in en verwerken dit alles via een geschikt monteerprogramma, met als resultaat hun eigen digitaal verhaal. Omwille van zijn digitale vorm kan het gemakkelijk online gezet worden zodat het snel en gemakkelijk veel mensen kan bereiken.


42

WAT HEEFT DIGITAAL VERTELLEN MET HET SCHOOLVAK NEDERLANDS TE MAKEN? Het schoolvak Nederlands is tegenwoordig meer op kunnen dan op kennen gericht. Een verhoging van de communicatieve vaardigheden van de leerlingen is van prioritair belang. Wat taal betreft, uit zich dat in de vaardigheid om te luisteren, te spreken, te lezen en te schrijven. Om deze vaardigheden optimaal te kunnen verwerven, moeten de leerlingen vooral de gelegenheid krijgen om te oefenen, Goed onderwijs want al doende leert men. Nederlands is Ze moeten de kans krijgen altijd taakgericht. om in een goed opgezette leeromgeving allerlei taken uit te voeren waardoor ze hun vaardigheden kunnen verhogen. Goed onderwijs Nederlands is namelijk altijd taakgericht. Zo worden de vooropgestelde doelen bereikt door het uitvoeren van de taaltaken. Deze manier van lesgeven biedt ruime differentiatiekansen: de leerlingen werken volgens eigen snelheid en capaciteiten de taak af.

De afzonderlijke spreek-, luister-, lees- en schrijflesjes worden voorgoed verbannen uit de klas. In de plaats komt er integratie van de vaardigheden. Tijdens deze taalklassen worden doelen op het gebied van de vier taalvaardigheidsaspecten nagestreefd en gerealiseerd. Dit alles is pas echt Digitaal Vertellen zinvol als de leersituaties doet dienst als aansluiten bij het reële multifunctionele leven van de leerlingen in smeltkroes van en buiten de school, ook bij vaardigheden. het leven waar ze zich op voorbereiden. De leerlingen worden op die manier geprikkeld en gestimuleerd om de taken tot een goed einde te brengen. De taakgerichte leersituaties zorgen ervoor dat de evaluatie op een andere en betrouwbare manier kan verlopen. De leerlingen worden niet alleen gequoteerd op het resultaat van hun werk, maar ook op het verloop ervan. We evolueren van een productgerichte naar een procesgerichte evaluatie. Digitaal Vertellen is een samenvatting van al deze zaken. Het zorgt ervoor dat leerlingen – door middel van het toepassen van verschillende vertelvormen (schrift, beeld, stem, geluid, muziek) – bij het maken van hun eigen persoonlijke verhaal, intensief en effectief met meerdere vaardigheden tegelijkertijd in contact komen. Op deze manier doet Digitaal Vertellen dienst als multifunctionele smeltkroes van vaardigheden die op een creatieve en speelse manier (on)bewust worden opgepikt door de deelnemers. Het biedt hen ook de mogelijkheid om op hun eigen niveau te werken en oplossingen te zoeken voor zeer specifieke, individuele leerproblemen. Hierdoor kan de begeleider perfect differentiëren. Digitaal Vertellen is zo ontworpen dat aan het einde ervan elke leerling een eigen,


43

persoonlijke film heeft geproduceerd. Hieraan gaat een proces vooraf waarin duidelijk elementen van het schoolvak Nederlands te vinden zijn. Tijdens dit proces worden de leerlingen gequoteerd op de manier waarop ze de verschillende stappen ondergaan, op hun vorderingen, op de manier waarmee ze omgaan met problemen, op hun attitudes,… De aangeleerde strategieën De aangeleerde kunnen ze daarna ook in strategieën andere vakken toepassen. kunnen ze daarna ook in andere Digitaal Vertellen biedt ook vakken toeeen oplossing bij een passen. ander probleem dat zich vaak voordoet bij het vak Nederlands: de meeste leerlingen voelen zich buitengewoon onzeker als ze bij Nederlands uitdrukking moeten geven aan hun eigen gedachten of gevoelens, maar op het internet vinden ze weer veel beter de weg dan hun leraren. Deze workshop biedt ze een podium waar ze zich volkomen veilig voelen en dat hen prikkelt om tot creatieve prestaties te komen. Dit is van groot belang bij de bewustwording en ontwikkeling van de leerling.

ontroerend, avontuurlijk, romantisch,… verhaal te verzinnen. Andere mogelijkheden zijn het verfilmen van een jeugdboekfragment of het in beeld brengen van een gedicht. STAP 2: Het script Stel het script of het filmverhaal op voor de film. Dit is de verkorte, verbeterde en verfilmbare versie van het plot. Indien je geen dialogen gebruikt, zal je het script later inspreken (voice-over) en gebruiken bij het monteren. STAP 3: Het draaiboek Denk na over hoe je het script zult verfilmen. Maak vooraleer je begint te filmen een precieze beschrijving van de scènes (speelmomenten) waaruit het verhaal is opgebouwd, waar ze zich afspelen en welke personages erin voorkomen. Voorzie ook aanwijzingen in verband met muziek, camerastandpunten, kledij, attributen, enz. Gebruik het draaiboek als leidraad bij het filmen. STAP 4: Het filmen Neem de scènes op in verschillende shots. Trek met je camera naar de filmlocatie – al dan niet op school – en film passende beelden bij het verhaal. Zorg ervoor dat je genoeg materiaal hebt om te monteren.

PRAKTISCHE UITWERKING STAPPENPLAN De leerlingen doorlopen een stappenplan om tot het uiteindelijke filmpje te komen. STAP 1: Het plot Kruip in je pen en schrijf een filmisch verhaal van maximum een halve getypte bladzijde. Dit kan een gebeurtenis zijn die je leven heeft beïnvloed, die sterke gevoelens bij je heeft opgeroepen of die je aan het denken heeft gezet. Je kan er ook voor kiezen om een


44

Film de verschillende shots meerdere keren tot ze voldoen aan je verwachtingen.

BENODIGDHEDEN •

STAP 5: Monteren Nadat de beelden zijn ingeladen op de computer, kan je aan de slag. Open het monteerprogramma en importeer het gefilmde materiaal. Kies hieruit de juiste shots, knip ze bij en plak ze op de juiste plaats. Je kan ook video-effecten en overgangen toevoegen. STAP 6: De voice-over Open de geluidsrecorder en plug je micro in de computer. Spreek de tekst in en beluister jezelf. Let op uitspraak, articulatie, intonatie,… Bewaar de beste opnames in een map en importeer deze in je monteerprogramma. Op dezelfde manier voeg je gepaste muziek toe. Wanneer je tevreden bent met het resultaat, sla je jouw eigen digitaal verhaal op. STAP 7: Reflectie Toon je filmpje aan de medeleerlingen en bekijk de filmpjes van anderen. Dit is het leukste en spannendste onderdeel van het proces. Bekijk de filmpjes door een kritische bril en let op: beelden, muziek, taalgebruik, sfeer,… Bespreek wat knap gefilmd is en wat beter in beeld gebracht kon worden. Deze klassikale vertoning is een waardige afsluiter van het Digitaal Vertellen.

•

•

•

•

•

• •

een projector. Die kan handig zijn voor het presenteren van de verschillende shots en camerastandpunten en voor het demonstreren van het monteerprogramma. een overeenkomst. Dit mag, maar hoeft niet. Het meegeven van de camera’s naar huis gaat gepaard met een risico. Daarom is het interessant om de ouders op de hoogte te brengen en hen verantwoordelijk te stellen bij eventuele schade of verlies. Vraag vooraf aan de directeur of dit wel toegestaan is. camera’s. Die kan je verkrijgen op school, bij de provinciale uitleendienst of je kunt vragen aan de leerlingen of ze zelf beschikken over een camera. een computerlokaal. Op elke school is er een computerlokaal aanwezig. Zorg er wel voor dat de pc over het juiste besturingsprogramma beschikt, bv. Windows XP is voor sommige programma’s een vereiste. een monteerprogramma. Het is aan te raden te werken met Windows Movie Maker 2 omdat dit programma reeds geïnstalleerd staat op computers met Windows 2000 en Windows XP. Het is eenvoudig en ook verkrijgbaar in het Nederlands. een scanner. Wanneer de leerlingen foto’s willen gebruiken die nog niet gedigitaliseerd zijn, kunnen ze ingescand worden. een microfoon. Die heb je nodig voor het inspreken van de voice-over. een cd-schrijver. Wanneer je het filmpje op cd-rom schrijft, kunnen de leerlingen het gemakkelijk meenemen naar huis.


45

ENKELE BEDENKINGEN Digitaal Vertellen vergt een grondige voorbereiding. Het vinden van tijd, het voorzien in digitale camera’s en krachtige computers en het onder de knie krijgen van het monteerprogramma zijn enkele zaken die leerkrachten kunnen ontmoedigen. Toch weegt deze praktische voorbereiding niet op tegen de meerwaarde die Digitaal Vertellen biedt aan de

leerlingen. Digitaal Vertellen is zowel voor de leerling als voor de leerkracht een digitale leeruitdaging. Maar wie durft vandaag de dag de Wie durft vandaag digitale (r)evolutie nog te de dag de digitale ontkennen? (r)evolutie nog te ontkennen?

Anne Castelein & Lies Vercruysse Don Bosco Halle & Sint-Bernarduscollege Oudenaarde [email protected] [email protected]


46

Achterklaps

JUF “Jaaa!”, juicht onze zoon van bijna twee als de poes miauwt omdat hij het juiste puzzelstuk op de afbeelding van de poes gelegd heeft. “Juist, dat is hetzelfde”, zeg ik vanuit mijn Pedagogische Ingesteldheid. Ik roep mijn laaggeschoolde, anderstalige studenten rond een tafel en ze krijgen een grote vloerpuzzel (van de zoon, ja) en de opdracht samen te werken om de puzzel te maken. Het deksel met de afbeelding verdwijnt haast onmiddellijk onder de tafel, cursisten gaan individueel aan de slag. Hier klemt er eentje stukken in elkaar, daar is er iemand in een andere richting stukken in elkaar aan het passen. Twee studenten haken af en gaan zitten. Niemand spreekt af waar boven en beneden is, zoekt hoeken bijeen of probeert te ordenen. Het is duidelijk dat ze er niet in zullen slagen de puzzel te leggen. Een leerrijke visualisering van het chaotische leerproces van veel laaggeschoolden, het bewijs dat puzzelen en ‘spelletjes spelen’ vaak niet tot hun gewoontes behoort. En dankbaar materiaal om te spreken over de fases van observeren, plannen, uitvoeren en evalueren. “Boom! Huisje!”, roept de zoon en sorteert de vier puzzels die samen in één doos zitten. Flink zo, jongen, en een kus van de juf.

Renilde Janssens Open School Midden-Brabant [email protected]


47

O G E S C H U D

Van Babel naar Peking: een avontuur in de taalexpres Kristien Sieckelinck

Nederlandse les geven aan laaggeschoolde, anderstalige volwassenen… een geweldig boeiende en leuke job, met als einddoel: anderstaligen te laten meedraaien in de Belgische maatschappij. Maar dit blijkt een ontzettend moeilijke opgave. Enerzijds is het louter praktisch meedraaien echt niet vanzelfsprekend voor onze cursisten. Ze begrijpen nochtans vrij veel woorden en verwerven op school wel een basiskennis functioneel Nederlands. Toch blijft het voor velen onder hen moeilijk Zitten we wel op om die kennis op het juiste moment op te roepen. het juiste spoor Anderzijds lijkt het nog veel moeilijker om ‘warm’ contact wanneer we te leggen met de man in de straat. Een praatje maken integratie zo aan de bushalte bijvoorbeeld. Mensen kijken of lopen vereenzelvigen vaak gewoon weg. Functioneel contact, allemaal goed met de Nederen wel en belangrijk én ook haalbaar voor een groot deel landse taal? van onze cursisten, maar wat met menselijk, écht contact met Belgen? Ligt daar niet nog een grotere motivatie om Nederlands te leren? Hoe komt het trouwens dat dit zo moeilijk is? Zitten we wel op het juiste spoor wanneer we integratie zo vereenzelvigen met de Nederlandse taal? En is het belang van taal om ons doel te bereiken wel zo groot als we op het eerste gezicht denken?


48

BEELDEN BELANGRIJKER DAN TAAL Ik stel me die vragen omdat ik enerzijds Nederlandse les geef, maar anderzijds de wereld vanuit een heel ander standpunt bekijk, namelijk als filmschoolstudent waar beelden veel belangrijker worden dan taal. We worden op de filmschool voortdurend geconfronteerd met de vluchtigheid van woorden tegenover de kracht en de sterkte van beelden. Beelden zeggen iets over de essentie van een mens, terwijl taal vooral gebruikt wordt om te verhullen, te verwarren, te verleiden, indruk te maken of een reactie uit te lokken. We leren dat taal weinig met waarheid of geloofwaardigheid te maken heeft. Kortom: dat het dikwijls dient om iets anders te zeggen dan wat het eigenlijk zegt. Toegepast op film betekent dit dat de kijker een personage leert kennen door hoe dit personage handelt, eruit ziet of de keuzes die het maakt en niet door wat het zegt. Ik geloof dat dit klopt op het vlak van film, maar misschien is het evengoed van toepassing op de werkelijkheid… Onze cursisten hebben vaak problemen die niets met taal te maken hebben om contact te leggen. Nog voor ze iets gezegd hebben, loopt het contact al mis. Onze cursisten denken dat wij bijna allemaal racisten zijn, maar dat geloof ik niet. Er is iets anders gaande. Misschien moeten we eens proberen om het probleem van de Nog voor ze iets andere kant te bekijken en gezegd hebben, op zoek gaan naar een loopt het contact manier waarop we onze al mis. cursisten trucjes kunnen leren om de Belgen te ontdooien. Zodanig dat ze wél aan de toog kunnen gaan hangen met een Belg en hier een lief zouden kunnen vinden en waardoor ze welkom zijn op een bus gepensioneer-

den die net naar huis gaan na een avondje kleurenwiezen. Op die manier zouden ze, denk ik, ook veel gemakkelijker Nederlands leren. Maar hoe doe je dat? Hoe voelt het eigenlijk om een vreemdeling te zijn en de omgangstaal niet goed te spreken? Zou ík gemakkelijk contact kunnen leggen in een ander land met een andere taal? Ik besloot het eens uit te testen…

OP REIS NAAR BARCELONA En dus fietste ik vorige zomer naar Barcelona. Het was de eerste keer dat ik alleen op reis ging. Het was rotslecht weer. Mijn tentje, slaapzak en al mijn kleren waren nat en ik geraakte alleen maar aan de praat met plakkerige mannen die de midlifecrisis naderden of al lang voorbij waren. Ik vervloekte mezelf dat ik zo’n reis ondernomen had en er niet in slaagde om eens een fijne avond te hebben met een Franse vrouw van onder de 60 jaar bijvoorbeeld. Maar ik viel nog liever dood dan uit zieligheid andere toeristen te gaan opzoeken om eens mee te praten – nee, ik wilde een fijne avond met Franse mensen. Ik was gefocust op het feit dat ik zo slecht Frans spreek. Hoe maak je contact met mensen als je de taal niet goed spreekt, niet in verenigingen zit en alleen bent? – wat echt niet altijd bevorderlijk is voor je humeur. Je begint daardoor bovendien al snel te denken dat je niet normaal bent of nog erger: dat de anderen je niet aanvaarden en dat je sociaal gestoord bent. Het gevoel een vreemdeling te zijn, was dus tastbaarder dan mij lief was… En ik was máár in Frankrijk… en ik ben dan nog blank en zie er écht niet gevaarlijk uit. Samen met mijn geworstel met het Frans zakten mijn persoonlijkheid en zelfvertrouwen als een pudding in elkaar


49

tijdens die reis. Ook al zeiden de mensen dat ze me begrepen en bleek dat ook wel, toch had ik het gevoel dat ik niets van mezelf in die taal kon leggen. Ik was de taal niet genoeg meester om grapjes te maken en vond mezelf saai, onzeker en ergerlijk in het Frans. Het liet me niet los waarom ik geen leuke reis had en ik hield er een beetje een kater aan over. De overeenkomsten met onze cursisten daagden bovendien al snel. In de Nederlandse les – ook op de hogere niveaus – lijkt de klas vooral te bestaan uit onzekere, wat timide mensen (ook al probeer ik de lessen zo leuk mogelijk te maken). Tijdens de pauze praten onze cursisten in hun eigen taal en dan komen er vaak totaal andere mensen naar voren. Hun karakters komen tevoorschijn. Ik begrijp niets van wat ze zeggen, maar toch lijk ik hen beter te leren kennen in de pauze dan in de les zelf. Door hun expressie, lichaamstaal en manier van praten. Het is natuurlijk ook mogelijk dat het veel te maken heeft met het feit dat ze zich tijdens de les in een klas bevinden en daar niet aan gewend zijn, maar toch… het is heel opvallend.

FIETSEN IN CHINA Later die zomer ben ik met een vriendin, Lies, gaan fietsen in China. Ik zag het op voorhand eigenlijk niet echt goed zitten. Als ik in Frankrijk al geen contact kon leggen met de lokale bevolking, hoe zou het dan in China moeten lukken met een taal die ik helemaal niet begrijp? Bovendien kwamen we net uit Mongolië waar we met stenen waren bekogeld op een markt en ik had ook al over die Chinezen gehoord dat ze zo racistisch zijn tegenover blanken… nee, dit

kon niet goed gaan… Maar Lies kon me overtuigen. We wilden niet als verwaande toeristen in een jeep het land rondhossen, dus kozen we voor de fiets met zo weinig mogelijk bagage, Het gevoel een zodat we met Chinezen vreemdeling te moesten onderhandelen zijn, was dus om aan eten en een tastbaarder dan slaapplek te geraken. In mij lief was… Peking vonden we twee oude grootmoederfietsen. We namen een rugzakje mee met wat basisgerief waaronder een kaart die we niet konden lezen en de Point-it (een boekje met duizenden foto’s van voorwerpen, plaatsen,…). En zo reden we de stad uit. Peking is één bouwwerf vol krottenwijken afgewisseld met torenhoge flatgebouwen, nogal Vlaams aandoende fermettes of gigantische complexen. Niet wijs uit te geraken. Hoeveel ringen heeft die stad? Het lijkt alsof we er al zes gepasseerd zijn. Hoe schrijf je ‘Peking’ trouwens in het Chinees? Is ‘Peking’ wel ‘Peking’ in ’t Chinees? Zelfs ‘China’ is niet ‘China’ in het Chinees. Tussen alle tekens die we niet konden lezen, waren de cijfers het enige wat we herkenden. Aan de hand daarvan probeerden we te raden wat alles betekende. Zo voelt het dus om analfabeet te zijn. We kregen honger. Hoe ziet een restaurant er hier aan de buitenkant uit? Lies stelde voor om zo’n druk bevolkt krottenwijkje in te Zo voelt het rijden. De Chinezen lachdus om analfabeet ten zich te pletter toen ze te zijn. ons zagen – al vond ik van mezelf dat ik er toen nog redelijk goed uitzag. Na veel kakelen, uitbeelden, tekenen en naar onze buik wijzen, kregen we kip. Het


50

vlees was nog rood en lag op een bedje van roze en blauwe groenten en – hoera! – rijst. Ik had op dat moment al het gevoel dat ik die kip niet ging overleven gezien de hygiënische staat van het restaurant. Hoe verder we de stad uit reden, hoe vreemder we werden bekeken. We stapten een cafeetje binnen. De stamgasten waren vooral mannen die ons leken uit te lachen en ons bekeken op een manier die niet leuk was. Sommigen kwamen naar ons toe en probeerden een gesprek aan te knopen. Wij gebaarden dat we niets konden verstaan, waarop ze met een hoog en schril stemmetje tegen ons begonnen te roepen. We probeerden krampachtig iets te begrijpen van wat ze zeiden, maar het was TO-TA-LE overrompelende chaos. Hun woorden voelden aan als een vloedgolf waarvan we zo snel mogelijk wilden gaan lopen. Ik deinsde dan ook terug en durfde hen amper aankijken. Het leek allemaal zo agressief en ik kon alleen maar denken: “Die Chinezen zijn inderdaad dikke racisten, onvriendelijk en bovendien te dom om twee hulpeloze prachtexemplaren uit het westen te helpen en een sloot Yuans als beloning te krijgen.” Ik had bovendien echt geen idee hoe we ooit de weg naar het We ontdekten dat centrum van Peking terug we eigenlijk niet in zouden kunnen vinden… een land vol Chinezen aan het ’s Avonds belandden we fietsen waren, in een klein stadje. Er was maar in een land geen enkele andere toerist vol mensen. meer te bespeuren. We hadden ondertussen al lang begrepen dat we met taal niets meer duidelijk konden maken, dus gebaarden we dat we een plek om te slapen zochten. En die vonden we… niet echt mooi of zo. Eigenlijk gewoon een klein bed in een betonnen flat, maar echt wel… een bed.

Overal op straat stonden kraampjes met ondefinieerbaar eten en na al dat fietsen hadden we razende honger. Heel de stad kreeg de aura van een geweldige feesttafel over zich en we deden ons te goed aan de heerlijke witte bollen, slierten, sponsachtige puree en kippenpoten. Na een paar flesjes Chinees bier voelden we ons er eigenlijk helemaal thuis. De tweede dag begon met een prachtige zonsopgang en we hadden zowaar zin gekregen in het avontuur. Het gebied werd onherbergzamer en we vertrouwden steeds vaker op de Chinezen om de weg te vinden. We werden nog altijd raar bekeken, maar begonnen het grappig te vinden en spraken mensen aan met een lach op ons gezicht. We deden geen moeite meer om Engels (Engels??) te praten, maar stelden onze vragen gewoon in het Nederlands met behulp van de nodige gebaren, expressie en foto’s in de Point-it. Alles veranderde. Als ze naar de haartjes op onze armen wezen of naar onze neus – die ze blijkbaar supergrappig vinden – wezen wij al lachend naar hun ogen en het ijs was gebroken. We hadden geen enkele houvast op dat gekke Chinese platteland, behalve humor en spelletjes. We ontdekten dat we eigenlijk niet in een land vol Chinezen aan het fietsen waren, maar in een land vol mensen. In plaats van bang weg te kijken, ons kwetsbaar te voelen of ons te ergeren aan al het geroep in onze oren, deden we ons best om al lachend volop de aandacht te trekken. We hadden bijvoorbeeld het plan opgevat om koste wat het kost elke dag koffie te drinken. Dus beeldden we warm water uit als we een café binnenwandelden, haalden een doosje oploskoffie uit onze rugzak en maakten koffie voor de neus van de stamgasten. We knoeiden tijdens het eten met de stokjes en de Chinezen maar


51

lachen…. Na een paar hulpeloze blikken kwamen ze voordoen hoe het moest en ziezo… Lies had een camera mee met een LCDscherm waar vooral de kinderen op af kwamen. Hetzelfde met de papieren diertjes die ik vouwde; de volwassenen waren er trouwens minstens even erg door gefascineerd. We kregen gratis drank en eieren en we hoefden er alleen maar vriendelijk voor te zijn. Toen we dat ontdekten was het feest! We hadden de ene lekke band na de andere en het halve dorp ging samen met ons naar de fietsenmaker. We speelden spelletjes met de Chinezen door met een muntstukje door een stadswijk te wandelen en het zo opvallend mogelijk op te gooien bij elke kruising. Bij kop gingen we naar links, bij munt naar rechts. Eerst deden we dat zelf, maar we kregen zoveel aandacht dat we het uitlegden aan Chinezen – weer zonder woorden – en zij het op de duur voor ons deden. Ongelooflijk wat een pret we veroorzaakten… We speelden in op hun nieuwsgierigheid en ze kwamen als vanzelf vol sympathie naar ons toe. We hadden op het einde van de reis het gevoel dat we een raadsel hadden opgelost: vanaf het moment dat we onze krampachtige pogingen om ons te redden in taal staakten en onze creativiteit de vrije loop lieten om andere manieren te zoeken om te communiceren, ontdekten we dat er zoveel meer dimensies zijn in een mens dan de woorden die hij zegt. Het was vooral de Chinese taal die ons angst aanjoeg en niet de Chinezen. Chinezen zijn lief, nieuwsgierig, gastvrij en hebben een geweldig gevoel voor humor. Ze willen niets liever dan iets aan ons verdienen, maar vinden het grappig als wij proberen af te dingen.

GESPROKEN TAAL OF LICHAAMSTAAL? Ik ben die zomer met een heel raar gevoel thuisgekomen: hoe is het mogelijk dat ik in Frankrijk bijna altijd alleen was en dat er op het Chinese platteland echt menselijk, warm contact was… (terwijl ik echt wel genoeg Frans spreek om mij te kunnen redden en geen woord Chinees )? Moet ik daaruit afleiden dat gesproken taal helemaal niet zo belangrijk is als we denken en dat lichaamstaal veel belangrijker is? In China konden we taal niet gebruiken op de manier waarmee we er hier in België mee omgaan. Ik denk dat taalgebruik hier erg samenhangt met verstandelijke capaciteiten en rond veel meer draait dan het puur overbrengen van informatie. Woorden zijn zo beladen en worden als zo belangrijk beschouwd. Ik denk dat zelfs veel moedertaalsprekers het niet gemakkelijk vinden om precies te zeggen wat ze bedoelen. Het is dus uiteindelijk een beetje sadistisch om het vanzelfsprekend te vinden dat laaggeschoolde anderstaligen dit kunnen leren. Misschien is beeldtaal een manier van communiceren die veel meer mensen ligt. Want eigenlijk verloopt de communicatie op die manier in dezelfde taal en op hetzelfde niveau via Als men een een soort van interactie vreemde taal moet die ten eerste leuk is en spreken tegen een ten tweede van beide moedertaalpartijen een even grote inspanning vraagt. Als spreker, kantelt het evenwicht vrijwel men een vreemde taal meteen. moet spreken tegen een moedertaalspreker, kantelt het evenwicht vrijwel meteen. De moedertaalspreker is zo bevoordeeld in zijn mogelijkheden en manieren van


52

uitdrukken. Dat is frustrerend voor iemand die de taal niet zo goed kent, want uiteindelijk wil men niks liever dan het spel meespelen. Gesproken taal benadrukt de verschillen tussen mensen. Beeldtaal daarentegen vraagt evenwicht en focust op de gelijkenissen tussen twee partijen. Het is bovendien een manier waarop men veel gemakkelijker respect kan uitdrukken voor de andere. Al is het maar door vriendelijk te Gesproken taal lachen bijvoorbeeld. benadrukt de verschillen tussen Mensen die in België mensen. belanden en meestal veel minder kansen hebben gekregen op goed onderwijs, verdrinken vaak in onze taal. (Net zoals mij overkwam in China en zelfs in Frankrijk.) Ze worden voortdurend geconfronteerd met iets dat hen radicaal anders maakt dan ons – de taal dus – terwijl ze op zoveel andere vlakken zo erg op ons lijken. Ik denk dat gesproken taal vaak veeleer een kloof schept tussen mensen dan een band. Een kloof die er in essentie niet is. We zouden op school kunnen proberen om onze cursisten iets buitentaligs te leren – iets dat het contact tussen mensen vergemakkelijkt. We zouden onze lessen kunnen baseren op het feit dat communicatie niet alleen draait rond zinnetjes

uitspreken, maar dat lichaamstaal, expressie, creativiteit en humor ook belangrijk zijn. Vanaf het moment dat Lies en ik besloten om ons niet meer te focussen op taal, ging er een nieuwe wereld voor ons open en werden we geweldig creatief op een totaal ander vlak. Door het communiceren als een spel op te vatten dat leuk, grappig en een beetje uitdagend is en – vooral – niet gebonden aan taal, ontdekten we dat veel dingen tussen ons en de Chinezen hetzelfde zijn. Dat gaf ons zelfvertrouwen. Net door onze hulpeloosheid overdreven uit te spelen (en onze vooroordelen te laten varen) werd alles gemakkelijk in China. In het begin was dat echt niet zo vanzelfsprekend, want de eerste reacties op onze komst waren vaak onprettig. Maar we lachten altijd – ook als ze ons voor de gek hielden – en bleven het spel meespelen. We stonden er voor open – we konden ook niet anders – en waren niet bang. Wij waren natuurlijk vreemdelingen mét een thuis en een leuke job waar we terug naartoe konden gaan en met een leven dat op wieltjes loopt. Misschien waren we niet meteen te vergelijken met onze cursisten, maar Lies en ik hebben toch het gevoel dat we daar in China iets heel bijzonders hebben meegemaakt.

Kristien Sieckelinck -– met dank aan Michel Smets – Centrum Basiseducatie Antwerpen [email protected]


53

BruutTAAL, eerste online-methode Nederlands www.bruuttaal.nl

BruutTAAL is een nieuwe onderbouwmethode Nederlands (voor de laagste jaren van het secundair onderwijs, nvdr) die vanaf augustus 2007 gebruikt kan worden. Een bijzonderheid van deze methode is dat er geen leerlingenboek bij hoort. Er is een website, lerarenmateriaal en een klassenmap. Die laatste wordt gebruikt als de computer niet geraadpleegd/gebruikt kan worden. Waar bruutTAAL zich echt mee wil onderscheiden is nu eindelijk eens werk maken van de onderwijsvernieuwing in het vak Nederlands. De methode wil dat bereiken door complexe en betekenisvolle opdrachten te geven; elke leerling kan ze op zijn eigen niveau afronden.

aalbeheersing is de centrale vaardigheid, maar ook fictie krijgt een prominente plaats. Leerlingen aan succeservaringen helpen is de uitdaging. Iedereen moet de gelegenheid gehad hebben om eens lekker te lezen en al lezend zijn leefwereld uit te breiden. Taalbeschouwing probeert de verwondering voor taalverschijnselen te bevorderen. Het onderdeel grammatica heeft als eigen invalshoek dat er vaak verwijzingen naar de moderne vreemde talen zijn opgenomen. De didactiek van de werkwoordspelling is heel vernieuwend en dwingt leerlingen om denkstappen te maken die nodig zijn om die werkwoorden goed te schrijven. Dat het een internetmethode is, betekent niet dat leerlingen alleen maar computeren.

Het is zelfs zo dat het grootste deel van de werktijd van de leerlingen zit in het lerarenmateriaal. Wél levert de tekstverwerker mogelijkheden op die bruutTAAL ook echt aanleert en laat gebruiken. Daarnaast bevatten veel opdrachten links, waarnaar meteen doorgeklikt kan worden. Ook zijn er links vanuit de (gesloten) spelen grammaticaoefeningen naar de uitleg op de site. Geen leerlingenboek dat alleen maar ingevuld moet worden, de bal ligt bij de leerling. Hij moet zijn taal gebruiken. En vanuit zijn vaardigheid helpt de leraar hem om dat op een zo hoog mogelijk niveau te doen. Om de begeleiding van de leerlingen helder te houden heeft de methode ook ontwikkellijnen geformuleerd, die voor gebruikers beschikbaar zijn.

Michel Pijpers [email protected]


54

Als smaakmaker zijn door de VONK-redactie – met toestemming van de webmaster – twee lesideeën van de website geplukt, één voor taalbeschouwing en één voor fictie.

bruut TAAL EMOTIE VERKOPEN Als je een auto gaat kopen, kun je kiezen uit honderden merken en modellen. Fabrikanten houden met van alles en nog wat rekening om een auto te ontwerpen die aanslaat bij een grote groep mensen. Kijk eerst naar wat inleidende filmpjes. Een niet te onderschatten factor in het succes van de auto is de naam. De naam van een merk of van een type is niet toevallig gekozen. KEUZEOPDRACHT (1) Verzamel zoveel mogelijk autonamen en probeer te achterhalen wat ze betekenen of waar ze vandaan komen. Dat is niet altijd even makkelijk, want je zult vaak in vreemde talen moeten gaan rommelen. Probeer de autonamen te categoriseren en een antwoord te vinden op: Wat wil een fabrikant met de naam van zijn types proberen te bereiken? (2) Heb je niet zoveel met auto’s, dan mag je dezelfde opdracht maken met als onderwerp: namen van parfums. Als ze érgens proberen om emotie te verkopen dan is het wel daarmee. Bekijk eerst het inleidende parfumfilmpje. SLOTOPDRACHT Maak een moodboard bij een zelfverzonnen productnaam. Dat mag een autotype zijn, een parfum, maar als je zelf een mooie naam voor een ander ‘emotieproduct’ kunt bedenken, dan moet je dat vooral doen. Een moodboard is een collage waarin je de sfeer probeert op te roepen die jij wilt plakken op het product, met als doel dat product extra aantrekkelijk te maken. In je moodboard verwerk je: de naam van het product in een passende letter, kleuren, droombeelden over woonomgeving, vrije tijd en carrière van mensen die dat product moeten gaan gebruiken. Met een moodboard ga je (in de rol van reclamemaker) naar de klant (de fabrikant van het product) en die bepaalt dan of hij jouw ideeën over de manier waarop jij denkt het product populair te maken, wel ziet zitten. Dus als het enigszins mogelijk is, verwerk je ook nog wat eigen ideeën.


55

TELGEDICHTEN Het elfje Het elfje heeft zijn naam te danken aan het aantal woorden: elf. De eerste regel heeft er 1, de tweede 2, de derde 3, de vierde 4 en de laatste weer 1. Een mooi vers mag stokoud zijn goede woorden bederven niet snel

De haiku Bij de haiku tellen we de lettergrepen. Die verdeel je als volgt over de drie regels: 5-7-5. De haiku komt oorspronkelijk uit China en heeft vaak de natuur als onderwerp. Het lammetje wil maar niet uit moeder tevoorschijn komen, het schaap

Je ziet dat de lettergrepen hierboven wel kloppen, maar dat met name regel 2 en 3 geknutseld zijn. In de westerse haiku is het dan ook gebruikelijk om voor de inhoud en niet voor de vorm te kiezen, ook probeer je geen leestekens te gebruiken. Beter zou zijn:

Het lammetje wil maar niet uit haar moeder komen het schaap

De 160 De 160 is een nieuwe dichtvorm, gebaseerd op het sms’je. Elk gedicht bestaat precies uit 160 tekens, inclusief spaties – het maximaal aantal tekens van een sms’je. De 160 mengt de snelle sms met poëzie. Heel verschillend. Maar poëzie en sms hebben ook overeenkomsten: de taal is beknopt en ze gaan allebei voor tachtig procent over de liefde. De 160 werd voorjaar 2005 uitgevonden door Sofie Cerutti, die de eerste serie schreef: 160 tekens (inclusief wit). Op de site <www.precies160.nl> vind je voorbeelden en dit:


56

“De 160 ontstond uit verveling: tijdens het wachten op een terras op een afspraak die te laat is. Uit onrust: een belangrijk bericht verwachten en dan de telefoon geen seconde los kunnen laten. Uit ergernis: als dat laatste en belangrijke woord niet meer in dat ene sms’je past waardoor er dus twéé berichten gestuurd moeten worden. Uit een esthetisch genoegen: een berichtje exact te laten passen, in kloppende, rake volzinnen. Of uit onvermogen: omdat een sms’je, evenals een gedicht, een uiting van onvermogen is – zoveel communicatiemiddelen, en toch zo moeilijk elkaar te bereiken.”

Precies zeggen wat je wilt, in precies 160 tekens, zo eenvoudig en ingewikkeld is het. OPDRACHT Probeer alle drie de vormen eens uit en werk één gedicht uit op een A4’tje met je tekstverwerker. Je mag géén plaatjes gebruiken, alleen variëren met de functies die je vindt onder Opmaak.


57

Gedicht verzonden Een literaire creatie - Een literaire productie Janien Benaets Het begon in de aanloop naar Gedichtendag 2007 met een oefening in creatief schrijven van 160’s – een dichtvorm van exact 160 tekens inclusief spaties – die we op een blog verzamelden. In een (literair)kritisch commentaarstukje zouden we elkaars mooiste 160 aanwijzen. En waarom zouden we geen heuse wedstrijd bouwen voor alle klassen? Dat is pas Gedichtendag! En zo gebeurde het dat 5 aso van Katholiek Scholencentrum JOMA Merksem 1 in recordtempo een productiehuis oprichtte voor Gedicht verzonden: een poëziewedstrijd voor snelle beslissers, slimme dichters en sociale lezers.2 Snel: 2,5 dagen om een 160 in te sturen, 7 lesuren Nederlands voor de hele onderneming – van conceptvergadering over reclamecampagne en preselectie naar persconferentie en prijsuitreiking, met een evaluatiemoment als afronder. De leraar nam de samenstelling van de professionele jury voor haar rekening en ‘nestelde’ zich in haar rol van waarnemer, een prettige neutrale positie, zo mocht blijken.

edicht verzonden is echter meer dan creatief schrijven en een onderneming, het is ook een leerfilosofie en een leerwijze: ‘talenten koesteren en onthullen’3 in literatuureducatie met accenten op actieve cultuurparticipatie, ondernemingszin en identiteitsontwikkeling. Daarbij werden eindtermen en leerplandoelstellingen niet uit het oog verloren. Er was een aangehouden streven naar de best mogelijke realisatie ervan in competentie- en coöpererend leren, en in vaardigheidstraining in harmonie met kennisverwerving en -verwerking voor diverse domeinen van taalbeschouwing en literatuur.

In deze bijdrage wil ik een idee geven van de concretisering van het geheel: een nietuitputtende ruwe weergave van een klassikaal experiment gekenmerkt door hectiek, positieve stress en gelukkig ook succeservaring. Na een algemene schets van publiek en verloop staat de focus achtereenvolgens op de literaire creatie van de 160 en op de klassikale productie van de poëziewedstrijd Gedicht verzonden. Ter illustratie van een en ander is er The Sausage Machine, de pas gestarte leerblog 4 van 5 en 6 aso, op .

The Sausage Machine


58

HET PUBLIEK Het publiek bestaat uit kinderen van hun tijd, middelbare scholieren zowel uit tso als uit aso.5 De meeste jongeren in mijn klassen van de derde graad aso vinden zich gemakkelijk terug in het profiel van de Een klassikaal ‘einsteiners’: slim, snel, experiment sociaal. Een enkeling profigekenmerkt door leert zichzelf als ‘gamer’.6 hectiek, positieve stress en gelukkig De 160 – een dichtvorm ook succesgeclaimd door de Nederervaring. landse Sofie Cerutti – viel bij de leerlingen erg in de smaak. Lees hoe motiverend de 160 kan zijn in het allereerste proefgedicht dat in de klas in slechts enkele minuten tot stand kwam: in exact 160 tekens inclusief spaties. Een tekstje van 160. Nog 135 tekens te gaan. Op de site van Sofie Cerutti, die dit uit verveling heeft uitgevonden. Vervelend is het zeker niet. Bedankt Sofie!x Tim De Lobelle

Een honderdtal gedichten kwam in de wedstrijd, een aantal dichters bleef gedichten insturen... zo uitdagend vonden ze het schrijven. Eén dichter las zijn gedichten voor op een videoblog, in een passend decor met een inleiding over wat een 160 precies is: zie Rutger Gaumann van 6 aso op .

DE CHRONOLOGIE IN 7 LESUREN Volgende opsomming geeft niet alleen het verloop van de hele onderneming weer, ze maakt meteen een aantal leerinhouden en activiteiten zichtbaar. LES 1 De ontdekking van de 160 op <www. precies160.nl> en het proefschrijven van een 160 met advies van de leraar. Bijsturing als besluit: niet elk ‘ander’ bericht is een gedicht. Thuiswerk: – voor 6 aso: ieder een blog aanmaken en daarop twee 160’s publiceren; twee commentaarstukjes schrijven bij 160’s van medeleerlingen; – voor 5 aso: twee 160’s schrijven. LES 2 De spontane conceptvergadering over de productie van een poëziewedstrijd op school door 5 aso: tijdsplanning, objectieven, eerste werkverdeling (reclame-ontwerp, wedstrijdreglement). Thuiswerk: de leraar verstuurt vier e-mails met het oog op de samenstelling van een professionele jury. LES 3 De reclamecampagne kort voorbereiden met naamgeving, affiche-ontwerp, aanmaken van een e-mailadres (aanstellen van twee beheerders). Simultaan organiseren andere groepjes een klassentoer. Thuiswerk: – voor 5 aso: de eigen 160’s naar het e-mailadres sturen; na publicatie op de leerblog twee commentaarstukjes toevoegen bij 160’s van medeleerlingen; – voor 5 en 6 aso: voor de preselectie ieder een top 5 doorsturen naar het e-mailadres. De leraar krijgt een leerling-medeblogbeheerder: ingezonden 160’s, foto’s van de jury vragen om dringende publicatie.


59

LES 4 Vergadering over de arbeidsorganisatie in Productiehuis 5 aso: functieverdeling met opstellen van een organigram. Teamwerk: – directie en receptie van de school briefen; – afspraken voor persconferentie, affiches verspreiden, prijzensponsoring aanvragen, afspraken maken met boekhouding, persbericht opstellen met uitnodiging voor de persconferentie; – persconferentie voorbereiden naar het model van de persberichten van de grote literaire prijzen: informatie bestuderen over de 160, de wedstrijd, Gedichtendag; persbericht winnaars opstellen; catering aanvragen; setting en scenario uittekenen en schrijven voor persconferentie en prijsuitreiking. Thuiswerk: organigram op blog publiceren; persteksten afwerken; settings, scenario’s, informatie verwerken om goed voorbereid te zijn voor de persconferentie; prijzen aankopen. Leraar stuurt persbericht door naar Belga e.a. Vanaf dan bleef de leraarsfunctie beperkt tot waarnemen in verwondering (en bewondering, dat moet gezegd). LES 5 Praktische voorbereiding van de persconferentie. LES 6 Persconferentie: gesimuleerd OF écht? Drie journalisten vergezeld van hun fotografen kwamen en zagen... of het goed was. De prijsuitreiking De act! vond plaats op Gedichtendag op de speelplaats, tijdens een verlengde recreatie voor het verzamelde secundair. Ze duurde een goed kwartier.

LES 7 Stil evaluatiemoment: individuele schrijfoefening bij zachte achtergrondmuziek. Doel is de voorbereiding van een evaluatiegesprek met toekomstperspectief: gedichten beleven en schrijven, ‘cultuur maken’ op school in de vorm van een wedstrijd of...

DE LITERAIRE CREATIE VAN EEN 160 DE PROEFFASE Prettig onthaald via de site van Sofie Cerutti, prettig gecreëerd als in een handomdraai, zo verliep de kennismaking met de 160. Lezen over… op Sofies site <www.precies160.nl> en andere literatuurpagina’s 7, luisteren naar haar poëtisch manifest op <www.vpro.nl>, en dan aan de slag: creatief schrijven naar de modellen Gsm-gebruik in de van 160’s van de uitvinder klas is uitzonderlijk herself, van Grote Dichters toegelaten. en goede inzenders. De enorme variatie in de thema’s en de oneindige mogelijkheden van poëtische taalkracht komen automatisch onder de aandacht. De leerlingen schrijven naar zelf gekozen modellen uit de rubriek Inbox, de keuze van het thema is vrij. Gsm-gebruik in de klas is uitzonderlijk toegelaten. Ieders eerste 160 komt onmiddellijk onder het kritische oog van de leraar die in een eerste reactie persoonlijk advies geeft, te nemen of te laten, in respect voor de autonomie en de vrijheid van de dichter.


60

Persbericht Gedicht verzonden Uitnodiging persconferentie

23 februari 2007

De snelste poëziewedstrijd (3 dagen) De prilste productie (12 jongeren van 5 aso) De grootste overgave (jongeren voor jongeren) De bescheidenste middelen (koel hoofd, warm hart, helpende handen) Het breedste publiek (iedereen dichter) De beste bedoelingen (ondernemen, creëren, presenteren) De krachtigste boodschap (positief, creatief) De modernste creatie (’160?) De mooiste gedichten (ik schrijf, jij blijft) De hoogste kwaliteit (juryrapport) De eminentste en sympathiekste jury Sofie Cerutti (NL), wetenschapper en dichter, uitvinder van de 160 Frank Vandenbroucke (VL), Vlaams minister van Werk, Onderwijs en Vorming Yella Arnouts (VL), docente Woord en Creatief schrijven Martijn Nicolaas (NL), projectleider Stichting Lezen Nederland Gedicht verzonden is een poëtisch wederwoord aan Marc Hullebus een authentieke illustratie bij de doorlichtingsverslagen van de Onderwijsinspectie een barometer voor de taalkracht op school een ode aan de poëzie voor Gedichtendag 2007 Prettige uitnodiging voor de moedigste persconferentie The place to be P 203 vaklokaal Nederlands, JOMA, Maantjessteenweg 130 2170 Merksem Date met 5 aso op woensdag 24 januari 2007 van 10.30 tot 11.00 uur tijdens de les Nederlands Winnaars poëziewedstrijd onder embargo tot Gedichtendag, 25 januari 2007 (de kortste prijsuitreiking) mvg 5 aso Productie Gedicht verzonden Stefan Gielen, coördinatie; Maxime Bruynseels en Evelyn Eeckelaert, woordvoersters;Tamara Delen, Dieter De Bakker en Seline Caymaz, schrijvende pers; Line Van Aert en Ellen Van Hoof, human resources, ontvangst en fotografie; Christophe van den Boom en Yannick Van Ginneken, design en inrichting; Sven Wassenaar en Gianni Aerts, presentatoren prijsuitreiking; Janien Benaets, waarnemer


61

DE BIJSTURINGSFASE

De vormvastheid van de 160

Van bericht naar gedicht

De 160 van Sofie Cerutti is een vormvaste variant van sms-poëzie. Lees hoe de derde prijs in de poëziewedstrijd hem omschrijft:

Wat kunnen we ons voorstellen bij schrijfadvies voor een goede 160? In de proeffase tekenden zich bij sommige dichters tendensen af in de richting van dialectgebruik (onder invloed van sommige modellen), puberverzen, seksuele uitspattingen in vulgariteiten… Bij anderen waren de creaties eerder ‘gewone berichten’, dikwijls met een directe aanspreking van een vriend(in), dan gedichten. Er werd een poging ondernomen om door het voorlezen van bekroonde sms-poëzie de nadruk op originaliteit en poëtische middelen te leggen. Nog anderen presenteerden hun gedicht niet in dichtvorm, wat complicaties gaf bij het tellen naar 160. In het latere wedstrijdreglement werd daarom opgenomen dat de 160 in dichtvorm gepresenteerd moest worden, zoals dat ook op <www.precies160.nl> gebeurt als je de tekst als gedicht invoert. Wanneer is een sms van 160 tekens een gedicht? Wat is poëzie? Wat is literatuur? Wat is kunst? De eeuwige vraag naar de essentie van literaire taal en naar de esthetische ervaring zoekt een antwoord.8 Deuren verdragen geen kieren, ze klappen dicht/vogels schrikken vluchtig/iemand blaast de kaarsen uit... Het is de wind, zegt men. De dekselse wind. Hij laat de aarde fluiten. Jan Jacquemyn Sms-poëziewedstrijd 2006, Bang zijn met stijl, OdeGand bekroonde gedichten. PoëzieCentrum Gent, 2006, p. 28.

Een klein poëtisch meesterwerk het moet echt E-X-A-C-T zijn niet klein, niet groot, precies 160 tekens, een kunstwerk op je GSM-scherm, zonder veel woorden veel zeggen Dieter De Bakker Een heel aantal creaties van de jonge dichters in 5 en 6 en later in de wedstrijd waren slechts bij benadering een 160. Pas in de beoordeling door de professionele jury waarvan Sofie Cerutti deel uitmaakte, rees het probleem van de vormvastheid: de site heeft een speciaal programma voor de telling op precies 160. Niet-machinale tellingen en de woordenteller van Word tellen anders. De organisatoren waren zich op voorhand niet bewust van dit probleem, anders had het reglement naar de precies160-teller van Cerutti kunnen verwijzen. Kijk mee op de blog hoe Sofie Cerutti van een bijna160 een precies160 maakt. De jury kwam voor een dilemma te staan: ofwel vielen de onechte 160’s buiten competitie ofwel moest de oefening/de wedstrijd hertekend worden naar smspoëzie tout court… De discussie die zich tussen de juryleden ontwikkeld heeft, bevat interessante denkstof over de eeuwige vraag naar de verhouding van vorm en inhoud, en is te lezen op de leerblog.


62

Het is begrijpelijk dat de uitvinder haar ‘merk’ beschermt, hoewel ook zij, onder de indruk van de kwaliteit van de teksten teleurstelling voelde. De andere juryleden hadden het er moeilijk mee om mooie gedichten te laten ‘vallen’. Er werd voor gekozen om naast de drie winnaars aan een zestal dichters een soort eervolle vermelding te geven in de vorm van een gepersonaliseerde aanmoediging, gepubliceerd in jurycitaten op de leerblog. Op die manier werd aan allen eer bewezen: de jury voor haar enthousiasme, leeslust en deskundigheid, de jonge dichters voor hun schrijftalent. Voor de schrijvers van het wedstrijdreglement een leerschool...

DE BEOORDELINGSFASE Lees mee op de blog de gedichten en het oordeel van een aantal leeftijdgenoten en zeker ook van de Gouden Juryleden in een overvloed aan citaten uit hun mailverkeer. De Gouden Jury verdient ook vanop deze plek in VONK een eresaluut! Geliefde thema’s bij de jonge dichters: (puberale) liefde, dromen, verdriet, onmacht en verlangen, tijdsbesteding (voetbal, muziek, reizen), het dichten zelf en de 160. Een handelsklas koos opvallend voor ‘reclame’160’s over hun mini-onderneming. ‘Luister’ even naar liefdesverlangen volgens de winnaar van de tweede prijs:

DE PRODUCTIE VAN EEN GEDICHTWEDSTRIJD 10 OBJECTIEVEN Zelfstandigheid • Zelfredzaamheid • Teamwerk • Efficiënt tijdsgebruik • Optimisme • Doorzetting • Hoog werktempo • Hoge arbeidsintensiteit • Kwaliteit • Scherpe leerattitude ARBEIDSORGANISATIE – functieverdeling volgens talenten en voorkeuren in een leerlingenvergadering (zonder leraar) uitgeklaard en vastgelegd in een organigram. Er wordt gewerkt in groepjes van twee of drie, onder één ‘algemene coördinator’ die verantwoordelijk is voor functieverdeling, organigram en koers; – verantwoordelijkheid voor eigen taken, voor de klasgroep, voor het geheel van de realisatie; – de leraar in de observerende en wakende rol van waarnemer, aanspreekpunt-innood, samensteller van de jury, opdrachtgever voor de evaluatie, medeblogbeheerder, mede-opsteller van een concluderend schema van kennisonderdelen voor het examen, adviseur en bewaker van het dichten presenteerwerk, leverancier van demonstratiemateriaal (persberichten, uitnodigingen, ‘goede’ mails en zinvolle commentaarstukken), blogger, mede-beoordelaar en aanvuurder.

5 draken verslagen 2 zwarte ridders uitgemoord: eindelijk bij mijn geliefde!: bloed ruist, handen voelen, bijna bij haar lippen verdomme! Daar gaat de schoolbel! Gianni Aerts


63

REALISATIE Binnenschoolse poëziewedstrijd gerealiseerd binnen de lesuren Nederlands met reclamecampagne, persconferentie, prijsuitreiking. Er zijn geen financiële middelen. Faciliteiten: verlengde speeltijd voor de prijsuitreiking, koffie en thee voor de pers, kopieën van de affiche, publicatie van de winnende gedichten op de schoolsite. Verder sponsort de school op vraag van het productiehuis de voorgestelde prijzen: FNAC-bons van 25, 15 en 10 euro.

AND THE WINNER IS…

De stad grijs de paden druk stemmen rond mijn hoofd de banken stuk de zon schijnt tussen de gebouwen door de muren zijn kil stad aan de stroom waar ik wonen wil. Johan Deceuninck

Janien Benaets Katholiek Scholencentrum JOMA Merksem [email protected]

Noten 1

Het vroegere Mater Dei-Instituut Merksem kent een decennialange traditie van literatuur/poëziecultuur op school: van de culturele week ‘Vlaamse schrijvers spreken’ sinds de jaren 60 over ‘Culturele Dagen’ in de jaren 70 en 80 naar boekenbeurs- en andere cultuurprojecten4 waarvan als belangrijkste het proefproject ‘De jonge Gouden Uil’ (1997) en ‘Het Gouden Uilskuiken’ (2001), voorlopers van de ‘Inktaap’. Steeds in nauwe samenwerking geconcipieerd, uitgewerkt en georganiseerd met collega Nederlands Chris De Commer, waarvoor dank.

2

Mijn speciale dank: aan 5 aso voor de ‘professionele’, prettige en leerrijke samenwerking, aan 6 aso voor het proefschrijven van de 160 en aan alle deelnemers aan ‘Gedicht verzonden’. ‘Gouden’ dank gaat naar de Gouden Jury.

3

Ik dank deze ‘tedere’ omschrijving aan Philippe Schoenmaekers in zijn titel over Gedichtendag en ‘Gedicht verzonden’ in Gazet van Antwerpen van 25 januari 2007.

4

Zie het uitnodigende artikel: Gonnissen, K. (2006). Wat is een weblog? VONK, 36/2 (december 2006), p. 55-57.


64

5

Leessuggestie over de sms- en chat-cultuur van jongeren: De Kesel, M., Bresseleers, B. & Knops, J. (red.) (2005). Messages, Sms- en chat-cultuur van jongeren. Gent: Mens & Cultuur Uitgevers.

6

Lees de (examen)opdracht voor die bevraging in mijn voorpublicatie van het kerstexamen Nederlands 2006 voor 6 aso op de blog ‘De cultuur van het lezen’ van Ronald Soetaert e.a. op <www.taalunieversum.org>. Ook als reactie bedoeld tegen Marc Hullebus in het kennis-en-vaardighedendebat. Ik stuurde Marc Hullebus trouwens de winnende gedichten van ‘Gedicht verzonden’ als “poëtisch wederwoord” en “barometer voor de taalkracht op school”. Als antwoord kreeg ik een uitnodiging voor zijn o-zon-symposium…

7

Voor een kennismaking met hedendaagse poëzie die gebruik maakt van multimedia, zie ook <www.markboog.nl>.

8

Suggesties voor een aanvullende complementaire leesoefening voor de derde graad aso: – Bodifée, G. (2007). Wat uit snaren komt. Column. Knack, 37/3 (17 januari 2007), p. 54. – Merleau-Ponty, M. (2003). Kunst en de waargenomen wereld. In: De wereld waarnemen. Amsterdam: Boom, p. 73-80. – Peeters, H. (2002). Recensie van de taal. Ongepubliceerd gedicht in: Vlaanderen & Co, Poëten in het Parlement, Bloemlezing 2002. Leuven: Van Halewyck, p. 139-140.


65

INTERKL@S

DE LEERMIDDELENDATABANK VAN KLASCEMENT

Duizenden lesdocumenten (ook met werkbladen e.d.), educatieve softwarepakketten, interessante onderwijslinks en nieuwsberichten vind je op de portaalsite van KlasCement. Elk vak heeft een eigen startpagina; zoekrobot en filter wijzen de weg en je kan ook zelf je lesmateriaal posten. Een portaalsite voor en door leerkrachten. Je vindt er ook ruim 1.500 interactieve Hot Potatoes oefeningen, advies over het gebruik van vrije software, tips om een Europees project (eTwinning) te starten, ICT-fiches voor lager onderwijs, gratis educatieve kleurplaten enz. www.klascement.net

DIGIKIDS Digikids heeft een heel aantal huiswerksites gebundeld en een linkenlijst aangelegd van educatieve links per onderwijsniveau. Je vindt er ook meer dan 2.200 Vlaamse schoolwebsites, geordend per provincie. Voorts kan je er terecht met vragen over onderwijs, aanbiedingen voor goedkopere software, het internet-abc enz. Digikids legt de ICT-link tussen school en bedrijfswereld. www.digikids.be


66

HOEKENWERK Leraren lager onderwijs die willen beginnen met hoekenwerk of contractwerk, of die ideetjes willen opdoen om die twee organisatievormen verder uit te werken, vinden inspiratie en lesmateriaal op deze site: de rekenhoek, de taalhoek, de WO-hoek enz. Je krijgt er ook meer informatie over de onderliggende didactiek van hoekenwerk en antwoord op praktische vragen naar materiaal, organisatie, verbeterwerk en … lawaai. www.sip.be/bao/hoekenwerk/index.htm

KLASLOGS EN VIDEO Audiovisuele taal, de digitale schoolkrant, heel wat inspiratie en vorming een actieve en creatieve en multimedia te leren onderwijsniveaus en met een Brusselse Nederlandstalige

videoboodschappen, klaslog … Bij Imagica vind je om kinderen en jongeren op manier de audiovisuele media verkennen. Voor alle specifiek aanbod voor scholen. http://imagica.vgc.be

SPEELGOED EN DIALECTEN Hoe noemde jij als kind zo’n kleine tweewieler zonder trapper, met een plankje om op te staan? Noemde je dat een step, een autoped of gebruikte je daarvoor een ander woord? Een dialectwoord misschien? Op 17 maart (Dialectendag) maakt de Stichting Nederlandse Dialecten de resultaten bekend van een dialectonderzoek. De Stichting wilde van twintig voorwerpen uit het domein kinderspel en speelgoed weten hoe de Vlaming en de Nederlander ze benoemt. Ze peilde daarbij naar de regionale verscheidenheid (dialect en streektaal) en generatiegebonden verschillen (jongerentaal, slang, verengelsing) in onze woordenschat. Het leuke is, dat je de vragenlijst nog altijd online kan invullen en er meteen een heel concrete instap voor een les over dialecten van kan maken. Naast de afbeelding van elk voorwerp tik je het woord of de woorden in waarmee je het benoemt. www.dialectendag.be Jan T’Sas [email protected]


67

Een stap in het onbekende Henk Vlerick ‘Een stap in het onbekende’ plukt leerlingen uit hun vertrouwde (werk)omgeving en dompelt ze onder in het vakgebied van leeftijdsgenoten. Daarna krijgen zij op hun beurt de kans om de basiskneepjes van hun vak over te brengen. Dit project bevordert het wederzijdse respect, de expertise binnen het eigen vakgebied en de taalvaardigheid van de leerlingen.

TWEE PIJLERS it vakoverschrijdende project steunt op twee belangrijke pijlers: de ontdekkingsreis in de wereld van leeftijdsgenoten en het gidsen van jongeren in het eigen vakgebied. De titel ‘Een stap in het onbekende’ dekt tijdens de ontdekkingsreis volledig de lading. De bezoekende partij heeft geen enkel idee wat hen die dag(en) te wachten staat. Deze werkwijze blokkeert elke vorm van vooringenomenheid. Tijdens het uitvoeren van de opdracht ontstaat een heel grote openheid die grensoverschrijdend werkt. De klemtoon ligt in deze fase op de waardering voor elkaar, voor het vakgebied van een ander en voor de culturele verschillen.

Naast de taakgerichte aanpak ligt de klemtoon op het opbouwen van expertise binnen het vakgebied (leerlingen fungeren als leerkracht) en het gebruik van instructietaal.

TWEE PRAKTIJKVOORBEELDEN METSELINITIATIE LOCATIE: Provinciaal Technisch Instituut (PTI) te Eeklo DEELNEMERS: 4 bso Bouw (PTI) en 4 Consumptief (Goese Lyceum, Nederland) OPDRACHTEN (uitgevoerd door de leerlingen van het PTI)

De slaagkans van een ontdekkingsreis wordt grotendeels bepaald door de bekwaamheid van de gidsen. De leerling wordt binnen zijn vakgebied leraar. Aan de hand van eigen materiaal (PowerPoint, schema voor demonstratie,…) en een duidelijke (efficiënte) communicatie begeleidt hij de bezoekers tijdens hun opdracht.


68

FASE 1: Voorbereiding (1) Verdeling opdrachten De leerlingen verdelen zich in drie groepen. Zij kiezen uit volgende opdrachten: – opstellen van een presentatie over de schoolorganisatie en het schoolreglement aan de hand van een PowerPoint-presentatie; – rondleiding in de praktijklokalen met uitleg over handelingen; – uitleg over gereedschap en basiskneepjes metselen. De metselinitiatie wordt door alle leerlingen gegeven. Dit is voor hen een goede test of ze dit onderdeel van hun vak beheersen. Wanneer ze een techniek duidelijk en gestructureerd kunnen overbrengen op hun ‘leerling’, dan beheersen ze deze techniek. (2) Informatie verzamelen Al snel wordt duidelijk dat de leerlingen heel weinig weten over de andere ateliers. Om de lacunes op te vullen, gaan ze op zoek naar informatie bij hun collega’s. Soms kunnen ze een medeleerling overtuigen om tijdens de rondleiding een woordje uitleg te geven over zijn vakgebied. (3) Try-out Dit is een cruciale fase tijdens het project. Elke groep stelt zijn presentatie (rondleiding) voor en krijgt van medeleerlingen tips over de inhoud en de aanpak. De belangrijkste conclusie: nood aan standaardtaal, want anders zouden de Nederlanders hun uitleg niet begrijpen! Na de try-out krijgen de leerlingen de kans om de feedback in hun presentatie te verwerken. Indien zij dit willen, kunnen ze hun onderdeel opnieuw voorleggen aan de klas.

(4) Metseloefening De metseloefening wordt in overleg met de praktijkleerkracht bepaald. De leerlingen stellen een lijst op met de noodzakelijke materialen en maken de werkplek in orde. Het spreekt voor zich dat er tijdens de lessen praktijk ruimte is om hun metseltechnieken en hun aanpak in te oefenen. Belangrijk daarbij is dat leerlingen elkaar bijsturen.

FASE 2: Metselinitiatie (1) Ontvangst collega’s Goese Lyceum; (2) Presentatie organisatie en schoolreglement Provinciaal Technisch Instituut Eeklo; (3) Rondleiding in de school; (4) Metselinitiatie: – gereedschap en basiskneepjes; – begeleiden van de leerlingen Consumptief tijdens hun eerste stappen in de wereld van de bouw.

‘SHAKE SPIRIT’ ‘Drama is SAAI!’, ‘Ik ga mij niet belachelijk maken!’,… Deze en andere uitspraken galmen vaak door het klaslokaal als je het woord toneel in de mond neemt. De muur van vooroordelen rond drama is moeilijk te doorbreken. En toch… Dit project is gerealiseerd met het vierde jaar Drama (Goese Lyceum) en het vierde bso Bouw (PTI Eeklo). Het bestond uit twee fases die elk twee dagen in beslag namen. Er werkten ongeveer 35 leerlingen mee aan het project.


69

FASE 1: Shakespeare op de planken

EXTRA TROEVEN

LOCATIE: Goese Lyceum

Naast het vakoverschrijdende karakter, de taakgerichte aanpak, het inoefenen van de taalvaardigheid en het wegwerken van vooroordelen/misvattingen heeft ‘Een stap in het onbekende’ nog enkele belangrijke troeven:

OPDRACHT Verzorg een toneelvoorstelling over de personages van Shakespeare. Tijdens het project gidsen de leerlingen van 4 Drama hun Belgische collega’s door de wereld van het toneel. Zij brengen hen de basiskneepjes van het acteren bij. AANPAK – de leerlingen verdelen zich in drie groepen; – brainstormsessie rond de personages van Shakespeare; – via rollenspel inoefenen van de karaktertrekken van de personages; – uitdenken van een verhaal en opstellen rekwisietenlijst; – inoefenen van het toneel; – toneelvoorstelling voor medeleerlingen en leerlingen uit het derde jaar Drama.

FASE 2: Decorbouw LOCATIE: Provinciaal Technisch Instituut te Eeklo OPDRACHT De leerlingen van het vierde jaar Drama spelen als eindwerk het toneel ‘Mean Girls’. Het decor bestaat uit verschillende lockers. Onder begeleiding van de leerlingen van het PTI construeren zij deze kluisjes aan de hand van een bouwplan. Om dit tot een goed einde te brengen, is duidelijke instructietaal noodzakelijk. Tijdens het project volgen de leerlingen het schoolreglement van de gastschool. Al snel blijkt dat er grote verschillen zijn op het gebied van gsm-gebruik, schoolverlaten en roken. Dit leidt tot grappige discussies over schoolreglementen en gewoontes.

Toepasbaar in aso, tso, kso en bso. Omwille van mijn achtergrond zijn de projecten uitgewerkt in bso-richtingen. Het spreekt voor zich dat dit concept overdraagbaar is naar alle onderwijsvormen. Binnen- en buitenland. ‘Een stap in het onbekende’ is een samenwerking tussen het Provinciaal Technisch Instituut (België) en het Goese Lyceum (Nederland). Je hoeft niet op zoek te gaan naar een buitenlandse partner om dit project te realiseren. Het kan uitgewerkt worden tussen verschillende richtingen binnen een school, tussen scholen binnen een scholengemeenschap of met scholen uit een ander onderwijsnet. Minimale kosten. Het project hoeft geen aanslag te zijn op het schoolbudget of de portefeuille van de ouders. Heel vaak kun je materiaal gebruiken dat leerlingen toch gaan verwerken in de praktijklessen. Vakoverschrijdende eindtermen. In de opdracht zitten automatisch vakoverschrijdende eindtermen verwerkt. Dit zorgt voor een belangrijke meerwaarde. Overbruggen barrières tussen de verschillende vakken. Leerlingen decors laten bouwen, een metselinitiatie organiseren… Het klinkt prachtig, maar dit lukt enkel met de steun van je collega’s. Het uitwerken van het project is een ideale gelegenheid om kennis te maken met de belangrijkste aspecten van hun vak.


70

U merkt dat ‘een stap in het onbekende’ tal van troeven heeft. Het is geen strikt afgebakend project, maar een concept dat een waaier aan mogelijkheden biedt. Zo wordt

het niet alleen een ontdekkingsreis voor leerlingen, maar ook voor leerkrachten. Zet u de eerste stap?

Henk Vlerick Provinciaal Technisch Instituut Eeklo [email protected]

Het Provinciaal Technisch Instituut van Eeklo won in 2006 de Taalunie Onderwijsprijs voor het secundair onderwijs met ‘Een stap in het onbekende’ en ‘Veroordeeld tot gedichten’ (zie elders in deze VONK). Wie de leerlingen aan het werk wil zien, surft naar .


71

T

U

S

S

E

N

D

O

O

CENTRUM NASCHOLING ONDERWIJS Het Centrum Nascholing Onderwijs (CNO – Universiteit Antwerpen) organiseert de komende maanden de volgende cursussen voor leraren Nederlands. Twee vliegen in één klap: Taalgericht vakonderwijs Maaike Hajer geeft de achtergronden van de didactiek van taalgericht vakonderwijs en illustreert deze aanpak met materialen en video-opnames van verschillende vakken. De bruikbaarheid hiervan en hoe je het op je school kan aanbrengen, worden verduidelijkt. Woensdag 7 maart 2007, CST Hypertekst (webteksten) schrijven als motiverende schrijfdidactiek Een hypertekst is een digitale tekst waarin informatie is georganiseerd als een netwerk. Tekstblokken worden met elkaar verbonden via ‘links’ (actieve verwijzingen), zoals ook in webteksten op internet gebeurt. Het schrijven van hyperteksten heeft een positief effect op de schrijfvaardigheid van leerlingen (vooral structureren en organiseren). In deze cursus krijg je de opbouw en inhoud van een lessenserie. Woensdag 14 maart 2007, CST Solliciteren doe je met velen alleen Een interactieve zoektocht naar een boeiende lessenreeks via een webleercursus. Stap voor stap worden de verschillende stadia van het sollicitatieproces geëxploreerd. Hierbij wordt er sterk individueel gewerkt zonder al te veel werk voor de leerkracht. Vanaf de eerste oriëntering tot het effectieve gesprek. Alternatief leren solliciteren! Woensdag 25 april 2007, CDE Creatieve tips voor een geslaagde NT2-les Een kennismaking met gevarieerde werkvormen die onmiddellijk bruikbaar zijn in het NT2-volwassenenonderwijs en het talenonderwijs in het algemeen. Donderdag 26 april 2007, CDE INSCHRIJVINGEN EN INLICHTINGEN: Universiteit Antwerpen-CNO Campus Drie Eiken (CDE), Universiteitsplein 1, 2610 Wilrijk, tel. 03 820 29 60, [email protected] Stadscampus (CST), Het Brantijser, Sint-Jacobsmarkt 9-13, 2000 Antwerpen, tel. 03 220 46 81, [email protected] Het cursusaanbod is online beschikbaar op <www.ua.ac.be/cno>.


R

72

I N G E B L I K T

TAALUNIEVERSUM Op Taalunieversum, de website van de Nederlandse Taalunie vindt u samenvattingen van interessante artikelen over het onderwijs Nederlands uit Nederlandse, Vlaamse en Surinaamse tijdschriften. Voortaan zullen we in de rubriek Ingeblikt dan ook geen signalementen meer opnemen van deze tijdschriften. Te weten: Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine, Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voor Opleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren, Van A tot Z en VONK. U kan alle samenvattingen doorzoeken met behulp van een zoekfunctie. Wie dat wenst, ontvangt maandelijks een overzicht van recent verschenen artikelen via e-mail. Deze attenderingslijst wordt halverwege de maand verstuurd. http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften


73

LEESGOED In Leesgoed 33/8 een voorzichtig overzicht van Inger Bos over hoe het staat met de kinderboekrecensenten in Nederland en België. Ze schrijven over het algemeen voor volwassenen, maar de boeken waarover ze schrijven zijn voor kinderen bedoeld… Het vonnis van de scherpschutter? Ook Herman Verschuren, hoofdredacteur van Leesgoed, geraakt niet uitgepraat over het beoordelen van jeugdliteratuur. Hij was zelf recensent van kinderboeken en dat heeft hem nooit losgelaten.

De onderzoeksgroep ‘Multimedia en het Jonge Kind’ van de Arteveldehogeschool Gent gaat onder meer na op welke manier kleuterleid(st)ers nieuwe media kunnen inschakelen voor geletterdheidsbevordering. Bart Goethals & Fieke Van der Gucht brengen verslag uit. Het thema van Boekidee is deze keer vriendschap: weer heel wat concrete suggesties rond het werken met kinderen jeugdboeken.

LEESWELP Els Van Steenberghe opent Leeswelp 12/9 met een bijdrage rond prentenboeken en theater. Wat maakt dat een prentenboek een theatervoorstelling kan worden zonder aan kracht in te boeten?

Ook leesbevordering staat in dit nummer centraal. Kathleen Gielis & Ilona Plichart stellen De Boekenkaravaan voor, die in 2006 alweer aan haar vijfde editie toe was. Voor meer info : <www.boekenkaravaan.be>.

Veerle Geudens [email protected]


1

V O O R A F 1996 VON vierde haar zilveren jubileum met een groots opgezet schoolboekenproject. Een ad hoc VON(K)-werkgroep stelde criteria op voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs. Aan de hand van die criteria werden elf totaalmethodes doorgelicht door jury’s van beoordelaars. 1999 Door de invoering van de eindtermen voor de eerste graad en de nieuwe spelling was het methodelandschap grondig hertekend. Een reden voor VON(K) om het beoordelingswerk nog eens over te doen. Deze keer werden twaalf methodes voor de A-stroom en vier methodes voor de B-stroom aan een vergelijkend warenonderzoek onderworpen. 2007 Inmiddels zijn we acht jaar onderwijsvernieuwing verder en waait er een nieuwe wind door de schoolboekenmarkt. De hoogste tijd dus voor een derde beoordelingsronde. We hopen dat dit themanummer vakgroepen zal inspireren bij het uitzoeken van een nieuwe methode die past bij hun schooleigen visie op leerzaam onderwijs Nederlands.

BERT CRUYSWEEGS: Driemaal is scheepsrecht. Een vergelijkend onderzoek van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs Anno 2007 is de loodzware schoolboekenkar getrokken door Bert Cruysweegs (VON). Samen met Frank Delaere en Nelly Troch (projectbegeleiders van het Brussels Ondersteuningscentrum Secundair Onderwijs) wist hij maar liefst 20 beoordelaars te enthousiasmeren voor het derde schoolboekenproject. In dit inleidend artikel licht hij het verloop van deze derde beoordelingsronde toe. Dat Nederlands leren en onderwijzen ‘een feest’ wordt, is een slotzin die ieders nieuwsgierigheid prikkelt.

APRIL 2007 • NUMMER 4 • 36e JAARGANG

2

VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN: Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (A-stroom) De criteria die de oorspronkelijke VON(K)-werkgroep in 1996 heeft opgesteld, zijn voor de tweede keer geactualiseerd. Ze vallen in vier grote categorieën uiteen: (1) vakinhouden, (2) didactische aanpak, (3) gebruiksvriendelijkheid en (4) uiterlijke vormgeving. Waar mogelijk is aangegeven hoe deze criteria aansluiten bij de eindtermen Nederlands en de vakoverschrijdende eindtermen. BERT CRUYSWEEGS: Methodes Nederlands voor de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs. Gewikt, gewogen en goed beVONden? Zes totaalmethodes voor de A-stroom van de eerste graad zijn door evenveel jury’s van beoordelaars doorgelicht: Markant Nederlands ASO, Markant Nederlands TSO, Nieuw Netwerk Nederlands ASO, Nieuw Netwerk Nederlands TSO, Nieuw Talent voor Taal en Vitaal Nederlands. Naast een totaaloverzicht met plussen en minnen presenteren zij een genuanceerd juryverslag per methode, waarbij elk woord gewikt en gewogen is. VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN: Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (B-stroom) In 1999 heeft de toenmalige VON(K)-werkgroep Schoolboeken de criteria aangepast aan het onderwijs Nederlands in de B-stroom van de eerste graad. Acht jaar later zijn die criteria aangepast aan de nieuwste verworvenheden. Verwijzingen naar ontwikkelingsdoelen Nederlands en vakonderschrijdende ontwikkelingsdoelen mochten ook hier niet ontbreken. VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN: Methodes Nederlands voor de B-stroom van de eerste graad secundair onderwijs. Nog veel bijsturing door de leraar gevraagd! Voor de B-stroom zijn twee nieuwe methodes grondig doorgelicht: Nedweb en ToTaal. Net zoals hun collega’s van de A-stroom hebben de juryleden hun plussen en minnen vertaald in een weloverwogen juryverslag dat door ieder jurylid gedragen is. GROF GESCHUD LUC WYNS: Toch nieuwe wijn in nieuwe zakken?! Bedenkingen bij de methodes Nederlands voor de B-stroom Luc Wyns houdt de methodes Nederlands voor de B-stroom tegen het licht van de vernieuwingen in het onderwijs. Vergeleken met acht jaar geleden stelt hij een positieve kentering vast. MARC STEVENS: Taalmethodes voor het tweede leerjaar van het lager onderwijs. Van langsom leuker en leerzamer! De taalmethodes voor het lager onderwijs mochten ook in dit derde themanummer niet ontbreken. Marc Stevens hield de vinger aan de pols en heeft voor de derde keer op rij een soloproject uitgevoerd. Aan de hand van zijn geactualiseerde criterialijst heeft hij drie taalmethodes voor het tweede leerjaar kritisch doorgelicht op negen aandachtspunten: Kameleon, Tijd voor Taal en TotemTaal. Dat zijn oordeel met het verstrijken van de jaren steeds positiever wordt, heeft alles te maken met de kwaliteit van de methodes. INGEBLIKT VEERLE GEUDENS Rita Rymenans Hoofdredacteur

36e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2007

3

Driemaal is scheepsrecht Een vergelijkend onderzoek van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs Bert Cruysweegs

Het mag zo stilaan een traditie heten: voor de derde keer heeft een enthousiaste ad hoc werkgroep van VON zijn tanden mogen zetten in – alweer – een nagelnieuwe reeks schoolboeken Nederlands voor de eerste graad. De vorige ronde ligt weliswaar al zo’n acht jaar achter ons en de tijden zijn veranderd – ook in onderwijsland. Vandaar dat we de verworvenheden van de vorige twee edities noodgedwongen hebben moeten combineren met een aantal nieuwe ingrepen in het concept.

cht methodes hebben we doorgelicht die sinds 2000 zijn verschenen (bijlage 1): zes voor de A-stroom en twee voor de Bstroom. Sommige zijn gloednieuw (Markant Nederlands ASO en Markant Nederlands TSO, Vitaal Nederlands), andere zijn min of meer grondige herwerkingen van vroegere methodes: Nieuw Netwerk Nederlands ASO en Nieuw Netwerk Nederlands TSO en Nieuw Talent voor Taal. De twee methodes voor de B-stroom zijn Nedweb en ToTaal. Het is niet meer dan passend om hier, bij de introductie van het derde schoolboekennummer, alle medewerkers (van wie u de gegevens in bijlage 2 terugvindt) te bedanken die zich voor dit bijzondere project hebben ingezet. Hun kritische percepties en bedenkingen vormden de grondstof voor de

juryverslagen, die tot stand kwamen na grondig overleg met de betrokkenen. We deden opnieuw een beroep op vrijwilligers, en die vinden was onze eerste uitdaging. Onderwijsmensen blijken inderdaad hoe langer hoe meer overbevraagd en kunnen het vaak tóch niet laten om hun schouders te zetten onder een of meer (schoolse) initiatieven. Tijd is een schaars goed geworden, en ik apprecieer het dan ook ten zeerste dat we – na enig speurwerk – toch ruim twintig medewerkers bereid hebben gevonden om de klus te klaren. De meerderheid van de medewerkers aan deze editie is afkomstig uit het onderwijs in de Brusselse regio. Hun inzet werd aldaar gecoördineerd en in een synthese gegoten door Frank Delaere en Nelly Troch, die daarvoor een bijzonder woord van dank verdienen. De jury werd aangevuld met enthousiaste leerkrachten uit het Antwerpse,


4

zodat we voor dit onderzoek terecht kunnen spreken van een grootstedelijke blik op taalonderwijs. Dat legt uiteraard bepaalde accenten in de beoordelingen, maar die mogen niet meteen terzijde worden geschoven als ‘subjectief’ of ‘contextgebonden’. Immers, hoe verschillend de beoordelaars ook waren in hun benadering van goed (moeder)taalonderwijs, steeds kwamen dezelfde verzuchtingen en wensen naar boven, zodat een consensus per criterium nooit lang op zich liet wachten. Alle deelnemers deelden dezelfde bekomHet oordeel mernissen, zodat ik erg van de taalcoörgerust ben in hun gewikte dinatoren is en genuanceerde eindoorbelangrijk in een deel voor elke methode. tijd waarin taalbeleid geen Aan deze editie werkten – loos begrip naast leerkrachten en meer is. twee vakdidactici – ook verscheidene taalcoördinatoren mee, die daarnaast soms nog een taak als vakleerkracht vervullen. Hun oordeel is belangrijk in een tijd waarin taalbeleid geen loos begrip meer is, maar meer en meer een essentieel onderdeel wordt van een goed pedagogisch-didactisch beleid en zelfs de nodige politieke aandacht krijgt. In de vorige edities vonden we telkens een groepje leerkrachten en een vakdidacticus bereid om vier volledige methodes te doorworstelen en de indrukken te bundelen in een vergelijkende beoordeling. Dat dit de objectiviteit ten goede kwam, staat buiten kijf. Toen wij in mei 2006 met het project startten, was het echter meteen duidelijk dat we deze koers niet konden blijven houden; tijdsdruk, weet u wel. Het leek ons gewoon ondoenbaar om van mensen te eisen dat ze vier methodes integraal zouden bespreken: de planlast van de leerkracht is

legendarisch geworden, en de methodes die vandaag verschijnen, zijn ook veel omvangrijker uitgewerkt dan vroeger (AVmateriaal, cd-roms, website, …). We zijn uitgegaan van de medewerkers die zich aanboden, en hebben hun gevraagd welke methode(s) ze wilden beoordelen. Waar mogelijk hebben we getracht de juryleden twee methodes te laten vergelijken om zo hun indrukken te kunnen nuanceren. Bovendien hebben de drie coördinatoren, die ook grotendeels instonden voor de eindredactie van de verslagen, de mening van àlle juryleden beluisterd, en konden zij die op elkaar afstemmen in een gewogen eindoordeel. (Voor een samenstelling van de jury’s per methode: zie bijlage 3.) Daarmee zijn de belangrijkste verschilpunten met het vorige schoolboekenproject aangegeven. De sterke punten bleven sowieso bewaard: de lijst met criteria bleef nagenoeg gehandhaafd en ook aan de verslagHet heeft weinig geving is niets gewijzigd. zin om te gaan Juryverslag en evaluatiezitten turven welke roosters dienen elkaar methode de overigens aan te vullen: meeste plusjes of het heeft weinig zin om te minnetjes in de gaan zitten turven welke wacht sleept of methode de meeste wat nu ‘hét beste plusjes of minnetjes in de schoolboek’ is wacht sleept of wat nu geworden. ‘hét beste schoolboek’ is geworden. Elke methode is opgebouwd vanuit afgewogen redactionele keuzes, en de verdienste van deze werkgroep is dat hij aangeeft welke keuzes in didactisch opzicht geslaagd zijn en welke keuzes in de klas minder goed werken. De juryleden hebben daarbij zoveel mogelijk getracht hun persoonlijke voorkeuren buiten beschouwing te laten. Meer dan een cijfertjeskermis op gang te willen brengen of een belerend vingertje


5

op te steken, hebben we ernaar gestreefd de sterke en zwakke punten van elke methode tegen het licht te houden. We vertrouwen erop dat de lezers van dit nummer eveneens de nodige schroom aan de dag zullen leggen bij eventuele beslissingen om een nieuwe methode in te voeren op hun school. Zoals te verwachten viel bij dit soort project, viel vooral de materiële kant ervan nogal zwaar uit. De materiaalpakketten werden tijdig bij de uitgevers aangevraagd, maar de zomervakantie en de spellinghervorming zorgden voor een ‘valse start’. Vanaf september stroomden de dozen en pakjes toe en kon het verdeelwerk beginnen. Het traject Antwerpen-Brussel (Evere, Laken) werd daarbij intensief bereden. Uiteindelijk kwam alles bij de juiste personen terecht en kon het kritische kijken leeswerk beginnen. De juryleden wisten goed wat van hen verwacht werd en leverden efficiënt werk. Ze hebben deze taak allemaal met veel beroepsernst en zorgvuldigheid uitgevoerd, en bleken achteraf ook heel tevreden over de hele opzet: ze kregen immers de kans om diepgaand over studiemateriaal te praten met vakcollega’s en dat leverde een heleboel nieuwe inzichten en tips op voor de klaspraktijk. Bovendien voelden sommigen onder hen de neiging om een methode

die hen echt lag, op school te introduceren, of op zijn minst de overschakeling naar een ander schoolboek bespreekbaar te maken. Zo krijgt dit project nog voor de publicatie van de bevindingen al een mooi Nederlands leren draagvlak. (en onderwijzen) wordt op die Eén opmerking keerde manier een feest. vaak terug tijdens de besprekingen: dat de schoolboeken die recent het licht zagen en in dit nummer worden besproken, zeker en vast gesmaakt zullen worden door de huidige generatie leerlingen, al was het maar om hun verzorgde lay-out en hun frisse aanpak. De tijd dat schoolboeken een noodzakelijk kwaad waren en zowel inhoudelijk als formeel vaak uitblonken in wereldvreemdheid of didactische verstarring, ligt nu wel voorgoed achter ons. De uitgeverijen en het onderwijsveld lijken elkaar hoe langer hoe beter te gaan begrijpen. De schoolboeken van nu zijn hip, gebruiksvriendelijk en leerlinggericht, en in veel gevallen ook didactisch erg sterk onderbouwd. De leerkracht wordt vaak op zijn wenken bediend met jaarplannen, extra oefenmateriaal op cd-rom, vakkundig ontworpen websites en degelijk beeldmateriaal. Nederlands leren (en onderwijzen) wordt op die manier een feest.

Bert Cruysweegs projectcoördinator VON(K)-Werkgroep schoolboeken [email protected]


6

BIJLAGE 1 OVERZICHT VAN DE DOORGELICHTE METHODES Markant Nederlands ASO Pelckmans, 2004-2005 www.pelckmans.be Markant Nederlands TSO Pelckmans, 2005-2006 www.pelckmans.be Nedweb Van In, 2006 www.vanin.be/nl/html/sec/index_sec.html Nieuw Netwerk Nederlands ASO Van In, 2004-2005 www.vanin.be/nl/html/sec/index_sec.html Nieuw Netwerk Nederlands TSO Van In, 2004-2005 www.vanin.be/nl/html/sec/index_sec.html Nieuw Talent voor Taal De Boeck, 2006 www.nieuwtalentvoortaal.be/nieuwtalentvoortaal/frameset.asp ToTaal Wolters Plantyn, 2006 www.woltersplantyn.be Vitaal Nederlands Wolters Plantyn, 2002 www.vitaal.be


7

BIJLAGE 2 WIE IS WIE? COÖRDINATIE BERT CRUYSWEEGS lector Nederlands aan de Karel de Grote-Hogeschool (lerarenopleiding) [email protected] FRANK DELAERE projectbegeleider BROSO (Brussels Ondersteuningscentrum Secundair Onderwijs) en pedagogisch begeleider taalbeleid / Brussels Curriculum Scholengroep Brussel [email protected] NELLY TROCH momenteel pedagogisch begeleider voor het Gemeenschapsonderwijs; tijdens het project projectbegeleider BROSO [email protected]

JURYLEDEN DOMINIKE DESTRIJKER leerkracht Nederlands Victor Hortaschool Evere [email protected] HILDE DE VROME leerkracht Nederlands en projectcoördinator 1ste graad Koninklijk Technisch Atheneum Borgerhout [email protected] MARLEEN DE WEERDT leerkracht Nederlands en coördinator talenbeleid Koninklijk Atheneum Anderlecht [email protected] NATALIE DREES leerkracht Nederlands 1ste graad ASO Koninklijk Atheneum Hoboken [email protected] SABINE ELSKENS leerkracht Nederlands Koninklijk Technisch Atheneum Jette [email protected]


8

STAF ELST lector Nederlands aan de Karel de Grote-Hogeschool (lerarenopleiding) [email protected] INGRID GESQUIERE projectbegeleider BROSO, voorheen taalleerkracht Middenschool Hamme (De Veerman) [email protected] MICHELLE HOTTERBEEKX leerkracht Nederlands Koninklijk Atheneum Emmanuel Hiel Schaarbeek [email protected] CHRISTINE MATTHYS sinds schooljaar 2006-2007 voltijds taalcoördinator en pedagogisch coördinator 1ste graad Koninklijk Atheneum Emmanuel Hiel Schaarbeek; voorheen taalleerkracht [email protected] STEFAN MEERT leerkracht Nederlands en taalcoördinator Koninklijk Technisch Atheneum Zavelenberg (Sint-Agatha-Berchem) [email protected] ANN OLIESLAGERS leerkracht Nederlands 1ste graad Koninklijk Technisch Atheneum Borgerhout [email protected] CHRISTOF PIRONET leerkracht Nederlands Victor Hortaschool Evere [email protected] STEF PUTSEYS leerkracht Nederlands Koninklijk Technisch Atheneum Zavelenberg (Sint-AgathaBerchem) [email protected] VANESSA SALVINI leerkracht Nederlands Koninklijk Technisch Atheneum Zavelenberg (Sint-AgathaBerchem) [email protected] WERNER SCHRAUWEN coördinator Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest [email protected]


9

JANINE VAN CANEGHEM leerkracht Nederlands Koninklijk Atheneum Anderlecht [email protected] ELLEN VANDEKERCKHOVE leerkracht Nederlands & Taalsteun Middenschool Ukkel [email protected] STIJN VAN KESSEL leerkracht Nederlands 1ste jaar Koninklijk Atheneum II (Lyceum) Antwerpen [email protected] OLIVIA VAN PACHTERBEKE leerkracht Nederlands Koninklijk Atheneum Sint-Pieters-Woluwe [email protected] AN VAN TONGELEN leerkracht Nederlands Koninklijk Atheneum Emmanuel Hiel Schaarbeek [email protected]


10

BIJLAGE 3 SAMENSTELLING VAN DE JURY’S A-stroom Markant Nederlands ASO Frank Delaere Staf Elst Ingrid Gesquiere Michelle Hotterbeekx Christine Matthys Olivia Van Pachterbeke An Van Tongelen Markant Nederlands TSO Frank Delaere Hilde De Vrome

Nieuw Netwerk Nederlands TSO Hilde De Vrome Stefan Meert Nieuw Talent voor Taal Natalie Drees Stijn Van Kessel Vitaal Nederlands Natalie Drees Werner Schrauwen Stijn Van Kessel

Nieuw Netwerk Nederlands ASO Janine Van Caneghem Frank Delaere Staf Elst Olivia Van Pachterbeke Marleen De Weerdt

B-stroom Nedweb Sabine Elskens Stefan Meert Ann Olieslagers Stef Putseys Vanessa Salvini Nelly Troch Ellen Vandekerckhove

ToTaal Dominike Destrijker Ann Olieslagers Christof Pironet Nelly Troch


11

Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (A-stroom) VON(K)-werkgroep schoolboeken

In 1996 heeft een ad hoc VON(K)-werkgroep criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands opgesteld (VONK 25/4) 1. Een licht gewijzigde versie werd bij de tweede beoordelingsronde in 1999 gebruikt (VONK 28/4). Dit is opnieuw een aangepaste en geactualiseerde versie, waarbij we de meest recente verworvenheden hebben geïntegreerd, bv. Begeleid Zelfstandig Leren, alternatieve evaluatievormen, portfolio, website. Aan de basis van de criterialijst ligt de bijdrage van Witte (1992). We hopen dat dit beoordelingsinstrument ook zijn nut zal bewijzen aan vakgroepen Nederlands die er zelf mee aan de slag gaan bij de keuze van een nieuwe methode.

e beoordelingscriteria zijn gestoeld op de VON-visie en geven aan waar het in een hedendaagse didactiek om te doen is. Bovendien is ook rekening gehouden met de eindtermen Nederlands (ETNE) en is, waar mogelijk, aangegeven hoe deze criteria aansluiten bij de vakoverschrijdende eindtermen (VOET) milieueducatie (ME), gezondheidseducatie (GE), opvoeding tot burgerzin (OB), sociale vaardigheden (SV) en leren leren (LL). De verwijzingen zijn grondig herzien en lopen nu ook meer parallel met die voor de Bstroom. Met deze vermelding wil de werkgroep vooral een service leveren aan leraren Nederlands die zich vragen stellen over de implicaties van de vakoverschrijdende eindtermen op het vak.

De criteria vallen in vier categorieën uiteen: (1) vakinhouden; (2) didactische aanpak; (3) gebruiksvriendelijkheid en (4) uiterlijke vormgeving. Voor elk van de vier categorieën hebben we vragen geformuleerd, die genummerd zijn en in vetjes weergegeven. Onder elke vraag zijn aandachtspunten opgesomd die de beoordelaars moesten helpen bij de doorlichting van de methodes. Ze geven een indicatie van wat wij onder een ‘goede’ methode verstaan. Ook de eindtermen (ETNE en VOET) staan bij de aandachtspunten vermeld en dienen als dusdanig opgevat te worden; dat wil zeggen dat ze bij de beoordeling niet meer mochten doorwegen dan de andere criteria. Alle vragen hebben uitsluitend betrekking op het leerlingenmateriaal (leerlingenboek en werkboek), tenzij anders vermeld.


12

De vragen beginnen allemaal met de zinsnede ‘In welke mate’, wat impliceert dat de beoordelaars een gradatie moesten aangeven door een score toe te kennen op een vierpuntenschaal: + + / + / - / - -. Een positieve score betekent dat de methode zowel in kwantitatief als in kwalitatief opzicht de opgesomde aandachtspunten op voldoende wijze behandelt (+ goed; + + heel

goed). Een ++ is enkel toegekend indien dit cijfer unaniem bij alle juryleden voorkwam. Indien de aandachtspunten onvoldoende aan bod kwamen, dan kende de beoordelaar een negatieve score toe (- slecht; - - heel slecht). Bij het samenvoegen van de individuele scores is ook een twijfelcategorie ingevoerd (+ - twijfelachtig in het voordeel van goed; - + twijfelachtig in het voordeel van slecht).

Categorie 1: VAKINHOUDEN

!

In de eerste drie vragen over de vaardigheden mag het woord ‘leerstofelementen’ niet worden opgevat als leerstof die moet begrepen en eventueel gememoriseerd worden. De vragen willen wel achterhalen – of er in de methode aanzetten, voorbeelden, opdrachten en dergelijke worden geboden voor deze vaardigheden; – of er ook structurerende, inzichtgevende elementen in dit verband worden gegeven.

1

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de mondelinge vaardigheden (spreken en luisteren)? Aandacht voor – doelgericht luisteren, onder meer naar de tekstsoorten vermeld in ETNE 1 en 2 (een uiteenzetting door de leraar over een leerstofonderdeel in de klas; een dialoog/polyloog met medeleerlingen met betrekking tot het schoolen klasgebeuren; een jeugdprogramma op radio en tv; instructies in verband met het uitvoeren van handelingen voor onbekende leeftijdgenoten; een telefoongesprek met een onbekende volwassene; uitspraken in een discussie onder leeftijdgenoten; oproepen en uitnodigingen tot een activiteit voor leeftijdgenoten; mondeling aangeboden ontspannende teksten voor leeftijdgenoten; reclameboodschappen voor leeftijdgenoten in de media); – doelen publiekgericht spreken, onder meer de tekstsoorten vermeld in ETNE 5 en 6 (vragen en antwoorden met betrekking tot leerstofonderdelen in de klas; instructies aan bekende leeftijdgenoten; uitnodigingen aan een bekende volwassene tot deelname aan een activiteit; inlichtingen geven of erom vragen in een (telefoon)gesprek met een onbekende volwassene; de informatie die ze met betrekking tot een bepaald onderwerp, thema of opdracht hebben verzameld aan de leraar en klasgenoten aanbieden; gevoelens, gewaarwordingen, verwachtingen in verband met het klasgebeuren tegenover een bekende volwassene verwoorden; aan een gedachtewisseling in de klas deelnemen, daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten);


13

–

taalgebruik in verschillende (meer of minder formele) communicatieve situaties; – verschillende doelen in de monoloog, dialoog, polyloog (bv. verkrijgen of geven van informatie, weergeven van de eigen mening, overhalen tot handelen); – kenmerken van specifieke tekstsoorten (ETNE 21); – formele aspecten van de monoloog/dialoog/polyloog; – verbale en dramatische expressie. (VOET: ME 12; GE 5; SV 1, 3-16)

2

!

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de vaardigheid lezen? De volgende aandachtspunten gelden zowel voor zakelijke als fictionele teksten. Aandacht voor – het lezen van verschillende tekstsoorten, onder meer de tekstsoorten voor leeftijdgenoten die in ETNE 9 en 10 vermeld zijn (schema’s en tabellen; de ondertiteling bij informatieve en ontspannende televisieprogramma’s; studieteksten; fictionele teksten; brieven; schriftelijke oproepen of uitnodigingen tot actie; instructies; reclameteksten en advertenties; informatieve teksten, inclusief informatiebronnen); – verschillende manieren van lezen (bv. globaal, zoekend, voorspellend, studerend lezen); – het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte(n) van de tekst; – het onderscheid tussen feiten/meningen, mededelingen/voorbeelden; – de relatie tussen tekstelementen (bv. middel/doel, oorzaak/gevolg, algemeen/ voorbeeld, chronologisch verband), zowel expliciet (door middel van signaalwoorden) als impliciet; – de bedoeling en het referentiekader van de schrijver; – de functie van vormelijke kenmerken zoals beeld, lay-out, indeling in alinea’s; – het beoordelen van de gelezen tekst; – de specifieke kenmerken van een aantal zakelijke en fictionele tekstsoorten (ETNE 21); – het gebruik van informatiebronnen en -systemen (bv. woordenboek, encyclopedie, bibliotheek); – zakelijk ‘tekst’onderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspectieven (met betrekking tot de keuze van thema’s, teksten, de formulering van vragen en opdrachten, illustraties). (VOET: ME 4, 5, 11; GE 6, 10; OB 3, 6, 7; SV 16; LL 2, 3, 5, 7)


14

3

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onderdeel fictie? Onder ‘fictie’ verstaan we alle vormen van fictionele ‘teksten’, zowel gedrukt (bv. jeugdroman, strip, gedicht) als audiovisueel (bv. theateropvoering, luisterspel op de radio, televisiefeuilleton, film,...).

!

Aandacht voor – leesbevorderende activiteiten, waardoor het lezen van fictionele teksten wordt gestimuleerd (genietend lezen, leesplezier); – het leren verwoorden van de eigen leeservaring; – het creatief leren verwerken van de eigen leeservaring, bv. in een tekening of collage, of door de leeservaring associatief te verbinden met een lied of gedicht; – de aanzet tot het maken van een leesportfolio (literatuurmap, fictiedossier); – de waarde van de tekst voor henzelf en voor anderen; – de relatie tussen verbale taal en beeldtaal (bv. de vergelijking tussen een jeugdroman en de verfilming ervan); – doelgericht kijken (zich bewust zijn van het kijkdoel en bereid zijn om doeltreffend en gericht te kijken); – fictieonderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspectieven (met betrekking tot de keuze van thema’s, teksten, de formulering van vragen en opdrachten, illustraties). (VOET: ME 1-5; GE 1-11; OB 3, 6, 7; SV 1-12, 16; LL 7)

4

!

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de vaardigheid schrijven? De volgende aandachtspunten gelden zowel voor zakelijke als creatieve schrijfopdrachten. Aandacht voor – doelen publiekgericht schrijven, onder meer van de tekstsoorten vermeld in ETNE 13, 14 en 15 (in een voorgestructureerd kader notities maken; voor hun leeftijd bestemde formulieren invullen; een oproep/uitnodiging aan bekende leeftijdgenoten; een instructie aan bekende leeftijdgenoten; een stuk met informatie over henzelf voor al of niet nader bekenden; een informatief stuk voor bekende leeftijdgenoten; antwoorden op vragen van bekende volwassenen over op school verwerkte inhouden; een verslag aan bekende volwassenen over een gegeven schoolse opdracht); – taalgebruik in verschillende (meer en minder formele) communicatieve situaties; – de passende taalgebruiksconventies (in verband met spelling, interpunctie, kenmerken van specifieke tekstsoorten (ETNE 21), uiterlijke verzorging, lay-out, structuur, formeel/informeel taalgebruik); – tekstopbouw en samenhang (zoals tekststructuren, een logische lijn);


15

– formuleren (bv. gepast, correct, aantrekkelijk, duidelijk); – beoordelen (en herschrijven) van eigen en andermans teksten. (VOET: ME 7, 11; GE 2, 5, 8)

5

!

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onderdeel taalbeschouwing? Onder ‘taalbeschouwing’ verstaan we reflectie ter ondersteuning van de eigen taalvaardigheid EN reflectie op bepaalde taalverschijnselen. Aandacht voor – reflectie ter ondersteuning van de eigen taalvaardigheid; – essentiële elementen van de communicatiesituatie (zender, ontvanger, boodschap, kanaal) (ETNE 18); – zinvolle en creatieve oefeningen voor woordenschat, spelling, grammatica, d.w.z. geïntegreerd en in een concrete context ingebed, onder meer het herkennen van de taalverschijnselen die in ETNE 22 vermeld zijn (verbindings- en verwijswoorden; enkelvoudige en samengestelde zinnen; vormingsproces van samenstelling en afleiding); – enkele kernbegrippen met betrekking tot bepaalde regionale, sociale en situationele taalverschijnselen (bv. taal en communicatie; standaardtaal en taalvariëteiten; een- en meertaligheid; normen, vooroordelen en rolgedrag in taal) (ETNE 19); – de rol en waarde van taalnormen in de maatschappij; – reflectie vanuit een concrete context op volgende aspecten van het taalsysteem: ° woordsoorten herkennen; ° inzicht in de woordvorming en de mechanismen van de taal om de woordvoorraad aan te vullen; ° zinsdeelsoorten herkennen; – manipulatief taalgebruik (bv. figuurlijk taalgebruik, clichés, persuasieve en suggestieve elementen); – taalbeschouwingsonderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspectieven (bv. clichés en stereotypen); – verschillen en overeenkomsten die samenhangen met etnische en culturele achtergrondkenmerken. (VOET: ME 4, 5; OB 3, 6, 7; SV 16; LL 1, 3, 7)

6

!

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onderdeel massamedia? Onder ‘massamedia’ verstaan we pers, radio en televisie als verspreiders van nietfictionele ‘tekstsoorten’ (bv. informerend, beschouwend, directief).


16

Aandacht voor – de invloed van massamedia zodat de leerlingen een kritische ingesteldheid verwerven; – verschillen tussen verbale en beeldtaal; – de maatschappelijke rol van de media (productie en distributie); – het taalgebruik van de media (bv. informatief, opiniërend, manipulatief); – doelgericht kijken (zich bewust zijn van het kijkdoel en bereid zijn om doeltreffend en gericht te kijken); – verschillende informatiebronnen en -systemen (bv. woordenboek, encyclopedie, vraaggesprekken, audiovisuele media, schriftelijke en geautomatiseerde informatiebronnen, bibliotheek). (VOET: GE 3; OB 8-10; LL 7)

7

In welke mate bevat de methode leerstofelementen voor de vakoverschrijdende eindtermen? a milieueducatie (ME) b gezondheidseducatie (GE) c opvoeding tot burgerzin (OB) d sociale vaardigheden (SV) e leren leren (LL)

Categorie 2: DIDACTISCHE AANPAK 8

In welke mate leert de leerling strategisch handelen (zonder dat dit de vaardigheidstraining zelf in de weg staat of belemmert)? a mondelinge vaardigheden (spreken en luisteren) (ETNE 20.1 en 20.2) b lezen (ETNE 20.3) c schrijven (ETNE 20.4) d kijken Aandacht voor – de voorkennis en ervaringen van de leerlingen; – de oriëntatie op de context en op de taak; – de voorbereiding van een taak, o.a. door te werken met eenvoudige communicatieplannen (doel, publiek, bestemmeling, situatie, en vorm); – een gestructureerde en planmatige uitvoering; – de evaluatie van het taalgebruik (product) of het eigen handelen (proces); – reflectie op het taalgebruik, de communicatieve situatie en het eigen handelen. (VOET: GE 10; SV 12; LL 2, 3, 5, 8)


17

9

In welke mate is de leerstof gericht op de transfer van kennis en vaardigheden? Aandacht voor – systematische integratie van vaardigheden, bv. mondelinge en schriftelijke communicatie, luisteren en spreken; – systematische integratie van de verschillende vaardigheden (luisteren, spreken, schrijven en lezen) met andere vakonderdelen (bv. fictie, taalbeschouwing, intercultureel taalonderwijs); – de toepassing van kennis, deelvaardigheden in communicatieve situaties (totaalvaardigheden); – verbanden tussen functionele (voor hun leefwereld maatschappelijk relevante) en studievaardigheden; – dwarsverbanden en integratie met andere vakken (wat vaardigheden, inhouden, tekstkeuze betreft); – de keuze voor de juiste strategie. (VOET: GE 1-11; SV 1-12; LL 2, 3, 5-10)

10 In welke mate is de leerstof leerlinggericht opgebouwd? Aandacht voor – de motivering van leerlingen, o.a. door hen op de hoogte te brengen van de leerdoelen, door een aantrekkelijke en gevarieerde tekstkeuze aangepast aan hun leeftijd, door realistische en functionele communicatieve situaties; – ervaringsgericht onderwijs, d.w.z. aansluiten bij de leefwereld (objectief) en de belevingswereld (subjectief) van de leerlingen wat de keuze van thema’s, teksten, voorbeelden en situaties betreft; – voortdurende stimulering en aantrekkelijkheid. (VOET: ME 1, 2, 4, 5, 7, 8; GE 2-9, 11, 12; OB 8, 13; SV 1-15; LL 2, 3, 7, 9, 10)

11 In welke mate bevordert een geleidelijke opbouw de taalvaardigheidsontwikkeling van de leerling? a mondelinge vaardigheden (spreken en luisteren) b lezen c schrijven Aandacht voor – systematische herhaling, verdieping en uitbreiding; – duidelijke structuur en dosering; – cumulatieve opbouw waarbij de complexiteit van de leerstof geleidelijk toeneemt (aandacht voor leerlijnen); – passende keuze uit inductieve (eerst oefeningen en observaties en dan theorie) en deductieve leeractiviteiten (eerst theorie en dan oefeningen of toepassingen); – afwisseling tussen deelvaardigheden en totaalopdrachten. (VOET: LL 2-7)


18

12 In welke mate houdt de methode rekening met het leerproces dat de leerling volgt (leren leren)? Aandacht voor – ‘gids’ of structuur die de leerling door de methode loodst; – het maken van onderscheid tussen hoofden bijzaken (bv. schematiseren, samenvatten); – het leggen van (dwars)verbanden en inzicht in structuren; – zelfstandig leren werken (bv. voldoende instructies, uitleg, toetsmateriaal); – aanwijzingen om het eigen werk te evalueren; – reflectie op de taak en op het leerproces/de leerresultaten; – ankerpunten voor de leerkracht om het leerproces op te volgen; – probleemoplossende methodes. (VOET: SV 12, 16; LL 1-10)

13 In welke mate houdt de methode rekening met leerlingen uit a algemeen vormende opties? b technisch gerichte opties? Aandacht voor – een aantrekkelijke tekstkeuze voor dat type leerling; – een aangepaste moeilijkheidsgraad van de vragen en opdrachten.

Categorie 3: GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID

!

In deze categorie gaat het om de gebruiksvriendelijkheid van de leerlingenboeken (vragen 14-17) en de handleiding voor de leraar (vragen 18-23).

LEERLINGENBOEKEN 14 In welke mate zijn uitleg, instructies en dergelijke helder en begrijpelijk geformuleerd? a leerlingenboek b werkboek

15 In welke mate bevat de methode gevarieerde oefeningen? Bevatten het leerlingenboek en het werkboek gevarieerde oefeningen? – gesloten/open;


19

– – – – –

individueel/tweetal/groepjes/klas; affectief/cognitief; deductief/inductief; kort/omvangrijk; bevat het werkboek verdiepings- en uitbreidingsoefeningen?

16 In welke mate bevat de methode gevarieerde onderwerpen/thema’s?

17 In welke mate is de methode origineel en ‘lichtvoetig’? a leerlingenboek b werkboek – – – –

Bevat het leerlingenboek/werkboek creatieve en originele oefeningen en voorbeelden? Is het leerlingenboek/werkboek ook relativerend (bv. humor, cartoons)? Zijn er andere dan problematiserende onderwerpen? Is er ruimte voor genieten?

HANDLEIDING VOOR DE LERAAR 18 In welke mate ondersteunt de handleiding de leraar in didactisch opzicht? – – – –

Wordt de onderwijsvisie achter de methode geëxpliciteerd? Bevat de handleiding suggesties voor de didactiek? Worden er alternatieven geboden, bv. werkvormen, leerstof, oefeningen, materiaal? Geeft de handleiding achtergrondinformatie (in verband met de behandelde lesonderwerpen) die de leraar ondersteunt bij het voorbereiden en geven van de lessen?

19 In welke mate zet de handleiding aan tot leren buiten de klas? Geeft de handleiding suggesties voor klaslokaaloverstijgende activiteiten, zoals bibliotheekbezoek, stadswandeling, interviewopdrachten?

20 In welke mate streeft de handleiding naar efficiënte tijdsbesteding? – – –

Is er voldoende materiaal? Ondersteunt de handleiding differentiatie (bv. diagnostische tests, uitbreidingsoefeningen)? Worden er suggesties gegeven in verband met het maken van een jaarplan en een timing?


20

21 In welke mate besteedt de handleiding aandacht aan zwakke en aan sterke taalleerders? – – –

Zijn er remediëringsopdrachten voor de zwakke taalleerders (bv. dyslectici, anderstalige nieuwkomers) opgenomen? Wordt er uitbreidingsstof voor de sterke taalleerders voorzien? Is de taal van het schoolboek begrijpelijk voor zwakke taalleerders?

22 In welke mate voorziet de handleiding in gepaste evaluatiemogelijkheden? – – – – –

–

Worden er modellen van toetsen opgenomen? Zijn de toetsen representatief voor de methode? Leveren de toetsen voldoende informatie over de leervorderingen van de individuele leerling? Stimuleert de handleiding tot permanente evaluatie van/door de leraren en de leerlingen (bv. het aanleggen van dossiers of portfolio’s)? Bevat de handleiding gebruiksklare (voor elke leerling fotokopieerbare) evaluatieformulieren voor het evalueren van spreken en luisteren, schrijven, expressie? Bevat de handleiding verschillende hedendaagse evaluatievormen (procesgerichte evaluatie, peerevaluatie, …)?

23 In welke mate bevat de handleiding mogelijkheden voor het uitwerken van studiewijzers met het oog op Begeleid Zelfstandig leren?

Categorie 4: UITERLIJKE VORMGEVING 24 In welke mate zorgt de uiterlijke vormgeving van de handleiding en/of het leerlingenboek ervoor dat de leraar snel inzicht krijgt in de opbouw? Aandacht voor – inzicht in doel van de les; – kern van de leerstof; – opbouw, organisatie en duur van de les; – verband met voorgaande en volgende lessen.

25 In welke mate zorgt de uiterlijke vormgeving van het leerlingenboek ervoor dat leerlingen snel inzicht krijgen in de opbouw?


21

Aandacht voor – een gebruiksaanwijzing zodat de leerlingen weten hoe de methode in elkaar zit en hoe ze ze kunnen gebruiken (eventueel legenda voor gebruikte symbolen); – een helder overzicht van de leerstof (bv. inhoudsopgave); – een uitgebreide index zodat leerlingen de uitleg van een handeling of bepaald begrip zelf gemakkelijk kunnen terugvinden; – een duidelijke markering van de kern van de leerstof.

26 In welke mate is de vormgeving van het leerlingenboek functioneel en duidelijk? – – – – –

Zijn eventuele tekeningen, illustraties en foto’s functioneel? Wordt er gebruik gemaakt van verhelderende schema’s (visualiseren van de leerstof)? Is er sprake van een heldere, zichzelf wijzende lay-out (bv. duidelijk onderscheid tussen theorie, uitleg, instructie, oefening)? Zijn er voldoende ‘witruimten’? Zijn lettergrootte en lettertype goed leesbaar? Wordt de kern van de leerstof gemarkeerd door de lay-out? Is de vormgeving van het leerlingenboek eigentijds en aantrekkelijk?

27 In welke mate is eventueel audiovisueel materiaal en computermateriaal functioneel en duidelijk?

28 In welke mate is de website functioneel en duidelijk?

29 In welke mate is de methode in zijn geheel (leerlingenboeken en handleiding) verzorgd uitgegeven en stevig?

Bibliografie Witte, T. (1992). Vier nieuwe methoden voor de basisvorming Nederlands. Deel 1: verantwoording. Levende Talen nr. 470 (mei-juni 1992), p. 155-162.

Noot 1

De oorspronkelijke VON(K)-werkgroep schoolboeken die deze criterialijst in 1996 opgesteld heeft, bestond uit: Wilfried De Hert, Veerle Geudens, Rita Rymenans (voorzitter), Jo Van den Hauwe en Luc Vercammen.


A

D

V

E

R

T

E

N

T

I

E

Markant Nederlands Markant Nederlands•T

met hode e w u e i n Dé nd s Neder l a élke van op maat g l eer lin

• Authentieke bronnen • Materiaal voor een weloverwogen taalbeleid • Didactisch vernieuwende aanpak • BZL en BZW geïntegreerd • Variatie aan werkvormen • Inspelend op de leefwereld van de leerling • Totaalpakket voor leerling en leraar Geïnteresseerd? Vraag onze uitgebreide informatiefolder aan: [email protected]

uitgeverij

Pelckmans

Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen T 03 660 27 00, F 03 660 27 01 T klantendienst 03 660 27 20 [email protected] www.pelckmans.be

A_2007 Vonk.indd 1


21-02-2007 10:02:18

23

Methodes Nederlands voor de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs

Gewikt, gewogen en goed be den? Bert Cruysweegs Zes methodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (A-stroom) zijn door zes jury’s (in totaal veertien verschillende juryleden) grondig doorgelicht op 29 criteria verdeeld over vier categorieën: vakinhouden, didactische aanpak, gebruiksvriendelijkheid en uiterlijke vormgeving. De criteria die werden gehanteerd, zijn in het vorige artikel integraal opgenomen. De juryrapporten per methode vormen een synthese van enerzijds de individuele juryverslagen en anderzijds de bedenkingen die naar voren kwamen tijdens tussentijdse groepsbesprekingen of tijdens de eindrondes. U vindt eerst een ‘mathematische’ beoordeling in twee tabellen; die toont een gemiddelde van de individueel toegekende scores per criterium. Belangrijker of toch zeker complementair hiermee is echter het tekstuele juryrapport: daarin vindt u de (positieve en negatieve) krachtlijnen terug die door meerdere juryleden naar voren werden gebracht in hun beoordeling.

MARKANT NEDERLANDS ASO Vakinhouden Markant Nederlands ASO biedt de leerkracht veel materiaal voor boeiend hedendaags vaardigheidsonderwijs: alle vaardigheden komen expliciet en uitvoerig aan bod en worden steeds volgens het OVUR-stappenplan behandeld op een voor de leerlingen aantrekkelijk niveau. De mondelinge

vaardigheden zijn erg interactiebevorderend uitgewerkt; er mag daarbij nog meer aandacht gaan naar het integreren van deeltaalvaardigheden. Om de leesvaardigheid te trainen is er een ruime waaier van tekstsoorten voorhanden, die ook preteaching stimuleert (introduceren van historische, aardrijkskundige, biologische thema’s). De keuze van fictieteksten is wisselvallig; vooral de selectie van jeugdpoëzie is eerder zwak. Erg goed zijn het leesdossier met suggesties om op een minder schoolse manier met boeken te werken en de woordenbank met schooltaalwoorden. Taalbeschouwing is overzichtelijk en leerlinggericht uitgewerkt, en wordt bovendien in een handig vademecum nog eens samengebracht. De aanpak van


36e JAARGANG • NUMMER 4 • APRIL 2007 / + ++++ +-

+ ++ ++ + + ++ + + + + + + +

UITERLIJKE VORMGEVING 24 inzicht in opbouw (lk) 25 inzicht in opbouw (ll) 26 functioneel/duidelijk (ll) 27 AV-materiaal/computermateriaal 28 website 29 verzorgd/stevig (geheel)

+ +++ +++

++ +++ ++

+ +

+ + + +

+ ++ + + +

++ ++ ++ + + +

+ + ++ ++ ++

+ ++ ++ ++ + +-

NIEUW NETWERK NED. ASO

+ + + + + +

++ - + + - -

+ +

+ + +++

+++ + ++

++ - + ++ ++

- +++ ++

++ ++ ++ -

NIEUW NETWERK NED. TSO

++ ++ ++ ++

+ + + ++ +-

++ +

++ ++ + +

++ ++ ++ + +

++ ++ ++ + + ++

++ ++ ++ ++ ++

++ ++ +++ +-

NIEUW TALENT VOOR TAAL

++ heel goed; + goed ; +- twijfelachtig in het voordeel van goed; -+ twijfelachtig in het voordeel van slecht; - slecht; -- heel slecht; n.b. niet beschikbaar (bij beoordeling)

+ - + + ++ +

/ ++ ++

- + + ++ +

+ + + + +

+ + + +

+++ + +++

++ +- + ++ ++

+ + ++ ++

++ + ++ + + +

+ ++ ++ + +-

++ ++ +++ + +-

MARKANT NED. TSO

GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID Leerlingenboeken 14 helder/begrijpelijk 14 a leerlingboek 14 b werkboek 15 gevarieerde oefeningen 16 gevarieerde onderwerpen 17 origineel/lichtvoetig 17 a leerlingboek 17 b werkboek Handleiding leerkracht 18 didactische ondersteuning 19 leren buiten de klas 20 efficiënte tijdsbesteding 21 zwakke/sterke taalleerders 22 evaluatiemogelijkheden 23 BZL (begeleid zelfstandig leren)

DIDACTISCHE AANPAK 8 strategisch handelen 8 a mondelinge vaardigheden 8 b leesvaardigheid 8 c schrijfvaardigheid 8 d kijkvaardigheid 9 transfer kennis/vaardigheden 10 leerlinggerichte opbouw 11 geleidelijke opbouw 11 a mondelinge vaardigheden 11 b leesvaardigheid 11 c schrijfvaardigheid 12 leren leren 13 doelgroep

VAKINHOUDEN 1 mondelinge vaardigheden 2 leesvaardigheid 3 fictie 4 schrijfvaardigheid 5 taalbeschouwing 6 massamedia 7 vakoverschrijdende eindtermen 7 a milieu-educatie 7 b gezondheidseducatie 7 c opvoeding tot burgerzin 7 d sociale vaardigheden 7 e leren leren

MARKANT NED. ASO

-

- - +++ +

n.b. n.b. n.b. n.b. n.b. n.b.

+ +

+ + - + +

- - ++

-

- - - - + +-

- + - + -

VITAAL NEDERLANDS

TABEL 1: BEOORDELING VAN DE TOTAALMETHODES NEDERLANDS VOOR HET EERSTE JAAR SO (A-STROOM)

24

APRIL 2007 • NUMMER 4 • 36e JAARGANG / + ++- + ++ +-

+ ++ ++ + + ++ + + + + + + +

UITERLIJKE VORMGEVING 24 inzicht in opbouw (lk) 25 inzicht in opbouw (ll) 26 functioneel/duidelijk (ll) 27 AV-materiaal/computermateriaal 28 website 29 verzorgd/stevig (geheel)

+ +++ +++

++ +++ ++

+ +

+ + + +

+ ++ + + +

++ ++ ++ + + +

+ + ++ ++ ++

+ ++ ++ ++ + +-

NIEUW NETWERK NED. ASO

+ + + + + +

+ - + + - +

++

+ + ++

++ + - + +

+ + + + ++

- + ++ ++

+ + ++ + + -

NIEUW NETWERK NED. TSO

++ ++ ++ ++

+ ++ ++ +-

++ +

++ ++ + +

++ ++ ++ + +

++ ++ ++ + + ++

++ ++ ++ ++ ++

++ ++ +++ +-

NIEUW TALENT VOOR TAAL

++ heel goed; + goed ; +- twijfelachtig in het voordeel van goed; -+ twijfelachtig in het voordeel van slecht; - slecht; -- heel slecht; n.b. niet beschikbaar (bij beoordeling)

+ + + ++ +

/ ++ ++

- + + ++ +

+ + + + +

+ + + +

+++ + + ++

+ ++++ ++

+ + ++ ++

++ + ++ + + +

+ ++ ++ + +-

++ ++ +++ + +-

MARKANT NED. TSO

GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID Leerlingenboeken 14 helder/begrijpelijk 14 a leerlingboek 14 b werkboek 15 gevarieerde oefeningen 16 gevarieerde onderwerpen 17 origineel/lichtvoetig 17 a leerlingboek 17 b werkboek Handleiding leerkracht 18 didactische ondersteuning 19 leren buiten de klas 20 efficiënte tijdsbesteding 21 zwakke/sterke taalleerders 22 evaluatiemogelijkheden 23 BZL (begeleid zelfstandig leren)

DIDACTISCHE AANPAK 8 strategisch handelen 8 a mondelinge vaardigheden 8 b leesvaardigheid 8 c schrijfvaardigheid 8 d kijkvaardigheid 9 transfer kennis/vaardigheden 10 leerlinggerichte opbouw 11 geleidelijke opbouw 11 a mondelinge vaardigheden 11 b leesvaardigheid 11 c schrijfvaardigheid 12 leren leren 13 doelgroep

VAKINHOUDEN 1 mondelinge vaardigheden 2 leesvaardigheid 3 fictie 4 schrijfvaardigheid 5 taalbeschouwing 6 massamedia 7 vakoverschrijdende eindtermen 7 a milieu-educatie 7 b gezondheidseducatie 7 c opvoeding tot burgerzin 7 d sociale vaardigheden 7 e leren leren

MARKANT NED. ASO

-

- - +++ +

+- + - - - -

+ +

+ + - + +

- - ++

-

- - - - + +-

- + - + -

VITAAL NEDERLANDS

TABEL 2 : BEOORDELING VAN DE TOTAALMETHODES NEDERLANDS VOOR HET TWEEDE JAAR SO (A-STROOM)

25

26

grammatica biedt veel aanzetten tot inductief werken, maar is wel nog sterk op ontleding gericht; de link met taalvaardigheid mocht sterker zijn. (De keuze die het boek laat om taalbeschouwing al dan niet te integreren in het vaardigheidsonderwijs is overigens te vrijblijvend.) Massamedia krijgen wat te weinig aandacht. De vakoverschrijdende eindtermen komen voldoende aan bod, behalve opvoeding tot burgerzin, dat te geïsoleerd behandeld wordt. Aandacht voor leren leren is er zeker: het leerproces wordt goed begeleid, o.a. met studietips, samenvattende kadertjes en mogelijkheden voor zelfevaluatie. Didactische aanpak De OVUR-strategie wordt zoals gezegd systematisch aangebracht voor alle (deel) vaardigheden. Die steeds terugkerende structuur is erg ondersteunend voor het leerproces, maar houdt ook wel het gevaar in dat ze het spontane lees- of schrijfproces wat afremt of dat het al te werktuiglijk wordt ingezet. In ieder geval biedt deze werkwijze, samen met het genoemde vademecum en de schutbladen voor een leerlingenmap (om taken te bundelen), een stevig houvast tijdens het leren. Over het algemeen is Markant Nederlands ASO didactisch erg sterk: de werkvormen zijn gevarieerd, er komen diverse leerstijlen aan bod, de transfer tussen kennis en vaardigheden is aanwezig. De tekst over kindsoldaten is daarbij een toonbeeld van didactische aanpak. Bijzonder goed scoort deze methode op het vlak van schooltaalwoorden en inductieve woordenschatdidactiek. Ook de spellingwijzer met struikelwoorden is goed. Toch zijn er enkele didactische schoonheidsfoutjes te bespeuren: de aanpak van het genietend lezen is nog te vrijblijvend; de introductie van vraagsoorten en vraagwoorden komt te laat (net als het invulstappenplan voor lezen); en de reflectie

op taalgebruik en communicatie kan iets beter. Gebruiksvriendelijkheid Markant Nederlands ASO is helder opgebouwd en biedt een rijke variatie aan oefenen tekstmateriaal. De thema’s spreken aan en zijn nooit vergezocht. Zeer positief zijn de vaste structuur in de opbouw, de terugkerende studietips en de systematische aandacht voor schooltaal, en de duidelijke instructies en talrijke relevante tips. Het werkboek is erg origineel. De titels in de inhoudsopgave van het leerlingenboek zijn vaak (te) speels of figuurlijk en boeten daardoor soms wel aan duidelijkheid in. De didactische ondersteuning is schitterend: de leerlingen kunnen gebruik maken van het vademecum en de schutbladen maken procesevaluatie een stuk makkelijker. De verschillende soorten evaluatiefiches worden bijzonder op prijs gesteld. Er worden zelfs praktijkvoorbeelden gegeven om buiten de klas te leren. BZL en schrijfdossier zijn aanwezig, maar konden nog sterker uitgewerkt worden. Voor taalzwakke leerlingen zijn er te weinig differentiatiemogelijkheden voorzien. Uiterlijke vormgeving De methode is zeer aantrekkelijk en helder vormgegeven: modern, met een functioneel gebruik van kleuren, kaders en illustraties. De bladspiegel is soms wel iets te druk door de zijdelingse introductie van tips en ‘weetjes’. Het werken met 2 à 3 boeken/ mappen wordt soms wel als belastend ervaren, en het losmaken van aparte werkbladen is niet altijd even makkelijk; misschien kan er gedacht worden aan een losbladige opvolger van het werkboek?


27

MARKANT NEDERLANDS TSO Vakinhouden Net als zijn ASOtegenhanger biedt Markant Nederlands TSO goed materiaal voor degelijk vaardigheidsonderwijs. Bij de mondelinge vaardigheden mag er wel iets meer aandacht worden besteed aan expressieoefeningen. Voor leesvaardigheid is er voldoende aangepast tekstmateriaal voorzien, en het leesdossier wordt geïntroduceerd als werkvorm. Telkens wordt er spelling herhaald na een viertal lessen. Taalbeschouwing wordt ook in deze methode jammer genoeg nog niet geïntegreerd aangeboden. Grammatica wordt wel duidelijk inductief opgebouwd. Leren leren en sociale vaardigheden zijn bijzonder goed uitgewerkt, maar dat kan niet gezegd worden van massamedia (amper te vinden) en gezondheidseducatie (nogal pover). Schooltaalwoorden worden consequent en efficiënt aangebracht. Didactische aanpak Net als bij de ASO-variant bieden het vademecum en de handige schutbladen de nodige didactische ondersteuning. Het OVUR-stappenplan wordt ingezet bij alle vaardigheden, maar de strategieën en opbouw bij mondelinge vaardigheden en lezen konden duidelijker zijn. Een echt invulstappenplan voor leesvaardigheid komt te laat aan bod of ontbreekt, bv. voor langere zakelijke teksten of genietend lezen. De vaardigheden zijn bovendien wel geïntegreerd, maar ze worden nog te weinig vakoverschrijdend benaderd. Leren leren is zoals gezegd prima: de essentie van de

leerstof wordt goed vastgezet in kadertjes en de volgfiches maken procesevaluatie mogelijk. Jammer is wel dat je voor verdiepings- en uitbreidingsmateriaal enkel op de cd-rom terechtkunt. Gebruiksvriendelijkheid De methode is behoorlijk gebruiksvriendelijk. Zo zijn er talrijke kruisverwijzingen naar het vademecum te vinden. Soms zijn de verwijsicoontjes en pictogrammen wel niet duidelijk genoeg. In het algemeen mag er nog wat meer humor in de methode zitten en verdienen sommige werkvormen meer variatie (zo is groepswerk nogal vaak volgens eenzelfde stramien uitgewerkt). De handleiding laat enkele kansen liggen en vult de behoefte aan ideeën rond werkvormen of algemene achtergrondinformatie onvoldoende in. De cd-rom compenseert dat wel, want daar vind je als leerkracht behoorlijk wat ondersteunend materiaal, een jaarplan en suggesties voor evaluatie. Differentiatiemogelijkheden zijn schaars, en zwakke taalleerders krijgen enkel op de cdrom de nodige ondersteuning. Uiterlijke vormgeving De leerlingen hebben bij aanvang wellicht enige sturing nodig voor ze een goed inzicht in de opbouw krijgen; de lay-out is immers vaak te druk en overladen voor deze doelgroep, en de instructietaal is soms te moeilijk of te stroef. Het feit dat er slechts één leerwerkboek moet gebruikt worden, is wel een groot pluspunt. De extra uitleg op de tussenbladen is overzichtelijk en duidelijk. AV- en computermateriaal zijn niet echt gebruiksvriendelijk, maar de website is in orde.


28

NIEUW NETWERK NEDERLANDS ASO Vakinhouden Ook deze methode richt zich sterk op de vaardigheidstraining en voorziet in een duidelijke opbouw om die vaardigheden in te oefenen. Vooral lezen en schrijven komen opvallend goed uit de verf; de mondelinge vaardigheden zijn goed zonder meer (met volgehouden aandacht voor expressieoefeningen). Doelgericht spreken en luisteren komen wel te traag op gang. De jonge lezer wordt verwend: Nieuw Netwerk Nederlands ASO tracht met zijn ‘leesgroeiboek’ de leerlingen bewust te maken van hun voorkeuren (keuzebegeleiding) en biedt ook gevarieerde verwerkingsopdrachten. Het vormt tevens een aanzet tot het maken van een portfolio. Er is veel aandacht voor genietend en ervarend lezen en voor de verschillende leesstrategieën, en dit op een geleidelijke en gestructureerde manier. Ook de VOETen komen voldoende tot ruimschoots aan bod. Zwakkere punten: taalbeschouwing wordt nog te weinig geïntegreerd aangeboden, en het thema ‘massamedia’ krijgt te weinig aandacht of de leerstof is niet altijd bruikbaar. Didactische aanpak De aanpak van strategisch handelen is zeer goed voor alle vaardigheden, die bovendien zoveel mogelijk geïntegreerd worden, met duidelijke verwijzingen naar andere vakken. Vooral de opbouw van leesvaardigheid scoort bijzonder sterk. Verdere didactische troeven zijn o.m. de ‘steunpunten’ waarin leerstof of strategieën worden vastgezet,

het systematisch activeren van voorkennis bij de leerlingen en de grote aandacht voor alternatieve evaluatievormen (peerevaluatie). Leren leren is prominent aanwezig (‘speelleer-o-logie’): vanaf het eerste jaar zijn er opdrachten die het zelfstandig werken stimuleren en in het tweede semester van het tweede jaar komt het echt zelfstandig leren aan bod. Het coöperatief leren wordt ondersteund door een boeiende lessenreeks en een theoretische fundering. Er is ruime aandacht voor reflectie en zelfsturing bij vaardigheden en toetsen. Gebruiksvriendelijkheid Leerkracht en leerlingen vinden snel wat ze nodig hebben in deze handige methode, die door een van de beoordelaars eerder als ‘gestructureerd en degelijk’ wordt omschreven dan als ‘lichtvoetig en origineel’. Ook de instructietaal levert geen problemen op. De leerkracht wordt goed ondersteund: de handleiding biedt een resem lestips, een jaarplanning en goede evaluatiemogelijkheden. Wel is het jammer dat men te weinig oog heeft voor leren buiten de klas en dat differentiatie- en remediëringsmogelijkheden voor zwakke taalleerders nagenoeg ontbreken. (De methode voorziet weliswaar een ‘snelweg’ voor sterkere klassen en een uitgebreider traject voor de andere.) Uiterlijke vormgeving Een fraai ogende methode met een duidelijke opbouw (enkel de inhoudsopgave bevat soms nietszeggende titels). Het AVmateriaal is wel niet steeds aangepast en de toegankelijkheid van de website kon beter. De boeken zijn verzorgd en stevig uitgegeven.


29

NIEUW NETWERK NEDERLANDS TSO Vakinhouden Nieuw Netwerk Nederlands TSO sluit goed aan bij de verworvenheden van de lagere school en is goed gericht op de leefwereld van de leerlingen. Het materiaal is actueel en eigentijds. De OVURstrategie komt in feite pas vanaf thema 4, dus behoorlijk laat, tevoorschijn. Zowel voor de mondelinge vaardigheden als voor schrijven betekent dat een strategische handicap, die wel wordt goedgemaakt in het tweede jaar. Aan lezen wordt veel aandacht besteed, hoewel sommige teksten wel wat kort of makkelijk zijn uitgevallen. De leesportfolio wordt stapsgewijs opgebouwd. Taalbeschouwing is opvallend goed geïntegreerd in alle thema’s en wordt mooi ingevuld; aan woordenschat had iets meer aandacht besteed mogen worden. Achteraan in het boek komen zinsleer en spelling duidelijk en overzichtelijk aan bod. Wat de VOETen betreft, zijn het vooral sociale vaardigheden en leren die uitgebreid behandeld worden; milieueducatie en gezondheidseducatie komen slechts sporadisch voor. Didactische aanpak Voor mondelinge vaardigheden is de uitwerking in het eerste haar vrij onduidelijk, en ontbreken er handige evaluatiefiches. De OVUR-strategie wordt zoals gezegd pas in thema 4 geïntroduceerd en is vooral in het tweede jaar zeer duidelijk uitgewerkt met stappenplannen. De moeilijkheidsgraad van teksten en opdrachten is goed. In het algemeen wordt er in het eerste jaar meer

aan leesvaardigheid gewerkt en in het tweede jaar meer aan schrijfvaardigheid. Kijkvaardigheid wordt er soms wat bijgesleurd, en de totaalvaardigheden of verbanden met andere vakken missen we wel. Maar de vaardigheden worden wel behoorlijk geïntegreerd. Voor evaluatie is deze methode sterk, zeker voor wat het tweede jaar betreft. Leren leren is in didactisch opzicht dan weer pover; zo zijn er geen verbetersleutels te vinden en had de opvolging van het leerproces beter gekund. Gebruiksvriendelijkheid De didactische ondersteuning is vrij mager. De handleiding is nogal summier en weinig creatief, en voor remediëringsmateriaal of suggesties voor werkvormen kun je enkel op de cd-rom terecht. Aanzetten voor proces- en peerevaluatie en BZL komen pas goed uit de verf in het tweede jaar. De methode mocht wat spitser en lichtvoetiger zijn en geeft soms een wat overladen indruk. Differentiatie is mogelijk, maar dan vooral op initiatief van de leerkracht. Voor zwakke taalleerders is er te weinig ondersteuning. Uiterlijke vormgeving De boeken zijn in een handig formaat uitgegeven. De structuur is duidelijk: de leerlingen zien goed in wat er van hen verwacht wordt. Het leerlingboek kan makkelijk in een ringmap opgeborgen worden. Computermateriaal en website zijn kwalitatief in orde.


30

NIEUW TALENT VOOR TAAL Vakinhouden Nieuw talent voor taal behoudt de sterke punten van zijn voorganger Talent voor taal en combineert die met een mooie inhaalbeweging voor de zwakkere plekken. Een schat aan bronnenmateriaal zorgt voor een uitdagende en leerlinggerichte benadering van sterk vaardigheidsonderwijs. De taken zijn afwisselend en motiverend en werken steeds volgens het OVUR-principe. Er is een grote verscheidenheid aan tekstsoorten. Lees- en schrijfstrategieën worden degelijk en procesmatig aangebracht en de leesportfolio wordt geïntroduceerd. De keuze van fictieteksten is interessant, maar de verwerkingsopdrachten mochten creatiever zijn en de gebruikte terminologie is te uitvoerig voor een eerste graad. Elk hoofdstuk wordt mooi afgerond met een selectie gedichten. Taalbeschouwing wordt te klassiek en geïsoleerd behandeld. Er is wel aandacht voor taalvariatie. Voor de VOETen scoort deze methode opvallend sterk: de thema’s zijn er als het ware op afgestemd en ze komen dan ook uitvoerig aan bod. Didactische aanpak De vaardigheden worden systematisch geïntegreerd, met aandacht voor totaalvaardigheden en studievaardigheden. Daarbij worden een deductieve en inductieve aanpak mooi afgewisseld. De leerlingen worden gemotiveerd om de opdrachten gestructureerd uit te voeren; gerichte vragen leiden tot reflectie en (zelf)evaluatie. Er is een duidelijke leerlijn uitgewerkt voor

alle vaardigheden en er worden dwarsverbanden met andere vakken gelegd. De opbouw is erg ‘natuurlijk‘ door de stijgende moeilijkheidsgraad en de goede en consequente activering van voorkennis. Er zijn veel mogelijkheden voor feedback en evaluatie. De ‘leerhulp’ per vaardigheid biedt een goede ondersteuning voor het leren leren. Toch is de methode iets te veel gericht op sterkere doelgroepen. Gebruiksvriendelijkheid De instructies zijn duidelijk en er wordt goed teruggekoppeld naar de theorie. De moeilijkheidsgraad van het – erg gevarieerde – oefenmateriaal wordt aangegeven met symbooltjes. Er is ruimte voor creativiteit en relativerende humor. De handleiding biedt suggesties voor didactische verwerkingsmogelijkheden, maar expliciteert de onderwijsvisie niet echt. De benadering van de VOETen wordt wel grondig toegelicht en in een overzicht verduidelijkt. Er wordt niets voorgekauwd; de leerkracht kan het materiaal naar eigen inzicht inzetten. De achtergrondinformatie bij de lesonderwerpen is wel wat mager. Er is een handig jaarplan voor leerlingen en leerkracht opgenomen. Per thema worden herhalingstoetsen aangereikt die prima bruikbaar zijn. Ook de lees- en luistertoetsen zijn goed uitgewerkt. Er is aandacht voor BZL (studiewijzers ontbreken weliswaar) en voor het ontwikkelen van lees- en schrijfportfolio’s. Differentiëren is minder evident, en peerevaluatie ontbreekt nagenoeg. Zwakke taalleerders zullen met deze methode moeite hebben. Uiterlijke vormgeving Leerlingen vinden snel hun weg in deze overzichtelijke methode. De gelijkvormige opbouw per hoofdstuk is een didactisch pluspunt. De kern van de leerstof wordt vastgezet in handige synthesekaders, en er wordt steeds verwezen naar wat de leer-


31

lingen al geleerd hebben. Handig zijn ook het register in handboek en werkboek en het overzicht van de behandelde items per vaardigheid. De bijhorende cd biedt geen didactische meerwaarde, en bij de video ontbreekt een timing van de (niet altijd functionele) videofragmenten. De website is enkel toegankelijk met een code en niet voor leerlingen uitgewerkt. De illustraties zijn functioneel en aantrekkelijk gelay-out. Het losbladige werkboek wordt als positief ervaren.

VITAAL NEDERLANDS Vakinhouden Vitaal Nederlands is opgebouwd rond een aantal tekstsoorten. Die keuze roept wel vragen op: leerlingen leren zo wel veel tekstsoorten kennen en er taalbeschouwelijk naar kijken, maar ze worden er niet noodzakelijk taalvaardiger van. De vaardigheden worden trouwens nogal kunstmatig aan de tekstsoorten gekoppeld. En ondanks de grote verscheidenheid aan tekstsoorten is er weinig aandacht voor verschillende manieren van lezen, leesstrategieën of tekstopbouw; de benadering blijft grotendeels gericht op tekstkenmerken en is dus te cognitief. De mondelinge vaardigheden komen er nogal bekaaid af: er valt geen leerlijn te bespeuren, de spreeken luisteropdrachten komen te accidenteel voor en missen een gestructureerde aanpak. Voor fictie biedt het boek leuke, recente fragmenten uit de jeugdliteratuur met talrijke creatieve verwerkingsmogelijk-

heden. Een aanzet tot een leesportfolio komt in het tweede jaar even aan bod, maar wordt te oppervlakkig uitgewerkt. De methode biedt gevarieerde schrijfopdrachten en -tips en benadert schrijven als proces; de OVUR-methode komt niet expliciet aan bod. Wat taalbeschouwing betreft, is er wel voldoende aandacht voor reflectie op de eigen taalvaardigheid. Grammatica en spelling worden echter te moeilijk en totaal geïsoleerd behandeld; van enige integratie is geen sprake. Hetzelfde geldt voor woordenschat. Ook taalvariatie krijgt te weinig ruimte. Leren leren is als eindterm aanwezig, maar wordt ook niet geïntegreerd en komt nogal ‘belerend’ over (elk hoofdstuk bevat een studeertip). Overige VOETen zijn nauwelijks aanwezig, wat de handleiding ook moge beweren. Didactische aanpak Van strategisch handelen is niet veel te merken: de vaardigheden worden erg onduidelijk uitgewerkt, zonder leerlijn, systematiek of strategieën. De methode is erg cognitief gericht en is te weinig authentiek, leerzaam en taakgericht. Voorkennis wordt nauwelijks ingeschakeld en reflectie op proces of product ontbreken. Bovendien is het boek in feite té leerlinggericht en modieus in zijn teksten themakeuze en layout: er gaat te veel aandacht naar de leefwereld van de leerlingen en te weinig naar relevante culturele en maatschappelijke thema’s. Ook de instructietaal is soms gemaakt enthousiast. Schooltaalwoorden worden niet functioneel ingeschakeld. Het boek biedt zeer weinig aanzetten tot zelfevaluatie. De leerkracht krijgt weinig ankerpunten om het leerproces te begeleiden. Gebruiksvriendelijkheid Er wordt bij de oefeningen steeds teruggekoppeld naar de theorie of naar vorige oefeningen. De opdeling van oefeningen in


32

A-reeksen en B-reeksen is wel onduidelijk. Luisteroefeningen worden te veel volgens eenzelfde sjabloon uitgewerkt. De humor en cartoons werken relativerend, de thema’s zijn niet altijd (of misschien zelfs te weinig) problematiserend. De visie achter de methode wordt te weinig toegelicht, en deze visie is nauwelijks terug te vinden in de didactische aanpak. De handleiding bevat veel didactische suggesties, maar ondersteunt nauwelijks differentiatie (het verschil tussen de A-versie en T-versie is vaak minimaal); het leerproces wordt onvoldoende ondersteund. Er wordt met mondjesmaat naar de eindtermen verwezen en suggesties voor een jaarplan ontbreken. Remediëringsmateriaal voor zwakkere taalleerders is er niet. De methode is zeer beperkt qua evaluatievormen: er wordt bv. zeer weinig aan procesevaluatie of peerevaluatie gedaan. Begeleid zelfstandig leren komt niet aan bod.

Uiterlijke vormgeving Een nogal onoverzichtelijke methode met onduidelijke verwijzingen tussen handboek en werkboek en interne verwijzingen naar de oefeningen. Inzicht in de opbouw verkrijgen is moeilijk voor leerkracht én leerling; je loopt al snel het gevaar om in deze methode te verdwalen. Kadertjes met samenvattingen van de leerstof worden herhaald in het werkboek. De massa illustraties en foto’s zijn vaak niet functioneel. Cd, video en dvd zijn leuke en bruikbare aanvullingen (een keuzemenu bij de dvd ware handig geweest; nu moet je ‘doorspoelen’); ze worden wel te weinig geïntegreerd in het handboek of werkboek. Er is een mooie website beschikbaar met een gedeelte voor leerlingen en leerkrachten, en interactief ICT-oefenmateriaal; de site is overzichtelijk en biedt veel mogelijkheden. Het geheel is verzorgd uitgegeven, met uitscheurbare werkbladen in het werkboek.


O

P

R

O

E

P

HELP ONS EEN SPELLINGCONTROLE VOOR DYSLECTICI TE MAKEN! Hoewel de spellingcontrole van Microsoft Office behoorlijk werkt, is hij nog niet voldoende toegesneden op de spellingfouten die dyslectici maken. Daar lijkt binnen afzienbare tijd verandering in te zullen komen. Een consortium van taalen spraaktechnologen slaat de handen samen en gaat de spelling- en grammaticacontrole aanpassen voor gebruikers met dyslexie. Ze doen een oproep aan ouders, leerkrachten, logopedisten, remedial teachers en anderen om foutenmateriaal van dyslectici in te sturen.

OM WELKE AANPASSINGEN GAAT HET? Bij het gebruik van spellingcontrole hebben dyslectici problemen op drie punten (James & Draffan, 2006): (1) het lezen en begrijpen van de gesuggereerde spellingsalternatieven; (2) het nagaan of het spellingsalternatief past binnen de context van de zin; (3) het uitmaken of het beste spellingsalternatief gekozen werd. Voor het Nederlands zijn er nog bijkomende aandachtspunten. Zo merkt spellingcontrole momenteel slechts 2/3 van de fouten van een leerling met dyslexie op en wordt er voor bijna de helft van de fouten geen correct spellingsalternatief voorgesteld (Callebaut, 2006).

NEDERLANDSE TAALUNIE: STEVIN Recent heeft de Nederlandse Taalunie een Stevin-project goedgekeurd om spellingcontrole voor dyslectici te ontwikkelen. De uitvoerende partijen daarbij zijn Polderland Language & Speech Technology (Nijmegen), de makers van de Nederlandse spellingcontrole voor Microsoft Office; Technologie en Integratie (Gent), de ontwikkelaars van het voorleesprogramma Sprint; Die-’s-lekti-kus, een Vlaamse vereniging die projecten rond leerstoornissen organiseert en ondersteunt. Om een dergelijke spellingcontrole te kunnen ontwikkelen, moet er eerst een corpus van spelfouten van leerlingen met dyslexie verzameld worden. Hoe meer fouten, hoe beter! Daarmee kan een spellingcontrole speciaal voor dyslectici gemaakt worden. Polderland, T&I en Die-’s-lekti-kus doen dan ook een oproep om hulp (zie volgende pagina).

Literatuur Callebaut, D. (2006). Dyslexie: de kwaliteit van spellingcontrole. Remediaal, Tijdschrift voor leer- en gedragsproblemen in het vo/bve, 7/1, p. 17-26. James, A. & Draffan, E.A. (2004). The Accuracy of Electronic Spell Checkers for Dyslexic Learners. PATOSS bulletin. www.iansyst.co.uk/reviews/spell-checker-accuracy/


O P R O E P WE ZOEKEN SPELFOUTEN! Welke spelfouten? • Met de hand geschreven Nederlandse teksten met spelfouten. Getypte tekst is onbruikbaar. • De tekst is door de leerling met dyslexie zelf bedacht. Geen overschrijfwerk. • Liefst doorlopende tekst. Dus: schrijfopdrachten, opstellen, antwoorden op open vragen enz. • Per leerling: teksten waarin alles samen een 50-tal woorden fout gespeld zijn. Spelfouten van welke leerlingen? • De leerling moet een dyslexie-attest hebben. (Een kopie daarvan is niet nodig.) • De leerling moet Nederlands als thuistaal spreken. (Spellingcontrole voor anderstaligen is een volgende stap.) • De leerling was 10 jaar of ouder toen hij de spelfouten maakte. • Kunt u foutenmateriaal van verscheidene leerlingen opsturen? Dan graag! Welke inlichtingen hebben we nodig? • Leeftijd (in jaren) van de leerling toen hij de fouten maakte • Woonplaats van de leerling (geen naam, geen adres) • Soort onderwijs, klas/groep • Of de leerling doorgaans met een duidelijk dialectisch accent spreekt (ja of nee) • Uw eigen gegevens: naam, functie, e-mailadres, adres U verstuurt foutenmateriaal + inlichtingen Per post: Dirk Callebaut, Gr. Nieuwedijkstraat 208, 2800 Mechelen OF Per e-mail: U scant het foutenmateriaal + inlichtingen in en mailt ze naar [email protected] Alle gegevens worden strikt vertrouwelijk behandeld. Alle fouten worden anoniem verwerkt. Ontvangst van mails wordt altijd bevestigd. Alvast bedankt voor uw onmisbare hulp! Graag meer inlichtingen? Mail even naar: [email protected]


35

Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (B-stroom) VON(K)-werkgroep schoolboeken Bij de eerste beoordelingsronde heeft een ad hoc VON(K)-werkgroep criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands van de A-stroom opgesteld 1. Voor de B-stroom hebben de toenmalige juryleden die criteria aangepast aan de doelgroep (VONK 25/4). Ook die criteria hebben we hier en daar bijgeschaafd en aangevuld. Het gaat hier – net zoals bij de criteria voor de A-stroom – om een update, waarbij we de meest recente verworvenheden hebben geïntegreerd, zoals portfolio, BZL, alternatieve evaluatievormen en website.

ussen haakjes staan de ontwikkelingsdoelen Nederlands (ODNE) vermeld, en is aangegeven hoe de criteria kunnen aansluiten bij de vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD) milieueducatie (ME), gezondheidseducatie (GE), opvoeding tot burgerzin (OB), sociale vaardigheden (SV) en leren leren (LL). De ver-

wijzingen werden grondig herzien en lopen nu meer parallel met die voor de A-stroom. Voor meer toelichting bij de manier waarop de juryleden met de criteria zijn omgesprongen, verwijzen we naar het artikel met de gelijknamige titel voor de A-stroom, elders in dit nummer.

Categorie 1: VAKINHOUDEN

!

In de eerste drie vragen over de vaardigheden mag het woord ‘leerstofelementen’ niet worden opgevat als leerstof die moet begrepen en eventueel gememoriseerd worden. De vragen willen wel achterhalen – of er in de methode aanzetten, voorbeelden, opdrachten en dergelijke worden geboden voor deze vaardigheden; – of er ook structurerende, inzichtgevende elementen in dit verband worden gegeven.


36

1

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de mondelinge vaardigheden (luisteren, spreken, kijken)? Aandacht voor – doelgericht luisteren naar voor hen bestemde tekstsoorten, vermeld in ODNE 3, 13, 14 (een uiteenzetting door de leraar over een leerstofonderdeel in de klas; een dialoog/polyloog met medeleerlingen met betrekking tot het schoolen klasgebeuren; een jeugdprogramma op radio en tv; instructies in verband met het uitvoeren van handelingen voor onbekende leeftijdgenoten; een telefoongesprek met een onbekende volwassene; uitspraken in een discussie onder leeftijdgenoten; oproepen en uitnodigingen tot een activiteit voor leeftijdgenoten; mondeling aangeboden ontspannende teksten voor leeftijdgenoten); – doelen publiekgericht spreken in verschillende situaties, vermeld in ODNE 17 (vragen en antwoorden met betrekking tot leerstofonderdelen in de klas; instructies aan bekende leeftijdgenoten; uitnodigingen aan een bekende volwassene tot deelname aan een activiteit; inlichtingen geven of erom vragen in een (telefoon)gesprek met een onbekende volwassene; de informatie die ze met betrekking tot een bepaald onderwerp, thema of opdracht hebben verzameld aan de leraar en klasgenoten aanbieden; gevoelens, gewaarwordingen, verwachtingen in verband met het klasgebeuren tegenover een bekende volwassene verwoorden; aan een gedachtewisseling in de klas deelnemen, daarin een standpunt onder woorden brengen en toelichten); – doelgericht kijken (zich bewust zijn van het kijkdoel en bereid zijn om doeltreffend te kijken) (ODNE 2); – taalgebruik in verschillende (meer of minder formele) communicatieve situaties (ODNE 16); – verschillende doelen in de monoloog, dialoog, polyloog (bv. verkrijgen of geven van informatie, weergeven van de eigen mening, overhalen tot handelen, navertellen van...) (ODNE 17); – kenmerken van specifieke tekstsoorten (ODNE 16); – verbale en dramatische expressie (ODNE 17, 19). (VOOD: ME 2, 11; GE 7; SV 3-16)

2

!

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de vaardigheid lezen? De volgende aandachtspunten gelden zowel voor zakelijke als fictionele teksten. Aandacht voor – het lezen van verschillende voor hen bestemde tekstsoorten, vermeld in ODNE 21, 22, 23 (schema’s en tabellen; de ondertiteling bij informatieve en ontspannende televisieprogramma’s; studieteksten; fictionele teksten; brieven; schriftelijke oproepen of uitnodigingen tot actie; instructies; reclameteksten en advertenties; informatieve teksten, inclusief informatiebronnen);


37

–

verschillende manieren van lezen (bv. globaal, zoekend, voorspellend, studerend lezen); – het hoofdonderwerp en de hoofdgedachte(n) van de tekst (ODNE 22); – de relatie tussen tekstelementen (bv. middel/doel, oorzaak/gevolg, algemeen/ voorbeeld, chronologisch verband), zowel expliciet (door middel van signaalwoorden) als impliciet (ODNE 22); – de bedoeling en het referentiekader van de schrijver (ODNE 25); – de functie van vormelijke kenmerken zoals beeld, lay-out, indeling in alinea’s (ODNE 22); – het beoordelen van de gelezen tekst (ODNE 25); – het gebruik van informatiebronnen en -systemen (bv. woordenboek, encyclopedie, bibliotheek) (ODNE 21); – zakelijk ‘tekst’onderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspectieven (met betrekking tot de keuze van thema’s, teksten, de formulering van vragen en opdrachten, illustraties). (VOOD: ME 5, 10; GE 6, 11; OB 5, 6, 8; SV 16; LL 2, 3, 5, 7)

3

!

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onderdeel fictie? Onder ‘fictie’ verstaan we alle vormen van fictionele ‘teksten’, zowel gedrukt (bv. jeugdroman, strip, gedicht) als audiovisueel (bv. theateropvoering, luisterspel op de radio, televisiefeuilleton, film,...). Aandacht voor – leesbevorderende activiteiten, waardoor het lezen van fictionele teksten wordt gestimuleerd (genietend lezen, leesplezier) (ODNE 25); – het leren verwoorden van de eigen leeservaring; – het creatief leren verwerken van de eigen leeservaring, bv. in een tekening of collage, of door de leeservaring associatief te verbinden met een lied of gedicht; – de aanzet tot het maken van een leesportfolio (literatuurmap, fictiedossier); – de waarde van de tekst voor henzelf en voor anderen (ODNE 25); – doelgericht kijken (zich bewust zijn van het kijkdoel en bereid zijn om doeltreffend en gericht te kijken). (VOOD: ME 1, 2, 3, 5; GE 1-12; OB 5, 6, 8; SV 1-12, 16; LL 7)

4

!

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor de vaardigheid schrijven? De volgende aandachtspunten gelden zowel voor zakelijke als creatieve schrijfopdrachten.


38

Aandacht voor – doelen publiekgericht schrijven van een aantal tekstsoorten, vermeld in ODNE 26, 27, 28 (in een voorgestructureerd kader notities maken; voor hun leeftijd bestemde formulieren invullen; een oproep/uitnodiging aan bekende leeftijdgenoten; een instructie aan bekende leeftijdgenoten; een stuk met informatie over henzelf voor al of niet nader bekenden; antwoorden op vragen van bekende volwassenen over op school verwerkte inhouden; een verslag aan bekende volwassenen over een gegeven schoolse opdracht); – taalgebruik in verschillende (meer en minder formele) communicatieve situaties (ODNE 31); – de passende taalgebruiksconventies (in verband met spelling, interpunctie, uiterlijke verzorging, lay-out, structuur, formeel/informeel taalgebruik) (ODNE 30); – tekstopbouw en samenhang (zoals tekststructuren, een logische lijn) (ODNE 28); – beoordelen (en herschrijven) van eigen teksten (ODNE 29). (VOOD: ME 10; GE 2, 5, 8)

5

!

In welke mate bevat de methode de volgende leerstofelementen voor het onderdeel taalbeschouwing? Onder ‘taalbeschouwing’ verstaan we reflectie ter ondersteuning van de eigen taalvaardigheid EN reflectie op bepaalde taalverschijnselen. Aandacht voor – reflectie ter ondersteuning van de eigen taalvaardigheid (ODNE 8, 20, 25, 31); – reflectie vanuit een concrete context op volgende aspecten van het taalsysteem (ODNE 5): ° inzicht in de woordvorming en de mechanismen van de taal om de woordvoorraad aan te vullen; ° zinsdeelsoorten herkennen (onderwerp, werkwoordelijk gezegde); ° de functie van verwijswoorden; – essentiële elementen van de communicatiesituatie (zender, ontvanger, boodschap, kanaal); – zinvolle en creatieve oefeningen voor woordenschat, spelling, grammatica, d.w.z. geïntegreerd en in een concrete context ingebed (ODNE 30); – woordenschat in verband met schooltaal en vaktaal (ODNE 10); – de rol en waarde van taalnormen in de maatschappij (ODNE 17, 20, 30, 31); – taalbeschouwingsonderwijs vanuit verschillende talige en culturele perspectieven (bv. clichés en stereotypen); – verschillen en overeenkomsten die samenhangen met etnische en culturele achtergrondkenmerken. (VOOD: ME 5; OB 5, 6, 8; SV 16; LL 1, 3, 7)


39

6

In welke mate bevat de methode leerstofelementen voor de remediëring van achterstanden opgelopen in de basisschool? (ODNE 2, 3, 4, 5, 7) a luistervaardigheid b spreekvaardigheid c leesvaardigheid d schrijfvaardigheid

7

In welke mate bevat de methode leerstofelementen die aanzetten tot nadenken en/of communiceren over – cultuurpatronen (clichés, stereotypen, culturele achtergronden, enz.); – rolmodellen (jongen-meisje, man-vrouw, leerling-leraar, enz.); – relaties (eigen leefwereld: vrienden, gezin, school). (VOOD: SV 1-12)

8

In welke mate bevat de methode leerstofelementen voor de volgende vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen 2? a sociale vaardigheden (SV) b leren leren (LL)

Categorie 2: DIDACTISCHE AANPAK 9

In welke mate leert de leerling strategisch handelen? (ODNE 15, 18, 24, 29) a mondelinge vaardigheden, receptief en productief (spreken, luisteren, kijken) b lezen c schrijven Aandacht voor – de voorkennis en ervaringen van de leerlingen; – de oriëntatie op de context en op de taak; – de voorbereiding van een taak, o.a. door te werken met eenvoudige communicatieplannen (doel, publiek, bestemmeling, situatie, inhoud en vorm); – een gestructureerde en planmatige uitvoering; – de evaluatie van het taalgebruik (product) of het eigen handelen (proces); – reflectie op het taalgebruik, de communicatieve situatie en het eigen handelen. (VOOD: GE 10; SV 12; LL 2, 3, 5, 8)


40

10 In welke mate is de leerstof gericht op de transfer van kennis en vaardigheden? Aandacht voor – systematische integratie van vaardigheden, bv. mondelinge en schriftelijke communicatie, luisteren en spreken; – systematische integratie van de verschillende vaardigheden (luisteren, spreken, kijken, schrijven en lezen) met andere vakonderdelen (bv. fictie, taalbeschouwing, intercultureel taalonderwijs); – de toepassing van kennis, deelvaardigheden in communicatieve situaties (totaalvaardigheden); – verbanden tussen functionele (voor hun leefwereld maatschappelijk relevante) en studievaardigheden; – dwarsverbanden en integratie met andere vakken (wat vaardigheden, inhouden, tekstkeuze betreft); – de keuze voor de juiste strategie. (VOOD: GE 1-12; SV 1-12; LL 2, 3, 5-10 ) 11 In welke mate is de leerstof leerlinggericht opgebouwd? Aandacht voor – de motivering van leerlingen, o.a. door hen op de hoogte te brengen van de leerdoelen, door een aantrekkelijke en gevarieerde tekstkeuze aangepast aan hun leeftijd, door realistische en functionele communicatieve situaties; – ervaringsgericht onderwijs, d.w.z. aansluiten bij de leefwereld (objectief) en de belevingswereld (subjectief) van de leerlingen wat de keuze van thema’s, teksten, voorbeelden en situaties betreft; – werkvormen die zelfstandig en ervaringsgericht werken bevorderen; – voortdurende stimulering en aantrekkelijkheid. (VOOD: ME 1, 2, 5, 7; GE 2-9, 11, 13; OB 7, 13; SV 1-15; LL 2, 3, 7, 9, 10) 12 In welke mate bevordert een geleidelijke opbouw de taalvaardigheidsontwikkeling van de leerling? a mondelinge vaardigheden, receptief en productief (spreken, luisteren, kijken) b lezen c schrijven Aandacht voor – systematische herhaling, verdieping en uitbreiding; – duidelijke structuur en dosering; – cumulatieve opbouw waarbij de complexiteit van de leerstof geleidelijk toeneemt (aandacht voor leerlijnen); – passende keuze uit inductieve (eerst oefeningen en observaties en dan theorie) en deductieve leeractiviteiten (eerst theorie en dan oefeningen of toepassingen); – afwisseling tussen deelvaardigheden en totaalopdrachten. (VOOD: LL 2- 7)


41

13 In welke mate houdt de methode rekening met het leerproces dat de leerling volgt (leren leren)? Aandacht voor – ‘gids’ of structuur die de leerling door de methode loodst; – het maken van onderscheid tussen hoofden bijzaken (bv. schematiseren, samenvatten); – het leggen van (dwars)verbanden en inzicht in structuren; – zelfstandig en teamgericht leren werken (bv. voldoende instructies, uitleg, toetsmateriaal); – aanwijzingen om het eigen werk te evalueren; – reflectie op de taak en op het leerproces/de leerresultaten; – probleemoplossende methodes; – ankerpunten voor de leerkracht om het leerproces op te volgen. (VOOD: SV 12, 16; LL 1-10)

Categorie 3: GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID

!

In deze categorie gaat het om de gebruiksvriendelijkheid van de leerlingenboeken (vragen 14-17) en de handleiding voor de leraar (vragen 18-22).

LEERLINGENBOEKEN 14 In welke mate zijn uitleg, instructies en dergelijke helder en begrijpelijk geformuleerd? a leerlingenboek b werkboek 15 In welke mate bevat de methode gevarieerde oefeningen? –

– –

Bevatten het leerlingenboek en het werkboek gevarieerde oefeningen? ° gesloten/open; ° individueel/tweetal/groepjes/klas; ° affectief/cognitief; ° deductief/inductief; ° kort/omvangrijk. Bevat het werkboek verdiepings- en uitbreidingsoefeningen? Bevat het werkboek remediëringsmateriaal voor nieuwe leerstofonderdelen?

16 In welke mate bevat de methode gevarieerde onderwerpen/thema’s?


42

17 In welke mate is de methode origineel en ‘lichtvoetig’? a leerlingenboek b werkboek – – – –

Bevat het leerlingenboek/werkboek creatieve en originele oefeningen en voorbeelden? Is het leerlingenboek/werkboek ook relativerend (bv. humor, cartoons)? Zijn er andere dan problematiserende onderwerpen? Is er ruimte voor genieten?

HANDLEIDING VOOR DE LERAAR 18 In welke mate ondersteunt de handleiding de leraar in didactisch opzicht? – – – – –

Wordt de onderwijsvisie achter de methode geëxpliciteerd? Bevat de handleiding suggesties voor de didactiek? Worden er alternatieven geboden, bv. werkvormen, leerstof, oefeningen, materiaal? Geeft de handleiding achtergrondinformatie (in verband met de behandelde lesonderwerpen) die de leraar ondersteunt bij het voorbereiden en geven van de lessen? Geeft de handleiding suggesties voor vakoverschrijdende leermomenten?

19 In welke mate zet de handleiding aan tot leren buiten de klas? Geeft de handleiding suggesties voor klaslokaaloverstijgende activiteiten, zoals bv. bibliotheekbezoek, stadswandeling, interviewopdrachten?

20 In welke mate streeft de handleiding naar efficiënte tijdsbesteding? – – – –

Is er voldoende materiaal? Ondersteunt de handleiding differentiatie (bv. diagnostische tests, uitbreidingsoefeningen)? Worden er suggesties gegeven in verband met het maken van een jaarplan en een timing? Zijn er modeloplossingen bij de oefeningen?

21 In welke mate voorziet de handleiding in gepaste evaluatiemogelijkheden? – – –

Worden er modellen van toetsen opgenomen? Zijn de toetsen representatief voor de methode? Leveren de toetsen voldoende informatie over de leervorderingen van de individuele leerling?


43

– – – –

Stimuleert de handleiding tot permanente evaluatie van/door de leraren en de leerlingen (bv. het aanleggen van dossiers of portfolio’s)? Bevat de handleiding gebruiksklare (voor elke leerling fotokopieerbare) evaluatieformulieren voor het evalueren van productieve en receptieve vaardigheden? Bevat de handleiding gebruiksklare opvolgingskaarten voor remediëring? Bevat de handleiding verschillende hedendaagse evaluatievormen (procesgerichte evaluatie, peerevaluatie,…)?

22 In welke mate bevat de handleiding mogelijkheden voor het uitwerken van studiewijzers met het oog op Begeleid Zelfstandig leren?

Categorie 4: UITERLIJKE VORMGEVING 23 In welke mate zorgt de uiterlijke vormgeving van de handleiding en/of het leerlingenboek ervoor dat de leraar snel inzicht krijgt in de opbouw? Aandacht voor – inzicht in doel van de les; – kern van de leerstof; – opbouw, organisatie en duur van de les; – verband met voorgaande en volgende lessen.

24 In welke mate zorgt de uiterlijke vormgeving van het leerlingenboek ervoor dat leerlingen snel inzicht krijgen in de opbouw? Aandacht voor – een gebruiksaanwijzing zodat de leerlingen weten hoe de methode in elkaar zit en hoe ze het kunnen gebruiken (eventueel legenda voor gebruikte symbolen); – een helder overzicht van de leerstof (bv. inhoudsopgave); – een uitgebreide index zodat leerlingen de uitleg van een handeling of bepaald begrip zelf makkelijk terug kunnen vinden; – een duidelijke markering van de kern van de leerstof.

25 In welke mate is de vormgeving van het leerlingenboek functioneel en duidelijk? – – –

Zijn eventuele tekeningen, illustraties en foto’s functioneel? Wordt er gebruik gemaakt van verhelderende schema’s (visualiseren van de leerstof)? Is er sprake van een heldere, zichzelf wijzende lay-out (bv. duidelijk onderscheid tussen theorie, uitleg, instructie, oefening)?


44

– –

Zijn er voldoende ‘witruimten’, zijn lettergrootte en lettertype goed leesbaar, wordt de kern van de leerstof gemarkeerd door de lay-out? Is de vormgeving van het leerlingenboek eigentijds en aantrekkelijk ?

26 In welke mate is er bij de uitwerking rekening gehouden met de eigenheid van het publiek? Aandacht voor – dikte van het leerlingenboek en werkboek; – kostprijs van de methode; – lay-out.

27 In welke mate is eventueel audiovisueel materiaal en computermateriaal functioneel en duidelijk?

28 In welke mate is de website functioneel en duidelijk?

29 In welke mate is de methode in zijn geheel (leerlingenboeken en handleiding) verzorgd uitgegeven en stevig?

Noten 1

De oorspronkelijke VON(K)-werkgroep schoolboeken die deze criterialijst in 1996 opgesteld heeft, bestond uit: Wilfried De Hert, Veerle Geudens, Rita Rymenans (voorzitter), Jo Van den Hauwe en Luc Vercammen. Voor de B-stroom zijn deze criteria aangepast door toenmalige juryleden: Miek Cleerbout, Katrien De Vlaemynck, Gio De Weerd, Erik Herbosch en Luc Wyns (voorzitter).

2

Het niet voorkomen van de VOOD gezondheidseducatie, burgerzin en milieueducatie is geen vergetelheid. De werkgroep heeft echter enkel ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’ geselecteerd op basis van hun brede integratiemogelijkheden in de methodes. De andere VOOD zijn eerder inhoudsgebonden.


45

Methodes Nederlands voor de B-stroom van de eerste graad secundair onderwijs

Nog veel bijsturing door de leraar gevraagd! VON(K)-werkgroep schoolboeken 1 Na grondige analyse van twee totaalmethodes Nederlands voor de B-stroom, namelijk Nedweb en ToTaal, zijn we met onze screeningsgroep tot de conclusie gekomen dat beide methodes sterke kanten hebben, maar dat ze geen van beide sterk scoren over de gehele lijn van beoordeelde criteria. Meer nog, elke methode blinkt uit in een domein waarin de andere net zwak scoort. Zo is Nedweb goed op het vlak van thematische aanpak, leerlinggerichte inhouden en vakoverschrijdend werken, wat eerder zwakke punten zijn in ToTaal. Op zijn beurt is ToTaal sterk op het vlak van strategische aanpak en aanzet tot zelfstandig leren, net minpunten van Nedweb. Samengevoegd zouden beide methodes eigenlijk model kunnen staan voor een sterke totaalmethode Nederlands… Maar momenteel is bij elke methode nog veel initiatief van en aanvulling door de leraar nodig om tot goed onderwijs in het vak Nederlands te komen!

e resultaten van de jurybesprekingen vatten we eerst in een overzichtstabel samen. De methode wordt per criterium (zie eerste kolom) door middel van plussen en minnen beoordeeld. Vervolgens presenteren we per methode een uitgeschreven juryoordeel, resultaat van individuele beoordelingen en de jurybespreking. Dit oordeel is eerst aan alle juryleden voorgelegd voor feedback en bijsturing. Onderstaande tekst draagt bijgevolg de goedkeuring weg van de voltallige jury.

NEDWEB Vakinhouden Vakinhoudelijk is Nedweb degelijk uitgebouwd, met aandacht voor de verschillende vaardigheden, hoewel de schrijfvaardigheid systematischer en grondiger had gekund. Vooral mondelinge taalvaardigheid wordt sterk aangepakt: er is een grote afwisseling in tekstsoorten, aandacht voor passend taalregister en taalgebruik, vele kansen om de


46

TABEL 1 : BEOORDELING VAN DE TOTAALMETHODES NEDERLANDS VOOR HET EERSTE EN TWEEDE JAAR SO (B-STROOM) 2

VAKINHOUDEN 1 mondelinge vaardigheden 2 leesvaardigheid 3 fictie 4 schrijfvaardigheid 5 taalbeschouwing 6 remediëring 6 a luistervaardigheid 6 b spreekvaardigheid 6 c leesvaardigheid 6 d schrijfvaardigheid 7 cultuurpatronen, rolmodellen, relaties 8 vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen 8 a sociale vaardigheden 8 b leren leren DIDACTISCHE AANPAK 9 strategisch handelen 9 a mondelinge vaardigheden 9 b leesvaardigheid 9 c schrijfvaardigheid 10 transfer kennis/vaardigheden 11 leerlinggerichte opbouw 12 geleidelijke opbouw 12 a mondelinge vaardigheden 12 b leesvaardigheid 12 c schrijfvaardigheid 13 leren leren GEBRUIKSVRIENDELIJKHEID Leerlingenboeken 14 helder/begrijpelijk 14 a leerlingboek 14 b werkboek 15 gevarieerde oefeningen 16 gevarieerde onderwerpen/thema’s 17 origineel/lichtvoetig 17 a leerlingboek 17 b werkboek Handleiding leerkracht 18 didactische ondersteuning 19 leren buiten de klas 20 efficiënte tijdsbesteding 21 evaluatiemogelijkheden 22 BZL (begeleid zelfstandig leren) UITERLIJKE VORMGEVING 23 inzicht in opbouw (lk) 24 inzicht in opbouw (ll) 25 functioneel/duidelijk (ll) 26 eigenheid publiek 27 AV-materiaal/computermateriaal 28 website 29 verzorgd/stevig geheel ++ + +- + - n.b.

NEDWEB 1 + 2

TOTAAL 1 + 2

++ + ++ - + +-

++ ++ +-

+-

-

++ +

++

- + - + - + + +

+ + + - + +-

++ + + +

+ + + +

/ ++ + +

/ - + - + +

/ ++

/ +

++ - + + + - -

++++

++ - + + + ++ n.b. +

+ + ++ + +n.b. +

heel goed goed twijfelachtig in het voordeel van goed twijfelachtig in het voordeel van slecht slecht heel slecht niet beschikbaar (bij beoordeling)


47

eigen mening te verwoorden… Ook de aanpak van leesvaardigheid verdient een pluim: een ruim aanbod van afwisselende tekstsoorten, duidelijke aandacht voor leesdoel en leesstrategie, tal van leesbevorderende activiteiten met creatieve inslag. Jammer dat, ondanks de systematische opbouw van een leesstrategie doorheen deze methode, nergens een overzichtelijk stappenplan voor lezen wordt aangeboden, dat als transfer naar de zaakvakken kan dienen. Werken aan schrijfvaardigheid wordt hoofdzakelijk naar het tweede jaar verschoven, wat we een spijtige zaak vinden. Ook dan blijft het stappenplan voor schrijven geconcentreerd rond het beantwoorden van kernvragen. Meer productieve schrijfoefeningen, vertrekkend vanuit schrijfkaders en met hulplijnen voor revisie van eigen materiaal en dat van medeleerlingen, zijn absoluut nodig om functioneel aan schrijfvaardigheid te werken. Taalbeschouwing wordt eerder opgevat als traditionele spelling of spraakkunst met vele – soms contextloze – oefeningen, al wordt meestal wel inductief gestart. Woordenschatonderwijs krijgt een plaats, maar er wordt te weinig gefocust op schoolen instructietaal. Aan remediëring van achterstanden uit de basisschool wordt weinig gedaan, zeker op het vlak van lees- en schrijfachterstand. Een sterk punt van deze methode is de integratie van vakoverschrijdende doelstellingen uit de domeinen leren leren en sociale vaardigheden.

digheden en leerlinggerichtheid scoren dan weer goed: in de thema’s worden de vaardigheden systematisch geïntegreerd, ze zijn beknopt uitgewerkt, afwisselend, stimulerend en aantrekkelijk, wat de motivatie voor de leerling verhoogt. Aansluitend bij bovenstaande opmerking naar meer structuur voor de B-stroomleerling, dient gezegd dat in de methode een oplijsting van leerdoelen per thema ontbreekt. Toevoegen van een gidsblokje met leerdoelen, leeractiviteiten en planning, zou de leerwinst opmerkelijk kunnen verhogen, aangezien deze doelgroep het best leert in een goed gestructureerd kader. Wat het leren wel ondersteunt, is de geleidelijke opbouw en de duidelijke leerlijn (met uitzondering voor schrijfvaardigheid) in de methode. Leren leren is een centraal gegeven in Nedweb.

Didactische aanpak Zoals hierboven reeds werd toegelicht, vinden we het een gemiste kans dat in Nedweb voor geen enkele vaardigheid een handelingsplan wordt uitgeschreven, hoewel strategisch handelen wel impliciet in de methode is ingebouwd. Vooral B-stroomleerlingen hebben nood aan duidelijke structuren, die ook inzetbaar zijn buiten de les Nederlands! Transfer van kennis en vaar-

Uiterlijke vormgeving Positief is de verzorgde en functionele lay-out: vele illustraties, voldoende witruimten, goed leesbaar lettertype, voldoende plaats voor antwoorden… Het contrast qua inzichtelijkheid in de opbouw van de methode tussen de handleiding voor de leraar en het werkboek voor de leerlingen is groot: in de handleiding voor de leraar zijn leerlijnen, OD en VOOD, organisatie en duur van de les goed

Gebruiksvriendelijkheid Het leerlingenboek is gebruiksvriendelijk in de zin dat het taalgebruik op maat is van de B-stroomleerling en dat er een ruim en gevarieerd aanbod is van thema’s en oefeningen. De methode is origineel en lichtvoetig met vele creatieve oefeningen, cartoons, strips en veel ruimte voor genietend lezen. De handleiding biedt veel didactische ondersteuning: jaarplanning per taalvaardigheid, ondersteuning bij lesverloop, toetsen met modeloplossingen en uitbreidingsoefeningen in bijlage.


48

geëxpliciteerd, terwijl in het werkboek van de leerlingen alle zicht op opbouw en doel van de lessen ontbreekt. Duidelijke aanduiding van de kernleerstof in besluiten compenseert dit maar gedeeltelijk. Het audiovisueel materiaal is functioneel en duidelijk. Jammer dat een website ontbreekt, terwijl ook voor deze doelgroep de integratie van ICT de leeromgeving nog krachtiger zou maken.

TOTAAL Vakinhouden ToTaal is niet thematisch opgebouwd, maar volgens de verschillende vakonderdelen (luisteren, spreken, lezen en schrijven). Op alle vakinhoudelijke criteria scoort ToTaal redelijk zonder opvallende hoogtepunten. De behandeling van de leesvaardigheid krijgt een goede beoordeling dankzij het brede aanbod van tekstsoorten, de duidelijke opbouw van het stappenplan lezen en het ruime aanbod van fictieteksten, meestal echter zonder creatieve opdrachten. Van kijk-, luisteren spreekvaardigheid komen heel wat facetten niet aan bod: er is onvoldoende aandacht voor doelgericht luisteren en kijken, voor verschillende communicatieve situaties en voor verschillende spreekdoelen. Schrijfvaardigheid doet het dan weer beter door de gerichte aandacht voor het schrijfproces aan de hand van een schrijfplan. Gebruik van schrijfkaders en hulplijnen voor revisie van eigen teksten in plaats van enkele algemene vragen zouden het leerproces zeker versterken. Er is ruime aandacht voor spraakkunst, maar de aanpak is weinig functioneel. De

spraakkunstoefeningen zijn zelden geïntegreerd in zinvolle contexten, vooral het onderdeel zelfstandig werk vormt een caleidoscoop van zulke losse oefeningen. Woordenschatonderwijs krijgt onvoldoende plaats in de methode, zeker wat de schoolen instructietaalwoorden betreft. De opsomming van een vijftigtal van deze instructietaalwoorden (vijftig in twee schooljaren!) in de handleiding is een lapmiddel: hiervan is geen enkele neerslag te vinden in het leerlingenwerkboek. Voor spelling wordt verwezen naar Foutloos, waardoor ToTaal naar de letter geen totaalpakket is. Van remediëring van leerstofelementen uit de basisschool komt weinig terecht, tenzij de oefeningen op handschrift en kopiërend schrijven. De VOOD zijn duidelijk verwerkt in de methode, alhoewel sociale vaardigheden in de vorm van samenwerkend leren nog nadrukkelijker een plaats moeten krijgen. Didactische aanpak Nu komen we bij het sterkste punt van deze methode: de ondersteuning van het strategisch handelen van de leerlingen. Bij alle vaardigheden worden stappenplannen geleidelijk opgebouwd. Alleen de zelfevaluatie kan gerichter in plaats van in algemene vragen zoals ‘Heb je het goed gedaan? Wat vind je ervan?’ Alternatieve evaluatievormen zoals procesevaluatie aan de hand van een logboek of productevaluatie aan de hand van evaluatiewijzers zijn niet geïntegreerd in het leerlingenwerkboek, wat jammer is gezien het luik ‘zelfstandig werk’. Wel bundelt de handleiding voor de leerkracht de zelfevaluatielijsten bij de verschillende vaardigheden, zonder verwijzing of inzet ervan in het werkboek van de leerlingen. De motivatie van de leerlingen wordt hoog gehouden door de aangepaste en afwisselende tekstkeuze. Hier en daar duikt ervaringsgericht leren op, waar het schoolreglement en het organiseren van een fuif


49

het vertrekpunt zijn, hoewel we ons afvragen of dat laatste niet wat te hoog gegrepen is. Het aanbod van zelfstandig werk met studieplanner in elk pakket is een goede insteek. De kansen van zelfstandig leren worden echter onvoldoende benut: te weinig taaltaken, te veel losse spraakkunstoefeningen, geen duidelijk zicht op de leerdoelen, geen logboek… Ook bij de spelletjes in elk pakket hebben we vragen over de complexiteit en het tijdsmanagement. Het lijken alleszins meer verkapte oefeningen dan echte spelvormen. Waar ToTaal echt in schittert, is zijn aanpak van het leerproces dat de leerling volgt. Het gidsen met de gekleurde mieren en de belangrijke besluiten in kleur structureren de methode uitstekend voor de doelgroep. Gebruiksvriendelijkheid De gebruiksvriendelijkheid van het leerlingenwerkboek scoort nogal laag door de eerder moeilijke instructies met de vele schooltaalwoorden, waardoor de opdrachten niet altijd duidelijk zijn voor de Bstroomleerlingen. De kans om via een aangepaste woordenschatdidactiek het lexicon van de leerlingen te vergroten, wordt niet gegrepen. Het feit dat er niet thematisch

gewerkt wordt, schatten we negatief in: vakoverschrijdend leren en integratie van vaardigheden wordt hierdoor bemoeilijkt. De handleiding voldoet nipt. Enerzijds zijn de lestips en achtergrondinformatie beperkt en zijn de enkele synthesetoetsen van bedenkelijk allooi, anderzijds zijn er uitbreidingsoefeningen voor een extra lesuur Nederlands voorzien, modeloplossingen bij de oefeningen en een goed uitgewerkt jaarplan voor ToTaal 1. Waarom ontbreekt dit eigenlijk in ToTaal 2? Uiterlijke vormgeving De overzichtelijke en gekleurde lay-out zorgt ervoor dat de leerlingen snel inzicht krijgen in de opbouw van de methode. In de eerste les van het leerlingenboek worden de leerlingen stapsgewijs vertrouwd gemaakt met de structuur van de methode en het gebruik ervan. Per pakket wordt ook in een inhoudstafel een opsomming gemaakt van de opdrachten met de vaardigheid die geoefend wordt. Audiovisueel materiaal is voorhanden in de vorm van een oefen-cd voor de leerling en een cd met luisterfragmenten. Videomateriaal ontbreekt, evenals een website, wat de kracht van de leeromgeving verkleint.

Noten 1

De VON(K)-werkgroep schoolboeken die de methodes voor de B-stroom heeft beoordeeld, bestond uit: Dominike Destrijker, Sabine Elskens, Stefan Meert, Ann Olieslagers, Christof Pironet, Stef Putseys, Vanessa Salvini, Nelly Troch (voorzitter) en Ellen Vandekerckhove.

2

We hebben ervoor gekozen om voor beide methodes geen aparte screening per leerjaar te maken, maar de methode te beoordelen voor de hele graad. Het leerplan waarop de methode gebaseerd is, is immers een graadsleerplan en de leerlijn in de methode loopt over de twee leerjaren.


IDI66AE6@@:II:C KDDG C>:JLC:IL:G@C:9:GA6C9H lll#c^ZjlcZilZg`#WZ

HE:AA>C< ODheZa_ZODD

Higj^`ZaWad``Zc

HeZaaZcYZgl^_h

=:I K6@ C:9:GA6C9H :C E6K C:9L:77HD

7OA

IGDII:GE6K lll#eVk#WZ

Jî\ZkZg^_KVc>cckC^_kZg]Z^YhhigVVi.'$*'&+%LdbbZa\Zb iZa#%().&&)-%[Vm%().&.)(.jî\ZkZg^_5kVc^c#WZlll#kVc^c#WZ

52

O G E S C H U D

Toch nieuwe wijn in de nieuwe zakken?! Bedenkingen bij de methodes Nederlands voor de B-stroom Luc Wyns

ACHT JAAR GELEDEN Toen we acht jaar geleden (maart-april 1999) de vier aangeboden methodes Nederlands voor de B-stroom screenden, kwamen we tot de conclusie dat het huilen was met de pet op. Terecht waren we verontwaardigd over de ondermaatse kwaliteit van de toenmalige methodes, zowel op inhoudelijk als op pedagogischdidactisch vlak. We deden dan ook een oproep aan Frisse, boeiende, de uitgeverijen om hun betrokken, verantwoordelijkheid op te moderne, nemen, zeker voor die didactisch doorleerlingen die extra onderdachte methodes steuning vanuit een kwaliwaarmee de teitsvolle methode het B-stroomleerling meest nodig hebben. plezier kan beleven aan taal-leren.

ACHT JAAR LATER Bij de huidige screening stellen we vast dat de jury slechts twee methodes heeft beoordeeld, wat een halvering is ten opzichte van acht jaar geleden. Langs de ene kant kunnen we ons daarbij de vraag stellen of de andere uitgeverijen niet (langer) geïnteresseerd zijn in het uitbrengen van een kwaliteitsvolle methode Nederlands voor de Bstroom. Langs de andere kant maken we ons de bedenking dat er misschien beter wat minder kwantiteit, maar meer kwaliteit kan worden geboden. De jurybeoordeling wijst er in ieder geval op dat de methodes erop vooruit zijn gegaan en dat de uitgevers van de twee besproken methodes aandacht hebben besteed aan de kwaliteit ervan. Geen saaie, traditionele, verouderde en ouderwetse methodes, maar frisse, boeiende, betrokken, moderne, didactisch doordachte


53

methodes waarmee de B-stroomleerling plezier kan beleven aan taal-leren. Er is zelfs meer: één enkele uitgeverij maakt de bewuste keuze om voor het bso kwaliteitsvolle producten te ontwikkelen en zij maakt die positieve keuze ook kenbaar door een eigen logo te hanteren. Hoewel hier natuurlijk ook promotionele en economische belangen meespelen, kunnen we alleen maar blij zijn met de intentie. Hopelijk gaat men op de ingeslagen weg verder en blijft men werk maken van de ontwikkeling van nog betere methodes en ondersteunende materialen voor bso-leerlingen. We kunnen alleen maar wensen dat dit initiatief aanstekelijk werkt. Toch stellen de beoordelaars weer vast dat er nog steeds een grote kloof gaapt tussen de ontwikkelingen in methodes en de vernieuwingen in het onderwijs. Ontwikkelaars van methodes blijven nog te vaak vastzitten aan hun eigen klaspraktijk en ‘de vraag van het werkveld’. De snel veranderende inzichten en ontwikkelingen in verband met zelfstandig werken/leren en begeleid zelfstandig leren (BZL), de verhoogde aandacht sinds enkele jaren voor taalbeleid en voor

schoolen instructietaal en de integratie van de GOK-thema’s in de dagelijkse klaspraktijk van elke leraar zijn maar enkele voorbeelden van processen die maar moeizaam verlopen in scholen. Goed doordachte methodes zouden hierbij een enorme dienst kunnen bewijzen aan de Ontwikkelaars van leraren die nu zelf – soms methodes blijven met een grote taaklast tot nog te vaak vastgevolg – voortdurend zitten aan hun moeten bezig zijn met eigen klaspraktijk ‘het uitvinden van het en ‘de vraag van warme water’. Hoewel het werkveld’. methodes en eindtermen of leerplandoelstellingen niet met elkaar verward mogen worden, toch bepalen de methodes voor vele leraren de wijze waarop ze de eindtermen en de leerplandoelstellingen interpreteren en vorm geven in hun dagelijkse klaspraktijk. Toch wil ik vooral de positieve kant van dit verhaal meenemen en hopen dat, als we over nog eens acht jaar de volgende generatie methodes screenen, we weer kunnen zeggen dat de methodes voor de B-stroom erop vooruit zijn gegaan.

Luc Wyns Begeleider B-stroom DSKO Bisdom Antwerpen [email protected]


54

Taalmethodes voor het tweede leerjaar van het lager onderwijs

Van langsom leuker en leerzamer! Marc Stevens Een dikke vijftien jaar geleden begonnen vanuit de koepels de nieuwe leerplannen taal voor de lagere school te verschijnen. De meeste uitgeverijen maakten er een halszaak van om zo snel mogelijk een aangepast schoolboek taal op de markt te brengen. De concurrentie was groot en de verschillen ook, met als teneur dat er goede pogingen gedaan werden om nieuwe inzichten met betrekking tot taal te realiseren, maar dat er toch nog heel veel klassieke manieren van werken gehandhaafd werden. Om er maar eentje te noemen: het leermodel waarbij de leerkracht eerst de instructie geeft en de leerlingen vervolgens de toepassingen maakten. In meer dan vijftien jaar tijd is er nogal wat veranderd, zowel in de maatschappij als in het onderwijs. We zijn zover dat de kennisberg onoverzichtelijk wordt en vaardigheden om daar als leerlingen zelfstandig mee om te gaan heel belangrijk worden, zodat we uit andere vaatjes moeten tappen en andere leermodellen moeten hanteren.

nno 2007 en zonder veel externe druk tot vernieuwing, merken we dat drie uitgeverijen opnieuw de handschoen hebben opgenomen en beslist hebben om een nieuwe taalmethode op de markt te brengen. Het gaat om uitgeverij Die Keure met Kameleon, uitgeverij Van In met Tijd voor Taal en uitgeverij Wolters Plantyn met TotemTaal. Van die drie staat Tijd voor Taal het verst in het uitgeven van boeken voor alle leerjaren. TotemTaal wil dat snel doen, bij Kameleon is het nog even afwachten tegen welk tempo er gewerkt wordt.

Om geen appelen met citroenen te vergelijken, zijn we bij de bespreking uitgegaan van het boek voor het tweede leerjaar. Hieronder vindt u een indringende bespreking van de drie boeken, en laat dat duidelijk zijn: we doen dat vanuit een visie. In concreto gaat het om de criteria voor schoolboeken taal (geactualiseerde lijst 2007) die we eerst preciseren. Tot slot van het artikel formuleren we een vergelijkende conclusie.


55

CRITERIA VOOR SCHOOLBOEKEN TAAL (geactualiseerde lijst 2007) Om de recent gepubliceerde reeks boeken in te schatten gingen we uit van de elf aandachtspunten die we vroeger reeds gebruikten om analyses van schoolboeken uit te voeren. Enkele nuanceerden we of pasten we aan, en we hergroepeerden de normen ook, omdat de wereld niet blijft stilstaan en zo ook de opvattingen over wat goed en werkzaam taalonderwijs impliceert. Dat levert in deze lijst negen criteria op.

1. ALGEMEEN CONCEPT Onder dit puntje gaan we na op welke manier de methode te werk gaat. We vermelden telkens welke onderdelen en materialen er bij de methode horen. Gaat het om één boek of verscheidene delen? Zijn er aparte boekjes of lopen de onderdelen in mekaar over? Bestaan er ook werkboekjes? Welke extra materialen kunnen worden aangeschaft? Bij dit onderdeel houden we ook in de gaten hoeveel tijd een leerkracht nodig zal hebben om het boek volledig te behandelen. In Vlaanderen beschikt een leerkracht voor taal over ongeveer zeven lessen van 50 minuten. In Brussel is dat – raar maar waar – wat minder vanwege het grotere aantal lesuren Frans. Wanneer een boek meer materiaal voorziet en ervan uitgaat dat je meer dan zeven lesuren moet investeren (in Nederland is dat bijvoorbeeld principieel mogelijk) om de inhouden aan te leren, dan kan dat op de lange duur ook frustreren.

2. AANPAK De tijd van exclusief cursorisch onderwijs is achter de rug. De meeste lesgevers zijn het erover eens dat je ook in de taalles de échte wereld in de klas moet binnenbrengen. Reden genoeg om in de lagere school uit te gaan van thematisch onderwijs en daarin de talige leerlijnen onder te brengen. Onder dit punt houden we in de gaten of een methode uitgaat van boeiende en aantrekkelijke thema’s die direct verbonden zijn met de leef- en ervaringswereld van de kinderen. Eenzijdigheid is hier geen goede zaak. De thema’s moeten zeer gevarieerd worden gekozen (zo garanderen ze voldoende gevarieerde contexten om taal in te ontwikkelen), fris zijn (niet uitgemolken en afgezaagd zijn) en een eigentijdse werkelijkheid presenteren. Dat betekent ook dat er oog moet zijn voor multiculturaliteit. Soms gaat een boek uit van een interessant thema, maar hebben de oefeningen die eronder vallen weinig of niets met het thema te maken. Uiteraard is dit een fout die wij proberen te vermelden. Wanneer een boek echt thematisch werkt, staan de oefeningen in verband met elkaar. Verkaptheid is voor een thematische aanpak geen goede zaak.


56

We geven ook een indruk met betrekking tot de doelen die de auteurs formuleren. Bij dit onderdeel zullen we ook sterk letten op de variatie van het boek in kwestie en dan vooral op het vlak van werkvormen. De vraag is of een boek nog steeds de leerkracht de instructie laat geven, of ook kiest voor andere aanpakken en andere vormen van leren, waarbij leerlingen actief kunnen zijn en samenwerkend en probleemgericht kunnen leren. Suggesties en materiaal voor hoekenwerk lijken ons ook een meerwaarde. Mocht het boek op een bepaald vlak eenzijdig zijn, dan zullen we daarop wijzen.

3. LEERLIJNEN Leerlijnen vind je op een heleboel niveaus. Op microniveau spreken we van een geslaagde leerlijn wanneer er voor het aanleren van de lesinhoud stappen worden gezet. In oudere taalmethodes gebeurde het nogal eens dat er tientallen losse oefeningen werden aangeboden. Vaak moest de leerkracht bij het oplossen zelf de goede antwoorden geven, omdat de leerlingen nergens voordien een steun of houvast hadden gekregen. Tegenwoordig wordt er vanuit gegaan dat er in een les een opbouw zit. Dat betekent minimaal dat er voor het bereiken van een leerdoelstelling stappen worden gezet, bijvoorbeeld in de vorm van een aantal gegradeerde oefeningen. Op macroniveau betekent leerlijn dat er een planning wordt gemaakt van hoe leerlingen (binnen de onderdelen van een vak) kunnen groeien; welke stappen daarbij worden gezet. Niet elk boek doet dit op dezelfde manier. Toch is het voor leerkrachten zinvol dat ze deze planning kunnen inzien, zodat ze weten waarmee hun collega’s in andere leerjaren bezig zijn. Het spreekt dat we dit onderdeel in ons onderzoek weinig of niet kunnen beoordelen, omdat er nog geen enkele methode voor alle leerjaren op de markt is. Waar we wel rekening mee kunnen houden, zijn de gepubliceerde voornemens van de auteurs. Alleen blijft de vraag of ze hun beloften wel kunnen nakomen.

4. TAALVAARDIGHEDEN Vakdidactici en leerplanmakers zijn het erover eens dat bij het aanleren van de taalvaardigheden op een aantal pijlers moet gesteund worden. Die zien wij ook graag uitgewerkt in de nieuwe schoolboeken. De voornaamste pijlers van taalvaardigheidsonderwijs zijn: –

Er moet voldoende aandacht gaan naar de vier taalvaardigheden, luisteren, spreken, lezen en schrijven.

–

Leerlingen moeten leren communiceren. Naast het aanleren van de taalsystematiek op een concrete, inductieve manier en in context, zodat er transfer mogelijk is naar taalvaardigheid, moet er veel meer aandacht gaan naar de directe aanpak van taalleren, dus naar taalvaardigheidsonderwijs. Leerlingen moeten zo mogelijk in authentieke situaties leren om optimaal en gericht te communiceren. Daarbij moeten zij zelf actief aan de slag kunnen gaan. In een les waarbij de leerkracht het centrum


57

van het leren vormt, worden leerkansen gemist. Functionele communicatieoefeningen zijn dus een conditio sine qua non. –

Leerlingen moeten strategisch taalgedrag ontwikkelen. Eerder dan steeds maar weer exemplarische oefeningen te maken, doen we er goed aan leerlingen een gedrag aan te leren dat ze in elke volgende situatie kunnen toepassen. We moeten hen zich leren oriënteren op een communicatieve taak, die leren realiseren en ze leren afronden (waarbij revisie een rol speelt). Dat strategische gedrag zal zich pas volop ontwikkelen wanneer leerlingen er bewust bij leren stilstaan. Dit laatste impliceert dat er in de lessen (en het schoolboek) veel meer oog moet zijn voor effectieve instructie- en leermomenten. Het oplossen van tekstgebonden vraagjes NA een tekst is bijvoorbeeld een werkvorm die voor leerlingen niet voldoende leerzaam is. Een schoolboek dat in de tweede klas aanzetten levert om lees- en schrijfkaarten te gebruiken, geeft signalen dat het menens is met strategisch gericht taalonderwijs.

–

De taalvaardigheden beïnvloeden elkaar doorlopend. Wie leert op het vlak van lezen, groeit ook op het vlak van luisteren. Een schoolboek doet er daarom goed aan de vaardigheden en de onderdelen van het vak taal niet te veel op een artificiële manier van elkaar te scheiden. Taalonderwijs zal zo mogelijk geïntegreerd moeten worden aangeboden. Een thematische aanpak kan daarbij helpen, maar biedt geen waarborg voor een degelijke geïntegreerde aanpak.

Een schoolboek zal dus intensiever en op een andere manier werk moeten maken van het aanleren van de taalvaardigheden. Daarnaast moet de methode oog hebben voor een aantal belangrijke onderdelen bij het aanleren van de taalvaardigheid. Die items – ze zijn inderdaad van een wat concretere aard – overlopen we in de volgende vijf punten.

5. TAALBESCHOUWING Je moet leerlingen niet enkel taal laten beoefenen. Hun taalvaardigheid is erbij gebaat wanneer er nu en dan expliciet wordt bij stilgestaan. Er is ook taalreflectie nodig. Daarbij mag het schoolboek zich niet beperken tot enkele taalelementen zoals dat vroeger het geval was (zins- en woordontleding). Leerplannen en eindtermen zijn het er duidelijk over eens dat alle facetten van taal bij deze reflectie de nodige aandacht moeten krijgen. Wanneer de taalbeschouwing bovendien voldoende concreet en op een inductieve manier wordt aangepakt, is de kans groot dat ze het verwerven van de vaardigheden kan ondersteunen. Taalreflectie kan ook als bedoeling hebben om de kinderen inzicht te verschaffen in dit (ver)wonderlijke communicatiemiddel. Lessen taalbeschouwing gaan dan wat lijken op lessen werkelijkheidsonderricht. Zulke lessen moeten in ieder geval ook motiveren en taal in ieder geval vanuit voldoende verschillende hoeken bekijken. Zeker ook de hoek waarbij een klas samen reflecteert over het uitvoeren van een communicatieve (en functionele) taak.


58

6. BASALE TAALONDERDELEN 6.1. Woordenschat Het is de verdienste van NT2-didactici dat zij de aandacht voor het woordenschatonderwijs opnieuw hebben aangewakkerd. Duidelijk is op dit ogenblik dat goed woordenschatonderwijs aan enkele voorwaarden moet voldoen. Die sommen we hieronder kort op: –

Op één jaar tijd kunnen kinderen geen onbeperkt aantal nieuwe woorden leren. Er zal moeten worden nagedacht over welke woorden worden aangeboden. De meest interessante oplossing is om bij het selecteren van aan te leren woorden gebruik te maken van frequentietabellen. Als taalgebruiker ben je het meest met woorden die een serieuze gebruiksfrequentie hebben.

–

Een lesje waarin twintig of dertig nieuwe woorden worden aangebracht, is niet leerzaam. Woorden leer je pas wanneer je er frequent mee in contact komt. Bij het aanleren van woorden onderscheiden we dan ook fasen: aanbreng, semantisering en consolidering.

–

Woorden moeten op een zo natuurlijk mogelijke manier worden aangeleerd. Dat betekent dat nieuwe woorden in veelzeggende contexten moeten worden aangeboden. De kinderen moeten zoveel mogelijk zelf vanuit de context de woordbetekenis distilleren. Voor een boek betekent dit dat de woordenschat moet geïntegreerd zijn in andere onderdelen. Aparte lessen woordenschat zullen het taalonderwijs te veel verkappen.

Ook schoolboeken zullen op deze manier werk moeten maken van hun woordenschataanpak. Op zijn minst verwachten we geen aparte woordenschatlesjes, maar per onderdeel (thema) een toelichting (in de handleiding) van welke woorden worden aangebracht en in welke lessen dat voornamelijk zal gebeuren. Ook geeft een schoolboek de leerkracht best wat raad van hoe hij of zij woorden kan aanbrengen. Suggesties in verband met betekenisonderhandeling zijn bijvoorbeeld erg welkom.

6.2. Technisch lezen Ook van dit onderdeel moet – zeker in de lagere klassen – op een zinvolle en efficiënte manier werk worden gemaakt. Goede technisch leesoefeningen voldoen aan volgende criteria: –

Als er technisch gelezen wordt, blijft het begrijpen van de tekst nog steeds belangrijk. Ook voor technisch lezen moet er met interessante teksten worden gewerkt. Vertrekken van woordjes, dan evolueren naar het lezen van zinnen en tot slot eindigen bij een tekst is niet de ideale aanpak. Misschien zullen kinderen op die manier


59

hun techniek vergroten, maar wat een leerkracht en het schoolboek ook steeds moeten bewaken, is dat leerlingen zin blijven hebben in taal en lezen. –

Een thema beginnen met een technische leesoefening is geen goede zaak voor het themaverloop.

–

Een tekst mag niet ‘kapot’ worden gelezen. Wanneer kinderen hun teksten tot driemaal toe moeten opdreunen, zullen zij hoe langer hoe minder zin in het lezen krijgen. Een schoolboek moet dus voldoende én gevarieerd leesmateriaal aanbieden.

–

Oefeningen waarbij met woordenreeksen (rijtjes) wordt geoefend, zijn zinvol wanneer ook hier niet in overdreven wordt en er een extra uitdaging in de oefening zit (zoals volgende betekenisvolle opdracht: “Vind in de woordrij de naam van een dier”).

6.3. Spelling Ook op het vlak van spelling zijn er de laatste jaren interessante inzichten gegroeid. Belangrijk is dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen soorten van moeilijkheden en dat de leerlingen op een strategische manier werk leren maken van die moeilijkheden. Omdat er in de klas zeer regelmatig aan spelling wordt gewerkt, moet een boek ook veel gevarieerde werkvormen en leermiddelen aanbieden.

7. MATERIAALKEUZE Dit onderdeel heette vroeger ‘tekstkeuze’, maar dat willen we opentrekken, omdat er bij het taalonderwijs van nog zoveel meer materialen gebruik kan worden gemaakt, zodat het leren veel boeiender wordt. Ook in een taalboek moeten we spelmaterialen vinden, veel beeldmateriaal, en noem maar op. Uiteraard blijft onze aandacht naar teksten gaan. We vinden het opvallend en vreemd dat leerlingen na de lagere school nog zo weinig lezen. Toch deden de oudere schoolboeken er alles aan om leerlingen de zin tot lezen te ontnemen. Er werd vaak gewerkt met oninteressante teksten, meestal geschreven door de auteurs zelf zodat er veel woordenschat in kon worden aangeboden. En die lectuur moesten leerlingen tot vervelens toe afdreunen. Een eis die we hier zeker aan koppelen, is dat de teksten die in het schoolboek worden opgenomen, uitdagend en boeiend moeten zijn voor kinderen. Traditioneel gebeurde het nogal eens dat een tekst werd ingekort en dat de spanning eruit verdween. Willen we leerlingen in een wereld van beelden geluidscultuur zin in lezen doen krijgen, zullen we onze instrumenten zeer zorgvuldig moeten kiezen. De schoolboeken zullen in ieder geval met inhoudelijk aantrekkelijke en uitdagende teksten moeten opdraven, geschreven door goede kinderboekenschrijvers. Gelukkig is er materiaal


60

genoeg beschikbaar. Het aanbod van naslagwerken (vaak in vertaling), kinderkranten en kinderliteratuur is tegenwoordig bijzonder groot. Het is voor schoolboekenmakers een must om daaruit te putten. Variatie brengen qua tekstsoort en onderwerpen zal dan niet eens zo moeilijk meer zijn. Tot slot moet er in het schoolboek veel aandacht gaan naar boeken, zowel fictie als non-fictie. Tot slot nog twee algemenere criteria:

8. DIFFERENTIATIE EN EVALUATIE Wie leerlingen steeds klassikaal laat werken, mist kansen. Differentiatie naar tempo, interesse of leerinhoud is zowel voor leerling als leerkracht een extra uitdaging. Fenomenen als hoeken- en contractwerk mogen dan al wel modewoorden geworden zijn, toch garanderen ze een grotere aandacht voor noden en motivatie bij de individuele leerling. Het probleem voor de leerkracht bestaat er evenwel in dat hij of zij meestal geen tijd vindt om extra materialen aan te maken. Een schoolboek dat differentiatiemateriaal aanbiedt, creëert dus extra kansen, zeker voor taalzwakkere kinderen. Ook inzake evaluatie kan het boek de leerkracht helpen, door toetsen in te bouwen en suggesties te geven van hoe leerlingen het best opgevolgd kunnen worden.

9. REALISATIE Het is uiteraard prettiger om te kunnen werken met een degelijk uitziend en lekker in de hand liggend boek. Pluspunten in de realisatie zijn dan ook boeken die voorzien werden van een harde kaft en uitgewerkt in een leuke lay-out. Op het vlak van het kijken kan er ook een uitdaging van uitgaan: vierkleuren oogt beter dan zwart-wit. Daarnaast kunnen foto’s en prettige, aanvullende tekeningen het boek veel levendiger maken. Ook aan de handleiding stellen we eisen. Een handleiding moet voor zover mogelijk bondig en in ieder geval overzichtelijk zijn. Onderdelen moeten goed aangegeven zijn, en per les verwachten we een situering van het onderwerp, de doelen, een didactische aanpak en oplossingen voor wat moeilijkere oefeningen.


61

KAMELEON UITGEVERIJ:

Die Keure http://educatief.diekeure.be/Kameleon

TYPERING:

Totaalmethode voor het tweede tot het zesde leerjaar

ALGEMEEN CONCEPT Kameleon (hieronder afgekort als KaM) is een volledige methode, waarin alle onderdelen van taalonderwijs verwerkt zitten. Naast handleidingen, kijken leesboeken en werkboeken, heeft de gebruiker de mogelijkheid om cd’s (audio en cd-rom) en extra leesboekjes bij de methode aan te schaffen. De handleiding voor taal bestaat uit een dubbele map, wat betekent dat de auteurs hun aanpak goed proberen te verantwoorden en hun opzet aan de gebruiker proberen duidelijk te maken. Voor spelling is er een apart deel met een aparte handleiding en aparte leermiddelen (werkboek, hulpboekje bij het leren van spellinggevallen (Alfabeestje), scheurblokken, enz.). Alle handleidingen zijn mooie, veelkleurige, overzichtelijke en verzorgde publicaties, net zoals de kijken leesboeken en werkboeken van deze methode. Er worden twaalf thema’s aangeboden en tussendoor bovendien vier cursorische delen. Samen zijn die goed voor zes en een halve lestijd per week, spelling inbegrepen (ongeveer twee keer 50 minuten per week). Achteraan elk thema vindt de gebruiker telkens nog twee facultatieve lessen.

Het is ook de bedoeling dat uitgeverij Die Keure de gebruikers toegang verschaft tot een website, waarop de kinderen resultaten van stelwerken presenteren en waarop ook nog andere diensten worden aangeboden.

AANPAK KaM vertrekt net zoals de andere nieuwe methodes vanuit thema’s (twaalf per jaar). Die zijn niet echt verrassend te noemen en sluiten, zoals dat traditioneel nogal eens het geval was, vaak aan bij onderwerpen uit WO. Op zich is het goed om taal en WO niet te zeer te scheiden, maar de auteurs van KaM hebben daardoor blijkbaar niet steeds de inspiratie gevonden om kinderen te blijven boeien. Thema’s zoals school, werkende ouders, feesten, dieren en de boerderij, geven iets vaker aanleiding tot clichélessen. Of de auteurs daardoor echt binnengeraken in de leef- en vooral belevingswereld van kinderen – overigens een van hun beloftes – blijft de vraag. Die eerder sloganeske beloftes uit het algemene deel van de handleiding, zoals het aansluiten bij de eigen leefwereld (blz. 7, hand-


62

leiding 2a) en het werken met concrete situaties, kunnen de auteurs niet altijd waarmaken, omdat ze vaak kiezen voor een taalonderwijs dat gereduceerd wordt tot het werken met aparte woorden (bijvoorbeeld bij technisch lezen of taalbeschouwing). En dan stelt zich de vraag naar de leerresultaten op het vlak van communicatieve vaardigheden. Realiseert KaM wel voldoende transfer naar het eigen taalgebruik van kinderen, naar met andere woorden de gewenste taalvaardigheid? Dat is een pertinent bij dit boek te stellen vraag. Een heleboel lessen zijn niet taakgericht te noemen en sluiten eigenlijk ook niet echt aan bij het thema. Onder meer de lessen technisch lezen zijn eigenlijk puur cursorisch van aard. In dit boek wordt geopteerd voor een vaste opeenvolging van lestypes per thema. Dat komt uiteraard de rode draad doorheen het thema niet ten goede. KaM denkt vanuit vaste leerstofelementen die in elk thema in dezelfde structuur worden aangeboden. De lessen van één thema horen daarom eerder op een losse manier bij elkaar. In de handleiding wordt een les ook niet gesitueerd binnen het thema. Leuk is nochtans wel de eerste les van een aantal thema’s, omdat daarin op een inhoudelijk prettige manier het thema de klas wordt binnengeloodst. Waarschijnlijk houden de kinderen aan deze lessen veel verwachtingen over; helaas volgt dan telkens de tweede les waarin op een heel technische manier woordjes (vaak in rijen) moeten worden gelezen en geleerd. Naast de thema’s werkt KaM ook met cursorische periodes (vier per jaar). Hierin komen allerlei (losse) taalonderwerpen aan bod. Het leukste onderdeel hiervan lijkt ons de steloefening, omdat de kinderen in de cursorische delen samen werken aan het schrijven van een eigen verhaal. Maar voor het overige zit er in de cursorische delen nog minder samenhang dan in de thema-

tische. Nog wat raars: het leren voeren van een kringgesprek wordt aangepakt in de cursorische delen, terwijl het juist iets is dat hoort bij het uitwerken en uitdiepen van de thematische inhoud. In het hanteren van werkvormen zien we in dit boek grote verschillen. Naast de toch wel erg frequent opduikende klassikale aanpak, waarbij de leerkracht vaak het grote werk doet, wordt er ook meermaals gekozen voor duowerk, werk in groepjes en zelfs peer-tutoring (leerlingen helpen leerlingen). Voor technisch lezen worden er twee werkvormen gehanteerd: de klassieke niveaugerichte (lezen in niveaugroepen) en de heterogene in duo’s (waarbij beide lezers helaas enkel met het hun toegewezen materiaal verder mogen). De doelen van elke les vindt de gebruiker in de handleiding bovenaan de les. We hebben de indruk dat ze niet altijd de lading dekken en het leren tamelijk fragmentarisch bekijken. Kan je een doel bereiken door voor dat doel welgeteld één oefening te maken? Verder worden er vóór elk lesverloop ook tips gegeven met betrekking tot de lesrealisatie en wordt een lijst met leermiddelen gepresenteerd. In de linkermarge wordt steeds duidelijk en efficiënt verwezen naar het kijken leesboek of het werkboek en geven logo’s weer met welke groeperingsvorm gewerkt wordt.

LEERLIJNEN Op microniveau. Een zeer goede zaak is dat er in dit schoolboek per les doorgaans slechts één onderwerp aan bod komt en dat het stapsgewijs ontwikkeld wordt. Wat dat betreft, kunnen we van leren spreken. Uitzon-


63

dering is vaak de eerste luisteren spreekles van het thema waarin wordt gekozen voor los van elkaar staande activiteiten. Binnen het thema is er niet echt van een (thematische) leerlijn sprake, omdat de auteurs ervoor kozen de taalonderdelen steeds eenzelfde plek binnen het thema toe te bedelen (vaste volgorde). Op macroniveau. In de handleiding van KaM vindt de gebruiker wel overzichten van activiteiten, maar met uitzondering van een lijst met leesmoeilijkheden, worden de leerlijnen niet verduidelijkt. Leerkrachten van verschillende leerjaren zullen het dus niet zo eenvoudig hebben om elkaar te vertellen waar individuele leerlingen zich bevinden op de leerlijnen van taalonderdelen. Het talig leren blijft dus impliciet. Ook naar (de) leerplannen en eindtermen wordt er niet verwezen.

VAARDIGHEDEN LUISTEREN EN SPREKEN Lessen 1 en 8 van elk thema betreffen de luisteren spreeklessen van dat thema. De leerinhouden ervan vinden we behoorlijk schraal. Blijkbaar hadden de auteurs weinig inspiratie om zinvolle en betekenisvolle communicatieve spreeken luistersituaties en -taken te genereren. Meer dan één keer zoeken ze in dit onderdeel hun toevlucht tot drama, voordragen, het benoemen van geluiden, het zeggen van dialoogjes en het spelen van rijmspelletjes. Een aantal hiervan zijn natuurlijk muzisch belangrijke onderdelen, maar ook op het vlak van zakelijke communicatie moet er geleerd worden, want daar is bij heel veel leerlingen nood aan. Van authentieke, taakgerichte mondelinge communicatie is er in KaM helaas nauwelijks of geen sprake. Wanneer er dan toch een les

telefoneren opduikt, wordt er niet met door de leerkracht aangereikte situaties gewerkt, en mogen de leerlingen hun telefoongesprek blijkbaar voorbereiden en in duo’s oefenen, wat ons niet erg leerzaam lijkt, aangezien je in een telefoongesprek juist goed moet leren reageren op onvoorziene vragen en opmerkingen! Bij deze methode hoort een audio-cd die sporadisch in de spreeken luisterlessen kan worden gebruikt. Strategisch gericht zijn de spreeken luisterlessen van KaM niet echt. Wel wordt er in het kader van leren leren frequent met afbeeldingen gewerkt waarop de stappen weergegeven staan die de kinderen moeten zetten om de oefening af te werken. LEZEN Lessen 6 en 13 zijn telkens lessen begrijpend lezen. Naast lessen die een strategische aanpak van het lezen ondersteunen (tekstonafhankelijke vragen of activiteiten waardoor de kinderen vandaag iets leren dat ze zelfstandig een volgende keer kunnen gebruiken, bijvoorbeeld de zesde les van thema’s 9, 10, 11 en 12) vinden we in KaM ook vaak leeslessen waarin dat opvallend niet gebeurt (in de titel staat dan “gemengde opdrachten”). Er worden voor en na het uitvoeren van een activiteit (maar niet tijdens) wel vragen opgelost – overigens hier een vaak terugkerende werkvorm – maar de leesstrategie die erachter zit, blijft vaag of onbestaande. De meeste teksten worden ook niet gelezen met een echte leesbedoeling. Leerlingen schoolse oefeningen laten maken na het lezen getuigt niet van een strategische en communicatieve aanpak van de leesvaardigheid en leert de meesten niet hoe ze het lezen een volgende keer efficiënter kunnen aanpakken. Raar is dat een luisteroefening (naar een door de leerkracht voorgelezen verhaal) valt onder de in het boek gehanteerde noemer van “toegepast lezen”.


64

SCHRIJVEN In KaM vinden we een aantal schrijflessen die boeiend en communicatief gericht zijn, zoals de lessen over kattebelletjes of het schrijven van een uitnodiging. Wat soms vergeten wordt, is dat voor iemand die leert communiceren, de hele communicatieve situatie duidelijk en voorstelbaar moet zijn. Bij een schrijftaak moet dus duidelijk gesteld worden naar wie er geschreven wordt. Leuke lessen als het schrijven van een identiteitskaart en het opstellen van onderschriften bij foto’s zijn echter in dit bedje ziek: er wordt naar niemand geschreven! De formulering van deze in essentie zinvolle taken verschraalt de activiteit tot een schoolse oefening; leerlingen moeten bij dierenfoto’s “mooie zinnen” schrijven! Wat een rare uitspraak! Wat is dat eigenlijk, een mooie zin? Geven wij hen misschien die opdracht omdat ze vaak lelijke zinnen maken?

TAALBESCHOUWING Dat taalbeschouwingslessen niet droogjes hoeven te zijn en transfer kunnen realiseren naar de eigen taalvaardigheid, werd de laatste jaren in tal van publicaties bewezen. Voorwaarde is wel dat je vanuit concrete taalsituaties en leuk materiaal met je leerlingen op onderzoek uit gaat (dus inductief werkt). Dit vinden we in KaM te weinig terug. In een les die tegelijk over (zelfstandige) naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden gaat, wordt begonnen met het verzamelen van … woorden die dan geordend worden.

worden. De taalbeschouwing die we in sommige lessen begrijpend lezen terugvinden, is daarentegen wel interessant en relevant, bijvoorbeeld de lessen over zenders en ontvangers van ansichtkaartjes, of het nadenken over de taal van strips. Kinderen moeten ook doorgaans zender, boodschap en ontvanger van de tekst inschatten.

TAALONDERDELEN WOORDENSCHAT In les 7 van de cursorische delen gaat er telkens aandacht naar de (moeilijke) woorden van de drie voorgaande thema’s. In het kijken leesboek vinden we een woordinventaris (met verklaring) die met de kinderen besproken moet worden – niet boeiend en niet leuk – en in het werkboek staan oefeningen met die woorden. Het gaat om oefeningen waarbij de kinderen woorden moeten invullen in een zin of betekenissen moeten aankruisen. Alhoewel het een goede idee is om nieuwe woorden te herhalen, is er van een echte woordenschatdidactiek, waarin een opbouw zit (viertakt) en waarbij woorden geleerd worden vanuit de context, geen sprake. Dat blijkt bijvoorbeeld ook uit de blijkbaar toevallige selectie van moeilijke woorden en uit het feit dat de auteurs woordenschat catalogeren onder taalbeschouwing (kopjes bovenaan de bladzijden van werken kijken leesboek). Moeilijke woorden in de leesteksten worden onder de tekst in een apart kadertje verklaard. TECHNISCH LEZEN

Ook spijtig is dat kansen die het thema biedt om aan taalbeschouwing te doen, niet gegrepen worden. Een heleboel taalbeschouwingslessen staan eigenlijk los van het thema en konden eigenlijk even goed in de cursorische hoofdstukken ondergebracht

Anno 2007 denken schoolboekenmakers blijkbaar nog zeer verschillend over hoe je kinderen technisch leert lezen. De auteurs van KaM hanteren op dat vlak een eerder traditionele aanpak. Zij gaan er blijkbaar van uit dat kinde-


65

ren eerst woorden moeten leren lezen, dan zinnen en dan teksten. Dit houdt in dat bij technisch lezen ‘à la Kameleon’ betekenis hoegenaamd geen rol speelt. Er is dus eerst het lezen zonder context en met aparte zinnetjes, waarna wel zinvol lezen aan bod komt. Was het niet deze aanpak die er grotendeels verantwoordelijk voor was dat leerlingen hun zin in lezen gaandeweg verloren? SPELLING We twijfelen eraan of het spellingsysteem van KaM voldoende transparant is om makkelijk door leerlingen geassimileerd te worden. Een heel mooi initiatief, namelijk het Alfabeestje, waarin de samenvatting staat van de spelling voor één leerjaar, toont bijvoorbeeld zoveel verschillende invalshoeken en insteken dat ons inziens de kinderen wel eens moeite zouden kunnen hebben om door de bomen het bos nog te zien. Verder wel veel oefeningen en een duidelijke handleiding. We zijn benieuwd naar resultaten van de methode op dit vlak!

MATERIAALKEUZE De teksten die we in KaM vinden, zijn vaak leuk maar soms ook niet. Meer dan eens gebruiken de auteurs materiaal van bekende kinderboekenschrijvers en tevens van de ‘huisschrijver’ Joris Denoo. Zijn gedichten vinden we voor een tweede klas meer dan eens wat te moeilijk (want symbolisch geladen en nogal associatief). Maar daarnaast vinden we in KaM wel vaak leuke gedichten en ideeën om in de klas met gedichten te werken (bijvoorbeeld het viergedichtenboekje). De principes in het algemene deel van de handleiding om met gedichten om te gaan, willen we onderschrijven. Intercultureel gericht zijn de teksten niet.

Het beeldmateriaal dat in KaM gebruikt wordt, is prettig getekend en oogt leuk en uitdagend. Ook het kopieermateriaal draagt die eigenschap met zich mee.

DIFFERENTIATIE EN EVALUATIE De logo’s die zich richten tot aan de ene kant zwakkere en aan de andere kant sterkere lezers vinden we ongelukkig gekozen. Bovendien kunnen ze discriminerend overkomen. Het gaat namelijk over een klein en een groot blik (voor) leesvoer. Vraag is of daar geen andere oplossingen voor bestaan. Waarom bijvoorbeeld niet teksten in twee niveaus aanbieden, waarbij kinderen zowel de ene als de andere versie uitproberen en misschien de makkelijke versie kunnen gebruiken als opstapje naar de moeilijkere? Door bijvoorbeeld voor technisch lezen te werken in homogene groepen, ingedeeld naar niveau zoals voorgesteld door de logo’s, zou het wel eens kunnen dat de groep van de minder vlotte lezers te weinig uitdaging en steun vindt bij elkaar. Het gevaar van het technisch vereenvoudigen van teksten loert overigens in KaM om het hoekje: de teksten voor de zwakkere lezers zijn inhoudelijk soms moeilijker dan die voor de betere lezers, omdat er door het vereenvoudigen belangrijke informatie is weggevallen (bijvoorbeeld de raadsels van blz. 12 in kijken leesboek 2a). KaM kiest inzake leesdifferentiatie verder ook voor het model van verlengde instructie, waarbij vlotte lezers snel zelfstandig aan de slag gaan en de zwakkere lezers extra begeleiding krijgen. Dit lijkt ons een goede mogelijkheid, op voorwaarde dat de aanpak ook voor de zwakkere lezer boeiend blijft. Of dat zo is, is twijfelachtig omdat er met teksten gewerkt wordt die al gekend zijn. Op zijn minst hadden er nieuwe leesuit-


66

dagingen in het materiaal moeten gestoken worden, zoals het weglaten van (makkelijk te vinden) woorden of het veranderen van enkele gegevens. Buiten de verschillende leesaanpakken vinden we weinig andere vormen van differentiatie in dit boek. Op het einde van elk thema is een toetsmoment ingebouwd, waarin wisselend vaardigheden worden getoetst.

REALISATIE KaM is een knap gerealiseerd boek. De handleiding in vierkleurendruk is luchtig en goed leesbaar. Het kijken leesboek met teksten vinden we niet altijd even uitnodigend voor kinderen, maar het is wel verzorgd uitgegeven. De zacht kartonnen kaft van het kijken leesboek zou wel eens iets te snel versleten kunnen zijn.

CONCLUSIE Kameleon is een boek dat ons verward heeft. Het is een boek met veel gezichten, zijnde verschillende aanpakken die qua visie eigenlijk behoorlijk uit elkaar liggen. We vroegen ons tijdens het doornemen van dit boek een paar keer af of je als auteursteam wel consequent bezig bent wanneer je probeert zulke uiteenlopende opvattingen van taal met elkaar te combineren. Misschien is het zo dat aan dit boek auteurs hebben meegewerkt met andere visies op taalonderwijs. Naast een aantal boeiende oefeningen worden er toch heel veel opvattingen die vrij traditioneel kunnen worden genoemd, in dit boek opnieuw gepropageerd. Even op een rijtje. Wat ons aansprak in Kameleon: – de verzorgde uitgave in vier kleuren van alle onderdelen; – aantrekkelijk ogend beeldmateriaal; – een duidelijke en uitvoerige handleiding; – lessen waarin een opbouw zit; – sommige communicatief gerichte lessen lezen en schrijven. Nadelen: – kinderen moeten veel bezig zijn met losstaande taalonderdelen; – de vaste opeenvolging van taalonderdelen (=lestypes); – er wordt weinig taakgericht en functioneel gewerkt; – er wordt weinig taalstrategisch (tekstonafhankelijk) gewerkt; – de thema’s zijn niet echt fris; – er wordt niet consequent gewerkt vanuit één duidelijke visie op taalonderwijs. Al bij al overtuigt het boek ons niet echt, omdat er te technisch wordt gewerkt en er nogal wat leerkansen op taalvaardigheidsvlak worden gemist. Helaas kunnen we de complimenten over de vormgeving van het boek niet volledig herhalen voor de leerinhouden die we erin aantreffen. Kameleon is daarom geen volgende stap in het evoluerende taalonderwijs anno 2007 en volgende. Het is een aantrekkelijk ogende heruitgave van wat ongeveer al bestond.


67

TIJD VOOR TAAL UITGEVERIJ:

Van In www.vanin.be/tijdvoortaal

TYPERING:


ALGEMEEN CONCEPT Tijd voor Taal (hieronder afgekort als TvT) biedt de gebruiker dertien thema’s aan die verdeeld zijn over twee boeken (a en b) en twee werkschriften. De methode is volledig te noemen, omdat er naast de nodige kopieerbladen en toetsen ook een remediëringsmap voorzien is en een cd voor luisteren spreekmomenten. Opvallend en knap is ook dat er in de handleiding per les verwijzingen zijn opgenomen naar alle in Vlaanderen gebruikte leerplannen. De uitvoerige handleiding van het taalboek bestaat uit twee dikke kaften. De gebruiker van het boek krijgt naast een duidelijke introductie ook uitvoerige toelichtingen bij alle lessen. Een aparte kolom met logo’s en verwijzingen, die zich naast de doorlopende tekst bevindt, dient als een soort van landkaart voor de gebruiker. Leerkrachten vinden in dit boek materiaal voor 33 lesweken. Het gaat om dertien thema’s (van twee weken), vier herhalingsweken en drie facultatieve thema’s (van telkens één week). Voor de gewone taallessen moet je beschikken over vijf lesuren per week. Voor spelling komt daar nog eens

ongeveer anderhalf lesuur bij. De spelling wordt aangeboden in een apart boek (handleiding + werkschriften + extra materialen). De gebruiker van dit boek kan ook terecht op een speciaal gecreëerde website voor TvT, waar extra-oefeningen en ander materiaal op te vinden is. Dat is boeiend, omdat de gebruiker op de hoogte kan worden gehouden van nieuwe ideeën en praktijken. Op die manier zouden gebruikers ook met elkaar in contact kunnen treden. Het boek is reeds uitvoerig uitgetest, waarna aanpassingen zijn uitgevoerd.

AANPAK Het taaldeel van de methode vertrekt vanuit thema’s die vaak verrassend zijn en boeiend uitgewerkt werden, maar soms toch een beetje droog zijn en niet helemaal geschikt om een echte confrontatie aan te gaan met de ons omringende werkelijkheid (zoals het thema ‘haar’). Hier en daar zou het er nog wel wat confronterender en kritischer aan toe mogen gegaan zijn. Multiculturele teksten of inhouden zijn in dit boek bijvoorbeeld ver te zoeken! Geruststellend is dan


68

weer dat het niet gaat om de traditionele WO-thema’s die voor kinderen al te gekend zijn na een paar jaar WO-onderwijs en dan ook nog eens in de taalles moeten verorberd worden. De thema’s zijn jaarlijks anders. Dat lijkt ons een goede zaak, want verandering van spijs doet eten. Het boek kiest, met uitzondering van de technische leeslessen, niet voor een vaste volgorde van lestypes (eerst lezen, dan schrijven,...) binnen de thema’s, maar laat de volgorde afhangen van de ontwikkeling van het thema. Op zich vinden we dat een goede zaak, maar het rare is dat de gebruiker weinig zicht krijgt op waar de auteurs met het thema naartoe willen. In de handleiding vinden we bij het begin van elk thema wel een overzicht van lessen, maar de thematische leerlijn of rode draad wordt nergens gepreciseerd. TvT wil het talig leren tot stand laten komen vanuit (communicatieve) situaties. Leerlingen moeten allerlei talige situaties doorwerken en er via negen terugkerende vragen over nadenken. Dit uitgangspunt is voor het leren van taal een goede zaak. Communiceren leer je immers niet door zinnen aan te vullen met het juiste woord of door twee korte zinnen te combineren tot één lange. In TvT wordt er gebruikt gemaakt van een heleboel uiteenlopende aanpakken en werkvormen, alweer een goed punt, maar toch merken we dat er op dit vlak nog meer had kunnen gebeuren. We vinden in het boek wel aanpakken als dramatiseren, Clim-groepswerk, forumlezen, rollenspel,... terug: prima. Voldoende suggesties voor hoekenwerk, spelvormen,... ontbreken helaas. We hebben de indruk dat er op het vlak van werkvormen serieuze verschillen bestaan tussen boeken 2 en 3. Zou dit met de overtuiging van auteursgroepen te maken hebben gehad?

Soms vinden we de aanpak van een bepaald lesmoment iets te vanzelfsprekend, zoals in een les gedichten schrijven, waarbij in plaats van het maken van een dichtbundel of een posterpresentatie “een paar leerlingen hun gedicht voorlezen”. Dat gebeurt ook met vragen bij een tekst in de aard van: “Wat bedoelt Andreus met ...”. Zo nu en dan treffen we dus wel eens een gemiste kans aan. Dat is zeker zo bij het begin van een thema, waar heel vaak begonnen wordt met een aantal ervaringsgerichte vragen. Verrassend is anders. De doelen die de auteurs hanteren, worden duidelijk in de handleiding omschreven. Het zijn brede en valabele taaldoelen, die zich soms richten op het geheel van een situatie (gesprek, interview, brief,...) en soms op relevante aspecten van de communicatie (verhaallijn, verwijswoorden,...). Zo nu en dan dekken de doelen de les niet (of omgekeerd). In een les gedichten schrijven (Boek 3a, handleiding blz. 88), suggereert het doel dat leerlingen dingen zullen moeten beschrijven en vergelijken, maar in die les gebeurt er veel, veel meer. En op blz. 209 van dezelfde handleiding vinden we een ambitieuze reeks van tien lesdoelen die achteraf gezien elk verwijzen naar één vraag bij een tekst. Aan de hand van één vraag realiseer je natuurlijk geen lesdoel. Knap vinden we dat de voornaamste doelen opgenomen werden in zowel het leer- als werkboek en wel in voor leerlingen begrijpelijke taal! We kennen allemaal de schoolboeken waarin per les vier of vijf totaal uiteenlopende oefeningen worden gemaakt. Dat is gelukkig niet het geval bij TvT: in één les staat er telkens slechts één (talig) onderwerp centraal. Dit vergroot de samenhang en garandeert dat er leerstappen worden gezet.


69

LEERLIJNEN

VAARDIGHEDEN

Op microniveau (= binnen één les) kunnen we zeker spreken van leerlijnen. De handleiding legt duidelijk uit hoe een les opgebouwd wordt en op welke manier er (daardoor) geleerd wordt. Een prima zaak. Binnen het thema hebben we al meer vragen bij het fenomeen leerlijn. De auteurs hebben immers nagelaten om de volgorde van lessen binnen een thema te verduidelijken. Omdat ze niet kiezen voor een standaardvolgorde, moeten ze andere objectieven in hun hoofd hebben gehad om een thema te ontwikkelen, maar daar komt de gebruiker nergens iets over te weten. Op macroniveau (dus voor een jaar of over jaren heen) vinden we wel een overzicht van leerinhouden, maar we hebben er als leerkracht-gebruiker een beetje het raden naar waarom en in welke volgorde voor bepaalde onderwerpen gekozen wordt. Het verduidelijken van leerlijnen zou helemaal geen kwade zaak zijn. Uiteraard zie je een aantal elementen in het boek terugkeren. De taalkaart (met strategische vragen) is daar een voorbeeld van. We vragen ons binnen de optiek van leerlijnen af of er nog niet iets sterker over de opbouw van het boek kon worden nagedacht. Zo lijkt ons het systeem met de negen vragen, om vat te krijgen op communicatieve situaties, prima voor het vijfde en zesde leerjaar. Voor een tweede leerjaar vinden we echter negen vragen van het goede te veel. Een opbouw over leerjaren heen van minder naar meer vragen, had overwogen kunnen worden. Voor spelling (zie onder) gelden bovenstaande vaststellingen niet. Het spellingboek heeft een duidelijke opbouw en geeft die ook weer.

LUISTEREN EN SPREKEN De luisteren spreekoefeningen van dit boek werken echt inspirerend voor kinderen (en leerkracht). Uitgangspunt is vaak een denkhandeling (zoals beschrijven, samenvatten of vergelijken), die de kinderen vanuit het thema gestalte moeten geven. Er is daarbij aandacht voor strategieën (= kinderen leren iets dat ze een volgende keer zelfstandig kunnen gebruiken). Voor een aantal (luister)oefeningen kan de cd gebruikt worden. Dat is best handig dus. Een aantal van de oefeningen zijn ook uitgesproken taakgericht (bijvoorbeeld na een leesoefening moeten de kinderen wat ze gelezen hebben aan de anderen vertellen in de vorm van een tv-show). LEZEN In het tweede en derde leerjaar wordt er nog veel tijd en energie geïnvesteerd in technisch lezen (zie hieronder). Daarnaast duiken er in elk thema begrijpende leeslessen op die zeer afwisselend en uiteenlopend ingevuld zijn. Opvallend is dat het begrijpend lezen toch nog vaak klassikaal en aan de hand van één tekst gebeurt. We hadden liever gezien dat er ook eens een keer meer teksten werden aangeboden waaruit kinderen mochten kiezen. Taakgericht is de leesoefening niet steeds, wat impliceert dat er ook nogal eens gelezen moet worden zonder een realistisch leesdoel. Maar afgezien daarvan mogen we stellen dat de auteurs met teksten en lezen vrij dynamisch omgaan. De taalkaart met (strategische) vragen wordt regelmatig gehanteerd. TvT schenkt regelmatig aandacht aan kinderboeken.


70

SCHRIJVEN Ook inzake schrijven kunnen we spreken van zowel nieuwe als wat meer traditionele invloeden. Bij clausules in de handleiding als: “... enkele leerlingen vertellen aan de klas hun verhaal ...” of een schrijfopdracht om een droom te bedenken, kunnen we ons niet ontdoen van de idee dat er kansen gemist worden. Opdrachten als het maken van een opsporingsbericht zijn wel gericht en relevant. Ten aanzien van de vorige generatie schoolboeken taal gaat er eindelijk expliciet aandacht naar de schrijfvaardigheid. Dat is een zeer goede zaak.

woorden (en dan bedoelen we zeker niet uit het hoofd leren van lijsten van woorden met hun betekenis ernaast, maar het werken aan de zogenaamde viertakt). Ook het selectiecriterium van wat de auteurs moeilijke woorden noemen, is ons niet duidelijk. Veel aandacht gaat er bijvoorbeeld niet naar instructietaalwoorden. Zijn woorden van voorwerpen die je op school niet meer ziet overigens zo relevant dat je er een oefening moet voor in het leven roepen? Op het vlak van woorden kan TvT echt nog wel een stukje verbeteren. TECHNISCH LEZEN

TAALBESCHOUWING In het tweede leerjaar wordt er niet expliciet werk gemaakt van taalbeschouwingslessen. De taalbeschouwing is in heel veel lessen een ingrediënt van de les. Gaandeweg (derde en vierde leerjaar) worden er wel aparte lessen opgezet rond de taalsystematiek. Aandacht is er wel voor reflectie op communicatieve taken die de kinderen uitvoeren. Er wordt dan stilgestaan bij strategieën die je kan hanteren om efficiënt te communiceren.

TAALONDERDELEN WOORDENSCHAT TvT negeert niet dat leerkrachten bewust moeten omgaan met het aanleren van woorden, maar al bij al blijven de suggesties op dit vlak erg mager. Achteraan in het werkschrift vinden we een woordenlijst terug, maar of die echt kan functioneren betwijfelen we, zolang er in de thema’s niet echt werk wordt gemaakt van het leren van

TvT schenkt uitgebreid aandacht aan technisch lezen. We vinden het spijtig dat dat telkens helemaal vooraan in het thema gebeurt en dat de werkvormen op dit vlak erg beperkt zijn. Hier was meer mogelijk! SPELLING Het spellingonderwijs van TvT gaat uit van strategieën (hoor-, weet-,...) die heel gestructureerd worden aangebracht in een apart boek met een eigen, cursorische aanpak. Uitgangspunten zijn woordrijen die gelukkig niet als rij uit het hoofd moeten worden geleerd, maar waar telkens een strategie bijhoort. Opvallende kenmerken van deze methode (die ook apart bruikbaar is) zijn de handige pictografische ondersteuning (de heel goede en verduidelijkende pictogrammen van Taaljournaal worden ook in TvT gebruikt) en het feit dat er behoorlijk wat herhalingsoefeningen worden aangeboden, want spelling blijft een zaak van inoefenen en herhalen.


71

Minpunt is zeker dat deze methode erg uitvoerig is. We vragen ons af of ze niet meer tijd in beslag neemt dan wat voorzien wordt. Een ander minpunt dat we opvingen na gesprekken met gebruikers is dat ondanks de leuke ingrediënten (liedjes bijvoorbeeld) de methode nu en dan monotoon is. Maar diezelfde gebruikers konden dan ook weer bevestigen dat de meeste leerlingen met dit boek zeer behoorlijk leren spellen. De spellingmethode van TvT is overigens al volledig klaar tot en met het zesde leerjaar.

MATERIAALKEUZE De auteurs voor TvT hebben geprobeerd om een dynamische methode in het leven te roepen. Het gevarieerde materiaal is daar een eigenschap van. Langere en kortere teksten, schema’s, prenten, foto’s,... zorgen ervoor dat de kinderen doorlopend aangesproken worden en dat er leeruitdagingen ontstaan. Graag hadden we nog iets meer differentiatie naar interesse gerealiseerd gezien, waarbij kinderen keuzes kunnen en mogen maken. Raar is dat een eigentijds boek als TvT niet bijster veel aandacht schenkt aan multiculturele inhouden.

DIFFERENTIATIE EN EVALUATIE TvT voorziet herhalingsmomenten met verdiepings- en uitbreidingsoefeningen. Verder suggereert de handleiding dat vanuit de situatie moet blijken hoe een leerkracht best differentieert naar interesse. Maar structureel is dat nog niet ingebouwd in de methode (bijvoorbeeld aan de hand van keuzeopdrachten of -materiaal). TvT voorziet in elk thema ook toetsen, maar al bij al is het niet steeds even duidelijk welke leerinhouden uit een thema nu juist getoetst worden. Schiet hier de handleiding wat tekort?

REALISATIE TvT is een mooi uitgegeven methode. De handleidingsdelen zijn overzichtelijk vormgegeven (inhoudelijk soms wat te complex of te uitgebreid). De leesboeken in vierkleurendruk nodigen uit tot kijken en lezen. Hier en daar vinden we de vormgeving wat te druk, wellicht omdat er veel informatie op één bladzijde is geplaatst. De harde kaft van de leesboeken is een goede zaak: het voelt prettig en de boeken gaan omwille daarvan langer mee.

CONCLUSIE Tijd voor Taal is het snelst en eerst verschenen boek van een nieuwe lichting taalboeken. Het is in ieder geval evenwichtiger en communicatiever gericht dan een doorsnee boek uit de voorgaande lichting, wat een zeer goede zaak is! Het verzorgd uitgegeven boek overtuigt op heel wat vlakken: – de thematische aanpak en de doorgaans leuke thema’s; – het communicatief én strategisch gericht leren met aandacht voor het ontwikkelen van alle taalvaardigheden vanuit zinnige situaties;


72

– –

de rigoureus uitgewerkte spellingmethode; het gevarieerde materiaal waarmee gewerkt wordt (niet in het minst het beeldmateriaal).

De nadelen wegen zeker niet op tegen de voordelen, maar het is goed dat de gebruiker ze kent. Het gaat om: – de soms wat moeilijk geformuleerde teksten van de handleiding; – het niet verduidelijken van de leerlijnen; – het feit dat de spelling apart staat van de andere taallessen; – enkele thema’s die wat makjes zijn (ook inzake tekstkeuze), dus niet erg uitdagend of eigentijds voor leerlingen anno 2006; – hetzelfde geldt voor sommige oefeningen binnen sommige thema’s; – en tot slot het soms wat monotoon worden van het werken met de taalkaarten en de technische leesoefeningen. Tijd voor Taal is wat ons betreft zeker een boek waarmee prettig gewerkt kan worden en waarmee leerlingen talig hun mannetje zullen leren staan. Laatste voordeel van deze methode is dat ze bijna integraal klaar is.

TOTEMTAAL UITGEVERIJ:

Wolters Plantyn www.woltersplantyn.be

TYPERING:


ALGEMEEN CONCEPT TotemTaal (hieronder afgekort als TtT) is een volledige methode (van tweede tot zesde leerjaar). Het boek bestaat uit handleidingsdelen, lees- en werkboeken en extra

materiaal zoals een audio-cd. De spelling wordt geïntegreerd aangeleerd. Voor spelling vinden we bij deze methode daarom geen aparte handleiding; een spellingwerkboek is er wel.


73

Heel erg leuk en praktisch is dat de handleiding is opgedeeld in katernen die uit de grote map kunnen worden gehaald, zodat de leerkracht niet met zware mappen hoeft te sleuren, maar per thema eigenlijk over een dun en handig handleidingetje beschikt. Overigens creëerde men voor TtT twee soorten handleiding: de praktische, bij de thema’s horende (twee mappen) en daarnaast de algemene, achtergronden en visie aanbiedende handleiding (één map). Dat visie en achtergronden in een aparte map gestoken werden, betekent meteen dat TtT bijzonder goed onderbouwd is en de theoretische achtergronden klaar en duidelijk omschrijft. Overigens is die houding tot verduidelijking ook merkbaar in de thematische handleidingen, omdat men nu op een handige manier zowel schetst hoe een activiteit kan verlopen (= praktische aanpak / kolom met witte achtergrond), maar ook hoe de leerkracht het leren van leerlingen kan ondersteunen (= strategische aanpak / kolom met grijze achtergrond). Een vondst hoor! Het boek (voor het tweede leerjaar) biedt tien thema’s aan die telkens drie weken duren en 21 lesuren omvatten (= zeven per week). In elk thema komen alle vaardigheden aan bod, waarbij soms één bepaalde vaardigheid afhankelijk van het thema benadrukt wordt. Op de site van Wolters Plantyn vindt de gebruiker onder meer suggesties voor het gebruik van internetsites bij een aantal thema’s.

AANPAK

gekozen en écht afgestemd op de leef- en belevingswereld van leerlingen. De thema’s komen tot leven (in kinderhoofden) en vormen de eerste motivatie tot leren. We nemen aan dat de thema’s jaarlijks en dus van boek tot boek veranderen. Multiculturaliteit wordt niet benadrukt, zeker niet in het beeldmateriaal, maar in verhalen hebben kinderen ook minder Vlaams klinkende namen. Er is niet gekozen voor een vaste opvolging van lestypes. Wel wordt er in alle thema’s werk gemaakt van alle vaardigheden. Per les staan er vanuit telkens motiverende taken één of enkele vaardigheden centraal. Vooraan elke les krijgt de leerkracht in de handleiding een duidelijk overzicht van het lesverloop, de doelen – helaas geformuleerd vanuit de criteria voor de eindtermen en daardoor veel te vaag – en het te gebruiken materiaal. Dan volgen de lesbeschrijvingen met het lesverloop en daarnaast frequent leertips die de leerkracht in de gaten kan houden. Prima keuze! TtT kiest voor een gevarieerde aanpak met veel verschillende werkvormen, waarbij kinderen vaak het ‘zware’ werk mogen doen. Er wordt dus minder gewerkt vanuit het leermodel van aanbieden van de leerstof door de leerkracht en inoefening door de kinderen. Er wordt vaak in duo’s of groepen gewerkt. Suggesties voor hoekenwerk biedt TtT sporadisch aan, maar die worden niet verder uitgewerkt. De doelen die we in de handleiding aantreffen bij het begin van elk thema vinden we een beetje raar geformuleerd (de ingrediënten van het doel worden in kolommetjes ondergebracht).

Deze methode is georganiseerd vanuit thema’s waarbinnen vaak taakgericht wordt gewerkt. In de lijn van de voorganger De toren van Babbel zijn deze thema’s zeer goed


74

LEERLIJNEN Op microniveau. Lessen kennen een duidelijk verloop. Er worden met andere woorden stappen gezet in het leren. De activiteiten binnen een les volgen elkaar goed op, zodat er meestal van een echte lesopbouw sprake is. Binnen de thema’s. Ook op dit niveau is er goed werk verricht door de auteurs van TtT. De rode draad in een thema zit doorgaans goed in elkaar. Er wordt gewerkt vanuit een beginpunt en inhoudelijk geëvolueerd naar nieuwe inzichten en vaardigheden. De thematische (leer)lijn die gevolgd wordt doorheen de lessen wordt duidelijk geëxpliciteerd. Op macroniveau. TtT is het enige van de nieuwe schoolboeken taal dat erin slaagt om leerlijnen te expliciteren. Heel knap!

VAARDIGHEDEN

luistertaken zijn communicatief leuk en relevant. Bij TtT hoort ook een audio-cd met teksten voor de luisteroefeningen. LEZEN Bij lezen gelden dezelfde principes als voor luisteren en spreken. De leuke taken nodigen uit tot lezen. Het nadeel van de uitgesproken taakgerichte aanpak is dat er minder aandacht gaat naar het genietend lezen. Zeker is evenwel dat TtT geen tegenzin opwekt bij kinderen om hun tanden in teksten te zetten. Het strategische element, goed aan de man gebracht in de algemene inleiding, mocht ook in de thematische delen van de handleiding nog wat sterker in de verf worden gezet (= met kinderen praten en ervaringen uitwisselen over hoe ze de taak aanpakten en oplosten, om daar een volgende keer gebruik van te maken). SCHRIJVEN

LUISTEREN EN SPREKEN TtT werkt sterk taakgericht. De kinderen krijgen namelijk vaak de opdracht om taken uit te voeren en gebruiken daarbij taal als instrument. In de voorganger van TtT eindigde het leren daar (wie leerde wat?), maar TtT zorgt ervoor dat het leren gesystematiseerd wordt. Dat gebeurt onder meer door vooraf een goede aanloop te nemen bij het aanvatten van de taak, tijdens de uitvoerig goede ondersteuning te bieden en na het uitvoeren van de taak gerichte nabesprekingen te voorzien. Voor dit alles vindt de leerkracht tips in de handleiding. We willen wel vermelden dat die nabespreking de betrokkenheid van niet alle kinderen garandeert. Hier had vaker gekozen moeten worden voor meer activerende materialen en werkvormen (zoals naspelen van de tekst, invullen van een raster, enz.). De spreeken

En dezelfde vaststellingen moeten we maken bij de schrijftaken die TtT voorziet. Ze zijn leuk, motiverend en communicatief relevant.

TAALBESCHOUWING In twee à drie lessen van elk thema ligt de nadruk op taalbeschouwing. Het gaat hier om zeer concrete en praktische manieren van nadenken over taal. Het verplichte nummertje rond het zoeken van rijmwoorden vinden we terug, maar ook een onderzoek van geheimtaal (in het kader van het herkennen van klinkers en medeklinkers: leuke vondst) en het vergelijken van teksten of werken met titels. Een rigide les ‘zinnen splitsen in zinsdelen’ staat niet op het programma.


75

Zoals reeds gesteld, mocht er inzake reflectie nog wat meer concrete aandacht gaan naar de strategieën die kinderen hanteren bij het communiceren. Raar is dat de auteurs zich daarvan bewust zijn, want in het algemene, inleidende deel van de handleiding lezen we op blz. 80: “Reflectie maakt deel uit van het lesverloop maar is niet als dusdanig benoemd. Laat echter geen kansen liggen en geef deze reflectie voldoende ruimte...”. Een gewaarschuwd leerkracht...

TAALONDERDELEN WOORDENSCHAT In TtT is er aandacht voor woordenschat, maar op een minder expliciete manier dan in De toren van Babbel. Per thema worden een aantal woorden geselecteerd die de kinderen in dat thema (maar best kunnen) leren en aan de hand van een logo wordt er in de lesschets aangeduid waar een bepaald woord aandacht kan krijgen. De geselecteerde woorden zijn relevant te noemen, want ze behoren tot de frequent gebruikte woordenschat van kinderen. Een overzicht van welke (en hoeveel) woorden op deze manier worden aangepakt, krijgt de gebruiker niet. Dat lijkt ons een gemiste kans om collega’s van het volledige schoolteam zicht te laten krijgen op de woordenschatevolutie en groei van de kinderen.

TECHNISCH LEZEN TtT probeert technisch en begrijpend lezen niet te zeer uit elkaar te trekken, maar heeft op een evenwichtige manier oog voor het inoefenen van technische leesmoeilijkheden. De auteurs kiezen duidelijk niet voor de meest vanzelfsprekende, tevens saaiste oplossing, namelijk het lezen van woordrijtjes gevolgd door het

lezen van losse zinnen. Er wordt wel geopteerd voor meer taakgerichte aanpakken waarin de technische verwoording van de tekst een grote rol speelt. Voorbeelden zijn: korte raadsels, gedichten of tekstfragmenten voorlezen, een radiobericht naar voren brengen, enz. SPELLING Spelling is in de thema’s ingebouwd. De auteurs proberen spelling te integreren, maar hebben toch ook oog voor systematisering. Er wordt gewerkt vanuit spellingstrategieën (types van woorden of wegen om een spellingprobleem op te lossen), wat een goede zaak is, maar toch vinden we de spellingsystematiek die de kinderen aangeboden krijgen net iets te weinig transparant en scherp opgedeeld. We zouden zelf niet zo snel lessen geven waarin heel veel gevallen samen aan bod komen. Een aantal extra leermiddelen kan wellicht hulp bieden. We raden gebruikers van deze methode aan om zelf goede, simpele en transparante overzichten te maken en zeker ook te opteren voor een goed georganiseerd spellingschrift. We zijn in ieder geval benieuwd naar de spellingresultaten van dit schoolboek.

MATERIAALKEUZE TtT biedt heel veel gevarieerd materiaal aan. Er zitten veel kijkuitnodigingen in het boek, zodat beeld en taal handig gecombineerd kunnen worden. Opvallend is dat er weinig met langere teksten wordt gewerkt en dat er in vergelijking met andere schoolboeken minder teksten uit kinderboeken op het programma staan. De reden is duidelijk: TtT werkt taakgericht, wat betekent dat teksten meestal functioneel gebruikt worden. Ze dienen ergens voor: spelregels (leesboek 2A, blz. 62) dienen om een spel te spelen, recepten (leesboek 2A, blz. 56) dienen om een heksenbrouwsel te maken,


76

wegbeschrijvingen (leesboek 2A, blz. 28) dienen om de dierentuin te verkennen, enz. Vaker dan in de andere besproken methodes biedt TtT verscheidene teksten aan waaruit kinderen kunnen of moeten kiezen.

taakgerichte oefening waarbij de leerkracht geholpen wordt om de taalvaardigheid van de kinderen te observeren en te beoordelen (taken met uitgewerkte analyse).

REALISATIE DIFFERENTIATIE EN EVALUATIE TtT differentieert niet expliciet naar niveau, wel bijvoorbeeld naar tempo of naar interesse. Toch krijgt de leerkracht in de reeds genoemde rechterkolom van de handleiding ook tips om te differentiëren bij leerlingen waarvoor de taak te moeilijk is. TtT biedt verder op regelmatige momenten toetsen (met materiaal) en andere evaluatiemomenten aan. Die kunnen gericht zijn op een onderdeel van taal (leestoets), maar ook op het geheel. Het gaat hier dan om een

Zoals reeds hier en daar aangegeven is TtT een verzorgd uitgegeven methode. De handleiding (zwart-wit) heeft een aangename en functionele lay-out. De boeken en schriften zijn uitgevoerd in vierkleurendruk en ogen prettig, alhoewel we de lay-out van het leesboek net iets te eenvoudig vinden. Wat ondersteunende kaders of achtergronden hadden het geheel nog wat sterker kunnen opsmukken en voor kinderen aantrekkelijker kunnen maken. Het leesboek is overigens uitgevoerd met een harde kaft, wat de duurzaamheid ten goede komt.

CONCLUSIE TotemTaal is voor kinderen een zeer leuk boek. Het wordt gekenmerkt door volgende positieve eigenschappen: – de leuke thema’s en het boeiende themaverloop; – het materiaal waarmee de kinderen taakgericht aan de slag moeten gaan; – de ondersteuning die de zeer handige handleiding biedt bij het leren en het inleidende deel van de handleiding; – de leerlijnen die worden uitgezet op alle niveaus. Nadelen die we zien: – we vragen ons af of de ‘besprekingen’ wel voldoende effect zullen hebben en ALLE kinderen zullen bereiken; – de strategische component mocht in de praktische delen van de handleiding nog iets sterker aanwezig zijn; – de spelling lijkt ons niet genoeg duidelijk en transparant; – het leesboek mocht nog iets sterker vormgegeven zijn. Maar laat dat duidelijk zijn: TotemTaal is een zeer leuke, leerzame en evenwichtige methode, waar zowel leerkracht als leerlingen veel plezier aan kunnen beleven.


77

SLOTCONCLUSIE Allereerst willen we de drie auteursteams proficiat wensen met hun inspanningen. We beseffen wellicht onvoldoende dat er in het schrijven van een taalmethode voor de lagere school onmogelijk veel tijd en energie kruipt van in ieder geval gemotiveerde en goedbedoelende schrijvers. Maar juist deze vaststelling roept veel vragen op met betrekking tot één van de drie boeken. Dat een methode als Kameleon zich namelijk zo weinig richt op vernieuwing en werken in de geest van het leren anno 2007 verontrust ons wel. In het boek is natuurlijk ook enorm veel energie gekropen. Waarom gaan de auteurs dan toch voorbij aan nieuwe inzichten? Waarom pakken zij taal zo eng aan? Waarom wordt er voornamelijk vanuit het klassieke leerkrachtgecentreerde instructieleermodel gewerkt? En waarom ook niet sterker werken naar het motiveren van kinderen, want juist die kinderen zijn niet meer hetzelfde als pakweg twintig jaar geleden? Hun interesses zijn immers anders, gevarieerder en uiteraard eigentijds. Hebben de auteurs van Kameleon die conserverende reflex bewust gemaakt of niet? Moeten uitgevers de aanpakken van een auteursteam niet bewaken en opentrekken wanneer blijkt dat auteurs de vigerende taaldidactische ideeën en opvattingen niet kennen of ontkennen? En tot slot: helpt dit boek ons taalonderwijs vooruit? Op die laatste vraag durven we aarzelend negatief antwoorden, want we bekeken totnogtoe enkel materiaal voor het tweede leerjaar, maar ook dan... Kameleon is een boek dat o.i. te weinig leerkansen genereert. Taal wordt er te technisch in aangepakt en te weinig strategisch-communicatief. Het leermodel van waaruit gewerkt wordt, is te statisch en te kennisgericht (overdragen van leerstof). Alhoewel de auteurs verschillende werkvormen hanteren, worden de leerlingen algemeen genomen te weinig geactiveerd en wordt er slechts heel beperkt strategisch en communicatief gewerkt. Tijd voor Taal en TotemTaal staan verder. Ze vertrekken beide vanuit intrinsiek boeiende thema’s, hanteren voldoende gevarieerde manieren van werken en richten zich op communicatie en praktische taalvaardigheid. Ze doen dat door leerlingen actief te laten instappen in het leerproces. Hun leermodel is niet hoofdzakelijk dat van instructietoepassing, maar ze werken bijvoorbeeld ook vanuit ontdekkend of zoekend leren (experiment-onderzoek-conclusie) en kiezen vaker voor open samenwerkingsvormen. Tussen de laatste twee boeken bestaan ook duidelijke verschillen. Tijd voor Taal is iets meer gericht op het expliciet werken met strategieën (de negen vragen). In dit boek zitten meer langere teksten, maar er wordt minder ‘taakgericht’ gewerkt in de echte zin van de betekenis. Dit boek expliciteert zijn leerlijnen niet echt. Tijd voor Taal werd/wordt uitvoerig uitgetest en op basis daarvan herzien. Er wordt bij dit boek gewerkt met een apart deel voor spelling. TotemTaal is veel sterker taakgericht, maar gaat daarbij iets minder expliciet strategisch te werk. In dit boek gaat ook minder aandacht naar ‘genietend lezen’; er is ook beperkter aandacht voor leesboeken. De visie van TotemTaal is heel knap verwoord en uitgetekend, tot en met de leerlijnen. De spelling wordt binnen de thema’s aangebracht. Ze wordt op het


78

eerste gezicht iets minder duidelijk gefaseerd aangepakt dan in Tijd voor Taal. TotemTaal werd tot slot vakkundig bekeken door een resonansgroep en op basis daarvan werden bijsturingen uitgevoerd. Ons werk als schoolboekencriticus zit er voorlopig even op. Het is afwachten of in de volgende leerjaren de geschetste aanpakken en lijnen van werken zich doorzetten. We blijven dit uiteraard volgen en houden u te gelegener tijd op de hoogte. Misschien verschijnen er ook nog wel taalmethodes bij andere Vlaamse uitgeverijen… We hopen in ieder geval schoolteams wat te hebben geholpen om te beslissen tot een goede keuze van taalboek. Succes bij het lezen, zelf onderzoeken en selecteren van uw toekomstige taalmethode!

Marc Stevens Ehsal Brussel, Nascholing Brussel, Universiteit Antwerpen [email protected]


79

I N G E B L I K T TAALUNIEVERSUM Op Taalunieversum, de website van de Nederlandse Taalunie vindt u samenvattingen van interessante artikelen over het onderwijs Nederlands uit Nederlandse, Vlaamse en Surinaamse tijdschriften. Voortaan zullen we in de rubriek Ingeblikt dan ook geen signalementen meer opnemen van deze tijdschriften. Te weten: Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine, Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voor Opleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren, Van A tot Z en Vonk. U kan alle samenvattingen doorzoeken met behulp van een zoekfunctie. Wie dat wenst, ontvangt maandelijks een overzicht van recent verschenen artikelen via e-mail. Deze attenderingslijst wordt halverwege de maand verstuurd. http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften/


80

BOEK-DELEN Lezen in een leeskring of alleen: boek-delen is een uniek tijdschrift voor lezers met een levendige belangstelling voor literatuur. Praktisch, kritisch en toegankelijk voor iedereen die meer wil weten over boeken, lezers en schrijvers. In ieder nummer van boekdelen vindt u: een interview met een bekende schrijver, een uitvoerig dossier waarin één auteur centraal staat met informatie over leven en werk, een uitgebreide boekanalyse en discussietips, portretten van leeskringen en hun werkwijzen, tips voor literaire uitstapjes, recensies, leeskringtips, een literaire agenda en nog veel meer.

boek-delen verschijnt vier keer per jaar. Daarnaast kunt u een aanvullend abonnement nemen op boek-delen Dossier: met twee keer per jaar uitgebreide auteursdossiers van twee bekende schrijvers. Abonnementen: Hexpoor Support Center Postbus 258, NL-5280 AG Boxtel tel. 00 31 411 652 120 [email protected] Prijs jaarabonnement: € 31,95 / Leeskringabonnementen (drie of meer exemplaren op één adres): € 26,40 per abonnement. Voor meer info: www.nbdbiblion.nl

LEESWELP Geïnteresseerd in ‘dieren in prentenboeken’? Blader dan zeker eens in de Leeswelp 2007/1. Verschillende recensenten brengen prentenboeken onder de aandacht waarin dieren de hoofdrol spelen. Jen de Groeve

zorgt voor een uitgebreide bespreking van een nieuwe uitgave van de verhalen van Beatrix Potter. Ze hebben de tijd moeiteloos doorstaan, en dat komt niet alleen door de wereldwijde merchandising, vindt hij.



1

V O O R A F

HILDE DE SMEDT, HILDE LEON & WERNER SCHRAUWEN: Kan ‘Meer dan één taalbeschouwing’ de wereld redden? Van regionaal taalbeleid naar taalbeleid in de klas Discussies over taal(vaardigheids)onderwijs en schooltaalbeleid zijn in het onderwijs, in politieke middens en in de media niet van de lucht. In het licht daarvan stellen Hilde De Smedt, Hilde Leon en Werner Schrauwen het leermiddel Meer dan één taalbeschouwing voor, een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit. De auteurs zijn werkzaam aan het Regionaal Integratiecentrum Foyer resp. het Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest, twee centra die jarenlang expertise hebben opgebouwd over doordacht omgaan met diversiteit en meertaligheid op school. ACHTERKLA(P)S ANN DE SCHRYVER & JES LEYSEN: Is Nederlands een moeilijke taal? JAN T’SAS: Wanneer willen leerlingen (grammatica) leren? ‘Hoe graag krijgen leerlingen les over taalbeschouwing, meer bepaald over grammatica? En hoeveel van dergelijke leerstof beklijft?’ Jan T’Sas maakt zich geen illusies. De oorzaak ligt volgens hem in de ‘oudmodische’ aanpak die in het onderwijs en in de schoolboeken nog steeds hoogtij viert. Als alternatief stelt hij twee methodes voor die van taalbeschouwing een boeiende ontdekkingstocht maken: een voor het basisonderwijs en een voor het secundair onderwijs. In dit nummer krijgt u alvast een smaakmaker. INTERKL@S RUDI WUYTS: Op zoek naar het juiste boek voor 15+ Hoe kun je leerlingen helpen een boek te kiezen dat hen boeit en lezen tot een plezier maakt? Rudi Wuyts stelt een website en een cd-rom voor die hulp kunnen bieden. PATRICK JORDENS: Over de wondere wereld van de Kamishibai Kamishibai is een traditionele Japanse vertelvorm die bij ons nog niet zo bekend is. Daar wil Patrick Jordens van ART BASICS for CHILDREN verandering in brengen. In dit artikel stelt hij het vertelprincipe voor en beschrijft hij enkele mogelijke werkvormen: van vertellen met de kamishibai tot het aanmaken van een kamishibai-verhaal door de kinderen zelf. In dit miniverteltheater gaan leesbevordering, taalplezier, taalontwikkeling en creativiteit hand in hand.

JULI 2007 • NUMMER 5 • 36e JAARGANG

2

GROF GESCHUD JAN T’SAS: Schoolboeken: nieuwe wijn in oude zakken INGEBOEKT Alied Blom & Conny Wesdijk (2007). Veelgestelde vragen in de NT2-les. Antwoorden en voorbeelden. Amsterdam: Uitgeverij Boom. [recensent: Ann De Schryver] Freddy Hofmans, Jean-Paul Steevens & Etienne Wils (2007). Thuis in taal. Nederlands voor anderstaligen. Richtgraad 1.1.1 en 1.1.2. Antwerpen: De Boeck. [recensenten: Ann De Schryver, Jes Leysen en Kris Van Cappellen] INGEBLIKT VEERLE GEUDENS JAARREGISTER 36

STE

JAARGANG


36e JAARGANG • NUMMER 5 • JULI 2007

3

Kan Meer dan één taalbeschouwing de wereld redden? Van regionaal taalbeleid naar taalbeleid in de klas Hilde De Smedt, Hilde Leon & Werner Schrauwen In het licht van het huidige denken en de recente discussies over taal(vaardigheids)onderwijs en schooltaalbeleid stellen we in wat volgt het leermiddel Meer dan één taalbeschouwing voor, een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit.

et onderwijs en meer bepaald het onderwijs van en in taal is altijd al een hot item geweest zowel in de pers als in politieke middens, op straat en uiteraard op school. Iedereen blijkt over onderwijs van en in taal duidelijke meningen te hebben en wil die ook graag kwijt.

TAAL IN ONDERWIJS, ONDERWIJS IN TAAL De laatste maanden waren toch wel uitzonderlijk ‘druk’. Er was het onvruchtbare kennis–vaardighedendebat en de reactie daarop van o.a. de VON 1. Er was de sluiting van een Brusselse school 2 door een Inrichtende Macht die vreest te weinig kwaliteitsvol onderwijs te kunnen aanbieden aan leerlingen die voor taal en schoolse vaardigheden te zwak presteren. In maart verscheen een inspectierapport 3 over de kwaliteit van het Brussels onderwijs dat enkele pijnpunten aangeeft en aanbevelingen formuleert die vaak te maken hebben met de (meer)talige situatie. Daarop volgen parlementaire discus-

sies in het Vlaams Parlement 4, de Brusselse Raad 5, voorstellen van de ministers Vandenbroucke 6 en Vanhengel 7, die een rondetafelconferentie aankondigen. Over dit alles wordt uitvoerig bericht in ontelbare artikels in diverse kranten en bladen waarin we o.a. lezen dat de situatie in Antwerpen ‘nog slechter’ is dan die in Brussel 8. Een opvallend feit: iedereen is het erover eens dat taal een belangrijke rol speelt bij het onderwijzen en Iedereen is het leren. En niet alleen in erover eens dat Brussel, zegt minister taal een belangVandenbroucke 9: rijke rol speelt bij het onderwijzen “Mijn politieke boodschap en leren. voor het Brusselse Nederlandstalige onderwijs is genuanceerd. Het rapport leert dat er geen probleem is met de kwaliteit van de diploma’s. Ze zijn evenveel waard als in de rest van Vlaanderen. Dat is een belangrijk houvast, het kan ouders geruststellen. Maar je moet dan ook aanvaarden dat een aantal scholen slecht scoort, dat het soms schort aan een taalbeleid, dat er heel wat schoolse achterstand is.”


4

“Bepaalde conclusies uit het Brusselse rapport zijn van toepassing op heel Vlaanderen. Omdat ik weet dat een aantal centrumsteden voor vergelijkbare problemen staat, zullen sommige maatregelen voor heel Vlaanderen gelden. Zo willen we ouders vragen om hun kinderen een jaar kleuterklas in het Nederlands te laten volgen. We willen de betrokkenheid van ouders aanmoedigen en hen op hun plichten wijzen. En wie overstapt naar een andere school, moet een taaltest ondergaan.”

ALLES KAN BETER Bovenop de reeds genomen maatregelen (zie het GOK-beleid, de extra maatregelen in Brussel en de Rand, het brede zorgbeleid,…) worden een aantal voorstellen gelanceerd zoals de sterke aansporing (verplichting?) om kinderen vanaf vijf jaar naar school te laten gaan en ouders lessen Nederlands te laten volgen, een betere stroomlijning van de ondersteuningsinitiatieven, taalassistenten in de kleuterklas en … “In het secundair onderwijs”, Meer Nederlands zegt Guy Vanhengel 10, wordt snel minder Brussels minister en ‘mijn’ taal, de collegelid bevoegd voor ‘andere’ taal, die onderwijs, “moet absoluut voor heel veel worden verder gewerkt nieuwe Vlamingen aan de ontwikkeling en de moedertaal is. vooral ook aan het toepassen van het Brusselse curriculum. Ook in de eerste graad van het secundair moet taaldifferentiatie verder worden gestimuleerd. Net zoals het invoeren van een derde jaar in de eerste graad met het oog op het verbeteren van de kennis van het Nederlands als instructietaal, verder moet worden gestimuleerd.”

Allemaal positieve maatregelen die de Nederlandse taalvaardigheid en het leren in het Nederlands ten goede zullen komen. Ook wij geloven in Meer Nederlands is beter leren als het gaat om het zo spontaan mogelijk verhogen van het contact met de taal, de cultuur in functioneel communicatieve situaties. Alleen vragen we ons af of dit kan gerealiseerd worden door een aanpak die veelal – met de beste bedoelingen van de wereld – behoorlijk ‘verIntrinsieke plichtend van bovenaf’ motivatie kan kan worden genoemd en slechts worden die daardoor wellicht op opgewekt als men wat weerstand stuit. Meer vertrekt vanuit de Nederlands wordt immers ‘eigen’ ervaringen snel minder ‘mijn’ taal, de met taal en meer‘andere’ taal, die voor heel taligheid. veel nieuwe Vlamingen en Brusselaars de moedertaal is. Willen we dat leerlingen (en hun ouders) ‘meer’ maar vooral ‘beter’ Nederlands leren, dan zullen we moeten stilstaan bij de tot nu toe onderschatte factoren die dit taalleren beïnvloeden. Eén daarvan is zeker de attitude en de daaruit voortvloeiende hoge of lage leermotivatie die men ontwikkelt tegenover een bepaalde taal maar ook tegenover ‘meertaligheid’, ‘taalvaardigheid’ en dergelijke (zie ondermeer Gibbons & Ramirez, 2004). Nogmaals: het is noodzakelijk te focussen op het vergroten van de (schoolse) taalvaardigheid Nederlands opdat alle leerlingen optimale leerkansen krijgen. Maar de manier waarop dat vaak in de klas, op school, op straat en in het politieke discours gebeurt, met name door een hoop dingen op te leggen (soms met een opgestoken vingertje), zou wel eens minder gunstige effecten kunnen opleveren. Zeker op het gevoelige terrein van taal en taalgebruik, een wezenlijk onderdeel van cultuur en identiteit, is het eerder aangewezen om via sensibilisering, informatie, uitwisseling van


5

ervaringen, boeiend onderzoek en studie leerlingen, ouders, ‘oude’ en nieuwe Vlamingen en Brusselaars te motiveren om talen te leren. Intrinsieke motivatie kan slechts worden opgewekt als men vertrekt vanuit de ‘eigen’ ervaringen met taal en meertaligheid. Hoe

mensen met taal omgaan, hoe kinderen met en in meer dan één taal leven, welke taalvarianten men kent en welke taal waar en wanneer wordt gebruikt, zijn boeiende vragen die het vertrekpunt en de bron kunnen zijn van het leren van en in taal.

Meer dan één taalbeschouwing - Uit het voorwoord Taal en cultuur zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Dat ervaar je elke dag, zeker in een kosmopolitische stad als Brussel. Maar ook elders worden steeds meer mensen geconfronteerd met verschillende cultuuruitingen, met andere talen. Deze diversiteit is een wezenlijk kenmerk van onze maatschappij geworden. Het is niet alleen een interessant en verrijkend gegeven, maar het kan ook als een bindmiddel tussen mensen en gemeenschappen worden beschouwd.

KIEZEN VOOR ‘ÉN-ÉN’ De onvruchtbare ‘tegenstelling’ Nederlands – mijn of een andere taal – moet absoluut vermeden worden, net zoals het ‘of-of’denken in het kennis-vaardighedendebat. ‘Tussen de bedrijven door’ (zie kaders) stellen we een methode, of beter een instrument, een leermiddel voor dat er o.i. in slaagt schijnbaar tegengestelde doelen met elkaar te verzoenen. Het gaat om een pakket lessen11 voor de derde graad van het lager en de eerste jaren van het secundair onderwijs dat aandacht besteedt aan

taal en meertaligheid, aan het belang van Nederlands als leertaal en aan thuistalen, ‘vreemde’ talen, aan hoe taal wordt gebruikt en is opgebouwd, aan een stukje grammatica binnen taalbeschouwing, aan kennis (over taal en talen) en aan taalvaardigheid. We geloven erin dat we via levensechte lessen leraren en leerlingen en via hen ouders en medeburgers kunnen brengen tot een positieve houding ten aanzien van meertaligheid, inclusief de andere taal en ‘het andere’. Dat is een eerste vereiste om zich goed in taal te voelen, goed met talen om te gaan, taalvaardiger te worden.

Meer dan één taalbeschouwing - Uit de doelstellingen Onze maatschappij wordt hoe langer hoe meer gekenmerkt door verscheidenheid. Deze pluriformiteit maakt de samenleving er soms niet gemakkelijker op, maar ze maakt het leven wel rijker en boeiender. Onze kinderen en jongeren worden via de media, in de school en bij vrienden voortdurend geconfronteerd met die multiculturele werkelijkheid.


6

Veel leerlingen leven in de school en elders in een meertalige situatie. Dat is voor hen heel gewoon. Aan deze gegevenheid kan het onderwijs niet zomaar voorbijgaan. In deze materialen wordt de eigen taal en die van anderen als waardevol gegeven opgenomen in de klas, bij het leren en in het dagelijks leven. Taaldiversiteit is dus een ‘levensecht’ uitgangspunt, maar op zich ook een doel. Om op een volwaardige manier aan de maatschappij te kunnen participeren, is talenkennis een absolute vereiste. Taalvaardigheidsonderwijs en onderwijs in vreemde talen wordt gediend door meertaligheid als interessant studieobject in de klas te brengen. Nadenken over hoe talen in elkaar zitten, over de manier waarop en de omstandigheden waarin ze worden gebruikt, kan die taalvaardigheid en de motivatie om talen te leren versterken. Het vakonderdeel taalbeschouwing vormt daarvoor het uitgelezen kader. De materialen willen zeker ook een positieve bijdrage leveren aan het Nederlands. Te vaak wordt Nederlands door anderstalige leerlingen als een vreemde, saaie, vervelende en zelfs lelijke taal tegenover de eigen taal geplaatst. Een affectieve band opbouwen met het Nederlands en andere talen is één van de belangrijkste doelen van de bundel.

Dat vindt eigenlijk ook het beleid, zowel het Vlaamse als het Europese. We verwijzen in dat verband graag naar de talennota van minister Frank Vandenbroucke: De lat hoog voor talen in iedere school. Goed voor de sterken, sterk voor de zwakken12. Het materiaal dat we ontwikkeld hebben, kadert binnen talensensibilisering, een methodiek die in de nota van de minister als volgt wordt omschreven: “Talensensibilisering betekent letterlijk gevoelig maken voor talen. We willen dat iedereen op een positieve manier omgaat met de diversiteit aan talen. Op school willen we de diversiteit aan talen in de klas op een pedagogisch-didactische manier aanwenden.” Op Europees niveau vind je deze stroming terug onder de naam ‘language awareness’ en ‘éveil aux langues’. Het Europese streefdoel is ambitieus: iedere burger beheerst naast zijn moedertaal nog twee andere talen.

Een en ander mag niet verward worden met de vurige pleidooien voor en de al even hevige betogen tegen meertalig onderwijs. Om het even wat voor onderwijs, of het nu in één instructietaal verloopt of gebaseerd is op een CLIL-methodiek13 (Content and Language Integrated Learning) kan pas kwalitatief onderwijs zijn, als het kinderen en jongeren op een betekenisvolle en didactische verantwoorde manier voorbereidt op het functioneren in een maatschappij waarin de aanwezigheid van verschillende talen deel uitmaakt van het dagelijkse leven. Dergelijk onderwijs mag niet voorbijgaan aan vragen als: Hoe voel ik me als iemand mij in een andere taal aanspreekt? Ervaar ik andere talen als boeiend of bedreigend? Heb ik oog voor de non-verbale communicatie en kan ik over de cultuurgrenzen heen boodschappen interpreteren, goed communiceren?


7

LEERPLANDOELEN EN EINDTERMEN

•

Bovenstaande vragen leiden ons als vanzelf naar de leerplandoelen en de eindtermen. Het volstaat om met een skimmend oog door de leerplannen en de eindtermen taalbeschouwing Nederlands van de lagere school 14 en de eerste graad van het secundair onderwijs 15 te bladeren om het volgende te registreren: • Reflectie over afspraken met betrekking tot taalbeleid (variatie, zender, ontvanger, boodschap, de band tussen de sociaal-culturele herkomst van de spreker, de vorm en de inhoud van de boodschap). • Binnen de taalgebruiksituatie reflecteren over: dialect en Standaardnederlands, afspraken met betrekking tot taalgebruik, de keuze van de taal in functie van de luisteraar. • De leerlingen zijn in staat om op basis van reflectie een verband te leggen tussen het taalsysteem en de bedoelingen van taalgebruik. Dit altijd in een concrete context. • De leerlingen kunnen reflecteren op het taalsysteem: klanken, woordvormen, woordvolgorde, zin. • De leerlingen hebben zicht op bepaalde taalhandelingen.

De leerlingen zijn bereid om een onbevooroordeelde houding aan te nemen tegenover taalverscheidenheid en taalvariatie.

Uit de bespreking van en de voorbeelden uit het materiaal mag blijken dat deze eindtermen op een betekenisvolle manier door middel van het lessenpakket kunnen worden nagestreefd. Taalbeschouwing wordt in de leerplannen en de eindtermen voor de lagere school en de eerste graad van het secundair onderwijs gekoppeld aan de vaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven). Het moet absoluut meer zijn dan zinnen in stukjes verdelen en woorden benoemen. Naast onderzoeken hoe de taal wordt opgebouwd, wordt er veel ruimte gecreëerd om na te gaan hoe taal wordt gebruikt, hoe ze functioneert. In die zin dient taalbeschouwing de vier vaardigheden. In een meertalige context betekent dit ook dat over het gebruik van andere talen moet worden gereflecteerd. Binnen deze taalbeschouwelijke momenten kan de rijkdom van de culturele en talige diversiteit positief worden aangewend. Kennis over en vaardig in ta(a)l(en) worden hier niet alleen verzoend, ze worden onafscheidelijk.

Meer dan één taalbeschouwing - Doelgroep en concrete doelen Leerlingen van de derde graad lager onderwijs en van de eerste graad secundair onderwijs. Naargelang de taalachtergrond van de leerlingen zal de focus enigszins verschuiven. In klassen waar taaldiversiteit bij leerlingen aanwezig is, zullen bepaalde activiteiten meer herkenning oproepen hetzij omdat de ‘eigen taal’ erin voorkomt, hetzij omdat het thema ‘meertalig opgroeien’ centraal staat.


8

In groepen met (haast) uitsluitend Vlaamse leerlingen zullen sommige activiteiten eerder nieuwsgierigheid wekken vanwege het nieuwe. Daar waar de eigen taalvaardigheid onder de loep wordt genomen, kan bij zogenaamd ‘eentalige’ jongeren gekeken worden naar het informele taalleren (bijvoorbeeld Engels via liedjes) en het vreemdetalenonderwijs. De concrete doelstellingen van de bundel kunnen als volgt worden samengevat: – behalen van leerplandoelen en eindtermen op het vlak van taalbeschouwing; – taalvaardigheid verhogen; – positieve attitude t.o.v. taalleren en meertaligheid; – wederzijds begrip bevorderen.

OVER KENNIS EN VAARDIGHEDEN Maar er is (nog) meer. Door de interactieve en coöperatieve manier waarop we door

middel van het lessenpakket taal en taaldiversiteit met leerlingen bekijken, vergroot de taalvaardigheid van alle leerlingen.

Meer dan één taalbeschouwing - Structuur en aanpak In het eerste deel wordt de thematiek benaderd op een ‘climmige’ wijze d.w.z. met een specifieke methodiek waarin groepswerk en interactie centraal staan. Deze methodiek die aansluit bij CLIM (Coöperatief leren in multiculturele groepen), is voor veel leerkrachten geen onbekende meer en is van bij de start verbonden met de vernieuwingen inzake intercultureel onderwijs. Niet verwonderlijk dus dat we met de thematiek ‘taal en meertaligheid’, terechtkomen bij deze methodiek die interactie en interculturele vaardigheden in de ruime betekenis centraal stelt. Coöperatief leren is een aanpak die leerlingen ertoe aanzet om in samenwerking met elkaar een taak tot een goed einde te brengen. Het is een vorm van (complementair) groepswerk, waarin elk lid van de groep zijn eigen inbreng heeft. De eigenlijke CLIMmethode is een gestructureerde vorm van samenwerkend leren waarbij na een oriëntatiefase groepswerk in vijf rotaties wordt aangeboden. Elke rotatie wordt afgesloten met een presentatie. Elke groepslid krijgt een bepaalde rol te vervullen. Zo is er de materiaalmeester, de verslaggever, de tijdsbewaker, … Bij de ‘climmige’ werkwijze vervalt de rotatie m.a.w. ieder groepje krijgt een andere bronnenkaart en opdrachten en het thema kan in één keer worden afgewerkt. Vooral in het secundair


9

onderwijs biedt deze aanpassing meer mogelijkheden. Weinige leerkrachten hebben twee lesuren na elkaar in één klas en een rotatiesysteem vergt behalve veel praktische organisatie algauw meer dan 100 minuten. Ook vakoverschrijdende lessen zijn nog niet zo ingeburgerd, thematische bronnenkaarten binnen één vak bieden een alternatief. Thema’s die werden uitgewerkt: • Talen maken verschil. Dit geheel bevat teksten en opdrachten i.v.m. ondermeer het Esperanto, talen lenen van elkaar, talen hebben een geschiedenis… (Zie lesvoorbeeld in bijlage 1.) • Gebarentaal. Hier wordt de leerling ingewijd in de boeiende wereld van de gebarentaal. Ook de gelijkenissen met de spreektaal worden even onder de loep genomen. • Cybertaal. Dit handelt uiteraard over SMS, chatten en mailen, onderwerpen waarover de leerlingen meestal meer weten dan hun leraren. Deel 2 biedt kortere opdrachten aan rond dezelfde thematiek die gemakkelijk op te nemen zijn. Er wordt eveneens veel aandacht besteed aan interactie maar wat beperkter in de tijd. Deze activiteiten kunnen in het secundair onderwijs ook door andere leerkrachten dan de vakleerkracht Nederlands worden opgenomen. We denken dat het positief is wanneer leerlingen op die manier kunnen ervaren dat openheid voor talen een zaak is van het hele team. In het basisonderwijs geven deze fiches in deel 2 de leerkrachten de kans, om naast de intensieve thema’s, het hele jaar door de thematiek weer te laten opduiken. De opbouw werd zo eenvoudig mogelijk gehouden. Per onderwerp is er een leerkrachtenfiche met bijhorende leerlingenfiches. Nu en dan is er extra materiaal voorzien voor discussiespelen en andere werkvormen. Thema’s uit deel 2: • Talen in mijn klas. Bij dit thema gaan de leerlingen na welke talen er in hun klas gesproken worden. Ze bespreken ook met elkaar wanneer ze welke taal gebruiken. • Talen in beweging. Hier hebben we het over gebarentaal bij horenden. Dit onderwerp leunt uiteraard aan bij ‘Gebarentaal’ uit deel 1. Dit is geen toeval. Regelmatig verwijzen we naar het andere deel. Bepaalde fenomenen via een andere invalshoek en werkvorm bekijken, zorgt ervoor dat de opgedane kennis en de vaardigheden ingeslepen raken. (Zie bijlage 2.) • Andere thema’s zijn ondermeer: Spreekwoorden, Kindertaal, Stopwoorden, Meertaligheid. Ook hier hebben we getracht om vanuit de leefwereld van de leerlingen te vertrekken en om de werkvormen zo aantrekkelijk, maar vooral ‘vaardigheidbevorderend’ mogelijk te maken. (Zie bijlage 3.)


10

UITSMIJTER Ons onderwijs behoort tot het beste in de wereld. Daar mogen we terecht trots op zijn. Maar uit de PISA-gegevens16 blijkt dat we er niet echt in slagen om iedereen gelijke kansen te geven: de kloof tussen de allerbeste leerlingen en de zwaksten is onrustbarend groot. En dat heeft ondermeer met achterstelling en taalachterstand te maken. We moeten ervoor zorgen dat de nieuwe (eerste en tweede …) generatie Vlamingen en Brusselaars volwaardig en productief kunnen participeren aan het economischmaatschappelijke en culturele leven van vandaag en morgen, in Europees en internationaal perspectief. Dat De kloof tussen kunnen we alleen maar de allerbeste verwezenlijken door op leerlingen en de een positieve manier om zwaksten is te gaan met meertaligonrustbarend heid, door te focussen én groot. op de beheersing van de instructietaal én op de bereidheid en de kunde om andere talen te gebruiken. Dat dit niet alleen een taak is voor Vlaanderen of Europa, bewijst het volgende fragment uit een voorwoord dat Spencer Kagan, de

Hilde De Smedt Regionaal Integratiecentrum Foyer Werkhuizenstraat 25 1080 Brussel [email protected]

Amerikaanse vader van het sociaal coöperatief leren, schreef in Contact! Actief tweede taal leren (High, 2003): “Voor de immigranten en hun kinderen […] is Engels [naar onze situatie vertaald: Nederlands] de sleutel die de deur opent naar de rest van het programma. Zonder die taalvaardigheid zijn grote delen van onze bevolking gedoemd tot een leven van niet waargemaakte mogelijkheden. De wereld verandert. We zitten nu in de 21ste eeuw. Als historici terugkijken op de 20ste eeuw, dan zullen ze deze eeuw kenmerken als de periode waarin onafhankelijke staten met hun eigen taal ophielden te bestaan. Economische en technologische ontwikkelingen creëren onderling afhankelijke mondiale leefomgevingen waarin kennis van verschillende talen door de gemiddelde burger een noodzakelijke voorwaarde is om zijn mogelijkheden optimaal te benutten. Een meertalige bevolking is – afgezien van andere voordelen – een noodzakelijke voorwaarde om economisch te kunnen overleven in een multinationale wereld.” Voor meer informatie over de bundel, andere materialen met betrekking tot dit thema (ook voor jongere kinderen) en achtergronden kunt u terecht bij

Hilde Leon & Werner Schrauwen Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest Karel Bogaertstraat 4 1020 Brussel [email protected]


11

Noten 1 www.von.be/documenten/site/GrofGeschud_36-2.html 2 www.brusselnieuws.be www.raadvgc.be/documenten/iv02032007.pdf 3 www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/files/0306-rapport-Brussel.pdf 4 http://jsp.vlaamsparlement.be/docs/handelingen_commissies/2006-2007; 08032007 5 www.raadvgc.be/documenten/iv20032007.pdf 6 www.ond.vlaanderen.be/nieuws/2007p/files/0306-beleidsvoorstellen-Brussel.pdf 7 www.vanhengel.info/nl/page.php/initiatieven/nl_onderwijs/2007030701 8 www.brusselnieuws.be/site/rubrieken/1091053933/page.htm?&newsID=1173865394 9 www.brusselsnieuws.irisnet.be/site/rubrieken/1091053933/page.htm?&newsID=1175156000 10 www.vldbrussel.be/engine//print.php?id=2007030675 11 De Smedt, Leon & Schrauwen (2003). Dit pakket is een realisatie van Regionaal Integratiecentrum Foyer en het Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest met de steun van de Vlaamse Gemeenschapscommissie. Integratiecentrum Foyer bouwde reeds heel wat ervaring op met de introductie en uitbouw van projecten met Onderwijs in de Eigen Taal en Cultuur. Dit leidde ondermeer tot het formuleren van nieuwe prioriteiten: het ondersteunen van een open klas- en schoolklimaat ten aanzien van talen en een positieve attitude van alle betrokkenen (leerkrachten, ouders, kinderen). Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest ondersteunt door middel van nascholingspakketten en vormingssessies leraren die lesgeven in Brusselse scholen. Die ondersteuning is niet alleen gericht op het wegwerken van taalachterstand, maar ook op het doordacht omgaan met diversiteit en meertaligheid op school binnen het kader van een schoolspecifiek en breed taalbeleid. 12 www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/talenbeleid-280906.pdf 13 www.ond.vlaanderen.be/beleid/nota/talenbeleid-deel6.htm 14 www.ond.vlaanderen.be/dvo/basisonderwijs/lager/eindtermen/nederlands.htm 15 www.ond.vlaanderen.be/dvo/secundair/1stegraad/astroom/uitgangspunten/ nederlands.htm 16 http://aps.vlaanderen.be/statistiek/nieuws/onderwijs/2004-12_pisa.htm


12

Bibliografie De Smedt, H., Leon, H. & Schrauwen, W. (2003). Meer dan één taalbeschouwing. Een lessenpakket over talen, meertaligheid en taaldiversiteit. Lerarenbundel, leerlingenbundel en spelmateriaal. Brussel: Regionaal Integratiecentrum Foyer & Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest (met de steun van de Vlaamse Gemeenschapscommissie). Gibbons, J. & Ramirez, E. (2004). Maintaining a minority language. A Case study of Hispanic Teenagers. Clevedon: Multilingual Matters ltd. High, J. (2003). Nederlandse bewerking door Jannie Copper e.a. Contact! Actief Tweede Taal Leren, Middelburg: RPCZ. Jonckheere, S. (te versch.). Language educator awareness (LEA). Talensensibilisering en ontwikkeling van multicultureel bewustzijn in (taal)lerarenopleidingen. Regionaal Integratiecentrum Foyer (i.s.m. de Werkgroep Immigratie) (2006). Thuis spreek ik ook. Brussel. Rymenans, R., Van Gorp, K. & Paus, H. (2005). Elke leraar is leraar Nederlands… De rol van taal bij onderwijs en leren. Vonk, 35/1, p. 17-24. Schrauwen, W. & Van Braak, J. (2001). Stappen op weg naar een taalbeleid op school. Vonk, 31/2, p. 19-32. Schrauwen, W., Stevens, M. & Van den Hauwe, J. (2000). Taalbeleid op de lagere school: en brede aanpak. Vonk, 29/5, p. 3-18. Top, L. & De Smedt, H. (2005). Zin voor Talen. Talensensibilisering en de taalportfolio in een meer talig onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant. Van Gorp, K. (2005). Wie is er bang van meertaligheid? www.von.be/documenten/site/GrofGeschud_35-1.html


13

BIJLAGE 1: Lesvoorbeeld uit ‘Talen met uitsterven bedreigd’ Talen met uitsterven bedreigd

BRONNENKAART

Sommige talen worden met uitsterven bedreigd. Ze worden bijna niet meer gesproken. In totaal zijn er zo’n zesduizend talen bekend. Daarvan zouden er tegen het eind van volgende eeuw maar 3000 meer overblijven. Het Nederlands loopt geen gevaar door zijn rijke literatuur. In de krant Het Nieuwsblad van 21 februari 2002 lazen we het volgende: 3.000 talen verdwijnen BRUSSEL (ap) – De Unesco actualiseert haar atlas van de talen op de wereld. 3.000 talen staan op het punt te verdwijnen. In Europa zijn het Keltisch in Groot-Brittannië en de romatalen van de zigeuners het ergst bedreigd. In Australië verdwenen al 100 talen van de aboriginals. In Afrika staan 600 van de 1.400 gekende lokale talen onder druk. De maker van de studie, een Australische professor van Hongaarse afkomst, die zelf 50 talen spreekt, voorspelt dat in Latijns-Amerika veel kennis van geneeskrachtige planten zal verdwijnen als niemand nog de plaatselijke indianentaal beheerst. Er zijn talen in de wereld die maar door vijf mensen meer worden gesproken. Sommige indianentalen bijvoorbeeld. Als die vijf mensen dood zijn, is ook die taal dood. Er zijn gebieden in de wereld met heel veel verschillende kleine talen. Het zijn vooral die talen die met uitsterven zijn bedreigd. In de wereld zijn er bijvoorbeeld negen landen waarin zo’n 200 verschillende talen worden gesproken. In Indonesië alleen al bestaan er 900 verschillende talen. In Afrika ook tenminste 1.400. In Europa worden er ‘maar’ 175 verschillende talen gesproken.

Talen met uitsterven bedreigd

ACTIVITEITENKAART A

Groepsopdracht Lees je bronnenkaart. Discussieer over de volgende vragen en noteer de antwoorden kort op de antwoordkaart. 1. Zou elk land één taal hebben of denk je dat er meer talen op de wereld zijn dan landen?

Natuurlijk zijn er meer talen dan er landen zijn.


14

2. In de tekst en het krantenartikel worden vaak landen en werelddelen genoemd. Haal er even je atlas bij en de extra antwoordkaart waarop een wereldkaart is gedrukt. Schrijf in de vakjes naast de werelddelen en landen hun naam en noteer in ’t kort wat je erover te weten bent gekomen. Hoeveel talen worden er gesproken? Zijn er talen bedreigd?

Zie bronnenkaart

3. Waarom lopen sommige talen de kans om uit te sterven? Zou het Engels kans lopen om uit te sterven? Waarom (niet)?

Zie bronnenkaart. Je zou kunnen stellen dat hoe meer mensen een taal spreken, hoe

minder de kans bestaat dat die taal uitsterft. Sommige talen lopen de kans om uit te sterven omdat er slechts heel weinig mensen die taal spreken. Als die mensen dood zijn, is de taal ook dood. Engels zal nog lang niet uitsterven want heel veel mensen, moedertaalsprekers en anderstaligen, spreken die wereldtaal. 4. Denk je dat jouw moedertaal bedreigd is? Waarom (niet)? Als ze bedreigd zou zijn, wat zou je dan doen om ze te redden?

Talen met uitsterven bedreigd

ACTIVITEITENKAART B

Groepsopdracht Verdeel de volgende taken. Je werkt dus het best per twee of drie. 1. Maak een gedicht waarin je vertelt hoe fijn je je moedertaal wel vindt. Dit gedicht breng je straks voor de klas.


15

Als je het wat moeilijk hebt om te beginnen, kan je gebruik maken van volgende beginzinnetjes: omdat ze klinkt als … omdat ze zingt als … hou ik van mijn taal of zonder mijn taal kan ik niet … alleen in mijn taal kan ik … … ja, zonder mijn taal ben ik verloren of een rap-versie: mijn taal is cool, man je weet wat ik bedoel, man … 2. Je voert een actie om te voorkomen dat je taal uitsterft. Je bedenkt hiervoor enkele slogans en schrijft die neer op grote papieren. Bereid je voorstelling voor.

Voorstelling Je draagt je gedicht voor. Je houdt een demonstratie in de klas met je slogans. Een journalist interviewt een deelnemer aan de betoging en vraagt hem meer uitleg over het waarom van de betoging.


16

BIJLAGE 2: Opdrachten 2 en 5 uit de lesfiche ‘Taal in beweging’

Opdracht 2 De leerlingen staan nu stil bij het gegeven dat de betekenis van gebaren niet in elke taal hetzelfde is.

Materiaal leerlingenfiche LLO4 (een kopie per leerling) pennen

Werkwijze Je vertelt nog niet dadelijk dat de activiteit gaat over gebaren in verschillende talen. Je laat de leerlingen eerst het werkblad maken. Ze werken per twee en bespreken de betekenis van de gebaren. Ze noteren hun idee. Wanneer ze verschillen van mening noteren ze beide ideeën. Daarna bespreek je hun oplossingen. Laat telkens eerst het gebaar uitbeelden, mogelijk zijn er ook hier verschillende interpretaties. Vertel de leerlingen nu dat verschillende oplossingen mogelijk waren omdat deze gebaren verschillende betekenissen hebben naargelang de taal die men spreekt. Geef de oplossingen.

Oplossingen Er zijn dus heel wat overeenkomsten maar elk land heeft ook een reeks gebaren die een specifieke betekenis hebben. Let dus op wat je zo allemaal doet als je met vakantie bent!

Vingertopkus Dit is een groet in Portugal, Zweden en Malta. In België, Nederland, Frankrijk en Spanje, Denemarken en Turkije betekent dit dat je iets zeer goed of lekker vindt.

Wangschroef Zeer populair Italiaans gebaar voor mooi, heerlijk, schitterend. In Duitsland betekent dit dat je gek bent!


17

Kinnewip Op Korfoe en in Portugal betekent dit dat je nee zegt. In België, Frankrijk en Tunesië betekent dit dat je geen interesse hebt.

Oorlelletje aanraken In Italië wil dit zeggen dat een man zich vrouwelijk gedraagt, in Portugal heeft het dan weer een positieve betekenis.

Oké of nul? Als je dit gebaar in België, Frankrijk of Tunesië maakt, betekent het dat iemand een nul is. In Schotland, Engeland, Nederland, Noorwegen, Oostenrijk, Italië en vele andere landen betekent het dat je iets oké vindt.

Opdracht 5 Materiaal kaartjes met stellingen 04 pen en papier

Werkwijze Deel de klas in maximum 10 groepjes en geef hen een opdrachtkaart. Ze krijgen 10 minuten om zich voor te bereiden. Daarna leest elk groepje zijn stelling voor en geeft zijn argumenten. De drie juryleden hebben ondertussen de stellingen en de bijhorende commentaar doorgenomen zodat ze er zeker van zijn dat ze alles hebben begrepen. Eén van hen leest nu het correcte antwoord voor, de anderen beslissen of de argumenten correct waren en voldeden. Eventueel kan onderstaande tekst achteraf gekopieerd worden voor de leerlingen.


18

Stellingen over non-verbale communicatie 1. Non-verbale communicatie is hetzelfde in alle culturen FOUT. Non-verbale communicatie kan cultuurgebonden zijn. Verschillende culturen hebben duidelijke verschillen in de afstand die ze bewaren tussen mensen, hun gebruik van bepaalde gezichtsuitdrukkingen, lichaamshoudingen, oogcontact, gebaren, toon van de stem en vele andere non-verbale maniertjes. 2. Mensen uit bijna alle culturen laten gevoelens zoals blijdschap en verdriet op vrijwel identieke manier zien. GOED. Er is bewijs dat er universele overeenkomsten zijn in gezichtsuitdrukkingen die gevoelens zoals angst, blijdschap en verdriet overbrengen. 3. Lachen is altijd een teken van blijheid. FOUT. In sommige culturen, zoals in Japan en Korea, betekent lachen niet altijd dat iemand blij is. Soms betekent het dat hij of zij verlegen is met de situatie of angstig. 4. In alle culturen zien we dat mannen onder elkaar weinig gevoelens tonen. Ze willen koel overkomen. FOUT. In Iran, bijvoorbeeld, wordt van mannen verwacht dat ze gevoelens tonen. Als ze dat niet doen, vindt men hen onbetrouwbaar en missen ze een belangrijke menselijke trek. 5. Een Braziliaanse man en vrouw, die elkaar groeten of afscheid nemen, kijken elkaar in de ogen en geven elkaar drie zoenen: de eerste kus op de rechterwang, de tweede op de linkerwang en de derde weer op de rechterwang. Dit betekent dat ze zich tot elkaar aangetrokken voelen en wel een relatie met elkaar willen. FOUT. Kussen als een groet tussen mannen en vrouwen is heel gewoon in Zuid-Amerikaanse culturen. In Brazilië is de uitwisseling van drie zoenen een geaccepteerd teken van vriendschap. 6. Als een vrouw naar een man knipoogt wordt dat overal gezien als een leuke manier om de aandacht te trekken. FOUT. In bijvoorbeeld Hongkong vindt men knipogen onbeleefd. 7. De Japanners zijn biologisch gezien niet in staat om alle menselijke emoties te tonen. De natuur heeft hen dus eigenlijk ‘anders’ gemaakt. FOUT. In alle culturen is aangetoond dat de basisemoties op een universele en gelijke manier uitgedrukt worden. Sommige culturen, echter, tonen de gevoelens meer terwijl andere (zoals de Japanners) emoties in het openbaar niet zoveel laten zien. Ze kunnen het dus wel, maar vinden dat het niet past.


19

8. Een jonge West-Indiër die zijn of haar ogen neerslaat als hij/zij vermanend wordt toegesproken door een volwassene met autoriteit, toont geen respect voor die persoon en wil zo laten zien dat hij heel boos is. FOUT. In veel Caribische, West-Afrikaanse en Zuid-Amerikaanse culturen is het een teken van respect en onderdanigheid als jonge mensen hun ogen neerslaan als ze aangesproken worden door een volwassene. 9. In Rusland is een super-langzaam handgeklap na een optreden een groot compliment. GOED. In Rusland is zo’n applaus een teken van hoge waardering. 10. Vanaf het moment dat een groep mensen van een zelfde cultuur of taal hun gebaren hebben bepaald, veranderen ze niet meer. FOUT. Belangrijke en veel gebruikte gebaren zoals bijvoorbeeld groeten veranderen zelden. Maar vooral jonge mensen vinden al wel eens nieuwe gebaren uit die dan iedereen gaat gebruiken. Vaak hebben ze dan liefst dat volwassenen ze niet begrijpen!

BIJLAGE 3: Opdracht 2 uit de lesfiche ‘Taal en zijn sprekers’

Opdracht 2 Materiaal kaartjes met de stellingen O2 pen en papier

Werkwijze Discussiespel De leerkracht heeft kaartjes met een aantal stellingen. Je hebt telkens een A en een B stelling die een nagenoeg tegengesteld idee weergeven. Je deelt de klas in groepjes en geeft deze de volgende opdracht: “Jullie krijgen per groepje één stelling. Je moet deze stelling verdedigen. Je krijgt 10 minuten de tijd om een aantal argumenten te noteren. Daarna houden we een debat waar jullie per groep jullie stelling verdedigen. Elke groep heeft twee à drie minuten om zijn eigen standpunten uiteen te zetten. Na elke A en B stelling beoordeelt de klas twee zaken: (1) welke groep gaf de beste argumenten?, (2) achter welke stelling sta jij? Hierover kan een verdere discussie ontstaan.


20

Eventueel kan je hen op het einde de ‘beste’ stelling laten kiezen. Je kan nog even de ideeën samenvatten. Het is niet de bedoeling hen tot zeer eenduidige besluiten te laten komen. Belangrijke zaken om te onthouden zijn zeker: (Laat ze eventueel in eigen woorden noteren)

Iemands taalgebruik roept een indruk op over een persoon. Soms klopt die, soms niet. We moeten niet te snel oordelen. We moeten ons ervan bewust zijn dat we door ons taalgebruik een bepaalde indruk maken op anderen. Taalgebruik hangt samen met de situatie. (Laat hen eventueel enkele situaties noemen waarin normaal dialect wordt gebruikt en waar AN thuishoort.)

Stellingen Hoe iemand praat is belangrijk voor de eerste indruk die je van een persoon hebt.

Het is belangrijker dat je iets zinnigs te zeggen hebt dan dat je een correcte taal gebruikt.

Leerkrachten mogen dialect spreken.

Leerkrachten moeten steeds algemeen Nederlands spreken.

Dialecten moeten blijven bestaan.

Dialecten zouden beter verdwijnen.

Het is een goede gewoonte om overal Algemeen Nederlands te spreken.


Het is knap als je je taal kan aanpassen aan de situatie

21

T

U

S

S

E

N

D

O

O

EEN COHERENT TAALBELEID OP SCHOOL EN IN DE KLAS In het nascholingsproject ‘Een coherent taalbeleid op school en in de klas’ leren scholen een schoolspecifiek taalbeleidsplan (verder) ontwikkelen, rekening houdend met de taaldiversiteit van hun leerlingeninstroom. De school ontwikkelt een eigen visie en neemt concrete didactische maatregelen die zowel in het vak Nederlands als in de niet-taalvakken de schoolse taalvaardigheid van de leerlingen bevorderen. Dat kan o.a. via taalgericht vakonderwijs, waar leerinhouden contextrijk, met taalsteun en via interactieve werkvormen worden aangeboden. Dit project stelt zich eveneens tot doel de taalcompetenties van alle leraren te ontwikkelen. Het hele traject bestaat, naast een intake, uit zes sessies gespreid over het schooljaar 2007-2008. MEDEWERKERS Dit nascholingsproject wordt uitgevoerd door een team medewerkers dat bestaat uit: drie gedetacheerde leraren; nascholers en medewerkers uit de samenwerkende nascholingscentra en pedagogische begeleidingsdiensten; leraren van niet-taalvakken uit diverse onderwijsvormen en graden die als freelance medewerkers de specifieke vakgerichte projectonderdelen zullen vormgeven en begeleiden. ORGANISERENDE INSTANTIES Centrum Nascholing Onderwijs (CNO) - Universiteit Antwerpen Nascholingscentrum van het Gemeenschapsonderwijs Nascholingscentrum Brussels Hoofdstedelijk Gewest PRIJS De nascholingssessies vinden plaats onder auspiciën van het departement Onderwijs en zijn dus gratis. Koffie en maaltijden moeten aangerekend worden. MEER INFO OP www.ua.ac.be/cno (klik op cursussen, rubriek ‘project schooltaal’). Daar vindt u ook een elektronisch aanmeldingsformulier.


R

22

Achterklaps

Is Nederlands een moeilijke taal? Ann De Schryver & Jes Leysen

Lopen wordt liep, maar hopen niet hiep. … Vriezen wordt vroor, maar niezen niet noor. … Krijgen wordt kreeg, maar hijgen niet heeg. ... UIT: Joke Van Leeuwen (2004), p. 32-33

Volwassen anderstalige cursisten klagen wel eens dat Nederlands zo moeilijk is om onder de knie te krijgen… Is dat nu eigenlijk waar of niet? Wie hoopt hier hét antwoord te vinden, moeten we meteen teleurstellen. Vanuit onze onderwijservaring kunnen we echter wel een aantal bevindingen meegeven én enkele argumenten om eventueel als leerkracht Nederlands aan anderstaligen

te reageren op te veel gezucht en geklaag bij je cursisten.

ENKELE ANTWOORDEN… VARIANTEN Er zijn verschillende gebieden waarop je het Nederlands met een andere taal kan vergelijken: uitspraak, woordenschat, grammaticale constructies, gebruik van de standaardtaal en varianten in de dagelijkse taal. Die varianten betreffen niet alleen dialecten, maar ook wat we de algemene ‘omgangsvariant’ van het Nederlands in Vlaanderen zouden kunnen noemen (denk bijvoorbeeld aan het nog steeds niet overal ingeburgerde ‘je’; ook in bijna officiële situaties gebruikt Vlaanderen meer dan eens ‘ge’). Tja, en wat de dialectvarianten betreft, mag Nederlands wel degelijk moeilijk genoemd worden… Kijken we maar even naar onderstaande tekst.


23

A B A B

ANTWERPS DIALECT

STANDAARDTAAL

Dag Eva, hoewist? Goe en mejaa? Oek goe, merci. En me dieej van a? Da goa.

Dag Eva, hoe is het? Goed, en met jou? Ook goed. Dank je wel. En met je man? Dat gaat. UIT: Leysen, De Schryver e.a. (2005)

Cursisten klagen met reden over het feit dat de standaardtaal die we hun in de klas meegeven, bijzonder veel verschilt van het Nederlands dialect waarmee ze op straat geconZo is het van fronteerd worden. Daarom belang frequente vinden we dat de taal van woorden uit de de wereld buiten soms aan dagelijkse bod mag/moet komen in omgang te de lessen Nederlands. Zo vermelden, zodat is het van belang frequente de cursisten die woorden uit de dagelijkse minstens kunnen omgang te vermelden, ook begrijpen. als die geen Standaardnederlands zijn, zodat de cursisten die minstens kunnen begrijpen, bijvoorbeeld ‘goesting’1, in plaats van ‘zin’; ‘ne smos kaas’ in plaats van ‘een broodje gezond met kaas’. KLEINE WOORDJES Is het Nederlands misschien moeilijk omdat er nogal wat kleine woordjes gebruikt worden die nuances aangeven? Ja, ook hier hebben we de indruk dat de cursisten terecht klagen. Wie kan in heldere en beknopte bewoordingen uitleggen wat het verschil is tussen ‘Ga zitten!’ en ‘Ga maar vast zitten’? Het tweede betekent dat er geen probleem is (dat zit in ‘maar’) en dat de andere niet hoeft te wachten (dat zit in ‘vast’). Zeker van belang is ook dat ‘Ga maar vast zitten’ veel vriendelijker over-

komt. En nog genuanceerder wordt het in: ‘Ga toch maar vast eens even zitten’ (waarbij het vriendelijke eerder naar dreigend overgaat). Om het dan helemaal lastig te maken, komen veel van die kleine woordjes ook in andere betekenissen voor: ‘Hij trok het koord niet vast, maar juist los’. Help! GRAMMATICA Als cursisten aangeven dat ze het Nederlands moeilijk vinden, bedoelen ze echter vaak: moeilijk qua grammatica. Met grammatica bedoelen we het taalsysteem: “alles wat met de functie of betekenis van taalvormen te maken heeft en alles wat met de verschillen tussen taalvormen te maken heeft” (Hulstijn e.a., 1995). Maar is die Nederlandse grammatica echt zo onoverkomelijk? In wat volgt, geven we een aantal algemene antwoorden zonder enige wetenschappelijke pretentie of volledigheid, weer gebaseerd op onze praktijkervaring, en op onze kennis van en lectuur over andere talen.

GRAMMATICA NADER BEKEKEN… Als je kijkt naar het gemak waarmee een kind zijn moedertaal leert, mogen we aannemen dat er geen grote moeilijkheidsverschillen zijn tussen talen in hun gesproken vorm. Een Chinees kind doet er niet exceptioneel langer over om zijn moedertaal te leren dan een


24

Arabisch, Russisch of Zweeds kind. Dus spreken over inherent moeilijke of gemakkelijke talen is niet genuanceerd genoeg. Moeilijkheden bij het leren van het Nederlands hangen onder meer af van je moedertaal en de eventueel andere talen die je reeds leerde. Logisch dat Nederlands moeilijker is voor een Spaanstalige die nog geen andere Germaanse taal leerde dan voor een Duits- of Engelstalige… Het mag dan wel zijn dat de verwantschap tussen talen de herkenbaarheid verhoogt en het leren makkelijker maakt, toch is ook hier nuancering nodig: zo vindt een Engelstalige de bepaalde Nederlandse lidwoorden (‘de’ en ‘het’) moeilijk in vergelijking met het Engelse ‘the’; Duitsers vinden ‘de’ en ‘het’ dan weer gemakkelijk in vergelijking met hun ‘der’, ‘die’, ‘das’. Veel hangt af van de leerder zelf: leeftijd, motivatie, scholingsgraad, vermogen tot taalreflectie,… Algemeen wordt aangenomen dat jongere leerders gemakkelijker komen tot een near native niveau dan oudere leerders (zie Lightbown & Spada, 1998). Ook motivatie zou een rol spelen bij het leren van de taal. Al zien wij in onze klassen veel Aziaten zich met een bewonderenswaardige ijver en motivatie op het Nederlands gooien, terwijl hun uitspraak er niet overeenkomstig op vooruitgaat2… Dus ook bij de leerder zelf ligt geen afdoend antwoord… NEDERLANDS IS MOEILIJK OMDAT …, MAAR … VORM EN BETEKENIS

(1) Ik was gisteren ziek. (2) Gisteren was ik ziek. (3) Ik was afwezig, omdat ik gisteren ziek was.

Ziedaar een paar problemen van de Nederlandse zinsconstructie in drie voorbeeldzinnen samengebracht: (1) de normale constructie (hoofdzin zonder inversie), (2) de zin met inversie na een vooropgeplaatst zinsdeel en (3) de bijzin met het werkwoord op het einde (hier is de bijzin ingeleid met het onderschikkend voegwoord ‘omdat’). Vaak is het betekenisverschil tussen (1) en (2) minimaal. Waarom dan dat vormverschil in de zin? Akkoord, dit is moeilijk. Maar eigenlijk zouden we eerder van vervelend willen spreken en wel omdat fouten tegen de plaats van het werkwoord zelden of nooit een communicatieprobleem zullen veroorzaken. Ook met de grammaticaal verkeerde Dat is toch wel een constructie ‘Ik was afwegeruststellende zig,*omdat ik was ziek’ vaststelling voor begrijpt iedereen je. het Nederlands: relatief weinig Dat is toch wel een vormfouten belangrijke en gerustveroorzaken ook stellende vaststelling voor communicatiehet Nederlands: relatief fouten… weinig vormfouten veroorzaken ook communicatiefouten… Als iemand zegt *‘een kleine huis’ in plaats van ‘een klein huis’, dan zal niemand hem fout begrijpen. Anders is het natuurlijk gesteld met het verschil wel/geen ‘e’ op het einde tussen ‘werkte’ en ‘werkt’ (verleden tijd tegenover tegenwoordige tijd) of ‘docente’ en ‘docent’ (vrouwelijk tegenover mannelijk). Er zijn dus ook in het Nederlands gevallen waar vormverschillen wél grote betekenisverschillen veroorzaken, maar ze zijn beperkt. We hoeven niet ver te zoeken voor een taal waar dat anders is. In het Duits is ‘Den Jungen schlägt der Mann’ (‘De man slaat de jongen’) heel iets anders dan ‘Der Junge schlägt den Mann’ (‘De jongen slaat de man’): een vormverschil (namelijk het gebruik van Akkusativ en Nominativ) met een groot betekenisverschil als gevolg3…


25

WERKWOORDEN

(1) Ik antwoord (2) Hij antwoordt (3) Hij heeft geantwoord

Nu eens ‘d’, dan weer ‘t’, maar ook ‘dt’ komt voor. Ai, de Nederlandse werkwoordsvervoeging is niet simpel of toch niet in de spelling… dat moeten we beamen. En bovendien klinkt een ‘d’ achteraan ook nog als een ‘t’. Ook zijn een heel aantal frequente werkwoorden in de verleden tijd niet regelmatig. Die moet je dus uit het hoofd leren. Denk maar aan de verleden tijd van: ‘zijn’ (was/is geweest), ‘hebben’ (had/ heeft gehad), ‘spreken’ (sprak/heeft gesproken), ‘drinken’ (dronk/ heeft gedronken), ‘eten’ (at/heeft gegeten),… en sla Joke Van Leeuwen er nog maar eens op na (cf. inleiding). Maar wat de werkwoorden in het algemeen betreft, mogen we niet echt klagen (of moeten we zeggen: ‘echt niet klagen’?)4. We hebben in het Nederlands in vergelijking met het Engels geen ingewikkeld verschil tussen simple tense (‘He swims’) en continuous tense (‘He’s swimming’). In vergelijking met het Frans hebben we geen keuzemoeilijkheden tussen passé simple (‘Je vins’: ik kwam) en imparfait (‘Je venais’: ik kwam), een verschil dat in het Spaans nog heel productief aanwezig is (pretérito indefinido en pretérito imperfecto). Van een subjonctif hoeven we ons in het Nederlands ook al niets aan te trekken (cf. in het Frans ‘Il faut que j’y aille’ en niet *‘Il faut que j’y vais’) … In het Russisch heeft het werkwoord naast de tijden ook een perfectief en imperfectief aspect en bijna alle Russische werkwoorden hebben overeenkomstig twee infinitie-

ven. Het Chinees heeft eveneens aspecten (duratief en perfectief), maar het Chinees vervoegt dan weer niet naar tijd. (Ooit gedacht dat er in het Chinees iets eenvoudig kan zijn?). “Wie in het Chinees wil zeggen dat iets in het verleden, op dit moment of in de toekomst gebeurde/ gebeurt/gebeuren zal, moet een tijdstip noemen: vorig jaar/zojuist/straks/nooit.” (Dorren, 1999, p. 199) Toch willen we stellen dat het vervoegingssysteem Dankzij het van het Nederlands niet verschil tussen ‘De als speciaal moeilijk kan vlieg zit/ligt in de bestempeld worden. jampot’ weet je MANIEREN VAN ZIJN…

meteen of het insect nog zit te smullen of reeds bezweken is aan een indigestie…

In het Nederlands zeg je niet dat ‘een fles op de tafel is’. ‘De fles staat of ligt op de tafel’, ‘de fles zit in de boodschappentas’… En hoewel je dan soms toch gewoon ‘doen’ of ‘plaatsen’ als actie gebruikt, drukken we het meestal genuanceerder uit. ‘Je zet/legt/ steekt de fles erop/erin’. (En dan hebben we het nog niet over die ‘er’… want dat valt buiten het haalbaarheidsbestek van dit artikel.) De positie- en overeenkomstige actiewerkwoorden (‘liggenleggen’, ‘staan-zetten’, ‘zitten-steken’…) leveren stof voor verschillende lessen Nederlands, dat klopt. Het maakt onze taal ook rijk. Zeg nou zelf, dankzij het verschil tussen ‘De vlieg zit/ligt in de jampot’ weet je meteen of het insect nog zit te smullen of reeds bezweken is aan een indigestie…

En als de Spaanstalige student over onze serie positie- en actiewerkwoorden klaagt, dan durven wij wel eens repliceren met de verschillende werkwoorden voor ‘zijn’ in het Spaans: ‘ser’ voor iets blijvends en ‘estar’ voor iets tijdelijks of voor een geografische


26

ligging (zo kreeg één van ons het toch aangeleerd in avondlessen Spaans voor beginners). Toch zeg je ‘soy (van het blijvende werkwoord voor ‘zijn’: ‘ser’) profesora’ (‘Ik ben lerares’), terwijl we niet weten of dat onze eeuwige roeping is. Wat het huwelijk betreft, leggen de Spanjaarden echter wel realiteitszin aan de dag: ‘estoy (van het tijdelijke werkwoord voor ‘zijn’: ‘estar’) casada’ (‘Ik ben getrouwd’)5. To be or not to be, that’s the question. We zouden ook kunnen stellen How to be, that’s the question (Dorren, 1999, p.182) en de verschillende manieren van ‘zijn’ in de Nederlandse taal zijn ook weer niet in se moeilijker dan die in bepaalde andere talen… VEEL UITZONDERINGEN Wat we vanuit de lespraktijk wel weer kunnen bijtreden, al is het met de natte vinger, is dat het Nederlands veel uitzonderingen heeft. Bij zowat alle regels moet je meteen zeggen: ‘…, maar …’. We kunnen zo voor de vuist weg zelf maar één regel geven waarop geen enkele uitzondering bestaat, namelijk die dat substantieven in het meervoud altijd het bepaalde lidwoord ‘de’ krijgen, nooit ‘het’: ‘het kind’ (wat een uitzondering is op de regel dat personen ‘de’ krijgen), maar ‘de kinderen’. NEDERLANDS IS GEMAKKELIJK We gaven hierboven reeds aan dat fouten tegen vormverschillen – en hieronder rekenen we bijvoorbeeld ook de plaats van het werkwoord in de bijzin - in het Nederlands vaak niet tot communicatieproblemen leiden. Evenmin worden substantieven verbogen, enkel persoonlijke voornaamwoorden. En dat is toch wel mooi meegenomen. Je kan in het Nederlands redelijk wat vormen constructiefouten maken voordat ande-

ren je niet meer of fout begrijpen (al is de vraagvorming met inversie daarop een belangrijke uitzondering… maar over uitzonderingen hadden we het ook reeds!). Een Nederlandse beginnerscursus kan je volgens ons dan ook zonder al te veel grammaticale terminologie geven. Op de open en gesloten lettergrepen en een aantal werkwoordregels na, is onze spelling redelijk één-op-één (d.w.z. je schrijft wat je hoort), zeker in vergelijking met bijvoorbeeld het Frans of het Engels. In het Frans schrijf je drie klinkers, namelijk e+a+u, om er dan in de uitspraak nog een vierde van te maken (o). In het Engels rijmen ‘though’ (/thoow/) en ‘tough’ (/tuf/) helemaal niet… Een moeder van één van ons zei het zo – na een beginnerscursus Engels - : Je schrijft ‘caoutchouc’ en je zegt ‘kousenband’… niet slecht gevonden. Het Nederlands is geen toontaal, dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld het Chinees, waar het woord ‘ma’ volgens de toon waarmee het uitgesproken wordt (hoge toon, stijgende toon, dalende toon, een combinatie) ofwel ‘moeder’, ‘hennep’, ‘uitschelden’ of ‘paard’ (Dorren, 1999, p. 94) betekent. Bij ons is ‘ma’ gewoon ‘ma’… (of ‘mama’, ‘moeke’, ‘moe’…). Ook op woordenschatgebied vallen er dingen te vermelden die het Nederlands gemakkelijk maken. Het Nederlands ‘leent’ een boek, aan een vriend of van de bibliotheek, geen onderscheid zoals bij het Engelse ‘lend/borrow’. Het Nederlands heeft één woord ‘oom’ (we zwijgen even over de frequente, maar niet standaardvariant in Vlaanderen: ‘nonkel’) en ‘tante’, of dat nu de oom langs vaderszijde of langs moederszijde is, terwijl dit onder andere in het Marokkaans Arabisch niet het geval is: daar zijn er twee verschillende woorden (Otten, 1983).


27

Er vallen nog heel wat grammaticale problemen te noemen waarmee het Nederlands niet kampt. Zo heeft het alleen een enkelvoud en een meervoud, geen dualis of tweevoud, wat bijvoorbeeld in het Arabisch wél het geval is (en geef toe: twee of meer dan twee, het is een relevant verschil). Bij heel wat verschijnselen die het Nederlands niet heeft, zou de linguïstische uitleg ons ver buiten het bestek van dit artikel voeren. We hopen er echter op gewezen te hebben dat je moeilijk of gemakkelijk niet enkel mag beoordelen vanuit de verschijnselen die wél optreden…

BESLUIT: NEDERLANDS IS NEDERLANDS Wij zijn leerkrachten Nederlands, wij onderwijzen onze taal graag en wij merken vaak mooie resultaten. We eindigen dan ook graag met nog een voorbeeld waarin de Nederlandse taal gemakkelijker is dan bijvoorbeeld het Engels. In het Nederlands ‘leren’ we: ‘de leerkracht leert de cursist iets’, ‘de cursist leert van de leerkracht’. Geen moeizaam verschil tussen ‘teach’ en ‘learn’. Misschien omdat de leerkracht ook van de cursist leert? Wij willen dit artikel graag beëindigen met al onze cursisten te bedanken die, moeilijk of niet, het Nederlands onder de knie kregen, en ons leerden hoe fijn het is je eigen taal te mogen doorgeven…

Ann De Schryver & Jes Leysen [email protected] [email protected]

Noten 1

Vergeten we niet dat het woord ‘goesting’ uit de Belgisch-Nederlandse spreektaal door de Vlaming in 2004 tot ‘het mooiste woord’ werd verkozen! Zie o.m. Het Nieuwsblad 25/12/2004.

2

We beseffen dat we hier misschien neerbuigend of bevooroordeeld klinken, maar dat is niet onze bedoeling. We willen zeker niet de indruk wekken dat bepaalde groepen taalleerders als geheel minder begaafd zouden zijn om andere talen (in casu het Nederlands) te leren.


28

3

We weten dat in de zin ‘Den Jungen schlägt der Mann’ door de voor het Duits niet neutrale hoofdzinvolgorde ook een tegenstelling in de trant van ‘Het is niet het meisje dat de man slaat’ geïmpliceerd is, maar het functieverschil als gevolg van het vormverschil in beide zinnen wordt toch duidelijk geïllustreerd. Met dank aan Stefanie Thomas voor haar hulp.

4

Voor hulp bij de informatie in de nu volgende voorbeelden over werkwoordsvervoegingen zijn we dank verschuldigd aan Els Mertens voor het Russisch en aan Antonio Sempere Mollá voor het Spaans. Eventuele onjuistheden blijven natuurlijk onze verantwoordelijkheid.

5

Ook voor hulp bij deze informatie willen we Antonio Sempere Mollá bedanken. Hij wees ons er onder meer op dat men ook ‘ser casada/o’ gebruikt (met het ‘blijvende’ werkwoord voor ‘zijn’), maar dan als status bij administratieve registratie.

Bibliografie De Ruiter, J. J. (1991). Talen in Nederland. Groningen: Wolters-Noordhoff. Dorren, G. (1999). Nieuwe tongen. De talen van migranten in Nederland en Vlaanderen. Den Haag/Antwerpen, Sdu Uitgevers/Standaard Uitgeverij. Hulstijn, J. (red.) e.a. (1995). Nederlands als tweede taal in de volwasseneneducatie. Handboek voor leerkrachten in de volwasseneneducatie. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. Leysen, J., De Schryver, A. (e.a.) (2005). Riedel en Ritme – Vlaamse Taalriedels. Leuven: Acco. Lightbown, P.M. & Spada, N. (1998). How Languages are Learned. Oxford: Oxford University Press. Otten, R. (1983). Basiswoordenboek van het Marokkaans Arabisch. Muiderberg: Coutinho. Van der Toorn-Schutte, J. (1997). Hoe maakt u het? De Nederlandse taal in haar culturele context. Baarn: Auctor. Van Leeuwen, J. (2004). Waarom een buitenboordmotor eenzaam is. Brugge: Stichting Ons Erfdeel.


29

T

U

S

S

E

N

D

O

O

In het inburgeringsbeleid van vandaag staat kennis van de taal centraal. Waarom is dat? En hoe kijken anderstaligen tegen het Nederlands aan? Wat gebeurt er met hun moedertaal? En welke invloed heeft de meertaligheid op onze taal? En op onze stad? Deze en heel wat andere vragen komen in MAW aan bod. Intuïtief, toegankelijk, ontroerend of onverwacht: de tentoonstelling nodigt hoe dan ook uit tot een nieuw perspectief. Voor anderstaligen en Nederlandstaligen. Of was het Antwerpstaligen? De tentoonstelling is een initiatief van de stad Antwerpen (Atlas, het Museum aan de Stroom, Permeke en Antwerpen Boekenstad) in samenwerking met de Provincie Antwerpen en het Huis van het Nederlands. MAW is een tentoonstelling over het Nederlands, het Antwerps en andere talen die in Antwerpen gesproken worden. Bij de tentoonstelling hoort een brochure met gastbijdragen van een dozijn auteurs (o.m. de tekst van Ann De Schrijver en Jes Leysen in de rubriek Achterklaps van deze VONK). De tentoonstelling loopt van 1 juni tot 7 december 2007 in het Atlasgebouw en van 13 december 2007 tot 31 januari 2008 in stadsbibliotheek Permeke, beide in Antwerpen. Meer info: www.antwerpen.be/atlas


R

30

T

U

S

S

E

N

D

O

O

EN IK DAN? Het afgelopen jaar is voor Fast Forward vzw erg succesvol geweest. Met hun theatervoorstellingen voor anderstaligen ‘Romeo en Julia’ en ‘Beestenbende’ bereikten ze meer dan 11.000 toeschouwers. De toneelstukken van Fast Forward zijn didactisch onderbouwd en artistiek verantwoord. De toneelgroep biedt ook steeds gratis lesmateriaal aan, zodat docenten een voor- en/of nabespreking kunnen houden in de klas. Voor 2008 staat een nieuwe productie op stapel! Het wordt een bewerking van ‘En ik dan?’ van Annie M.G. Schmidt, een toneelstuk over eerlijkheid en hypocrisie, vol verrassende humor, leuke taalspelletjes en onverwachte wendingen. Deze komedie is geschikt voor anderstalige studenten Nederlands van alle niveaus. Niemand minder dan Sien Diels (bekend van onder andere ‘Sesamstraat’) zal de hoofdrol spelen. De nieuwe voorstelling ‘En ik dan?’ kan geboekt worden voor de periode tussen 10 februari en 23 maart 2008. Iedereen kan Fast Forward uitnodigen. Indien u interesse hebt of meer informatie wilt, surf dan naar www.fast-forward.be of stuur een e-mail naar [email protected]


R

31

Wanneer willen leerlingen (grammatica) leren? Jan T’Sas Hoe graag krijgen leerlingen les over taalbeschouwing, meer bepaald over grammatica? En hoeveel van dergelijke leerstof beklijft? Laten we onszelf niets wijsmaken: de meeste leerlingen hebben er een hekel aan en elk jaar zijn ze alles weer vergeten. Hoe komt het anders dat we elk jaar opnieuw heel wat leerstof taalbeschouwing moeten herhalen? Hoe komt het dat we dat vooral moeten doen met aspecten van woordbenoeming, zinsdeelfuncties, spellingregels? En waarom kennen leerlingen die dingen in juni en horen ze het in september in Keulen donderen…?

it is niet de plaats om een bijdrage te leveren tot de kennisdiscussie die eind 2006 met veel ongenuanceerde uitspraken (‘Ze kennen niks meer’) de krantenpagina’s haalde. Jongeren kennen vandaag meer dan hun leeftijdgenoten twintig, vijftig of honderd jaar terug, daar hoef je niet aan te twijfelen. Maar de schoolse leerstof beklijft blijkbaar minder dan vroeger. Of vanuit een andere invalshoek bekeken: de leraar heeft het blijkbaar moeilijker om zijn leerstof aan de man te brengen en ervoor te zorgen dat ze voldoende verankerd wordt. Is het dan te verwonderen dat een gebrek aan kennis van vooral de veeleer abstracte grammatica het eerste symptoom wordt? Wat me in heel de kennis-en-vaardighedendiscussie ook is opgevallen, is dat er haast nergens wordt gesproken over willen kennen, over motivatie. Ik vind dat vreemd. Internationale onderzoeken en vergelijkende toetsen prijzen het Vlaams onderwijs om zijn hoge niveau de hemel in, maar drukken met een puntige wijsvinger op een van onze pijnlijkste plekken: de steeds groeiende

demotivatie van onze schoolgaande jongeren. In het zesde leerjaar gaat twee op drie graag naar school, in de eerste graad van het secundair onderwijs nog Naar de relevantie één op drie. De knak op met herkenbaar dertien, zoals dat heet. taalgebruik uit het En daar zit meer achter dagelijks leven is dan het samenspel der het zoeken, hormonen. zoeken en nog eens zoeken. Na tien jaar aspirantleraren begeleiden en nascholing geven aan leraren stel ik vast dat taalbeschouwing vooral in het secundair onderwijs nog altijd te deductief wordt gegeven. Simplistisch uitgedrukt komt het steeds opnieuw neer op enkele voorbeeldwoordjes of -zinnetjes + theorie + oefeningen. Daar komt nog bij dat leerlingen de leerstof taalbeschouwing vaak op een te abstract niveau en op basis van soms compleet wereldvreemd taalmateriaal aangereikt krijgen. Naar de relevantie met herkenbaar taalgebruik uit het dagelijks leven is het zoeken, zoeken en nog eens zoeken. Helaas doen de meeste schoolboeken Nederlands


32

weinig anders dan deze oudmodische aanpak blijven promoten. En schoolboeken zijn, veel meer dan leerplannen, de grote referentiepunten voor leraren. Het resultaat van dit alles is dat leerlingen zich stierlijk vervelen in de les, het nut niet inzien van de leerstof en geen enkele relevantie zien met hun taalgebruik, laat staan met het dagelijks leven. Het gevolg is dat ze inzicht missen, weinig van de leerstof onthouden en tijdens de les steeds massaler overschakelen op de automatische piloot. Het examen valt tegen en in september kunnen we weer van voor Taalgebruik af aan beginnen… komt eerst, taalbeschouwing Dit dreigt te klinken als een volgt. verwijt aan leraren en misschien overdrijf ik ook een beetje voor de goede zaak, maar gelukkig beseffen veel leraren zelf dat er wat schort. Ik hoor het ze tijdens nascholingen genoeg zeggen: “Was er maar een manier om grammatica écht boeiend te geven, dan zouden de leerlingen het misschien graag doen en zou ikzelf er ook plezier aan beleven. Ze zouden de leerstof beter beheersen en we hoefden niet elk jaar opnieuw van nul te beginnen.” Leraren willen dus heus wel boeiend lesgeven, maar zelfs de beste bedoelingen stranden meer dan eens op een gebrek aan motivatie en bedroevende resultaten. En op schoolboeken die het slechte voorbeeld blijven geven. Wat overblijft, is meestal een verwensing à la ‘Dat verdomde leerplan toch’. Bestaat er dan echt geen manier om taalbeschouwing tot een boeiende en concrete ontdekkingstocht te maken? Ja, die bestaat, en ze heeft vorm gekregen in twee methodes. De een focust op het basisonderwijs, de ander op het secundair

onderwijs. Maar omdat het om methodes gaat, is de aanpak overdraagbaar naar alle onderwijsvormen en -niveaus. Het is overigens opvallend hoe beide methodes in hun lesaanbod haast met elkaar lijken te wedijveren qua originaliteit en motivatiegehalte. Even inzoomen.

NEEJANDERTAAL Tien jaar geleden al (!) ontwierpen vijf leraren Nederlands Neejandertaal. Voor u denkt: ‘Ai, nu begint de reclamespot’ en deze pagina omslaat, zeg ik meteen dat deze methode sinds kort gratis beschikbaar is op het web. In de handel is ze namelijk uitverkocht. Op de website van Neejandertaal vind je 75 kant-en-klare lessen taalbeschouwing, de meeste met handleiding, én de complete didactische visie met tips en suggesties voor werkvormen in de klas. Je vindt er ook antwoord op vragen die ik tijdens de vele nascholingen over taalbeschouwing vanuit taalvaardigheid (het thema blijft blijkbaar aanspreken) heb gekregen. Waar gaat het precies over? Neejandertaal is een methode voor lessen taalbeschouwing die leerlingen via gevarieerde en uitdagende opdrachten taalbeschouwing bijbrengt. De methode doet een beroep op de taalvaardigheid (spreken, luisteren, lezen, schrijven en ook kijken) van de leerlingen. Bovendien vertrekt ze van taal als laagdrempelige en levende materie, niet als een louter abstract en moeilijk systeem. Taalgebruik komt eerst, taalbeschouwing volgt. Elke les wordt gekenmerkt door een doorgedreven inductieve aanpak, stimulerende taalproblemen, opdrachten die leerlingen intrigeren, succeservaringen qua inzicht in het taalsysteem en een diepere verankering van kennis.


33

Waar vaardigheden soms compleet los van taalbeschouwing worden gegeven, worden beide in deze methode geïntegreerd: via de taalopdrachten gebruiken de leerlingen hun vaardigheden om inzicht te verwerven in het taalsysteem. Zonder inzicht immers geen echte kennis, zeker geen kennis die je verder helpt in je taalgebruik. De leerlingen formuleren dat inzicht bovendien zelf. De veeleer abstracte theorie, die in de deductieve methode bijna meteen als dorre en moeilijke materie op het bord komt, komt in deze methode dus via een inductief leerproces uit de hoofden van de leerlingen en blijft er daardoor veel beter in zitten (‘Wat je zelf vindt…’).

pak helpt, al was het maar omdat leraren de leerstof zelf opnieuw liever geven. Het materiaal dat op deze website ter beschikking wordt gesteld, werd ontwikkeld voor leerlingen van de eerste graad secundair onderwijs. Als methode kan ze echter perfect worden overgedragen naar lagere of hogere leerjaren. Bovendien heeft de ervaring intussen geleerd dat de reeds beschikbare lessen ook bruikbaar zijn in hogere jaren (bv. in technisch en beroepssecundair onderwijs) en bij remediëring. Leerlingen die maar blijven sukkelen met begrip/inzicht van vooral grammaticale items, beleven dankzij Neejandertaal dikwijls een Aha-Erlebnis. Maak er gebruik van.

Wondermiddelen bestaan niet, maar de praktijk heeft intussen bewezen dat deze, voor veel leraren compleet omgekeerde aan-

Om te illustreren hoe Neejandertaal werkt, volgt hier een kort voorbeeld uit het werkboek. Na het voorbeeld vind je wat toelichting.

EEN BANK IS GEEN BANK Stap 1 1. Zijn de volgende situaties mogelijk of niet? Leg uit waarom (niet). • • • • • • • • • •

Onze hond mocht kiezen in welk been hij wou bijten: dat van Jan of dat van Piet. De brandweermannen die last hadden van buikloop sleepten hun darmen door de gang. Ik moest mijn nagel eruit trekken, anders kon ik niet verder werken. “Beweegt Albert te veel? Voet in de grond vastschroeven, dan blijft hij wel staan.” Neem een blad, maar kijk eerst na of er geen beestjes aanhangen. Als je hem bij het oor vastpakt en even in de lucht houdt, houdt hij snel op met lawaai maken. ‘Schol!’ zei de man luid, maar de politie had er geen oren naar en zocht verder. Trek gerust aan de haan, maar wacht tot de kippen uit de buurt zijn. Toen Jan met zijn zes buizen binnenkwam, was vader opgelucht. We hebben nog gauw vierhonderd nieuwe ruiten ingeslagen. De baas zal blij zijn.

2. Waar zitten de eigenaardigheden in deze zinnen?


34

Stap 2 1. Maak zinnen met de woorden die de leerkracht je opgeeft. Vergelijk je zinnen met die van de anderen. Doe dit in groepjes van drie of vier. Je mag je leraar niet om uitleg vragen. 2. Betekenen de woorden in jullie zinnen hetzelfde? Behoren ze tot dezelfde woordsoort? 3. Kan je zinnen bedenken waarin jouw woord nog een andere betekenis heeft? 4. Zoek nog zulke woorden. Wat betekenen ze? Maak er een grappige zin mee. 5. Hoe kom je de betekenis van de woorden te weten? Samengevat

Oefening 1. Maak zinnen met de volgende woorden. Tot hoeveel verschillende betekenissen kom je? • • • • •

blik: teen: kop: bakken: das:

2. Welke blunders begingen de mensen die dit schreven? • • • • • •

Broodjes met krap: 60 fr. Als de noot het hoogst is, is de redding nabij. Rijk elkaar de hand! Keukenprinsessen kunnen heerlijke maaltijden berijden. Kleed je met steil! Als Jan verjaart, zullen we hem eens flink verassen.


35

Dit is een les over homoniemen. Dat zeggen we aanvankelijk niet tegen de leerlingen. We willen immers zoveel mogelijk vertrekken van de verwondering over een taalfenomeen, van vaardigheden ook. Bovendien vermijd je dat leerlingen bij voorbaat gaan zuchten en steunen. Mocht je een les starten met de titel ‘het lijdend voorwerp’ op het bord, dan mag je vervolgens nog de boeiendste les geven, het kwaad is al geschied. ‘Hoe kan een les over een lijdend voorwerp nu interessant zijn, mevrouw?’ FASE 1: Taalaanbod, taalvaardigheid De eerste oefening doen leerlingen per twee: zij lezen de zinnen, overleggen onderling en noteren telkens in welke situatie de beschreven handeling of uitspraak mogelijk is. Zo kunnen zij bij de zin Onze hond mocht kiezen in welk been hij wou bijten: dat van Jan of dat van Piet misschien noteren: Jan en Piet hadden allebei een bot vast en daaruit mocht de hond kiezen. Maar misschien bekijkt een ander duo dat zo: Jan en Piet richten politiehonden af; hun benen zijn zwaar ingepakt met een beschermende stof en de hond moet in een van beide benen bijten. En misschien zijn er nog andere mogelijkheden. Afhankelijk van het niveau van je leerlingen of de mate waarin ze allemaal mee zijn, kan je ook stap 2 inlassen. In deze stap blijft het denkwerk bij de leerling, maar verdiept de leraar de zoektocht naar het taalfenomeen dat hier aan bod komt. In Neejandertaal vind je geregeld stappen 2, 3 en zelfs 4. Alles hangt af van de complexiteit en de moeilijkheidsgraad van de leerstof. Voor homoniemen moeten twee stappen meer dan volstaan. FASE 2: Systematiseren Zodra het denken schrijfwerk erop zit, overloopt de leraar klassikaal de antwoorden. Belangrijk is dat hij op zoek gaat naar duo’s die verschillende situaties verklaren. Telkens

vraagt hij waar het verschil vandaan komt. Dat heeft, zoals het bij homoniemen past, telkens te maken met de betekenisverschillen van een woord. De leerlingen brengen die verschillende betekenissen onder woorden en de leraar noteert ze op het bord. FASE 3: Omschrijven en definiëren, vorm geven aan inzicht Aan het eind van de oefening vraagt de leraar welk taalfenomeen zich in de oefening steeds weer voordoet. Dat noemen we systematiseren. Hij vraagt een omschrijving, een definitie van het taalfenomeen. Daaruit moet blijken hoeveel inzicht de leer‘Hoe kan een les lingen al hebben in het over een lijdend taalfenomeen. Allicht zal hij voorwerp nu dat proces een beetje interessant zijn, moeten sturen, maar pas mevrouw?’ als de klas het eens is over een definitie en de leraar ze goedkeurt, plakt hij er de term ‘homoniem’ op en noteren de leerlingen de definitie in het grijze kader ‘Samengevat’. Het is essentieel dat ook dit proces, het zoeken naar een juiste omschrijving van het taalfenomeen, van de leerlingen komt. De grote valkuil is immers dat de leerlingen in dit soort lessen al gauw door hebben dat er wel veel boeiends gebeurt, maar dat de leraar altijd wel afrondt met zijn eigen formulering van de leerstof. Dat is niet enkel doorzichtig, maar je neemt er je leerlingen ook niet ernstig mee. FASE 4: Oefenen Het werk zit erop: de leerlingen zijn al doende tot inzicht gekomen in een taalfenomeen en hebben het zelf omschreven en misschien zelfs benoemd. Niets belet je vervolgens de klas nog enkele oefeningen te laten doen. Die oefeningen mogen best traditioneel zijn. Of wat creatiever, kijk maar naar oefening 2.


36

WWW.NEEJANDERTAAL.BE

Dit is een heel eenvoudig voorbeeld, maar op <www.neejandertaal.be> vind je op dezelfde manier opgebouwde lessen rond alle aspec-

ten van taalbeschouwing in de eerste graad secundair onderwijs. Meteen zeg ik daarbij dat je de methode perfect kan toepassen op alle leerstof taalbeschouwing van elk onderwijsniveau. Downloaden en proberen!

Neejandertaal werd gemaakt en in de klaspraktijk getoetst door Hilde Michielssens, Etienne Uleners, Viviane Van Dyck en Lieve Van Houtven. Het project werd gecoördineerd door Jan T’Sas. Werkboek, handleiding, oplossingen en didactische visie zijn beschikbaar via <www.neejandertaal.be>.

TAALBESCHOUWING OP DE BASISSCHOOL (EN ELDERS) Sommige mensen willen het klassieke zinsontledingsonderwijs behouden, want zo zeggen ze dan, kinderen moeten toch weten hoe een zin in elkaar zit om goed te kunnen schrijven. Deze uitspraak klinkt wel goed, maar helaas is ze als redenering totaal fout. We sommen even op waar het schoentje knelt: 1 Het inzicht in zinnen dat kinderen verwerven binnen het klassieke zinsontledingsonderwijs is bijzonder klein, omdat kinderen van 10 à 12 jaar doorgaans nog niet voldoende abstract kunnen denken om Kinderen kunnen echt vat te krijgen op de zelf veel zin en zijn onderdelen. moeilijkere zinnen Wat kinderen wel kunnen, maken dan ze is ontleedregeltjes uit het kunnen ontleden. hoofd leren en in volgorde toepassen. Maar dat is wel een bijzonder magere vorm van leren. Helaas was het dat waar heel veel leerkrachten jarenlang aan werkten.

2 Kinderen kunnen zelf veel moeilijkere zinnen maken dan ze kunnen ontleden. Hun taalvermogen ligt dus altijd voor op hun talige inzichten. Wie goed taal kan gebruiken, zou het als zinsontleder wel eens gemakkelijker kunnen hebben. 3 In een doorsnee vijfde of zesde klas kon tijdens de hoogdagen van het zins- en woordontleden ook slechts een dikke 20 procent van de kinderen een zin foutloos ontleden. Voor die andere 80 procent gold het argument ‘beter ontleden is beter schrijven’ toen ook al niet!! 4 Wetenschappelijk onderzoek heeft voldoende aangetoond dat het klassiek ontleden niet tot betere schrijvers leidt. Integendeel. De tijd die je in grammatica steekt, zou je beter besteden aan goede schrijfoefeningen. 5 Er zijn buiten het ontleden van zinnen zoveel andere boeiende vormen van taalbestudering mogelijk, dat we maar beter van het saaie ontleden afstappen en kiezen voor boeiende


37

activiteiten waarin we taal op allerlei andere boeiende manieren kunnen bekijken. We kunnen dus niet blijven vasthouden aan het oude. Mensen die dat toch doen, denken veel te clichématig. Eigenlijk is het ontleden bij die mensen meer een geloof geworden en eigenlijk is dat het laatste wat we bij taalbeschouwing nodig hebben. Deze argumentatie van lerarenopleider en didacticus Marc Stevens (zie www. taalleerkracht.be) kan je als springplank beschouwen voor het ontstaan van de methode Taalbeschouwing op de basisschool, die hij samen met Ides Callebaut schreef. Een reisgids, zo noemen de auteurs de methode, die een leerlijn en 40 uitgewerkte lessen met tekstmateriaal bevat. De methode is uitgegeven bij Garant en bevat ook een basisboek voor de leraar. In dat basisboek vind je de complete didactische visie over taalbeschouwing, die vertrekt van de primordiale vraag: wat is taalbeschouwing? En net zoals Neejandertaal is taalgebruik het startpunt. Interessant is dat de auteurs enkele decennia terugblikken: waarom in 2000 anders over taal en taalbeschouwing denken dan in 1970? En als we vernieuwen, hoe weten we dan of dat wenselijk is of schadelijk? In hun antwoorden freewheelen de auteurs zonder te theoretisch te worden over filosofische en didactische stromingen. Ze beantwoorden ook concrete vragen, zoals: welke andere vaardigheden dan taalvaardigheden kunnen leerlingen dankzij taalbeschouwing ontwikkelen? Welke kennis en attitudes maken ze zich eigen? Wat hebben allochtone leerlingen, voor wie het Nederlands de tweede of derde taal is, aan taalbeschouwing? En verder: wat zijn de voorwaarden voor zinvolle taalbeschouwing? Wat is de rol van de leraar als je inductief te werk gaat?

Het basisboek verkent het terrein van taalbeschouwing van de 21ste eeuw, het taalland zeg maar. Deze verkenning vertrekt bij taalgebruik in de breedste zin van het woord, bij communicatie via taal. Van daaruit daal je mee af tot op het microniveau: van teksten en verhalen, over zinnen, woorden en klanken tot spelling. Al die niveaus zijn cirkels van verschillende grootte die in elkaar passen. De kleinste cirkel, spelling, past in de cirkel klanken; de cirkel klanken past in de cirkel woorden; de cirkel woorden in de cirkel zinnen enz. Wie met spelling bezig is, kan in dit taalmodel niet anders dan met woorden, zinnen … taalgebruik bezig zijn. En wie taalbeschouwing op tekstniveau behandelt in de klas, zal af en toe afdalen tot op zins-, woorden spellingniveau. Trap op, trap af dus. En hoe relevanter, functioDe tijd die je in neler en levensechter het grammatica taalmateriaal waarmee je steekt, zou je beter in de klas werkt, hoe besteden aan meer het bij leerlingen zal goede schrijfbeklijven. Tenminste, op oefeningen. voorwaarde dat je ook inductief werkt en de leraar de zoektocht binnen alle cirkels niet voor zichzelf opeist. Wie zoekt die vindt? Laat vooral de leerlingen dan zoeken en wijs ze de weg als dat nodig is. Op de vraag hoe je als leraar zulke leerstof en leerprocessen rond taalbeschouwing dan wel evalueert, antwoorden de auteurs met een apart hoofdstuk over evalueren. De reisgids bevat 40 concrete lessen taalbeschouwing voor de lagere school. Soms toegespitst op één graad, soms ruimer opgevat voor de drie graden. Maar voor je daarmee aan de slag gaat, maak je kennis met een leerlijn voor taalbeschouwing, die


38

scholen kunnen gebruiken en eventueel aanpassen aan hun behoefte, pedagogische visie en leerlingenpopulatie. De leerlijn krijgt per graad vorm en vertrekt vanuit de verschillende uitgangspunten waarmee je al in het basisboek hebt kennisgemaakt: algemeen nadenken over taalgebruik, aspecten van communicatie onderzoeken (zender, ontvanger, boodschap enz.) en taalsystematiek (teksten, zinnen, woorden, klanken, spelling). Bij elk uitgangspunt van de leerlijn krijg je bovendien lessuggesties en discussievragen aangereikt.

Ten slotte volgt de batterij van 40 gevarieerde lessen. Conform de inductieve aanpak vertrekt elke les vanuit een taalaanbod, vanuit verwondering over taal. Dat levert 40 bijzonder boeiende, creatieve en vaak ook heel leuke lessen op waaraan o.i. geen leraar of leerling kan weerstaan. De leerlingen gaan aan de slag met dat materiaal, zoeken systemen, verwoorden inzichten. Bij elke les vind je een overzicht van lesdoelen, motivering, een beschrijving van het lesverloop, vereiste materialen, aandachtspunten en suggesties voor opvolging en uitbreiding.

EEN VOORSMAAKJE


39


40

Ides Callebaut, Marc Stevens & Sofie De Jonckheere (2000). Taalbeschouwing op de basisschool. Basisboek. Leuven/Apeldoorn: Garant. Marc Stevens & Ides Callebaut (2000). Taalbeschouwing op de basisschool. Reisgids met een leerlijn en 40 uitgewerkte lessen met tekstmaterialen. Leuven/Apeldoorn: Garant. Jan T’Sas [email protected]


41

INTERKL@S

Op zoek naar het juiste boek voor 15+ Rudi Wuyts Elke leraar kent wel het fenomeen: een aantal leerlingen zucht bij het zien van leeslijsten, een aantal leerlingen krijg je niet echt met plezier aan het lezen. Leerlingen het juiste boek laten lezen, is een van de idealen van leraren Nederlands. Hun het boek geven dat hen boeit, fascineert, waardoor ze graag (gaan) lezen is een doelstelling voor elke leraar Nederlands die zijn vak ernstig neemt.

PROBLEMEN eraren hebben helemaal de tijd niet om alles te lezen wat verschijnt en dat te beoordelen op de bruikbaarheid in de klas. Leraren hebben in de klas en op school zo al heel veel te doen (en zeker de leraren Nederlands). Toch is het belangrijk dat de leerling die boeken leest die voor hem of haar geschikt zijn. Dat impliceert dat er een ruim aanbod moet zijn, want er is in elke klas die heel grote verscheidenheid in de leesgeschiedenis van elke leerling. Een niet zo veel lezende leerling een ‘moeilijk’ boek laten lezen betekent dat je hem waarschijnlijk niet erg motiveert om nog verder boeken te

lezen. Het is als het ware een leerling die voortdurend naar een lokale radio met enkel hiphopmuziek luistert, verplichten om te luisteren naar en een analyse te maken van sonates van Schubert op Klara. Het kan best zijn dat een andere leerling daar wel aan toe is. Die kan die opdracht dan ook krijgen en er plezier aan beleven, maar die hiphopfanaat in ieder geval niet. Vandaar dat je best werkt met een leeslijst met allerlei (niveaus van) boeken zodat elke leerling kan genieten van zijn lezen. Een erg goede indeling om mee te werken, is ontwikkeld door Theo Witte. Hij maakt zes categorieën op basis van het aantal bladzijden dat het boek telt, de kennis van de wereld, de kennis van literaire technieken,


42

de taalvaardigheid van de lezer,… Je kunt vrij gemakkelijk boeken en leerlingen in die categorieën plaatsen en dan proberen te matchen aan de hand van die criteria; boeken van een categorie hoger (in Wittes indeling) dan de leerling geraakt is op die literaire-competentieladder kunnen hem nog wel aanspreken, maar twee hoger wordt een probleem.1 Een ander probleem (maar even belangrijk of misschien nog belangrijker) is de keuze van de leerling als die in zijn vrije tijd naar de bibliotheek gaat en zelf kiest. Hij ziet daar een massa boeken voor zijn neus. Wat te kiezen? Vaak kiest hij dan gemeLeerlingen het diatiseerde boeken (het juiste boek laten Dan Brown-effect) of blijft lezen, is een hij bij dezelfde schrijvers van de idealen (het Dirk Bracke-fenovan leraren meen). Soms hebben Nederlands. leerlingen ouders of een bibliothecaris of vrienden die hen adviseren, maar vaak ook niet. Opnieuw is het probleem groter eens de leerlingen toe zijn aan de literatuur voor volwassenen. Hoe kun je leerlingen nu helpen met het kiezen van boeken die hen boeien en het lezen tot een plezier maken? Hoe kun je hen uit die massa boeken die verschijnen, die boeken laten kiezen die hen hopelijk zullen fascineren? Hulp is in beide gevallen wenselijk en nodig. Er zijn nu twee nieuwe middelen die die hulp kunnen bieden.

DE BOEKENZOEKER Stichting Lezen heeft een instrument uitgewerkt, de Boekenzoeker voor 15 tot 18. Voordien had de Stichting al voor tso- en

bso-leerlingen het Fahrenheit 451-project met leessuggesties. Nu heeft men voor alle 15 tot 18-jarigen een site gecreëerd. Je gaat naar <www.boekenzoeker.org> en kiest voor de leeftijdsgroep van 15 tot 18. Dan krijg je het volgende openingsscherm. Als je voor de linkse of rechtse categorie kiest – we behandelen hier niet de F451CLUB – dan krijg je een aantal inhoudelijk bepaalde categorieën.

Wanneer je dan kiest voor een van die categorieën, krijg je een tiental titels dat zorgvuldig geselecteerd is. Wie de titels wat kritisch bekijkt, merkt dat men voor een ruim gamma gekozen heeft. Je vindt zowel fictie als non-fictie, boeken voor volwassenen als jeugd/adolescentenliteratuur. Bij de groep ‘Lezen? Surprise me!’ vind je populaire chiclit naast verhalen enkel voor jongens of boeken over sport of een hele categorie met stripverhalen. Er is bij de groep ‘Lezen? Natuurlijk!’ een categorie met dichtbundels. Men beperkt zich dus duidelijk niet tot de canon of tot wat men ‘literatuur’ noemt. Wel is er binnen elke categorie gekozen voor boeken met een bepaalde kwaliteit, maar men richt zich heel sterk op de doelgroep. En als die enkel een bepaald soort boeken aankan, geeft men hun binnen die categorie interessante titels (die toch soms een uitdaging zijn).


43

Per boek vind je de cover, een korte synthese van het verhaal en een ‘waarom zou ik dit boek lezen’-stukje. Dat laatste is een goed idee omdat het motiverend kan werken. Het vervelende is dat je het niveau, de moeilijkheidsgraad van het boek niet echt mee krijgt en dan bestaat het gevaar dat jongeren (en leraren) toch een boek kiezen dat hen niet echt ligt. Een aantal activiteiten is ook mogelijk: je kunt stemmen (punten geven aan dit boek) en zo meewerken aan een boekentoptien; je kunt, als je geregistreerd bent, een boek aanraden aan anderen en je kunt commentaar neerschrijven respectievelijk commentaar van anderen lezen. Dat laatste kun je als leraar goed gebruiken om bijvoorbeeld alternatieve vormen van boekbesprekingen te maken zoals ‘Reageer op de commentaar die je hier vindt’. Je kunt ook zoeken op auteur of op titel. Als je dat laatste doet, krijg je een aantal andere titels die een gelijkaardig thema behandelen of bepaalde elementen gemeenschappelijk

hebben zodat je, als je wil, verder kunt lezen. Als je bijvoorbeeld Vallen (van Anne Provoost) intikt, krijg je heel wat andere boeken rond hetzelfde onderwerp. Bij de meeste boeken kan je ook een fragmentje van het boek lezen of beluisteren en ook dat kan motiverend werken. Er is een ‘Boekentoptien’ en je vindt links naar andere sites waar extra materiaal te vinden is over boeken of sites die boeken aanprijzen… De hele site is visueel duidelijk en attractief. Ook dat is belangrijk, want het (jonge) oog wil ook wat. De site is zeker interessant voor de leerling die zelf naar de bibliotheek stapt. Hij vindt hier een schat aan mogelijkheden om interessante boeken te kiezen. Leraren zouden leerlingen deze site dan ook moeten leren gebruiken. Zo maken ze van leerlingen betere boekenkiezers. Toch enkele (kleine) kritische bedenkingen. Jeugdliteratuur/adolescentenliteratuur en literatuur voor volwassenen door elkaar,


44

daar is niets mis mee. Toch blijft het risico erin zitten dat leerlingen bij echt wel verkeerde boeken terechtkomen. Bijvoorbeeld: een erg moeilijk boek als Waar was je nou? van K. Schippers staat in hetzelfde lijstje als Lopen voor je leven van Els Beerten. Het laatste is voor niet zo ervaren lezers een boeiend boek, maar het eerste wordt dan een enorme afknapper. Ze horen natuurlijk thuis in dezelfde categorie ‘Prijsbeesten’, maar toch. Nergens vind ik dat het boek van Schippers echt wel heel veel vraagt van een lezer. Hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor de categorie ‘Film, maar het boek is beter’ waar je naast Vallen van Anne Provoost (erg leesbaar voor iedereen) ook Sense and Sensibility van Jane Austen vindt. Je vindt Extreem luid en ongelooflijk dichtbij ook in de categorie ‘Surprise me!’ en ik vermoed dat dit toch wel heel stevig is. Het is begrijpelijk dat lezers kunnen en moeten geconfronteerd worden met nieuwe en andere boeken, maar toch… Een leesniveau aangeven kan best en helpt leerlingen en leraren de juiste keuze te maken. Dat kan perfect ingepast worden in het ‘waarom je dit boek moet lezen’-stukje op de site.

zichzelf als voor de klas). Als de leerling hiermee leert werken, vindt die gemakkelijker zijn weg in het boekenaanbod. Het kan het leesplezier en de kennis van de boeken en de wereld enkel maar vergroten. Dit niveau blijven volhouden en de site regelmatig updaten is een stevige uitdaging voor Stichting Lezen, maar het loont de moeite.

Hier en daar zijn er kleine tekortkomingen. Zo vind je Stormbreker van Horowitz twee keer, maar met een andere tekst, in dezelfde categorie. Bij de thrillers (een genre boeken dat erg gegeerd is bij leerlingen en een mooie opstap kan zijn naar iets moeilijkere boeken) zijn er veel interessantere en leesbaardere boeken dan hier staan. Maar goed, laten we dat maar kleine tekortkomingen noemen.

Op de koop toe vindt de docent/leraar algemene verwerkingsopdrachten bij elke lectuur en per boek krijgt hij twee specifieke opdrachten gesuggereerd die volledig uitgewerkt zijn. De leraar krijgt een aparte cdrom met daarop wat meer uitleg over de oefeningen en de oplossingen bij de boeken.

Algemene conclusie: ondanks enkele bediscussieerbare elementen een prachtige aanwinst. De leraar vindt inspiratie en interessante boeken om te lezen (zowel voor

LEESADVIEZEN.NL In Nederland heeft Joop Dirksen voor de bovenbouw (hogere jaren van het aso) iets anders uitgewerkt, namelijk Leesadviezen.nl, een cd-rom voor leerlingen en leraar, verbonden met de website <www.leesadviezen.nl>. Vanuit dezelfde vraag naar interessante lectuur voor leerlingen van 15 tot 18 heeft hij een lijst van ongeveer 150 (!) boeken samengesteld die elk jaar wisselt/aangevuld wordt. Je vindt er zowel klassiekers als hedendaagse werken. Bij elk boek vind je een moeilijkheidsgraad en – zoals boven al betoogd – is dat wel echt handig. Bij elk boek vind je de inhoud met tips en je krijgt ook een leesadvies.

Dit is een schitterend initiatief omdat het antwoorden geeft op heel wat noden en vragen van leraren. Zij krijgen een grote lijst met interessante titels voor hen geselecteerd uit het grote aanbod; zij krijgen leesadviezen en mogelijke oefeningen. Er is dus


45

een kant-en-klaar pakket voorradig. Natuurlijk vertrekt hij vanuit de Nederlandse manier van omgaan met boeken (maar die verschilt niet zo veel van de Vlaamse) en vanuit de typische Nederlandse leeslijsten (maar die verschillen nu ook weer niet zo veel van de Vlaamse). Het grote nadeel hier is de kostprijs. Als je met dit initiatief in je klas wil werken, betaal je 8,95 euro per leerling. Als een klas de cdroms aanschaft, is de cd-rom voor de leraar wel gratis. De cd-rom voor leraren is niet apart te verkrijgen. Een heel knap initiatief, maar duur dus.

BESLUIT Voor de groep van 15 tot 18 is er nog wat werk aan de winkel. Beide initiatieven zijn erg nuttig en goed uitgewerkt. De Boekenzoeker van Stichting Lezen is uitstekend, maar misschien moeten de verantwoordelijken eens met Joop Dirksen praten over zijn initiatief. Een combinatie van beide zou de leraar Nederlands en de leerlingen sterk helpen om goede boeken te (laten) lezen zowel op school als daarbuiten. En het zou de leraar helpen door het juiste boek te kiezen om van zijn leerlingen zo goed mogelijke lezers te maken. En dat is toch de bedoeling.

Rudi Wuyts [email protected]

Noot 1

Die schaal kun je vinden op de website van de Taalunie: http://taalunieversum.org/onderwijs/conferentie_het_schoolvak_nederlands/ HSN_2003/theo_witte. Bij de bijlagen vind je de literaire leesschalen.


46

Over de wondere wereld van de Kamishibai Patrick Jordens

“Het gevoel om samen in een verhaal te duiken, het te delen, het tot leven te brengen met de stem, dat heb ik altijd zeer magisch gevonden. In de Middeleeuwen was het obsceen om niet luidop te lezen. Tot de12de eeuw maakte je jezelf verdacht als je niet fluisterde of de woorden vormde met je mond tijdens het lezen. Lezen enkel voor jezelf, gescheiden van de anderen, dat kwam pas later.” Auteur Cornelia Funke in Die Zeit

ij het schrijven van dit artikel loopt de jaarlijkse Jeugdboekenweek op haar laatste benen. Talloze scholen, bibliotheken, leesgroepen enz. ondernamen onder het goedkeurend oog van initiatiefnemer Stichting Lezen allerhande initiatieven om het jonge volkje warm te doen lopen voor boeken en verhalen. Leesbevordering en taalplezier, daar ging het om, en in het verlengde daarvan het prikkelen van de verbeelding, natuurlijk. Een instrument dat aan al deze doelstellingen op een ontwapenende manier tegemoet komt, is de ‘kamishibai’. Een bijzondere vertelvorm die we te danken hebben aan de Japanse cultuur, en die hier nog niet zo erg veel bekendheid geniet. De kunsteducatieve organisatie ABC (ART BASICS for CHILDREN) in Brussel wil daar graag verandering in brengen. Net zoals dit artikel.

EVEN POPULAIR ALS DE IJSKAR Kamishibai is een traditionele Japanse vertelvorm (‘kami’ betekent papier en ‘shibai’ betekent drama, papier-drama dus). Het gaat om een klein theatertje (van 50 cm lang x 35 cm hoog) waarin grote tekeningen (A3) passen, en dat kan gemonteerd worden op de bagagedrager van een fiets. Elke tekening geeft een scène weer uit het verhaal. Een verteller verschuift de tekeningen, als De verteller ging het om een verstilde verkocht eerst wat animatiefilm, en vertelt insnoep en begon tussen het verhaal dat dan met zijn achteraan op de tekeninverhaal, een gen te lezen staat. episode uit een vertelling. Oorspronkelijk was de kamishibai een vorm van kleinschalig straattheater: een verteller reed met dit bakje achter op de fiets rond, hield halt op de hoek van de straat en trok luid de aandacht met een


47

houten ratel. Kinderen herkenden dat geluid en renden naar buiten. De verteller verkocht eerst wat snoep en begon dan met zijn verhaal, een episode uit een vertelling. Op een spannend moment brak hij af en beloofde later terug te komen voor het vervolg. In Japan had de kamishibai een enorm succes tussen de jaren 1920 en1950. Op een bepaald moment waren er maar liefst 3000 kamishibai-vertellers in de straten van Tokio. Er verschenen regelmatig nieuwe kamishibai’s op de markt, en het waren vooral de prenten waar veel aandacht aan werd besteed. De verhalen waren meestal spannende avonturen of sprookjes uit de Japanse literatuur. Met de intrede van de televisie in de jaren ’50 geraakte de kamishibai een beetje in de vergeethoek. De laatste jaren kent deze unieke vorm van verteltheater een soort revival. Ook ABC vzw (ART BASICS for CHILDREN) lanceert dit poëtische minitheater opnieuw, en organiseert ondermeer heel wat workshops in klasverband of voor bibliotheekmedewerkers. Bovendien heeft ABC ook een uitgebreide collectie Kamishibai-ver-

halen aangelegd, waarvan sommige kunnen ontleend worden, ondermeer Japanse ‘traditionals’, De Reuzenkrokodil van Roald Dahl/QuentinBlake, gloednieuwe verhalen van ondermeer Pascale Platel, Gerda Dendooven, Edward van de Vendel of Imme Dros, tijdloze bewerkingen van mooie prentenboeken uit de oude doos, verhalen van Marokkaanse en Turkse origine,... Die collectie breidt zich voortdurend uit.

HOE VERTEL JE EEN KAMISHIBAI? Het vertelprincipe is zeer eenvoudig: voor aanvang van de vertelling plaats je alle tekeningen in de juiste volgorde in het theatertje. De tekst die bij de eerste tekening hoort, staat te lezen achteraan op de laatste tekening. Als je die tekst gelezen/verteld hebt, verplaats je de eerste tekening naar achter. De achterkant van het kamishibai-theatertje is open zodat je de tekst altijd kan lezen als je dat nodig vindt. Op de achterzijde van de eerste tekening zie je dan de tekst die bij de tweede tekening hoort enz. Kamishibaiverhalen bestaan gemiddeld uit 10 tot 14 tekeningen.


48

WAAROM WERKEN MET KAMISHIBAI IN DE KLAS/ BIBLIOTHEEK? – Kamishibai is een mooi en handig instrument om kinderen in contact te brengen met de kracht en magie van verhalen en tekeningen. ’Handig’ omdat een grote groep kinderen (max.30) er tegelijkertijd van kan genieten. Dat is niet Kamishibai is een mogelijk bij een gewoon mooi instrument prentenboek. Dit poëtische om kinderen in miniverteltheater is in die contact te zin erg dankbaar om te brengen met de gebruiken in de klas, de kracht en magie bibliotheek, in een jeugdvan verhalen. atelier,... Bij het begin van een taalles, als aangename pauze tussendoor, om een thema in te leiden enz. en dat voor kinderen van alle leeftijden. Mogelijke doelstellingen van het werken met de kamishibai: – leesbevordering: kinderen worden geprikkeld en verrast door de verhalen en

–

–

gaan nadien zelf op zoek naar prentenboeken; taalplezier en taalontwikkeling: kinderen worden vaak interactief betrokken bij het kamishibai-verhaal (door middel van vragen, beschrijven van de tekeningen,...) en ook in de werkvormen die volgen op de vertelling worden kinderen aangespoord om zelf creatief te zijn met taal en beelden; creativiteit stimuleren: kinderen kunnen zelf een kamishibai-verhaal maken en illustreren, waardoor een appèl wordt gedaan op hun persoonlijke verbeelding, expressie,... Bovendien is er mogelijkheid tot differentiëren: sommige kinderen zullen liever vertellen, anderen tekenen liever, nog anderen spreken graag voor een publiek enz. leren samenwerken/sociale vaardigheden/ burgerschap ontwikkelen: kinderen leren samenwerken om tot een mooi collectief resultaat te komen. Mogelijke barrières op basis van geslacht/achtergrond enz. vallen weg omwille van een gezamenlijk creatief proces.


49

De parallel tussen de beleving bij kamishibai en de eerste fase om taal te ontdekken bij baby’s ligt voor de hand: voor heel kleine kinderen verwijs je bijna altijd naar het object als je een nieuw woord introduceert. Bij kamishibai speelt zich iets gelijkaardigs af: de tekeningen ondersteunen de tekst sterk, waardoor het begripsvermogen toeneemt.

HOE KAN JE WERKEN MET KAMISHIBAI? In deze paragraaf gaan we dieper in op een aantal mogelijke (!) werkvormen die je kan toepassen in de klaspraktijk als je met de kamishibai aan de slag gaat. Deze tips zijn

gebaseerd op ervaringen die ABC heeft opgedaan tijdens een aantal workshops. In het eerste deel geven we wat meer uitleg bij het vertellen met de kamishibai De parallel tussen an sich, en beschrijven we de beleving bij beknopt enkele korte kamishibai en de activiteiten die je als een eerste fase om taal naverwerking aan dat te ontdekken bij vertellen kan koppelen baby’s ligt voor (een workshop-formule). de hand. Het tweede deel beschrijft (in grote lijnen!) een project dat gedurende meerdere dagen kan duren en waarbij de kinderen zelf een kamishibai-verhaal gaan maken (een traject-formule).

DE WORKSHOP-FORMULE DE VERTELPLEK Creëer een intieme vertelsfeer en maak er een speciaal moment van. Ideaal is een ruimte die min of meer kan verduisterd worden. Tip: plaats de kamishibai op een tafeltje/verhoog en laat de kinderen plaatsnemen op kussens op de grond (met als ondergrond een tapijt) voor het theatertje. De vertelling wordt dan intenser ervaren. Een lampje dat je op de prenten richt, maakt het geheel af. In een klaslokaal kan je de banken in een U-vorm rond de kussens plaatsen, zodat de kinderen na het horen van het verhaal snel kunnen beginnen werken. Of je plaatst de banken meteen in een groepswerkpositie, d.w.z. tegenover mekaar om met vier tot zes kinderen samen te werken.


50

DE VERTELSESSIE ZELF Voor je aan een verhaal begint, kan je een korte introductie geven op kamishibai: even uitleggen waar het vandaan komt en hoe het in Japan werd gebruikt. Het verhaaltje over de snoep verkopende verhalenverteller zullen de kinderen ongetwijfeld graag horen. Vergeet niet alvorens je begint de titel van het verhaal en de naam van de schrijver en illustrator mee te geven. Uiteraard heeft ieder zijn/haar eigen manier van verhalen vertellen. Je kan stemmetjes gebruiken (bij de dialogen), liedjes invoegen, af en toe met een instrument begeleiden... Maar hoe persoonlijk dat vertellen ook is, toch willen we enkele algemene tips meegeven: – Als je je er goed bij voelt, kan je op een eenvoudige manier de kinderen actief betrekken tijdens het vertellen, door af en toe een vraag te stellen: Wat zie je zoal op deze tekening? Wat denken jullie dat er nu gaat gebeuren? Wie is volgens jullie dat personage op de tekening?... – Je kan ook spelen met het verschuiven van de tekeningen, heel snel, heel traag, slechts tot halverwege zodat ze het verloop van het verhaal beter volgen, het tweede deel van de tekening mogen raden enz. – Je zit bij voorkeur naast het theatertje, zodat je contact kan houden met het publiek en ook af en toe naar de tekeningen kan wijzen. – In het kamishibai-theatertje van ABC is er een rood gordijntje voorzien dat je kan verschuiven. Het is een magisch moment wanneer bij het begin het gordijn open gaat, en ook het einde van de vertelling kan je bijzonder maken door het rode gordijn er opnieuw terug in te schuiven als het verhaal is afgelopen. NAVERWERKING Enkele suggesties om na het vertellen rond taalbeleving te werken met de kinderen aan de hand van korte, speelse opdrachten: Lezen en vertellen – Laat de kinderen het verhaal navertellen zonder de prenten te tonen. Bijvoorbeeld een kind begint, als die het niet meer weet, gaat iemand anders verder. – Laat de kinderen een vervolg verzinnen, of bedenken wat aan het verhaal kon vooraf zijn gegaan. Ze kunnen dat eventueel ook neerschrijven en nadien voorlezen. – Laat elk kind kort iets vertellen bij één prent of vraag elk kind de tekst voor te lezen die bij een bepaalde prent hoort (leesoefening). – Toon de prenten en verander bijvoorbeeld het standpunt van waaruit de kinderen het verhaal kunnen bekijken. Dat kan bijvoorbeeld door inleving in een van de figuren. Dramatiseren – Vertrek vanuit stilstaande beelden/ tableaux vivants (wat je op de prent ziet), en laat de kinderen in groepjes scène per scène naspelen. Fantaseren – De kinderen leggen de tekeningen in een nieuwe volgorde en trachten met bestaande ingrediënten een nieuw verhaal te bedenken. Je kan hen ook vragen om het in grote lijnen op te schrijven en nadien aan de klas te vertellen.


51

–

Een nieuw kringverhaal maken en telkens bij het derde of vierde kind laat je het verhaal een andere wending nemen: Komt er nu iets avontuurlijks of eerder iets geks? Wordt het een spannend, gevaarlijk, tragisch of happy end? ... DE TRAJECT-FORMULE: EEN KAMISHIBAI-VERHAAL AANMAKEN MET DE KINDEREN

DOELGROEP Een dergelijk kamishibai-project lijkt ons geschikt voor een 4de, 5de of 6de leerjaar. Met jongere kinderen (kleuters en eerste graad lager onderwijs) kan je aan de slag met de korte opdrachten uit de workshop-formule. De kinderen hoeven zeker niet extra mondig of taalvaardig te zijn, integendeel. De kamishibai is net uitermate geschikt om ook eerder taalarme kinderen te prikkelen om hun taalkennis te verhogen en vooral het taalplezier te vergroten! TIMING Bij voorkeur werk je wekelijks gemiddeld een drietal uur aan het project, gedurende vijf tot zeven weken. Zo hebben de kinderen tijd om hun verhaal te laten bezinken en heb je zelf de mogelijkheid om de lessen verder voor te bereiden, het verhaal uit te schrijven, enz. DOELSTELLINGEN/EINDTERMEN De werksessies passen binnen de domeinen Wereldoriëntatie, Taal en Plastische opvoeding. Maar dit project is in elk geval vakoverschrijdend. Afhankelijk van waar je zelf de nadruk op wil leggen (spreken, schrijven, creatieve expressie, drama, intercultureel werken) kan je de opdrachten aanpassen. OPBOUW In grote lijnen bestaat het project uit volgende stappen: – Sessie 1: Kennismaking met de kamishibai – Sessie 2: Een eigen verhaal aanmaken – Sessie 3 & 4: Kamishibai-prenten maken – Sessie 5: Uitschrijven/typen of stempelen van het verhaal / Extra schrijfoefeningen – Sessie 6: Inoefenen van het verhaal (dramatiseren) – Sessie 7: Een voorstelling spelen (voor schoolgenootjes, ouders, grootouders) ORGANISATIE Omdat het project heel wat inbreng en activiteit van alle kinderen vraagt, is het aangewezen om een beroep te doen op een tweede begeleider (bijvoorbeeld een taakleerkracht, een zorgcoördinator of leesmoeder/vader). Die tweede begeleider hoeft niet bij elke sessie aanwezig te zijn, enkel bij het groepswerk van de kinderen, om te coördineren en van dichterbij te stimuleren. Deze suggesties zijn uiteraard niet bindend en de opbouw/het verloop van het project zal verschillen al naargelang je eigen fantasie, de interactie met en het taalniveau van de kinderen, de beschikbare tijd, enz.


52

SESSIE 1: Kennismaking met de kamishibai (Timing: ongeveer 3 uur) SETTING Plaats het kamishibai-theatertje vooraan op een verhoog. Vraag de kinderen voor het theatertje plaats te nemen op een tapijt met kussens. Zet de banken of in een U-vorm rond de kussens of in een groepswerkopstelling. INTRO – Voorstelling van het kamishibai-theater: wat is het? Waar komt het vandaan? – Weten de kinderen iets over Japan? Je kan samen Japan zoeken op de wereldkaart. – Vertellen van een Japans verhaal, bijvoorbeeld Issun Boshi (uit het Japans vertaald naar het Nederlands, verkrijgbaar bij ABC). – Voorstellen van het project: we gaan samen een verhaal maken (we zullen in groepjes werken van maximum zes à zeven kinderen per groep) en er ook de illustraties bij maken. EEN VERHAAL BREIEN Laat de kinderen het systeem van kamishibai uitproberen door hen zelf een ander kamishibai-verhaal te laten vertellen. Ze kunnen het frame ook even gebruiken als een soort tv-kastje: ze vertellen iets over zichzelf, bijvoorbeeld over wat ze het voorbije weekend hebben gedaan. De andere kinderen mogen vragen stellen. Om een beetje hun fantasie aan te wakkeren, doen we in groep een spel: een verhaal breien. Iemand begint met een verhaal (openingszin), zijn of haar linkerbuurman gaat verder en voegt één of twee zinnen aan het verhaal toe, zijn of haar linkerbuurman neemt over en iedereen komt aan de beurt. We moedigen kinderen aan hun fantasie de vrije loop te laten. De laatste verzint een slot. Dan begint een vrijwilliger opnieuw met een openingszin en doen we het spel nog eens over. De tweede keer zal het zeker al veel vlotter gaan. Kinderen fantaseren graag, maar zijn het vaak niet gewoon om dat in een schoolcontext te doen. Soms kunnen voorwerpen kinderen helpen om een verhaal te beginnen (bijvoorbeeld een slakkenhuis, stukje krijt, brief, kistje, sleutel,...). KORT ANALYSEMOMENT Samen met de kinderen gaan we op zoek naar elementen die belangrijk zijn bij het maken van een verhaal: – Fase 1 = Situering: waar speelt het zich af? Wanneer? Welke personages? – Fase 2 = Verhaal zelf: wat gebeurt er? (probleemstelling/conflictsituatie) – Fase 3 = Slot: oplossing/ontknoping Deze elementen/fases geven het verhaal een spanningsboog. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat het publiek zich enigszins kan identificeren met één van de personages, en om die identificatie te laten ontstaan, is een soort evolutie in het verhaal aangewezen.


53

EVALUATIE MET DE KINDEREN – Wat vonden jullie van deze eerste sessie? Wat was er leuk/minder leuk/moeilijk? – Wat zijn jullie verwachtingen naar de volgende sessies toe?

SESSIE 2: Een eigen verhaal aanmaken (Timing: ongeveer 3 uur) SETTING Je kan met de banken werkeilanden maken in de klas. Om een verhaal aan te maken, werk je best met groepjes van maximum zes kinderen. Het kamishibai-theatertje staat vooraan centraal. INTRO – Onthaalgesprek op de kussens: wat hebben we vorige keer gedaan en wat gaan we vandaag doen? – Vertellen door de begeleider van een nieuw kamishibai-verhaal met het theatertje om de sfeer te scheppen. DRAAIBOEK VAN EEN VERHAAL MAKEN Een draaiboek is een rudimentaire, vooral visuele voorstelling van het verhaal in enkele sleutelscènes. 1. Inleiding Kinderen sluiten hun ogen en je vraagt hen terug te denken aan een droom die ze onlangs gehad hebben. Kinderen die zich geen droom kunnen herinneren, mogen een wensdroom verzinnen. Daarna vertellen kinderen hun droom aan elkaar. Er zijn romantische dromen, nachtmerries, grappige dromen enz. Zo is het ook met verhalen. Er zijn verschillende soorten verhalen. Welke soorten kennen jullie? Sprookjes, griezelverhalen, thrillers, detectives, avonturenverhalen, fantasieverhalen enz. 2. Kinderen overleggen welk soort verhaal ze willen vertellen Je kan hiervoor ook terugvallen op de opwarmingsoefeningen (zie sessie 1). 3. Brainstorming Waar zou het verhaal zich kunnen afspelen? Wanneer? Personages? Sfeer? Wat gebeurt er? Hoe? Wie is er allemaal bij betrokken? Wat moet er zeker voorkomen in het verhaal? Welk soort einde willen we aan het verhaal? Vraag in elke groep aan één van de kinderen om alle elementen die worden aangebracht op te schrijven. Als er voldoende begeleiders zijn, kan die begeleider dit voor elke groep doen. Bijvoorbeeld kinderen willen volgende elementen in hun verhaal: vliegen (vogel, vleermuis, vampier), bloed, rare geluiden, bos met grote hoge bomen, jongen en een meisje, hun vader en moeder zijn dood, ze wonen in een oud kasteel, spook dat kan verdwijnen, vos of wolf, jongen denkt dat meisje gek is, Superman,...


54

4. Verhaallijn uittekenen (opeenvolgen van gebeurtenissen), een draaiboek maken We proberen nu met alle groepjes samen een verhaallijn te maken (nog geen details!); we kunnen zo komen tot een tien- à twaalftal scènes. Dat uitschrijven kan je doen aan de hand van een draaiboek, een A3-blad dat is onderverdeeld in tien of twaalf vakjes met daaronder wat plaats voorzien voor enkele regels tekst. Om deze fase vlot te laten verlopen, schrijft de begeleider of een leerling (die makkelijk schrijft) elke scène in één of twee regels neer. 5. Eigen personage uitwerken Elk kind tekent en beschrijft nu uitvoerig zijn/haar personage. Begeleiders stellen extra vragen. Kinderen gebruiken prentenboeken, internet,… om op te zoeken hoe de staart van een wolf eruit ziet. Kinderen die graag tekenen, besteden veel tijd aan het grafisch uitwerken van hun personage; kinderen die graag schrijven, leggen daar de nadruk op. Kinderen mogen elkaar ook helpen. De begeleider heeft deze uitgewerkte personages ook later nog nodig wanneer ze verschijnen op de tekeningen. Vraag de kinderen ook om eens met hun personages korte toneeltjes te spelen waarbij ze zelf de dialogen verzinnen voor de scènes. De kinderen zullen zich daardoor het verhaal sterker eigen maken, en zo’n improvisatieronde op basis van de draaiboeken wakkert de fantasie aan en geeft meer vorm aan het verhaal. 6. Verhaal verfijnen Als iedereen klaar is, herhaalt de begeleider wat er op het draaiboek staat en leest de trefwoorden voor die eerder door de kinderen geformuleerd werden. Sommige elementen zullen wegvallen, er zullen misschien nieuwe elementen moeten bijkomen zodat alle puzzelstukken op hun plaats vallen. De begeleider schrijft nu zoveel mogelijk het verhaal meer in detail uit. KORTE EVALUATIE – Was het leuk om zelf een verhaal te bedenken? – Waar zat je soms strop? – Ben je tevreden over het resultaat? – Moet een verhaal per se logisch zijn? Kan het ook niet op een droom lijken?... EXTRA TIPS OM HET AANMAKEN VAN EEN VERHAAL TE VERGEMAKKELIJKEN 1. Werken met kaartjes waar tips op staan Om plaats van het gebeuren, personages en tijdstip te kiezen voor het verhaal kan je ook gebruik maken van kaartjes waar een suggestie op staat, bijvoorbeeld een reus, in de metro, om middernacht,... De kaartjes maken grappige combinaties en de kinderen kunnen er dan zelf mee aan de slag om er een verhaal rond te breien. Voor sommige kinderen die niet zo vaak meer fantaseren, kan dat een handig hulpmiddel zijn. 2. Vertrekken vanuit voorwerpen Vraag de kinderen om bijvoorbeeld iets uit een ander land mee te brengen (bij kinderen van allochtone afkomst kan je vragen om een voorwerp mee te brengen uit het land van


55

herkomst): een vakantiefoto of een schelp uit Spanje of een cadeautje van je oma in Turkije,... Elk kind vertelt kort iets over wat hij/zij meebracht (waar het vandaan kwam, wie het had meegebracht, waar het thuis werd bewaard,...) Uiteindelijk kiezen we met de hele klas enkele voorwerpen uit. Rond deze voorwerpen gaan we associëren. Een andere werkvorm is om de kinderen zeven voorwerpen te laten kiezen en om met al deze voorwerpen een verhaal te bedenken. Alle voorwerpen zouden op één of andere manier een ’rol’ moeten krijgen in het verhaal.

SESSIES 3 en 4: Aanmaken van de tekeningen (Timing: 3 à 4uur) De begeleider schrijft tegen de derde sessie het verhaal van zijn groep uit in scènes. Hierbij respecteert hij zoveel mogelijk de tekst van de kinderen. Hij kopieert eveneens de hoofdpersonages (getekend in zwart-wit door de kinderen), op verschillende groottes, in verschillende richtingen. SETTING Een aantal werkeilanden (afhankelijk van aantal kinderen) en de Kamishibai staat vooraan centraal. INTRO – Onthaalgesprek op de kussens: wat hebben we vorige keer gedaan en wat gaan we vandaag doen? – Luisteren naar een nieuw kamishibai-verhaal. Als de kinderen er zin in hebben, kunnen ze het ook zelf voorlezen. ILLUSTRATIES MAKEN BIJ HET VERHAAL We werken in dezelfde groepen van vorige keer. We lezen samen het verhaal nog eens door. Elk kind leest twee stukjes. De kinderen kiezen dan voor welke illustraties zij verantwoordelijk zijn. We bekijken eerst samen enkele kamishibai-prenten (verschillende technieken) en we bespreken samen met de kinderen wat belangrijk is voor de illustraties, o.a. grote tekeningen (het publiek moet het van op afstand kunnen zien), duidelijke personages, kleur, tekeningen moeten het verhaal ondersteunen, te veel details leiden af,... Een gelijkaardige achtergrond voor elke tekening van één verhaal geeft een eenheid aan de tekeningen. Het spreekt ook voor zich dat de kinderen de hoofdpersonages met telkens dezelfde picturale figuren moeten afbeelden want anders kan het publiek de tekeningen niet interpreteren. Dit dient eerst duidelijk te worden gemaakt aan de kinderen. Samen kiezen ze op welke manier ze de achtergrond van de prenten gaan maken. Mogelijke technieken: – Met foto’s van de kinderen zelf werken zodat je een soort fotoroman maakt. – Je kan je baseren op technieken uit de schilderkunst (zoals pointillisme, kubisme, expressionisme,...) om de kinderen tot nieuwe, minder gebruikelijke technieken te inspireren.


56

–

–

Kleurvlakken aanmaken met verschillende technieken (zoals spatten, schilderen, ecoline,...) Uit deze kleurvlakken knippen de kinderen dan de voorwerpen, huizen, personages,... die een rol spelen in hun verhaal. Het is ook leuk voor de kinderen als ze helemaal op het einde de tekeningen kunnen plastificeren (pas nadat de tekst op de achterkant is gekleefd). Het is de finishing touch, en een blijk van respect voor hun werk.

EXTRA TIP Omdat het aanmaken van de tekeningen meestal veel tijd vraagt, kan je tussendoor een leuke schrijfopdracht geven. Je roept telkens één kind naar voren, en die schrijft drie regels van een verhaal. Dan komt een ander kind voor wie je de eerste twee regels verstopt, hij/zij ziet enkel de laatste regel van het verhaal en gaat daarop verder. Zo komen alle kinderen aan bod, waardoor je een klassikaal verhaal hebt laten maken. Het is tegelijk een ludieke manier om hen tot schrijven aan te sporen.

SESSIE 5: Neerschrijven van het verhaal (Timing:2 à 3 uur) De meeste kinderen schrijven niet zo graag, vooral omdat ze bang zijn om fouten te maken, en daardoor bijna vergeten dat schrijven ook een activiteit kan zijn om je gedachten en gevoelens uit te drukken, om te communiceren, om te spelen met taal,... We geloven dat de motivatie in het kader van de kamishibai weer een beetje kan toenemen, omdat ze zich bezig houden met hun eigen verhaal en hun persoonlijke fantasie, en omdat ze dit kenbaar willen maken aan anderen. Schrijven krijgt op die manier dan weer meer ‘zin’. SETTING Banken staan nu per twee en het kamishibai-theater centraal vooraan. INTRO Onthaalgesprek: samen bekijken van de tekeningen, overlopen wat we deze sessie zullen doen. SCHRIJFACTIVITEITEN Kinderen werken nu per twee. Elk koppel krijgt de korte inhoud van één of twee scènes; de korte inhoud is opgesteld door de begeleider. Op basis daarvan schrijven ze de scène iets langer uit. Je kan een paar tips geven om hen te inspireren: – Maak de beschrijvingen wat langer en meer gedetailleerd; – Bouw er af en toe dialoogjes in; – ... Voor het slot van hun scène is het wel noodzakelijk dat ze overleggen met degene die de volgende scène beschrijft, zodat het verhaal te volgen valt als het straks wordt verteld. Je kan een kaartje voorzien met daarop het nummer van de scène waaraan de kinderen aan het werken zijn, zodat dat ‘zoekmoment’ ook vlot kan verlopen. Nadien bied je verschillende


57

technieken aan om die teksten op een leuke manier vorm te geven. De kinderen kunnen de tekst eerst uittypen, stempelen, alvorens hem achteraan op de bijhorende prenten te kleven. Vooraleer de tekst grafisch wordt afgewerkt, kan de begeleider wel best de schrijffouten eruit halen, zonder daar veel nadruk op te leggen. Nogmaals: het gaat in eerste instantie niet om goed of fout, wel om terug plezier te vinden in het schrijven. AANVERWANTE ACTIVITEITEN Je kan de kinderen ook de kans bieden om hun reacties op het project neer te schrijven in een evaluatieschriftje. Als je een kamishibai-voorstelling organiseert, is het ook leuk om de kinderen samen de uitnodiging voor ouders, buurtbewoners,... te laten maken en/of een affiche! Ook dat kan een leuke schrijfopdracht zijn. Bedenk eerst met hen wat er allemaal moet op komen te staan: wat gaat er gebeuren? Plaats? Uur? Locatie? Je kan de zinnen van de kinderen ook gebruiken in andere taallessen, bijvoorbeeld in spraakkunst als je zou werken rond begrippen als onderwerp, lijdend voorwerp,... Het zal de kinderen weer extra motiveren als ze met hun eigen zinnen aan de slag mogen gaan.

SESSIE 6: Inoefenen van het verhaal / dramatiseren (Timing: ongeveer 1,5 uur) SETTING Zet alle banken aan de kant, zorg ervoor dat er voldoende ruimte is om te kunnen spelen. De kamishibai blijft wel ergens centraal staan. INTRO – Onthaalgesprek op de kussens: wat hebben we vorige keer gedaan en wat gaan we vandaag doen? – Kinderen lezen eerst zelf een bestaand kamishibai-verhaal voor. Hier kan je als leerkracht al een paar tips vooraf meegeven: Probeer elk personage een ander stemmetje te geven; Lees zo klaar en duidelijk mogelijk; Hou ook af en toe oogcontact met het publiek; ... Geef niet te veel aandachtspunten ineens. De kinderen zijn het niet gewoon om voor een groep voor te lezen of te vertellen. Je kan hen daar wel in stimuleren. Maar zorg er voor dat het niet te prestatiegericht of te artificieel wordt, het moeten geen kleine acteurs worden. Je kan wel enkele leuke dramaspelletjes1 met de kinderen doen om hen los te maken en hen meer vertrouwen te geven wanneer ze straks voor een publiek moeten spelen. 1. Dialogen navertellen Laat de kinderen per twee of drie (afhankelijk van het aantal personages) de verschillende scènes uit hun verhaal naspelen, eerst in hun eigen woorden. De begeleider geeft aan wie welke scène speelt (hou wel al rekening met de voorkeuren van de kinderen voor een rol). Laat de kinderen nadien ook eens individueel bepaalde


58

scènes in hun eigen woorden navertellen voor de ganse klas. Deze oefening is belangrijk om hen zelfvertrouwen te geven als ze straks bijvoorbeeld in de buurt of op een schoolfeest gaan vertellen. Mogelijke opdracht om het spelplezier te vergroten en de expressiemogelijkheden af te tasten: Vertel het eens opnieuw, maar nu alsof je een boze leerkracht, een vrolijke pastoor, een zatlap,... bent. 2. Kamishibai-verhaal vertellen Laat de kinderen hun verhaal inoefenen rond de kamishibai. Ze moeten de rollen verdelen, stemmetjes oefenen,... Belangrijk is natuurlijk de figuur van de verteller. Misschien kunnen twee of drie kinderen mekaar aflossen als verteller. EXTRA INFORMATIE Soms zal je nogal wat fouten horen optreden tijdens het vertellen. De kinderen daar constant op verbeteren kan heel remmend werken, en hun vertelplezier breken en zelfvertrouwen ondermijnen. Anderzijds is het natuurlijk ook jammer om hen bijna doelbewust fouten te laten maken als ze het nadien voor een publiek zullen brengen. Je kan de kinderen heel subtiel verbeteren door de zin/woorden op een juiste manier te herhalen na de fouten, en dus niet letterlijk te zeggen dat het fout was, maar wel het juiste alternatief te bieden. Er is geen eenduidige oplossing voor, maar het is wel goed om er op één of andere manier aandacht aan te besteden.

SESSIE 7: Voorstelling van de kamishibai (Timing: ongeveer 1 uur) Het publieke vertelmoment is natuurlijk ‘le moment suprème’ van dit project. Er zijn verschillende mogelijkheden: met de kamishibai-fiets in de buurt (die fiets kan je aanvragen bij ABC), op een school- of wijkfeest,... Een meerwaarde hiervan is zeker het mobiel karakter. Het is ook leuk voor de kinderen om met de fiets van de ene plek naar de andere te rijden en ter plekke te zoeken (met de klappers) naar een publiek (bijvoorbeeld als het markt is in het dorp,...). Het maakt het project ook af, en het verwijst naar het begin van het project, waar de leerkracht vertelt over de Japanse origine van kamishibai.


59

Bij een project van ABC in Antwerpen had een groepje kinderen de plaatselijke kruidenier en zijn vrouw een rol gegeven in hun verhaal. Dat groepje is met de fiets naar de winkel getrokken en heeft voor de etalage het verhaal gebracht. De kruidenier en zijn vrouw waren aangenaam verrast en vroegen nadien zelfs een kopij van het verhaal. Het is een leuke manier om ook de buurt op het schoolgebeuren te betrekken en omgekeerd. Zonder fiets kan je natuurlijk ook een voorstelling verzorgen. Het theatertje staat op een verhoog en de kinderen vertellen de verhalen voor de andere schoolkinderen, de ouders, de andere leerkrachten,... Een schoolfeest lijkt een geschikt moment om een kamishibaipresentatie te organiseren. Zoek wel een rustige plek; anders gaat het verhaal volledig in het rumoer verloren. Alle groepjes brengen hun verhaal. Gemiddeld worden er dus zo’n vier verhalen verteld, eventueel aangevuld met een verhaal van een professioneel schrijver/illustrator. Een of meerdere kinderen van elk groepje nemen de vertellersrol voor hun rekening. De andere kinderen kunnen personages spelen, en er geluidsdecors of muziek bij maken, de tekeningen verschuiven,... Als er veel publiek is, moet je misschien wel een microfoon voorzien voor de vertellers zodat het verhaal zeker goed te horen is. SLOTEVALUATIE VAN HET PROJECT Kringgesprek of schriftelijk aan de hand van een aantal vraagjes: – Wat was het leukste/boeiendste moment van het project voor jou? – Wat viel er tegen? – Wat heb je hier vooral uitgeleerd? – Vind je het moeilijk/tof om samen te werken, waarom?

WAAR VIND JE KAMISHIBAI’S? Kamishibai-theatertjes en -verhalen zijn in België niet in de handel te verkrijgen. Bij ABC kan je zowel theater als verhalen aankopen in de vorm van een kamishibaipakket2: het gaat om een makkelijk trans-

porteerbare koffer met daarin plek voor het theatertje, twee verhalen en een pedagogisch cahier met allerlei suggesties en werkvormen. De koffer dient meteen als verhoogje om de kamishibai op te plaatsen en zo goed zichtbaar te kunnen vertellen. www.abc-web.be


60

Theaters en verhalen zijn ook te vinden bij een aantal buitenlandse organisaties. Kamishibai for Kids is een Amerikaanse organisatie die al jaren kamishibai promoot. Je kan er traditionele Japanse kamishibaiverhalen bestellen. De tekst is in het Engels en de verhalen worden geleverd met een handleiding over hoe je ermee kan werken in de klas. Houd er rekening mee dat de prenten kleiner zijn dan ons standaard A3formaat. www.kamishibai.com In Amsterdam kan je bij de organisatie Het ABC zowel kamishibai-verhalen als theatertjes bestellen (onder meer ook verhalen in het Turks en het Arabisch). Bij deze verhalen kan ook een lesmap geleverd worden. www.hetabc.nl

Bij Biblion Uitgeverij verscheen onlangs Kamishibai, de magie van het vertelkastje van Karin Wanrooij, eveneens een soort handleiding voor al wie met kamishibai aan de slag wil. www.nbdbiblion.nl De grootste bron van verhalen vind je uiteraard in Japan zelf waar prentenboeken bijna standaard ook op kamishibai-formaat worden uitgegeven. Op de achterzijde vind je niet alleen de tekst (uiteraard in het Japans) maar ook lesideeën. Meer info bij IKAJA, the International Kamishibai Association of Japan. www.studio.co.jp/kamishibai Rest ons nog enkel jullie veel plezier en vertelmagie toe te wensen bij één of ander kamishibai-moment! Patrick Jordens ART BASICS for CHILDREN Dansaertstraat 98 1000 Brussel www.abc-web.be

Noten 1

Dergelijke dramaspelen vind je o.a. in – Van Dijck, M. (1986). Dramatiseren. Bussum: De Toneelcentrale. – Rooyackers, P. (1993). Honderd dramaspelen. Den Haag: Phanta Rhei. – Janssens, L. (1989). Het Rijk der verbeelding. Amsterdam: Meulenhoff Educatief. NVDR: Deze niet meer zo recente werken zijn nog te koop of ook interbibliothecair aan te vragen in de bibliotheek. Van Lidwine Janssens verschenen ook nog De kunst van het spelen (Meulenhoff Educatief, 1999) en De leraar speelt mee (SLO, 1993).

2

Het pakket kost 250 euro. Je kan ook afzonderlijke verhalen bijbestellen aan de prijs van 40 euro per verhaal. Het (pedagogisch) cahier is apart verkrijgbaar aan 8 euro. Handige Harry’s kunnen zelf een kamishibai-theatertje bricoleren. Een handleiding hiervoor is te vinden op <www.abc-web.be>.


61

O G E S C H U D

Schoolboeken: nieuwe wijn in oude zakken Jan T’Sas Of het aan een onachtzaamheid bij de VONK-redactie ligt of niet laat ik in het midden, maar kort na de publicatie van vorig nummer (evaluatie van schoolboeken eerste graad secundair onderwijs) kwam er protest van enkele directeurs van middenscholen. Terecht begrijpen zij niet waarom enkele methodes voor de eerste graad expliciet aan aso, tso en/of bso worden toegewezen. iddenschooldirecteur Jan Dewit zegt het zo: “Ik kan mij moeilijk voorstellen dat een recensent van leerboeken en met name de redactie van een gerenommeerd tijdschrift als VONK niet zouden weten dat al ruim twintig jaar in de eerste graad geen sprake meer is van onderwijsvormen. Het zou dus bijzonder aangewezen zijn dat een kritisch tijdschrift als het uwe dit expliciet zou aanklagen en de uitgevers er uitdrukkelijk op wijzen dat zij met het uitgeven van een leerboek voor de eerste graad aso en tso behoorlijk in de fout gaan.” Natuurlijk heeft Jan Dewit gelijk, maar mocht ik uitgever zijn, ik wist het wel. Natuurlijk bleef

ik dan spreken over aso, tso en bso, ook en vooral in de eerste graad. En als ik het niet schreef, dan zou ik het wel rondfluisteren. Onderwijs vernieuwt traag en de zogezegde algemeen vormende eerste ‘Onze Jeroen zit in graad met zijn zogezegd de eerste Latijnse’ gelijke leerplannen voor klinkt nog altijd alle vakken is in veel schoprestigieuzer dan len dode letter gebleven. ‘Onze Jeroen zit in Colleges blijven colleges, de basisvorming’. athenea blijven athenea en ouders willen niet liever dan een bevestiging dat het ene kind al bij al meer gelijk is dan het andere. Zeg nu zelf: ‘Onze Jeroen zit in de eerste Latijnse’ klinkt nog altijd prestigieuzer


62

dan ‘Onze Jeroen zit in de basisvorming’. Gelijke kansen? Later en bewuster oriënteren? Ja, dag Jan. Daarvoor maak ik als uitgever geen schoolboek, dat is niet duidelijk genoeg voor de leraren, zeker zij die in vernieuwing vooral zoeken naar al wat behouden blijft, en de concurrentie is al hard genoeg. Ordnung muss sein en kassa kassa. Simpel en realistisch. Nee? Dat onderwijs traag vernieuwt, weet men ook op beleidsniveau. Telkens de overheid uitpakt met de resultaten van peilingstoetsen voor eindtermen (lezen, rekenen, wereldoriëntatie, biologie…) wijst iemand met een beschuldigend vingertje naar het lesmateriaal. Enkele maanden geleden kwamen de eerstegraadsleerlingen er voor biologie nogal bekaaid uit. Tijdens het debat dat op de voorstelling van de resultaten volgde, waren leraren en deskundigen het met elkaar eens: de schoolboeken biologie zijn vooral naslagwerken, geen didactische methodes. Veel wat, weinig hoe. Veel termen, weinig eind. Over de nieuwste methodes Nederlands is de schoolboeken-VONK nogal positief – alleen Vitaal moet ergens een trein gemist hebben. Toch weiger ik er echt Dergelijke door vrolijk van te worden. niemand Vergeleken met twintig gevraagde jaar geleden is het gemidpapieren obesitas delde schoolboek veel noemt men ook fraaier en leerlingvriendewel ‘bronnenlijker geworden, voor een boeken’. aantal vakken zelfs leerlinggerichter. Dat is het goede nieuws. Een aantal methodes houdt werkelijk de didactische vinger aan de pols. Mooi. Maar toch. Behalve fraaier enz. is het gemiddelde

schoolboek ook twee keer dikker en zwaarder geworden. Dat zie ik dagelijks aan de zich reeds dreigend krommende rug van mijn dochter van dertien. Dergelijke door niemand gevraagde papieren obesitas noemt men ook wel ‘bronnenboeken’. Mooie term, die bovendien makkelijker bekt dan cervicale lordosis. Een bronnenboek kost meer (dat zegt de uitgever niet), gaat langer mee (dat zegt de uitgever wel) en je kan er tenminste mee differentiëren (dat zegt de uitgever volop). Dat laatste is echter een giller van formaat: differentiëren is een didactische vaardigheid, een kwestie van onderwijsstijl- en cultuur ook. Dat stimuleer je heus niet door vier ‘Taalbeschouwing kortverhalen aan te en spelling zetten bieden in plaats van één we aan het eind of door een bericht uit van elk hoofdstuk, Wablieft naast eentje uit meneer, leraren De Morgen af te drukken, willen dat’ zoals in veel methodes gebeurt. Of door nog wat meer oefeningen aan te bieden voor de snellere leerlingen. En schoolboekenauteurs die wel met echt differentieerbaar materiaal uitpakken, gaan er te veel van uit dat de leraar de moderne didactiek wel zal kennen en toepassen. Hoe zouden ze ook, zolang het schoolboek nog steeds in oubollige sjablonen blijft steken? Ondanks al het werk, energie en goede bedoelingen van de auteurs wacht ik nog steeds op methodes die je niet zomaar lineair kan en moet afwerken (‘Maar meneer, leraren willen niet anders dan beginnen op pagina één en in juni eindigen op pagina honderd veertig’), schoolboeken waarin de leerstof niét deductief en/of in aparte compartimentjes wordt aangeboden (‘Taalbeschouwing en spelling zetten we aan het eind van elk hoofdstuk, meneer,


63

leraren willen dat’) en lesmateriaal waarin differentiëren wat anders is dan een kilo identieke erwten verdelen over drie verschillende blikken (‘Ach, differentiëren, weet u meneer, dat is iets voor het lager onderwijs, in het secundair vinden leraren dat veel te moeilijk’). En omdat uitgever 1 zijn nek niet durft uit te steken, durven uitgever 2 en 3 het evenmin. Geen enkele echt vernieuwende methode Nederlands, als een uitgever er al durfde in investeren, kende tot nu toe groot succes. Tja, tegen inertie en vet betaalde marketingstrategieën is het moeilijk opboksen. Ik kan me ook behoorlijk druk maken over de manier waarop nieuwere tendensen de schoolboekenmarkt inpalmen. Het obligate werkboek bijvoorbeeld. Steeds meer hoor ik apirant-leraren klagen dat ze er tijdens hun stagelessen volstrekt niet kunnen op rekenen dat leerlingen zelfstandig noteren. Tja, met dikke werkboeken zullen jongeren het alvast niet leren. Bovendien stoppen werkboeken leerstofonderdelen in een keurslijf waar lang niet alle leerlingen zo gelukkig mee zijn, omdat dit vaak niet past bij hun leerstijl. ‘Hoe moet ik dat nu studeren?’ is een vraag die geregeld opduikt in de klas. Maar… werkboeken brengen geld op, laat maar komen dus. De integratie van multimedia in schoolboeken kan ik evenmin een succes noemen. Ik ben absoluut voor de integratie van ICT in het vak Nederlands, maar erger me geregeld aan de manier waarop dat in de meeste methodes gebeurt. Excel-oefeningen om d en dt te oefenen, theateropnamen van YouTubekwaliteit, een Google-opdracht zonder inge-

bouwde kritische bril… nee, dit kan beter. En dan heb ik het niet over de vaak heel ongelijke kwaliteit en originaliteit van taken en opdrachten, een fenomeen dat iets te duidelijk wijst op een gebrek aan coördinatie en kwaliteitszorg voor datgene waar de uitgever niet toevallig het minst aan verdient. En hoeveel auteurs worden voor hun (verplichte) online bijdragen betaald? Jan Dewit besluit: “Na twintig jaar beginnen ouders eindelijk te begrijpen dat bij de overstap van het basisonderwijs naar het middelbaar onderwijs er nog geen keuze voor onderwijsvormen kan worden gemaakt. Al even lang strijden middenscholen om ‘het publiek’ (lees: de ouders) en leraren dit duidelijk te maken. Het heeft echt toch wel wat voeten in de aarde gehad dit uit te leggen. Het is ook echt een niet te onderschatten opgave geweest om leraren met deze situatie vertrouwd te maken. En als na twintig jaar dit eindelijk gemeengoed aan het worden is, Excel-oefeningen brengt een uitgever een om d en dt te leerboek op de markt met oefenen, theaterde uitdrukkelijke verwijopnamen van zing naar niet-bestaande YouTube-kwaliteit, onderwijsvormen in de een Googleeerste graad.” opdracht zonder ingebouwde Misschien is het nog erger kritische bril… dan dat. Ik beweer niet nee, dit kan beter. dat er geen goede methodes Nederlands bestaan, maar te gemakkelijk slikken we wat de marketingmanagers ons opdringen: schoolboeken voor te veel nietbestaande klanten.

Jan T’Sas [email protected]


64

I N G E B O E K T In deze Ingeboekt vindt u twee besprekingen van nieuw NT2-materiaal: een aanrader en een afrader. En als toemaatje wordt u geattendeerd op een e-zine voor anderstaligen: zeker een bezoekje waard! We laten enkele mensen aan het woord die veel ervaring hebben met onderwijs Nederlands als tweede taal.

Alles wat uw studenten steeds wilden weten over Nederlands, maar waarop u geen antwoord had… Alied Blom & Conny Wesdijk (2007). Veelgestelde vragen in de NT2-les. Antwoorden en voorbeelden. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Prijs: €14,50.

Waarom? Waarom is ‘2 *fruiten’ fout en hoeveel talen spreekt iemand die ‘een stuk of vier talen’ spreekt nu eigenlijk? Hoe leg je aan anderstalige studenten die Nederlands leren kort en duidelijk het verschil uit tussen ‘bedoelen’ en ‘betekenen’, tussen ‘aantal’, ‘getal’

en ‘nummer’, tussen ‘kennen’ en ‘weten’? Waarom zeg je ‘Dat zijn Paul en Laila’, in plaats van ‘*Zij zijn Paul en Laila’? Waarom zeg je ‘het Centraal Station’ (zonder ‘e’ bij het adjectief), terwijl je ‘het kleine huis’ (met ‘e’) moet zeggen? ‘Waar woon je?’ is juist, maar ‘Ik heet Abdel. En *je?’ niet…


65

Herkenbaar? Misschien hebt u als moedertaalspreker van het Nederlands nog niet bij deze raadsels stilgestaan (laat staan bij de antwoorden), maar als u leerkracht Nederlands aan anderstaligen bent, hebt u waarschijnlijk vol herkenning zitten knikken of glimlachen bij het lezen van bovenstaande vragen… U bent echter waarschijnlijk ook al meermaals bij dergelijke vragen het antwoord schuldig gebleven of uw uitleg was zo ingewikkeld dat uw anderstalige cursist nog meer in de war geraakte… De antwoorden! Voor u én ook voor uw cursist is er nu het boek Veelgestelde vragen in de NT2-klas. Hoewel ik zelf ook al jaren in de NT2lespraktijk sta en hoewel ik op bepaalde vragen ook al duidelijke antwoorden heb leren formuleren, heeft dit naslagwerk mij een heel aantal keren (waarom ‘keren’, denkt de kritische anderstalige, je zegt toch ‘3 keer’?) doen denken: ‘Inderdaad, die fout hebben mijn cursisten ook al gemaakt (waarom ‘maken’ en niet ‘doen’?) en inderdaad, dat is het antwoord en zo kan ik het voortaan helder formuleren.’ Ik wil Veelgestelde vragen in de NT2-klas dan ook met volle overtuiging aanraden, zowel aan beginnende als aan ervaren leerkrachten en ook de wat gevorderde cursist vindt er zeker zijn weg – en zijn vragen mét antwoorden – in. Inhoud en beschrijving Veelgestelde vragen in de NT2-les is een boek waarin meer dan 300 vragen van cursisten uit een jarenlange NT2-lespraktijk zijn opgetekend. Op basis van voorbeeldzinnen wordt er steeds een kort en duidelijk antwoord geformuleerd. Geen ingewikkelde grammaticale terminologie, geen overbodige informatie, maar hanteerbare antwoorden waar de cursist echt iets aan heeft. Het gaat niet alleen om vragen in verband met woordenschat, maar ook om zinsconstruc-

ties, werkwoordsvormen, spelling, enz. Er zijn in het totaal 10 onderdelen met per onderdeel nog eens een aparte inhoudstafel. Achteraan volgt een uitgebreide index. Elke vraag staat in een donkergrijs kadertje, daaronder komen op een lichtgrijze achtergrond de voorbeelden en het antwoord. De kadertjes zijn genummerd en bevatten waar nodig verwijzingen naar andere kadertjes. Sober, overzichtelijk, handig. In het begin is het wel even wennen aan het feit dat elk donkergrijs kadertje zowel de juiste als de foute vorm bevat en dat pas dan de vraag geformuleerd wordt. Ik zou een aanduiding van de foute vorm (bv. met een asterisk of via vette druk voor het juiste en gewone druk voor het foute) beter gevonden hebben. Ook komen de voorbeeldzinnen uit het lesmateriaal dat de auteurs gebruiken. De auteurs wijzen hierop in hun voorwoord (“Als u met een andere methode werkt, kunt u het best zelf voorbeeldzinnen bedenken. Voorbeeldzinnen werken het best als de cursisten die al kennen uit eerdere teksten.”), maar af en toe komen de voorbeelden toch vreemd over. Zo zou op p. 84 ‘Ik wil niet naar de les komen’ en ‘Ik zal niet naar de les komen’ het verschil tussen willen/zullen zeker beter verduidelijken dan ‘Ik zal/wil even met dokter Jansen overleggen’ (ik schrik toch nog steeds als een cursist komt zeggen dat hij dan en dan niet naar de les wil komen…). Sommige behandelde fouten zijn gebonden aan bepaalde moedertalen. Dat mocht iets vaker systematisch geëxpliciteerd wordt. Zo heb ik de verwarring tussen ‘hij’ en ‘er’ (p. 11) alleen nog maar bij Duitstaligen gehoord. Eenvoudige formuleringen Eén van de bijzonder positieve aspecten van dit boek is dat de antwoorden eenvoudig geformuleerd zijn. Wij zijn zelf ook


66

geen voorstanders van ingewikkelde grammaticale terminologie. De auteurs bewijzen dat uitleg over een grammaticaal verschijnsel vaak zonder grammaticale terminologie kan. (Een mooi voorbeeld van een vereenvoudigde uitleg die toch verhelderend werkt, is dat van de spelling op p. 44.) Ook de inhoudstafels en de index werken met voorbeelden in plaats van met grammaticale termen. Dat vergemakkelijkt voor de cursist zeker het zoekwerk. Toch zou ik een beperkte grammaticale index voor de leerkracht wel handig gevonden hebben: zoeken op b.v. ‘meervoud’ of op ‘modale werkwoorden’ levert nu immers geen verwijzing op. Hier en daar vind ik de vereenvoudigingen of het vermijden van terminologie te sterk doorgedreven, hoezeer ze de hanteerbaarheid ook ten goede komen. Dat je voor personen en dingen ‘geen’ gebruikt in de negatie en in de andere gevallen ‘niet’ (sic p. 36) is echt fout (tegenvoorbeeld: ‘Dat is mijn geld niet’). Op p. 58 staat: we zeggen ‘grote steden’ (zonder –n aan grote), maar ‘volwassenen’ (mét –n), omdat het om mensen gaat (sic). Hier zou ik veel liever zien staan: omdat ‘grote’ een adjectief is (geen –n in het meervoud) en ‘mensen’ een substantief, al gebruik je dan wél grammaticale terminologie. Soms is een antwoord dan weer zo vaag dat het eigenlijk geen antwoord meer is. Met de uitleg over de plaats van ‘niet’ op p. 117 geraak je uiteindelijk niet veel vooruit. Of dat je zegt ‘Ik ben in 1979 geboren’ en niet Ik was …’, omdat je voor persoonlijke gegevens ‘ben’ of ‘heb’ gebruikt (sic), dat slaat volgens mij nergens op (tegenvoorbeeld: ‘Ik was toen student’). Er zijn nog wel enkele voorbeelden en antwoorden die me even de wenkbrauwen deden fronsen of waarvan ik me afvroeg waarom ze in aparte kadertjes staan in

plaats van als twee voorbeelden van één en hetzelfde verschijnsel. Maar het boek daarom laten, nee, zeker niet! Tegenover een beperkt aantal wat bevreemdende antwoorden staan immers de talrijke heel goede voorbeelden en veralgemeningen. Enkele toevoegingen De auteurs van Veelgestelde vragen in de NT2-les zijn grondig te werk gegaan. Bijna alle vragen waaraan ik kan denken en ook een heel pak waaraan ik niet meteen zou denken, maar die ik inderdaad al kreeg of waarvan ik me dankzij dit boek bewust werd, zijn opgenomen. Daarom was ik verrast geen kadertje te vinden over het feit dat ‘graag’ in het Nederlands niet vervoegd optreedt (door de cursisten gemaakte fout: *‘Hij graagt zwemmen’), gevolgd door de voorbeelden ‘Hij houdt van zwemmen’ en ‘Hij zwemt graag’. Op p. 26 had ik bij de substantieven die soms geen meervoud hebben, ook wel willen zien staan dat het gaat om gewichten, prijzen, maten en om tijdsindicaties op –r (keer, uur, kwartier, jaar). Ook het werkwoord ‘hebben’ kan na ‘willen’ of ‘mogen’ soms weggelaten worden (bv. ‘Ik wil graag een koffie’), een toevoeging voor p. 89. ‘Ik spreek Nederlands’ in plaats van *‘Ik praat Nederlands’ is nog een belangrijk voorbeeld voor het verschil tussen ‘praten’ en ‘spreken’ (p. 142). En ten slotte worden ‘als’ en ‘of’ volgens mij niet door elkaar gehaald in zinnen waar het ‘als’ moet zijn (‘U haalt de trein als u snel bent’), maar wel in indirecte vragen (‘Even kijken of de post al langs geweest is’) (p. 124). Vlaanderen en Nederland Hebt u opgemerkt dat ‘ten slotte’ in de vorige zin in twee woorden geschreven is? Nederlanders en Vlamingen spreken dezelfde taal. Of toch niet? In Vlaanderen zijn ‘ten slotte’ (2 woorden) en ‘tenslotte’ (1 woord) niet allebei correct in het voorbeeld


67

dat in het boek gegeven wordt (‘ten slotte’ in de betekenis van ‘als laatste’, p. 52 en p. 129). Als Vlaming ervaar ik dan omgekeerd weer nauwelijks verschil tussen ‘Ik vind het leuk/prettig met jou uit te gaan’, terwijl daar wel een kadertje aan gewijd wordt. Maar ach, misschien zijn wij Vlamingen gewoon prettig gestoord met onze soms wat striktere regels en de Nederlanders vinden dat hopelijk leuk.

Tot slot De auteurs wijzen er nadrukkelijk op dat het niet de bedoeling is de behandelde vragen en antwoorden integraal in een les te behandelen. Dit boek is een naslagwerk om beter voorbereid de anderstalige klas in te stappen of om cursisten te helpen wanneer bepaalde vragen opduiken. Ik ben ervan overtuigd dat dit inderdaad het geval is en herhaal hier als besluit graag mijn positieve mening over dit werk. Kopen en wel meteen. Voor de prijs hoeft u het zeker niet te laten! Ann De Schryver [email protected]

Ben je tof? Hoe ging het met je? Ben je ‘Thuis in taal’? Freddy Hofmans, Jean-Paul Steevens & Etienne Wils (2007). Thuis in taal. Nederlands voor anderstaligen. Richtgraad 1.1.1 en 1.1.2. Antwerpen: De Boeck. Leerwerkboek (=studentenboek). Prijs: € 13,40. Handleiding met audiomateriaal, minigrammatica en beeldwoordenboek (alle nog te verschijnen). Info op <www.uitgeverijdeboeck.be>

Een mooie, verzorgde en kleurrijke uitgave met goede foto’s en tekeningen. Een titel die zeker in het kader van inburgering interesse opwekt: Thuis in taal (verderop: TiT). Op de kaft achteraan lezen we: “Thuis in taal is gebaseerd op de verworvenheden van de communicatieve methode en volgt de meest recente versie van de leerplannen. De klemtoon ligt op vaardigheden […]. Er

werd naar gestreefd om de taalhandelingen zo taakgericht mogelijk aan te brengen.” Op de site staat ook nog: “De methode staat garant voor […] het gebruik van authentiek tekstmateriaal en ludieke gesprekken, de actieve participatie van de student en aangename lessen door de afwisseling”. En dat alles voor een heel redelijke prijs. We dachten: Mooi! Na Zo gezegd (zie VONK,


68

35/3, februari 2006), een degelijke reeks handboeken voor Nederlands aan anderstaligen, nog nieuw en goed lesmateriaal uit Vlaanderen! Maar worden de beloftes waargemaakt? Klemtoon op vaardigheden en recente taalonderwijsdidactiek? We bekeken de aanpak van de vier vaardigheden in dit materiaal. Luisteren. Er wordt nooit met luisterrondes gewerkt die steeds dieper op de beluisterde tekst ingaan (concentrisch luisteren), evenmin is er sprake van voorspellend luisteren. Er is telkens één luisteropdracht die via twee of drie keer luisteren opgelost moet worden. Bovendien kan een aantal luisteropdrachten perfect opgelost worden zonder naar het bijhorend fragment te luisteren (bv. meubels in een kamer juist benoemen (p. 40), de kamers in een huis benoemen terwijl er tekeningen van de meubels en een bemeubeld grondplan van het huis gegeven worden (p. 156)). De technische en inhoudelijke kwaliteit van de luisterteksten zelf konden we nog niet beoordelen, maar we kunnen toch al stellen dat er niet volgens de recente ideeën rond luisterdidactiek gewerkt wordt. Spreken. Er wordt in elk hoofdstuk gestart met een tekst die het nieuwe thema introduceert, meestal een dialoog. Het is zonder handleiding niet duidelijk wat daarvan de bedoeling is (beluisteren, vragen beantwoorden, (luidop) lezen,…?), maar als tweede onderdeel volgt steeds een spreekopdracht waarbij de cursisten per twee de aangeboden dialoog moeten oefenen met kleine variaties. Die variaties worden opgesomd, de cursist kiest uit het rijtje. Hoewel er als derde onderdeel soms een vrijere spreekopdracht (per twee of in kring), een rollenspel of een raadspel volgt, krijgen we sterk de indruk dat dit materiaal zich grotendeels beperkt tot de

‘automatiseringsfase’ van het spreken: een basisdialoogje wordt gedrild. Er is een gebrek aan spreekoefeningen met informatiekloof (A/B-oefeningen). En wat blijkt als er op p. 68 toch met een A- en een B-rol gewerkt om het geven van weginstructies te oefenen? A en B beschikken over precies dezelfde informatie… Lezen. Er is bijzonder weinig confrontatie met authentiek materiaal en als het er al is (bv. reclame voor een hotel, een aankondiging van een activiteit (p. 65), …), komt de bijhorende opdracht vaak neer op kopiërend schrijven in plaats van op globaal of juist gericht leren lezen. Er wordt op geen enkele manier met de cursisten gewerkt aan voorspellend lezen op basis van foto’s of tekstkenmerken, aan het leren overslaan van niet-relevante informatie, aan het leren verwerken van teksten die qua niveau hoger liggen dan het reeds bereikte productieve niveau. De meeste leesteksten bevatten zelfs geen opdracht, ze staan er gewoon. Schrijven. De schrijfopdrachten zijn overwegend structuuroefeningen rond een grammaticaal item (in het meervoud schrijven, geen of niet invullen,…). Er zijn weinig functionele en realistische schrijfopdrachten. Nochtans zijn die ook heel goed mogelijk op beginnersniveau, bv. een afwezigheidsverontschuldiging, een wenskaart (zie de leerplannen en de reeds genoemde methode Zo gezegd). Als we dan bij die structuuroefeningen bovendien nooit een samenhangend geheel aantreffen (enkel losse zinnen) en uitkomen op zinnen als ‘Ben je tof?’ (p. 21) en ‘Hoe ging het met je?’ (p. 121), dan slikken we echt even… Receptief voor productief? We stellen ook vast dat het principe ‘receptief voor productief’ (bij de vaardigheden: eerst luisteren, dan pas zelf spreken; eerst lezen, dan pas zelf schrijven) flagrant


69

met de voeten getreden wordt. Ook bij het doen verwerven van woordenschat geldt dat na de fase van het aanbod en de semantisering waarbij aan de betekenis van de woorden gewerkt wordt, receptieve verankeringsoefeningen zouden moeten voorafgaan aan productieve in plaats van omgekeerd… In TiT lezen we echter op p. 12: “Leer eerst de cijfertabel op p. 14 uit het hoofd.” Er wordt niet vooraf aan herkenning van cijfers gewerkt (bv. in een reeks het door de leerkracht genoemde cijfer omcirkelen) en nog vóór de opdracht op p. 12 moeten cursisten op de vraag ‘Hoe oud ben je?’ kunnen antwoorden. Cursisten moeten eerst zelf de weg wijzen (p. 68), en pas nadien een beschreven traject op een plan aanduiden (p. 69). En zo kunnen we nog even doorgaan… Taakgericht? Taalhandelingen? Uit een aantal reeds vermelde aspecten (drillen van basisdialoog, talrijke structuuroefeningen) wordt reeds duidelijk dat dit handboek niet opgebouwd is vanuit de reële taken die cursisten buiten de klas moeten kunnen uitvoeren, noch vanuit taalhandelingen, maar wel volgens een grammaticale leerlijn. Het imperfectum (de OVT) wordt in TiT vóór het perfectum (de VTT) behandeld, wat volledig indruist tegen de functionele volgorde. We gebruiken in het Nederlands, zeker in spreektaal, immers veel vaker het perfectum dan het imperfectum. De dagboekfragmenten op p. 99 en de conversatie op p. 107 doen dan ook hoogst onnatuurlijk aan. (We laten dan nog buiten beschouwing dat een anderstalige zijn dagboek hoogstwaarschijnlijk in zijn moedertaal zal schrijven…) De dialoog ‘Yasmin thuis’ op p. 55 heeft het aanbrengen van de bezitsvorm als doel (bv. ‘mijn moeders trui’) en is een topper wat onnatuurlijke taal betreft. De cursisten leren

daarentegen pas op p. 136 hun naam spellen, wat nu toch wel bij uitstek vooraan zou horen in een taakgerichte cursus… De vier herhalingsopdrachten die in het boek opgenomen zijn, bewijzen het grammaticale vertrekpunt eens te meer: het gaat om vier ‘zelfcontroletoetsen’ waarin weinig sprake is van functionele, op vaardigheden gerichte opdrachten… De woordkeuze ‘zelfcontroletoetsen’ in plaats van ‘zelfevaluaties’ (cf. Zo gezegd) is op zich al veelzeggend. Ondanks bepaalde creatievere opdrachten die door een ervaren leerkracht tot min of meer realistische taken kunnen omgebogen worden, ruikt alles hier naar een herrijzenis van de grammaticamethode. We benadrukken dat we niet tegen grammatica zijn, maar dan wel met een zinvolle didactische aanpak en in functie van de doelen, niet als doel op zich. Andere negatieve punten Het steeds weerkerende stramien per hoofdstuk bevordert wel de overzichtelijkheid, maar wekt vrij snel ook een saaie indruk. Dat er weinig rekening gehouden wordt met de niet altijd kapitaalkrachtige doelgroep, stoort ons ook. Wat te denken van een ‘goedkope’ jurk van € 229 (p. 51)? We kwamen tot de verrassende ontdekking dat we in Vlaanderen cadeautjes niet meteen uitpakken, maar eerst vragen wat erin zit, daarop een antwoord verwachten en dan pas het geschenkje uitpakken (p. 27). De zin ‘Je bent een goede vriend’ wordt volgens TiT typisch met ‘Juist’ beantwoord (zie kadertje ‘Ik onthoud’, p. 50). En dan zwijgen we nog over echte fouten: ‘De hoofdstad is Brussel, *die ook de hoofdstad van Europa is’ (p. 45); ‘Wat vind je van deze jurk? Is *ze niet te groot of te klein?’ (p. 51); ‘*Om hoe laat?’ (dialect,


70

maar op p. 66 in het kadertje ‘Ik onthoud’). De zinvolheid van de woordenschatselectie durven we ook nogal eens betwijfelen. Als er dan eens een wat langere authentieke tekst in het materiaal zit (p. 145), dan gaat het om een vertaling uit het Engels… Menserger-je! Testfase? Een aantal leerkrachten die op de presentatie van dit lesboek aanwezig was1, vroeg zich af hoe dit boek door een testfase geraakt is… Er is geen testfase geweest, de auteurs hebben immers voldoende ervaring:

samen 120 jaar, zo vernamen we… Zelfs als dat zo is, dan vinden wij het niet kunnen dat nieuw lesmateriaal niet wordt uitgetest voordat er tot publicatie wordt overgegaan. Aanschaffen? Nee! Ondanks de mooie uitgave en de lage prijs, ondanks een aantal informatieve teksten over België, ondanks hier en daar activerende of min of meer functionele opdrachten en ondanks occasionele humor in de dialoogjes, kunnen we alleen maar afraden dit handboek te kopen. Er is veel beter op de markt.

Ann De Schryver, Jes Leysen en Kris Van Cappellen [email protected] [email protected]

Noot 1

Het zijn diezelfde collega’s die ons vroegen een bespreking te schrijven. We danken hen voor hun inbreng daarbij.


71

WWW.TAALBLAD.BE

Een interessante nieuwe site (sinds maart jl.) voor anderstaligen die hun Nederlands willen onderhouden of oefenen. Op de site zelf lezen we: “Taalblad.be is een e-zine voor anderstaligen”. De anderstalige cursist die Nederlands leert, kan hier voor heel wat terecht, o.a. artikels uit het binnen- en buitenlands nieuws. Prettig voor de anderstalige is dat een aantal woorden verbonden zijn met een venstertje waarin de woordsoort verschijnt en de vertaling in het Frans en het Engels. Bij werkwoorden worden ook de hoofdtijden gegeven, bij substantieven staat het lidwoord. Ook voor de artikels onder de rubriek ‘Kort & klein’, grappige weetjes of voorvallen, geldt dit, evenals voor de artikels onder ‘Focus’, wat omvangrijkere artikels of reportages. De site wordt niet dagelijks bijgewerkt, maar toch heel vaak (vooral de artikels onder ‘Nieuws’).

Bovendien staat er op de site een onderdeel woordleer en zinsbouw, waar je snel bepaalde regels kan opzoeken. Verder een ‘Woordspel’, d.w.z. een oefening (bv. preposities invullen), een analyse (bv. een overzicht van de ambities van de Vlaamse partijen en hoe ze die willen waarmaken; ook weer met informatie bij bepaalde woordenschat) en vraagjes in de aard van ‘op of om?’, ‘enkele of sommige?’, met duidelijke voorbeelden en een korte uitleg. Onder ‘Taaltrips’ vinden we dan ook nog een boeiende selectie van Nederlandstalige cultuuractiviteiten (bv. nieuwe Nederlandstalige cd’s of films). Dit onderdeel van de site kan zeker bijdragen om anderstaligen bekend te maken met Nederlandstalige culturele evenementen. Vzw ‘De Rand’ financiert het project via haar middelen voor taalpromotie.

Ann De Schryver [email protected]


72

I N G E B L I K T TAALUNIEVERSUM Op Taalunieversum, de website van de Nederlandse Taalunie vindt u samenvattingen van interessante artikelen over het onderwijs Nederlands uit 19 Nederlandse, Vlaamse en Surinaamse tijdschriften. Voortaan zullen we in de rubriek Ingeblikt dan ook geen signalementen meer opnemen van deze tijdschriften. Te weten: Alfa Nieuws, Didaktief, JSW, Klasse, Leesgoed, Les, Levende Talen Magazine, Levende Talen Tijdschrift, Moer, Nederlands in Suriname, Nieuwsbrief Taal voor Opleiders en Begeleiders, Profiel, Taalschrift, TooN/SpeZiaal, Tsjip/Letteren, Van A tot Z en Vonk.

U kunt alle samenvattingen doorzoeken met behulp van een zoekfunctie. Wie dat wenst, ontvangt maandelijks een overzicht van recent verschenen artikelen via e-mail. Deze attenderingslijst wordt halverwege de maand verstuurd. http://taalunieversum.org/onderwijs/tijdschriften/

BOEK-DELEN In boek-delen 7/1 (maart 2007) vindt u een auteurskatern van Maarten ’t Hart met biografische gegevens, een boekanalyse van de roman Het psalmenoproer en discussietips die mogelijke aanknopingspunten bieden voor de bespreking van deze

roman in een leeskring. Verder nog een interessant gesprek met de Amerikaanse Jonathan Safran Foer en tips voor een literaire wandeling door Berlijn. boek-delen is een uitgave van Biblion Uitgeverij.


73

DE LEESWELP Els van Steenberghe interviewde theatermaakster Mieja Hollevoet (De leeswelp 2007/2), een vaste waarde in het Vlaamse jeugdtheaterlandschap. Zij bewerkte al vaker klassiekers voor een jong publiek. Onlangs ging Zwijnen! in première, een

bewerking van Shakespeares Titus Andronicus. (Meer info: www.bronks.be) In De leeswelp 2007/3 een leuke bijdrage van Marit Trioen over het beeld van lezen in de populaire Vlaamse jeugdseries Spring en W817.

KLEUTERHOEKENBOEK In het Kleuterhoekenboek vind je verfrissende tips voor milieuverrijking in de kleuterklas. De auteurs schetsen hoe je van een kleuterklas een echte ontdekplek kan maken, meegroeiend met verschillende belangstellingscentra en uitnodigend tot rijke ervaringen. De thema’s variëren van traditioneel en vernieuwend naar experimenteel. En omdat jonge kleuters nood hebben aan ander materiaal dan oudere kleuters, wordt een creatief aanbod gedaan voor kleuters van 2,5 tot 6 jaar. Naast de hoekeninrichting zijn ook enkele originele

lesideeën vermeld die een aanzet kunnen zijn tot wat nieuws. Het Kleuterhoekenboek is een bronnenboek, waaruit je ideeën kan halen om van je kleuterklas een plek vol verrassingen te maken, een plek waar iets te beleven valt, elke dag opnieuw. Het is uitgegeven bij Wolters Plantyn. De auteurs zijn Heidi De Clercq, Karolien Vandevoordt en Inge Verbeeck, alle drie lector aan de lerarenopleiding kleuteronderwijs van de Karel de Grote-Hogeschool. www.woltersplantyn.be/kleuterhoekenboek/



74

JAARREGISTER

36e JAARGANG (2006/2007) AUTEUR/TITEL

NR.

PAG.

BENAETS, JANIEN Gedicht verzonden. Een literaire creatie – Een literaire productie

3

57 – 64

CASTELEIN, ANNE & LIES VERCRUYSSE Digitaal vertellen

3

41 – 45

COLLIJS, KATHLEEN In de computerhoek! Educatieve toepassingen en achterstand

2

36 – 48

CRUYSWEEGS, BERT Driemaal is scheepsrecht: een vergelijkend warenonderzoek van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs

4

3 – 10

CRUYSWEEGS, BERT Methodes Nederlands voor de A-stroom van de eerste graad secundair onderwijs: gewikt, gewogen en goed beVONden?

4

23 – 32


75

AUTEUR/TITEL

NR.

PAG.

DEMETS, PAUL & HILDE LAUWERS Veroordeeld tot gedichten: een project dat jongeren op het niet altijd rechte pad van de poëzie brengt

3

35 – 40

DE SMEDT, HILDE, HILDE LEON & WERNER SCHRAUWEN Kan ‘Meer dan één taalbeschouwing’ de wereld redden? Van regionaal taalbeleid naar taalbeleid in de klas

5

3 – 20

DROOP, MIENKE, RESI DAMHUIS & ELIANE SEGERS Webquests bieden houvast bij het zoeken naar informatie op internet

2

21 – 35

GONNISSEN, KRIS Wat is een weblog?

2

55 – 57

JORDENS, PATRICK Over de wondere wereld van de Kamishibai

5

46 – 60

LAUREYS, JAN Wiki’s in het vak Nederlands: trend, nieuwe hype, handig communicatiemiddel, leermiddel?

2

49 – 54

LEPAGE, ELS & LIESBETH MELIS To peer of not to peer?

1

39 – 45

LINSEN, BARBARA Boekenknabbels rond Roald Dahl

3

11 – 34

PADMOS, TINEKE Wie schrijft hier de les voor? Over leerlingenparticipatie en taalvaardigheid 1

3 – 20


76

AUTEUR/TITEL

NR.

PAG.

PIJPERS, MICHEL BruutTAAL, eerste online-methode Nederlands

3

53 – 56

ROMMENS, DIRK Selecteren van bronnen op het internet

2

8 – 20

STEVENS, MARC Taalmethodes voor het tweede leerjaar van het lager onderwijs: van langsom leuker en leerzamer!

4

54 – 78

TIMMERMANS, SASKIA Zin in lezen! Krachtige leeromgevingen voor begrijpend lezen in het eerste leerjaar

3

3 – 10

T’SAS, JAN Nu moeten we wel

2

3–7

T’SAS, JAN Wanneer willen leerlingen (grammatica) leren?

5

31 – 40

VERBEECK, FRANK Open boekjes: werken met schrijfdossiers

1

31 – 37

VLERICK, HENK Een stap in het onbekende

3

67 – 70

VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (A-stroom)

4

11 – 21


77

AUTEUR/TITEL

NR.

PAG.

VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN Criteria voor de beoordeling van totaalmethodes Nederlands voor de eerste graad secundair onderwijs (B-stroom)

4

35 – 44

VON(K)-WERKGROEP SCHOOLBOEKEN Methodes Nederlands voor de B-stroom van de eerste graad secundair onderwijs: nog veel bijsturing door de leraar gevraagd

4

45 – 49

WUYTS, RUDI Tekstervaring en tekstanalyse: aparte werelden of toch een?

1

21 – 28

NR.

PAG.

CRUYSWEEGS, BERT E.A. (NAMENS DE VON VZW) Vaardigheden versus (?) kennis

2

59 – 61

SIECKELINCK, KRISTIEN Van Babel naar Peking: een avontuur in de taalexpres

3

47 – 52

T’SAS, JAN Schoolboeken: nieuwe wijn in oude zakken

5

61 – 63

WYNS, LUC Toch nieuwe wijn in nieuwe zakken?! Bedenkingen bij de methodes Nederlands voor de B-stroom

4

52 – 53

O G E S C H U D

AUTEUR/TITEL


78

Achterklaps

AUTEUR/TITEL

NR.

PAG.

DE SCHRYVER, ANN & JES LEYSEN Is Nederlands een moeilijke taal?

5

22 – 28

JANSSENS, RENILDE Juf

3

46

NR.

PAG.

1 3

29 – 30 65 – 66

5

41 – 45

Interkl@s

AUTEUR/TITEL T’SAS, JAN

WUYTS, RUDI Op zoek naar het juiste boek voor 15+


79

Ingeboekt

TITELBESCHRIJVING/RECENSENT

NR.

PAG.

BLOM, A. & WESDIJK, C. (2007). Veelgestelde vragen in de NT2-les. Antwoorden en voorbeelden. Amsterdam: Uitgeverij Boom. [Door: Ann De Schryver]

5

64 – 67

HOFMANS, F., STEEVENS, J.-P. & WILS, E. (2007). Thuis in taal. Nederlands voor anderstaligen. Richtgraad 1.1.1 en 1.1.2. Antwerpen: De Boeck. [Door: Ann De Schryver, Jes Leysen & Kris Van Cappellen]

5

67 – 70


JAN T SAS. OKTOBER 2006 NUMMER 1 36 e JAARGANG

Recommend Documents