Inwerken van een beginnend schoolleider. In positie komen, in positie blijven. Door: Hans Burgmans, adviseur KPC Groep Je hebt je sollicitatie net achter de rug, de felicitaties van je nieuwe collega’s op zak en de goede raad van het schoolbestuur vers in het geheugen. Als nieuwbakken schoolleider zit je vol goede voornemens, ambities, dromen en idealen. Je moet en wil veel dingen leren, je krijgt van de ene op de andere dag een andere rol en wil die met verve gaan vervullen. De meeste beginnend schoolleiders worden na verloop van tijd gepokt en gemazelde schoolleiders. Ze hebben in die beginfase kennelijk de juiste kneepjes van het vak geleerd. Sommige schoolleiders komen die beginperiode niet goed door. Het lukt hen niet om in positie te komen en te blijven. Waar ligt dit aan? Waarom lukt het bij de een wel en bij de ander niet? De VO-academie stelde zich daarom de vraag of er succes- en faalfactoren te benoemen zijn bij de begeleiding van startende teamleiders. Welke ‘goede praktijken’ helpen beginnend schoolleiders om het vak van schoolleider beter, sneller en dieper te leren. Dit artikel is geschreven naar aanleiding van een verkennend literatuuronderzoek (getoetst in interviews met eindverantwoordelijk schoolleiders), dat werd uitgevoerd in opdracht van de VO-academie, in samenwerking met het Schoolleidersregister PO en het ministerie van OCW: Inwerken van beginnende schoolleiders, In positie komen, in positie blijven. (H. Burgmans & T. van Roosmalen, KPC Groep, 2014). Succes- en faalfactoren bij het inwerken van nieuwe schoolleiders Natuurlijk is het wel of niet slagen van een inwerkperiode afhankelijk van meer factoren dan alleen de begeleiding: de kwaliteiten van de persoon zelf bijvoorbeeld, en de zwaarte van de functie. In interviews met directeuren, rectoren en bestuurders werden juist kwaliteit en context vaak genoemd als oorzaken voor het wel of niet slagen van een beginnend schoolleider. In dit onderzoek kijken we juist naar de effecten van ondersteunende maatregelen in de inwerkperiode. Het onderzoeksproject laat zich vergelijken met het op zoek gaan naar de kwaliteit van de (begeleidings)methode, zonder een uitspraak te willen doen over de kwaliteit van de docent.
Definitie begrippen in het onderzoek Schoolleider Schoolleiders komen in vele soorten en benamingen voor. Eindverantwoordelijk schoolleiders, zoals rectoren en directeuren, maar ook conrectoren, adjunct-directeuren, teamleiders, teamvoorzitters en nog tal van andere minder gebruikelijke benamingen. In het onderzoek hebben we schoolleider gekoppeld aan het dragen van personele verantwoordelijkheid in de lijnorganisatie van de school. Beginnend Iemand is een beginnend schoolleider als hij in zijn loopbaan een eerste benoeming/aanstelling krijgt met een personele lijnverantwoordelijkheid over een team van leraren. De eerste twee jaar na de eerste benoeming zijn in het onderzoek de beginperiode. Binnen het voortgezet onderwijs betreft het in de overgrote meerderheid een leraar die voor het eerst teamleider wordt op de school waar hij of zij werkt. Succes Succes is gedefinieerd als continuering van de aanstelling als schoolleider na het eerste jaar.
1
Krijgen beginnend schoolleiders de juiste begeleiding? Om de begeleidingsbehoefte van startende schoolleiders in kaart te brengen is het concept van transities ontwikkeld. Met transities wordt in dit onderzoek bedoeld het doorlopen van een verandering in de benodigde set competenties om het nieuwe werk (schoolleiderschap) aan te kunnen. In het voortgezet onderwijs is de beginnend schoolleider meestal een goede docent die de stap naar teamleider maakt. Dit hebben we als uitgangspunt genomen voor het benoemen van de benodigde transities. Docentcompetenties zijn beschreven in de Wet BIO. Deze wijken af van de door de VO-academie gehanteerde “basiscompetenties” die inmiddels deel uitmaken van de Beroepsstandaard Schoolleider VO. De beginnend schoolleider moet dus een aantal transities maken in zijn competentieprofiel. Op het hoogste abstractieniveau gaat het om de transitie naar het vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch bekwaam worden op het niveau van leraren, in plaats van op het niveau van leerlingen, waarbij er ook een nieuw vak, namelijk dat van schoolleider, moet worden geleerd.
Figuur 1 Figuur 1 beschrijft de vijf transities die binnen het onderzoek zijn geformuleerd. Het geeft ook aan dat het ontwikkelen van een nieuwe sociale context via een fase van professionele eenzaamheid een ander – meer overkoepelend - karakter heeft. Figuur 2 geeft de relaties weer tussen de basiscompetenties voor schoolleiders en de in het onderzoek beschreven transities.
BIO-competenties
1 Andere inhouden werk
Schoolleider
/Bekwaamheidseisen 2 Andere hoeveelheid werk - vakinhoudelijk bekwaam - vakdidactisch bekwaam
3 Hogere complexiteit van het werk
- pedagogisch bekwaam 4 Lijnverantwoordelijkheid
5 Nieuwe sociale werkcontext
Resultaten onderzoek Figuur 2
Basis-competenties
1. Creëren van een gezamenlijke visie en richting 2. Realiseren van een coherente organisatie, gericht op het primaire proces 3. Bevorderen van samenwerking, leren en onderzoeken 4. Strategisch omgaan met de omgeving 5. Analyseren en probleem oplossen (hogere orde denken)
Het onderzoek had een verkennend karakter. Er zijn 16 interviews gehouden met eindverantwoordelijk schoolleiders en ervaren managementcoaches in het primair en voortgezet onderwijs. De hoofdvragen in die interviews waren: 1. Herken je de transities? 2. Welke transities vinden beginnend schoolleiders makkelijk of moeilijk om te maken? 3. Welke ondersteunende maatregelen bied je aan om deze transities te maken? Met andere woorden, waaruit bestaat jullie inwerkprogramma op dit moment? Herkenbaarheid transities Alle geïnterviewden gaven aan de clustering naar te maken transities te herkennen. Er zijn in de interviews geen wijzigingen of aanvullingen aangedragen op deze transities. We zien de herkenbaarheid van de genoemde transities als een belangrijk resultaat van dit onderzoek. Meer moeilijke transities Het leren dragen van lijnverantwoordelijkheid wordt door de meest eindverantwoordelijke schoolleiders genoemd als de meest moeilijke transitie. Het gaat hier om het aanspreken van docenten op hun gedrag, het nemen van beslissingen met (nadelige) personele consequenties en het geven van sturing aan mensen. In het voortgezet onderwijs wordt deze transitie om twee redenen moeilijker genoemd: - De nieuwe schoolleider en de docent die hij opeens moet aanspreken, waren tot voor kort meestal collega’s. Dit maakt de transitie naar het dragen (en accepteren) van lijnverantwoordelijkheid moeilijker (zie ook hieronder over de transitie in sociale context). - In het voortgezet onderwijs is de lijnverantwoordelijkheid meestal diffuser geregeld dan in het primair onderwijs. De beginnend schoolleider heeft als teamleider vaak niet de bevoegdheid om mensen aan te nemen en te ontslaan, formele beoordelingsgesprekken worden vaak gevoerd door de eindverantwoordelijk schoolleider en/of docenten zijn weliswaar ingebed in een team, maar werken voor verschillende teams. In het onderzoek is deze diffuse lijnverantwoordelijkheid niet nader onderzocht, maar worden wel suggesties gedaan voor ander onderzoek. De overgang naar de nieuwe sociale werkcontext (“het moeten loslaten van het oude netwerk op basis van het docentenprofiel en het opbouwen van een nieuw netwerk op basis van het nieuwe schoolleidersprofiel”) werd op de tweede plaats genoemd als de moeilijkste transitie. Dit is in lijn met de resultaten van het onderzoek uitgevoerd door James Spillane, waarin beginnende schoolleiders aangaven in het eerste jaar de ‘professionele eenzaamheid’ als meest moeilijk te ervaren. Ze kunnen hun zorgen niet meer delen met hun oude (docenten)netwerk, maar hebben nog geen (veilig) netwerk van peers waarmee ze dat wel makkelijk kunnen. Het netwerk van peers bestaat uit directe collega’s binnen de school en hun direct leidinggevende. Zeker in de beginfase van die relatie is het niet makkelijk om daarmee al je zorgen te delen. Ook het moeten veranderen van rol in je oude docentennetwerk wordt als lastig ervaren. Je rol en de manier waarop mensen je bekijken verandert vanaf het moment van benoeming. In het voortgezet onderwijs, waar een beginnend schoolleider vrijwel altijd benoemd wordt op de school waar hij ook actief was als docent, wordt dit als moeilijk ervaren. In het primair onderwijs worden beginnend directeuren vrijwel altijd benoemd op een andere school dan waar zij leerkracht waren. Dat maakt deze transitie makkelijker. Grotere besturen zouden dit kunnen ondervangen door nieuwe teamleiders een start op een andere school te laten maken. Meer makkelijke transities De transities die als het meest makkelijk worden beschouwd, zijn het competent worden op andere soorten inhoud en het aankunnen van een grotere werklast. Andere soorten inhoud die het meest worden genoemd zijn jaarplanningen, formatieplannen en begrotingen, gevolgd door facilitaire zaken. Het zich eigen maken van deze nieuwe soorten inhoud is nodig en kost tijd, maar wordt door eindverantwoordelijk schoolleiders niet gezien als een moeilijke transitie. Hierbij valt wel op dat de scholingsvraag die beginnend schoolleiders het meest vaak uiten wel op dit vlak ligt. Kennelijk is er een verschil tussen wat beginnend schoolleiders zelf denken nodig te hebben en wat hun eindverantwoordelijk schoolleiders denken dat ze nodig hebben.
3
Ook de hogere werkdruk wordt niet genoemd als erg moeilijk. Dit wil niet zeggen dat beginnend schoolleiders niet heel hard moeten werken. Dat moeten ze wel, juist ook omdat veel dingen nieuw zijn. Er kan meer ruimte en tijd worden gegeven om in te werken. Dit wordt beginnend leraren wel gegeven, maar bij beginnend schoolleiders gebeurt dit vaak niet. Hard werken op zich wordt echter niet genoemd als een moeilijke transitie. Als je ambitie hebt en je hebt met overtuiging voor de nieuwe rol gekozen, kun en wil je graag hard werken. Ervaren schoolleiders geven zelfs aan dat ze beginnend schoolleiders juist soms moeten afremmen. Wel worden klachten over de hoeveelheid werk door verschillende ervaren schoolleiders genoemd als waarschuwingssignaal dat het niet goed loopt. Dit is echter vaak te herleiden op andere zaken dan hard werken alleen: - De beginnend schoolleider heeft geen heldere kaders of opdracht vanuit de organisatie meegekregen. Hierdoor is het niet duidelijk wat hij wel of niet moet doen. Hierdoor trekken deze vaak ambitieuze en enthousiaste mensen te veel naar zich toe en lijken ze erg ad hoc te werken. - De beginnend schoolleider heeft geen heldere eigen visie op zijn rol en welke taken hij vanuit die rol wel of niet gaat doen. Vanwege die rolonduidelijkheid krijgt hij allerlei ‘aapjes’ op de schouder, die zich er moeilijk af laten zetten. Dit leidt tot nog meer rolonduidelijkheid en uiteindelijk tot het verliezen van overzicht. - De beginnend schoolleider heeft (nog) geen heldere visie op zijn korte en lange termijn prioriteiten. Vanuit betrokkenheid bij het primair proces, laat hij zich dan soms te veel leiden door korte termijn problemen (‘trouble-shooting’). Een cursus timemanagement wordt wel genoemd als scholingswens, maar wordt door ervaren schoolleiders niet als remedie ervaren. Zij zien de heldere kaders, een duidelijke rolopvatting en rolvastheid als de beste waarborg voor het hanteren van de hoge werkdruk. Generiek kader inwerkprogramma Op basis van de interviews is een generiek kader gemaakt voor een inwerkprogramma, met daarin alle elementen die door eindverantwoordelijk schoolleiders worden genoemd die worden ingezet in inwerktrajecten (denk aan coaching on the job, begeleiding, scholing enzovoort). Dit kader is een kapstok voor het ontwerp van een inwerktraject.
De belangrijkste conclusies uit het onderzoek Veranderen van sociale werkcontext (“loskomen van oud docentnetwerk en ontwikkelen van nieuw managementnetwerk”) en het leren omgaan met (personele) lijnverantwoordelijkheid zijn de moeilijkste transities. Voor het inwerken van nieuwe schoolleiders moet vooral rekening gehouden worden met: - De meeste teamleiders moeten in positie komen in het team waaruit ze vaak zelf voortkomen. Dit bemoeilijkt hun transitie naar de nieuwe sociale werkcontext. Dit kan worden voorkomen door op regionaal niveau te experimenteren met uitwisseling van startende teamleiders (“het eerste (half)jaar van je teamleiderschap doe je op een andere school”). - Teamleiders moeten in positie komen in een situatie waarin de (personele) lijnbevoegdheid niet altijd even duidelijk is. Er is een altijd een gedeelde (diffuse) lijnverantwoordelijkheid met de eindverantwoordelijk schoolleider en in sommige gevallen met anderen. Dit kan worden voorkomen door beginnende schoolleiders nadrukkelijk te begeleiden en coachen op dit aspect van roldefinitie, rolbesef, rolneming en rolvastheid binnen die gedeelde lijnverantwoordelijkheid. De belangrijkste (coach)vraag hierbij is “matchen mijn verantwoordelijkheden met mijn bevoegdheden”. Hier goed op reflecteren is moelijker vorm te geven door eindverantwoordelijke schoolleiders zelf, omdat zij onderdeel zijn van de verdeling tussen verantwoordelijkheden en bevoegdheden in dit systeem.
Overige conclusies en aanbevelingen uit het onderzoek Het onderzoek geeft daarnaast nog een paar concrete aanbevelingen voor het verbeteren van bestaande inwerkprogramma’s. Samengevat zijn de belangrijkste succes- en faalfactoren voor een goed inwerkprogramma: - Ondersteun de beginnend leidinggevende met een heldere roldefinitie, rolneming, rolbesef en rolvastheid. Vooral in het voorkomen van werkdruk heeft dit een belangrijke functie. Het helpt bij het voorkomen van aapjes op de schouder of verzanden in ad hoc-brandjes blussen. - Besteed aandacht aan praten over ervaren en beleefde scholingsvraag. De scholingsvraag van beginnend leidinggevenden wijkt af van hetgeen eindverantwoordelijk schoolleiders denken dat goed voor hen is. Gesprekken met een interne of externe coach over het verkennen van leervragen is hierbij een goed middel. - Faciliteer in inwerktijd en “on-the-job”-leren. De meeste beginnend schoolleiders hebben in het eerste jaar meer tijd nodig. Voor het eerst een begroting maken kost meer tijd dan het voor de zoveelste keer doen. Daar waar het teamleiderschap geen fulltime functie is, kan extra tijd worden toegekend. Daar waar het beginnend schoolleiderschap een fulltime functie is, kan een eindverantwoordelijk schoolleider de beginnend schoolleider ook ontlasten door koppelingen te maken met een ervaren schoolleider, bijvoorbeeld op een thema als het maken van begrotingen.
Voor het volledige onderzoeksrapport: www.KPCGroep.nl/begin
5
