Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen Vormgeven aan de Academische Pabo

Hans Rader Studentnummer: 478295 Cohort: februari 2009 Versie definitief 05-07-2011 Begeleider: Jeroen Onstenk Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen___________________________ _96

Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen Vormgeven aan de Academische Pabo Hans Rader

Master Thesis Rapportage van een praktijkgericht onderzoek, uitgevoerd in het kader van het behalen van de titel Master of Education

Begeleider: Jeroen Onstenk juli ’11

Masteropleiding Leren & Innoveren

Hogeschool Inholland Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing

Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

1

Samenvatting De Opleiding tot Leraar Basisonderwijs en de Opleiding Pedagogische Wetenschappen hebben de handen ineen geslagen om een Academische Pabo op te zetten, met als primaire doel academisch geschoolde leerkrachten af te leveren die op de basisschool een aantoonbare bijdrage leveren aan het continue verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs in de grootstedelijke context. Binnen deze masterthesis is op zoek gegaan naar wat die aantoonbare bijdrage aan kwaliteitsverbetering zou kunnen inhouden, gepercipieerd vanuit het veld van basisonderwijs in de regio Den Haag. Voor welke vraagstukken staat men en welke bijdrage zou de academisch geschoolde leraar hier aan kunnen leveren? Welke taken ziet men voor zich en wat vraagt dit aan kennis, vaardigheden en attitude van deze leraar? Hiervoor zijn verschillende interviews met het werkveld afgenomen, is onderzocht wat de maatschappelijk en politieke wensen zijn ten aanzien van het niveau en kwaliteit van onderwijs en leraren, en is gekeken wat de eisen zijn van de NVAO ten aanzien van hbo en wo opleidingen. Op basis van de uitkomsten van de interviews is een eerste taakprofiel opgesteld. Deze is voorgelegd aan verschillende gremia ter verificatie en extra input, waarna het definitieve taakprofiel is opgesteld (zie hst. 6.3). Dit taakprofiel geeft antwoord op de vraag WAARTOE we opleiden. Wat voor academische leraar willen we afleveren? Op welke vraagstukken moeten deze leraar en de opleiding eigenlijk een antwoord geven? Welke taken zien we voor ogen? Het resultaat is een taakprofiel geworden, waarbij vier specialistische taken zijn te onderscheiden, te weten (1) het vorm geven aan geïntegreerd pedagogisch handelen in de eigen groep, (2) partnerschap vormgeven in het onderwijs met andere opvoedende instanties (inclusief ouders), (3) passend onderwijs vormgeven in de klas en op school en (4) een bijdrage leveren aan de kwaliteitsverbetering van de school. In de theoretische verkenning is gezocht naar een antwoord op de HOE-vraag. HOE willen we opleiden? Welke mogelijkheden zijn er om integratie en samenhang te bewerkstelligen in de academische Pabo, waarbij sprake is van onderwijs aan de Pabo, aan de universiteit en waarbij ook de praktijk een belangrijke leeromgeving is? Wat zijn mogelijkheden tot integratie en samenhang op modulairniveau en wat op curriculumniveau? Is dit mogelijk binnen het competentiegericht opleiden? Hoe kan de brug geslagen worden naar de praktijk? Vanuit het literatuuronderzoek is op deze vragen antwoord gegeven (hst 7). Hierbij is als leidraad het spinnenwebmodel van de SLO gehanteerd. De belangrijkste opbrengst is dat het uiteindelijk gaat om het transferleren vorm te geven. Dit vraagt diepleren, wat te bereiken is door ‘constructive alignment’ aan te brengen in het curriculum, waarbij kennis, vaardigheden en attituden worden gekoppeld aan de taken/handelingen/vraagstukken in de praktijk. Uitgaan van de hele taak biedt de mogelijkheid om onderwijs te ontwikkelen op de specifieke taken voor de academische leraar, waarbij het belangrijk is concrete leeropbrengsten te formuleren. Hierdoor wordt voor de student duidelijk tot op welk niveau hij bepaalde kennis en vaardigheden moet beheersen. Leeropbrengsten uit de theorie worden gekoppeld aan het praktisch handelen en moeten de student helpen zijn taken beter te kunnen verrichten. Andersom moeten leeropbrengsten uit de praktijk hun vertalingen krijgen naar theorieën en concepten in de opleiding. Deze transfer, beide richtingen op, vormgegeven in het curriculum, is de uitdaging waarvoor de ontwerpers staan. Om hen te helpen worden in hoofdstuk 8 concrete aanbevelingen gegeven van de samenhang en integratie binnen het huidige curriculum. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

2

Inhoud Samenvatting .......................................................................................................................................................................2 Voorwoord ............................................................................................................................................................................6 1.

Inleiding .......................................................................................................................................................................7

2.

Situatie en probleemanalyse ...............................................................................................................................8

3.

4.

2.1

Opleidingsprofielen .......................................................................................................................................8

2.2

Uitgangspunten voor het curriculum .....................................................................................................8

2.3

Probleemanalyse.......................................................................................................................................... 10

Onderzoeksopzet ................................................................................................................................................... 13 3.1

Doelstelling..................................................................................................................................................... 13

3.2

Onderzoeksvragen ...................................................................................................................................... 13

3.3

Toelichting op onderzoeksmethodologie .......................................................................................... 14

3.4

Fasering ........................................................................................................................................................... 17

Landelijke kaders en trends .............................................................................................................................. 18 4.1

Inleiding ........................................................................................................................................................... 18

4.2

Trends en de betekenis voor het opleidingsprofiel ....................................................................... 18

4.2.1

Toenemende belangstelling voor onderzoek ................................................................ 18

4.2.2

Verhoging van het niveau van onderwijs ...................................................................... 20

4.2.3

Partners in opvoeden .................................................................................................... 21

4.2.4

Adaptief en passend onderwijs ..................................................................................... 22

4.2.5

Conclusie en mogelijke consequenties voor het beroepsprofiel .................................. 23

4.3

Kenmerken/verschillen tussen een professionele en een academische opleiding? ........ 25

4.3.1

Verschillen in hbo -en wo-bachelor kwalificaties .......................................................... 25

4.3.2

Zeven SBL-competenties versus eindtermen ................................................................ 26

4.3.3

Kennisbases ................................................................................................................... 26

4.3.4

Conclusie ....................................................................................................................... 26

4.4

Hoe wordt het opleidingsprofiel vormgegeven bij anderen? .................................................... 27

4.4.1

Een universitaire lerarenopleiding (ULO) ...................................................................... 27

4.4.2

Hogeschool Utrecht en Universiteit Utrecht ................................................................. 28

4.4.3

Hogeschool Leiden en Universiteit Leiden .................................................................... 28

4.4.4

Hogeschool Inholland en de Vrije Universiteit .............................................................. 29

4.4.5

De Finse benadering ...................................................................................................... 30

4.5

Multicultureel Vakmanschap .................................................................................................................. 30


3

4.6 5.

6.

7.

Algemene Conclusie .................................................................................................................................... 32

Onderzoek in het werkveld ............................................................................................................................... 34 5.1

Inleiding ........................................................................................................................................................... 34

5.2

Dataverzameling uit de interviews, analyse en resultaten......................................................... 35

5.2.1

Inleiding ......................................................................................................................... 35

5.2.2

Werkwijze en analyse .................................................................................................... 35

5.2.3

Verkennend interview ................................................................................................... 36

5.2.4

Groepsinterview 1 ......................................................................................................... 37

5.2.5


5.2.6


5.3

Resultaten van de meta-analyse over de drie groepsinterviews ............................................. 41

5.4

Ronde 2: Vragenlijst bij taakprofiel...................................................................................................... 44

5.4.1

Inleiding ......................................................................................................................... 44

5.4.2

De mening van de bovenschoolse coaches .................................................................. 45

5.4.3

De mening van de bovenschoolse directeuren ............................................................ 45

5.4.4

Terugkoppeling van de geïnterviewden ........................................................................ 47

5.5

Samenvattende analyse per taak........................................................................................................... 47

5.6

Discussiepunten ........................................................................................................................................... 48

Profielen .................................................................................................................................................................... 50 6.1

Algemeen......................................................................................................................................................... 50

6.2

Het opleidingsprofiel: een samengesteld competentieprofiel .................................................. 51

6.3

Specialisatieprofiel academische leraar: het taakprofiel ............................................................ 51

Hoe integratie en samenhang vormgeven .................................................................................................. 55 7.1

Inleiding ........................................................................................................................................................... 55

7.2

Visie: Competentiegericht onderwijs .................................................................................................. 55

7.3

Transfer bewerkstelligen ......................................................................................................................... 57

7.4

Het alignmentprincipe en competentiegericht toetsen ............................................................... 59

7.4.1

Het alignment principe .................................................................................................. 59

7.4.2

Kennis en begrip ............................................................................................................ 60

7.4.3

SOLO-taxonomie............................................................................................................ 61

7.4.4

Hele taak-model ............................................................................................................ 63

7.4.5

Breedte en diepte balans .............................................................................................. 64

7.4.8

Conclusie ....................................................................................................................... 65

7.5

Toenemende complexiteit........................................................................................................................ 66

7.6

De leeromgeving .......................................................................................................................................... 67

7.6.1

De werkplek ................................................................................................................... 67

7.6.2

De onderzoekspraktijk ................................................................................................... 68


4

7.6.3

Vervlechting................................................................................................................... 69

7.7

Instructie ......................................................................................................................................................... 70

7.8

Begeleiding ..................................................................................................................................................... 71

7.9

Conclusie en opleidingsmodel ................................................................................................................ 72

8.

Aanbevelingen voor het curriculumontwerp ............................................................................................ 75 8.1

Inleiding ........................................................................................................................................................... 75

8.2

Ontwerpvoorstellen t.a.v. de taken ...................................................................................................... 75

8.2.1

Waar ligt de ruimte in het curriculum ........................................................................... 75

8.2.2

Algemene ontwerpuitgangspunten bij de taken ........................................................... 76

8.2.2

Per taak.......................................................................................................................... 77

8.2.3

Per leeromgeving........................................................................................................... 78

8.3

Op moduleniveau: transfer en ‘constructive alignment’ ............................................................. 80

9. Conclusie, reflectie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek............................................................ 82 9.1

Conclusie ......................................................................................................................................................... 82

9.2

Onderzoek en project ................................................................................................................................. 84

9.3

Advies voor vervolgonderzoek .............................................................................................................. 85

9.3.1

Universitaire Pabo ......................................................................................................... 85

9.3.2

Ontwerpgericht onderzoek ........................................................................................... 85

9.3.3

Evaluatieonderzoek ....................................................................................................... 85

9.3.4

Alumni-onderzoek en werkveldonderzoek ................................................................... 86

9.4 10.

Nabeschouwing ............................................................................................................................................ 86 Bronnenlijst ........................................................................................................................................................ 88

Bijlage 1- Schematisch overzicht Academische Pabo 1 t/m 4 ................................................................. 93 Bijlage 2 - Protocol van interviews ..................................................................................................................... 95 Bijlage 3 – Competentieprofiel van de Academische Leraar .................................................................... 96 Bijlage 4 - Voorbeeld van integratieve stageopdracht ............................................................................. 103


5

Voorwoord De lerarenopleidingen mogen zich verheugen in grote maatschappelijke belangstelling. De Volkskrant kopte al in februari 1992: “Hoogleraar bepleit academisch opgeleide kleuterjuf”. Die kop gaf het pleidooi weer voor een hogere opleiding van leerkrachten in alle lagen van het onderwijs (Wubbels,1992). Een stuk verder terug in de tijd schreef Erasmus in Antibarbari (1495): ‘Geen grotere ramp dan een leraar die met zijn gedrag alleen bereikt dat kinderen een hekel krijgen aan hun studie, nog voor ze kunnen begrijpen waarom die toewijding verdient’. Hij geeft hierbij flink af op het niveau van de leraar. Kortom: over leraren wordt, al lang, veel gezegd en geschreven waarbij het niveau van de leraar vaak ter discussie staat. Waar het ene onderzoekt concludeert dat het niveau van onderwijs omhoog moet, zijn er anderen die zeggen dat het allemaal wel meevalt en zich hierbij baseren op onderzoekgegevens. Lees bijvoorbeeld de opinie van Kees de Glopper1 (2008). Een goed voorbeeld van een onafhankelijke, analytische, kritische denker die niet meegaat met de algehele publieke opinie, maar op basis van argumenten zijn mening weet te staven. Is dit nu niet precies het soort leraar dat we voor ogen hebben bij de academische Pabo? Is dit het ideaalplaatje? Is zo een leraar opgewassen tegen de complexe vraagstukken in het onderwijs? De toekomst moet het uitwijzen, maar ik ben gegrepen door het concept van de academische Pabo, waarbij het algemene doel is leraren af te leveren die hoog opgeleid zijn en een aantoonbare bijdrage kunnen leveren aan de kwaliteit van het onderwijs. Wat voor academische leraar we dan precies willen afleveren, wat de aantoonbare bijdrage zou kunnen zijn en hoe we dat kunnen doen binnen de bestaande structuren is onderwerp van mijn onderzoek geworden. Niet alleen de missie hoog opgeleide leraren af te leveren heeft mij gestimuleerd tot dit onderwerp. Ook het feit dat we inmiddels alweer enkele jaren plezierig en constructief samenwerken met de Universiteit Leiden, heeft bijgedragen aan de onderwerpkeuze. Met name Paul Vedder, Carien Nelissen en Hans de Frankrijker wil ik hier hartelijk bedanken voor hun collegialiteit, openheid en constructieve feedback. Ik spreek hier in de we-vorm omdat ik niet alleen de samenwerking ben aangegaan. In eerste instantie is dat samen gebeurd met Gitte Buitelaar, die erg krachtig is in het neerzetten van de hoofdlijnen en gewoon een bijzonder fijne collega is. In latere fase is daar Gerben Stolte bijgekomen die zich vooral met de concrete uitwerking, het begeleiden van de eerste groep studenten, heeft bezig gehouden, maar ook de eerste contacten heeft gelegd met het beroepenveld. Beide bedankt voor jullie hulp en inspiratie. Bij het onderzoek zelf mag mijn begeleider, Jeroen Onstenk niet onopgemerkt blijven. Iedere keer als mijn onderzoek vast dreigde te lopen, wist hij met een paar scherpe opmerkingen de koers te veranderen en hierdoor is het inzicht in de koers gaandeweg ook steeds meer gegroeid. Zijn kritische blik heeft mede geholpen het onderzoek tot een goed einde te brengen. In de aanloop naar de thesis heeft met name Jos Franssen met zijn kennis en toewijding veel betekend voor mijn groei naar masterniveau. Jos bedankt! Als laatste wil ik Nynke van Weers en Marije Schreuder noemen, die met zeer kritische blikken naar mijn teksten hebben gekeken. Ik weet dat ik nu collega’s en geïnteresseerden oversla, dus iedereen die mij een warm hart heeft toegedragen in tijden van grote drukte: ontzettend bedankt. Hans Rader, 20 juni 2011 1

http://www.rug.nl/kennisdebat/onderwerpen/Onderwijskwaliteit/onderwijspeil/didaktief?lang=nl


6

1.

Inleiding

In september 2010 is Hogeschool Inholland in samenwerking met de Universiteit Leiden (UL), faculteit der Sociale Wetenschappen, Instituut Pedagogische Wetenschappen gestart met de gezamenlijk academische opleiding tot leraar basisonderwijs, kortweg de Academische Pabo (AcPa). Deze wordt gerealiseerd op basis van varianten van bestaande bacheloropleidingen waarop bestaande croho-labels van toepassing zijn, namelijk die tot Leraar Basisonderwijs van Hogeschool Inholland en de bacheloropleiding Pedagogische Wetenschappen van de Universiteit Leiden. Het primaire doel van de Academische Pabo is academisch geschoolde leerkrachten af te leveren die op de basisschool een aantoonbare bijdrage leveren aan het continue verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs. De Academische Pabo leidt studenten op tot hooggeschoolde leraren. In die zin is er sprake van een academische beroepsopleiding, waarbij zowel de beroeps- als de academische oriëntatie en vorming gestalte moet krijgen. Studenten worden gestimuleerd om na hun bachelor leraar te worden en niet direct door te stromen in een masteropleiding. Wie na enkele jaren praktijkervaring behoefte heeft aan verdieping en specialisatie, beschikt over de kwalificaties om zowel tot professionele als tot academische masteropleidingen te worden toegelaten. In juni 2009 heeft de Universiteit Leiden bij de NVAO een ‘Advies nieuw traject’ ingediend op basis van het samengestelde programma van de Opleiding tot Leraar Basisonderwijs van de Hogeschool Leiden met de bacheloropleiding Pedagogiek. Dit advies is door de verwantschap van de programmering ook geldig voor het programma van de Academische Pabo Den Haag. Op basis van deze aanvraag is door de NVAO nadrukkelijk gemeld dat in de toekomst een volledig geïntegreerd programma wenselijk is (NVAO, Advies nieuw traject, 2009). De NVAO vraagt verbetering op verschillende gesignaleerde tekortkomingen, te beginnen met het doordenken van een uitgewerkte visie op het beroepsbeeld (hierin wordt beschreven welke visie de opleiding heeft op taken en rollen binnen het beroep) en het opleidingsprofiel (hierin wordt beschreven vanuit welke visie studenten opgeleid worden). Wat worden de taken van een academisch geschoolde leraar basisonderwijs en welke competenties horen hierbij? Een belangrijke speler die hierin nog niet is gehoord is het werkveld, de basisscholen. Voor hen is het fenomeen academische Pabo nieuw en ze hebben nog geen ervaring met afgestudeerden en met de extra kennis, vaardigheden en attitudes die zij zouden kunnen inzetten. De adviezen van de NVAO riepen direct vragen op als ‘Wat is nodig om integratie van de twee curricula te bewerkstelligen?’; ‘Hoe ziet dan een opleidingsprofiel er uit?’; ‘Welk beeld heeft het werkveld hierbij?’; ‘Wat voegt zo een academische leraar toe aan een schoolteam?’; etc. Vanwege de noodzaak en de uitdagende vraagstellingen, maar nog belangrijker, vanwege de prettige samenwerking met de Universiteit Leiden, heb ik besloten de integratie van deze twee curricula tot onderzoeksobject te maken.


7

2.

Situatie en probleemanalyse

2.1

Opleidingsprofielen

Pabo-Inholland De bacheloropleiding Opleiding tot Leraar basisonderwijs maakt deel uit van het domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing van Hogeschool Inholland en is in 2008 wederom geaccrediteerd. Het Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing biedt de student van nu en de maatschappij van morgen krachtige en innovatieve opleidingen, waarbij aandacht is voor levensbeschouwelijke pluriformiteit. Het curriculum is gebaseerd op de zeven SBL-competenties (Fransen & Buitelaar, 2008). Deze hebben een eigen profilering gekregen in samenwerking met het werkveld. Op basis van de Dublindescriptoren en de hbo-kenmerken zijn er kennen en kunnen doelen geformuleerd en deze zijn gekoppeld aan de verschillende competenties. In veel praktijksituaties wordt er een beroep gedaan op een combinatie van competenties. In de uitvoering van onderwijs moet je zowel didactisch handelen, interpersoonlijk handelen en pedagoog zijn, als het proces organiseren. Afhankelijk van het soort taken opereert een leraar in een specifieke rol. Om die reden beschrijft de Pabo van Inholland het handelen van de leraar vanuit het perspectief van het opleidingsprofiel aan de hand van de professionele rollen die een leraar vervult. Door gebruik te maken van deze rollen ontstaat een concreter beeld van het beroep van leraar. Een meer taakspecifieke ordening van het opleidingsprofiel is het gebruik van kenmerkende beroepssituaties. Binnen de verschillende rollen voert een leraar beroepstaken uit. Een kenmerkende beroepssituatie is een beroepstaak die in een specifieke context wordt uitgevoerd. Contextfactoren zijn bepalend voor inhoud en mate van complexiteit van een gegeven beroepstaak. De set van kenmerkende beroepssituaties2 voor leraren is samen met het werkveld samengesteld en geeft een goed beeld van de verschillende taken binnen het beroep van leraar basisonderwijs en de complexiteit die daarbij een rol kan spelen. Universiteit Leiden Het eindniveau van de bacheloropleiding Pedagogische Wetenschappen is geformuleerd in eindtermen. Deze zijn onderverdeeld in kennis-, vaardigheden- en attitudedoelen en zijn een specifiekere afgeleide van de Dublindescriptoren. De bacheloropleiding Pedagogische wetenschappen kent een gezamenlijk propedeuseprogramma, gevolgd door de basisbachelor (55 ects), een differentiatie (een combinatie van vakken met een omvang van 25 ects die voorbereidt op een masterspecialisatie) en keuzevakken (20 ects). De student besluit zijn studie met een bachelorproject (20 ects). Pedagogische wetenschappen biedt vijf differentiaties aan waaruit de student kan kiezen: Gezinspedagogiek; Orthopedagogiek; Leerproblemen; Onderwijskunde; Opleidingskunde. De verschillende modules in het gehele onderwijsprogramma sluiten aan en worden verantwoord naar de eindtermen. 2.2 Uitgangspunten voor het curriculum Uitgangspunt voor het curriculum van de Academische Pabo is bi-diplomering op bachelorniveau, dat wil zeggen dat de student na het afronden van het programma zowel zijn 2

Zie: http://www.leernetwerkeducatie.nl/KBS


8

diploma Bachelor of Education als Bachelor of Science heeft. In het curriculum van de Academische Pabo zijn de programma’s van beide bacheloropleidingen geïntegreerd tot een programma van vier jaar (240 ects), dat gebaseerd is op een beredeneerde selectie uit beide samenstellende curricula. Het volledige overzicht van dit programma is opgenomen in bijlage 1. Beide examencommissies zijn akkoord gegaan met het samengevoegd programma. Er is bij de ontwikkeling van het curriculum vooral gekeken naar de accreditatie-eisen van de afzonderlijke opleidingen en gezocht naar bestaande programmaonderdelen die inhoudelijke overlap hebben zodat deze gebruikt kunnen worden om tot tijdwinst te komen, maar ook om te komen tot meer inhoudelijke afstemming op het beroep van leraar. Bij de Bacheloropleiding Pedagogische Wetenschappen hebben deze criteria geleid tot een selectie van vakken met een totale omvang van 124 (van de 180) ects. Zo zijn bijvoorbeeld de onderdelen Gesprekstechnieken, Praktijkoriëntatie en Praktische Filosofie (in totaal 12 ects) vervallen doordat het Paboprogramma beroepsgerichte vervangers bevat. De keuzevakruimte (20 ects) wordt ingevuld met vakken uit het Pabo-curriculum en de bachelorthesis wordt gecombineerd met de afrondende praktijk aan de Pabo waardoor er 5 ects winst zijn behaald. Tevens zijn er bepaalde programmaonderdelen vervangen door specifiek voor de basisschool relevante (diagnostische) onderzoeksvaardigheden die onderdeel zijn van de differentiatievakken Theorieën, Diagnostiek en Interventie en Methodiek van Handelingsplannen (Nelissen & Rader, 2011)3. Bij de opleiding tot leraar basisonderwijs heeft het samenvoegen van de curricula geleid tot een selectie van programmaonderdelen met een totale omvang van 107 ects (van de 240) ects. De negen pedagogische onderzoeksthema’s van 5 ects (totaal 45 ects) zijn komen te vervallen en worden ingevuld door de pedagogische vakken en de vakken op het gebied van methoden en technieken van onderzoek van de universiteit. Tevens worden de keuzedifferentiatieminors ingevuld met vakken aan de universiteit. De keuze voor profilering is al gemaakt bij de start van de opleiding, namelijk die van pedagoog. Een tweede keuze onderwijseenheid is die van Professionele Identiteit (5 ects). Ook hiervoor geldt dat deze pedagogisch is ingevuld. Het afstudeeronderzoek (10 ects) doet de student aan de universiteit. Organisatorische uitvoerbaarheid heeft bij de samenvoeging een belangrijke rol gespeeld, zodat de programma’s in de tijd en ruimte die er voor staan, goed te combineren zijn met een groepsgrootte die financieel aanvaardbaar is. Het traject is strak geprogrammeerd, zodat het mogelijk is om in vier studiejaren beide bachelors te voltooien. Daarbij wordt door de Pabo gebruik gemaakt van fasetoetsen. Fasetoetsing biedt de mogelijkheid om delen van het curriculum op zo een manier vorm te geven dat de student aan de slag gaat met grotere, samenhangende vraagstukken. Op die manier wordt deze groep studenten bediend op een voor hen uitdagende wijze, zonder concessies te doen aan de inhoud van het programma en kunnen zij in een hoger tempo door de leerstof heen. Fasetoetsing wordt vooral ingezet bij versnellers (vwo’ers) en verkorters (hebben al minimaal een hbo-dipoma), dus bij de meer leerweg onafhankelijke routes. Extra profilering Als extra profilering (naast die van pedagoog) is gekozen voor een ‘Grootstedelijk’ profiel. Dit profiel sluit aan bij het profiel van de Pabo van Inholland, Den Haag, maar sluit ook aan bij samenwerkingsverbanden die er zijn tussen de universiteit en het grote schoolbestuur in Den Voor meer informatie over het basisprogramma van pedagogische wetenschappen, zie: http://studiegids.leidenuniv.nl/studies/show/1045/ba_pedagogische_wetenschappen 3


9

Haag, ‘Lucas onderwijs’, ook een partner in opleiden van de Pabo in Den Haag. In de grote stad is een groeiende behoefte aan goed opgeleide professionals die op de hoogte zijn van opgroeien, opvoeding, onderwijs en zorg en aan de slag kunnen in de jeugdzorg, het onderwijs of de kinderopvang. De Academische Pabo wil hierbij aansluiten. Waartoe leiden we op? Het ruim geformuleerde doel van een academisch geschoolde leerkracht die een aantoonbare bijdrage levert aan het continue verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs, was vanaf het begin duidelijk. Maar wat van deze hoog geschoolde leraar de meerwaarde voor het kind, de klas en de school zou kunnen zijn, wat mogelijke taken zouden kunnen zijn, was onduidelijk en al helemaal niet besproken met het werkveld waarvoor wordt opgeleid. Beperkingen In de uitvoering van het programma is er sprake van een fifty-fifty verdeling in binnengekomen gelden. Doordat de universiteit meer onderzoeksgelden ontvangt, gaan er uiteindelijk iets meer credits naar de universiteit. Deze afspraak is leidend voor een verdere curriculumverdeling in ects. Daarnaast vormen bestaande curriculumonderdelen binnen de Bachelor Pedagogische Wetenschappen de basis voor de academische onderdelen, omdat ook andere differentiaties gebruik maken van deze blokken, zodat er substantiële groepen te vormen valt. Dit beperkt de plaatsing van bepaalde modules omdat een module alleen maar binnen één bepaalde periode van het jaar aangeboden kan worden. Binnen deze afspraken zal op zoek gegaan worden naar een zo optimaal mogelijke integratie en samenhang. 2.3 Probleemanalyse Op basis van de aanvraag ‘Advies nieuw traject’ heeft de NVAO (2009) eigenlijk al de analyse gemaakt en vragen zij verbetering op de onderstaande gesignaleerde tekortkomingen van de huidige Academische Pabo: - Het ontbreken van een doordachte en uitgewerkte visie op het beroepsbeeld en het onderwijsconcept; - Onduidelijkheid over de te bereiken competenties en de match tussen instroom en doorstroom; - Te weinig betrokkenheid van het werkveld bij het programma en wat het zou moeten opleveren en afleveren. Attitudevorming verdient meer aandacht en geadviseerd wordt om de samenwerking met opleidingsscholen op te pakken; - De onvoltooide integratie van de curricula. De commissie stelt dat het traject te modulair is, waardoor het programma ook als Pabo met toegevoegde vakken te volgen is; - Verschillen in het toetsing- en kwaliteitsbeleid van beide betrokken opleidingen; - Onvoldoende uitwerking van het stagebeleid en tutoraat om als scharnierpunt van de opleiding te kunnen gelden. Het is duidelijk dat het belangrijk is te komen tot een geïntegreerd curriculum. Niet alleen vanwege de vraag van de NVAO, maar ook vanuit de intrinsieke wens te komen tot een samenhangend programma voor de student, afgestemd op de wensen van het werkveld en met een duidelijk beroepsbeeld voor ogen. Voor dit onderzoek wordt het vraagstuk over de match tussen instroom en doorstroom weggelaten, alsmede de verschillen in toetsing- en kwaliteitsbeleid. Beide staan op de agenda van de samenwerkende instituten. De focus van dit onderzoek zal liggen op het onderzoeken van Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

10

mogelijkheden tot meer samenhang en integratie tussen de twee curricula en op een mogelijk opleidingsprofiel in samenwerking met het werkveld en afgestemd op maatschappelijke wensen. Het opleidingsprofiel wordt vanuit twee perspectieven onderzocht. Het ene perspectief is vanuit de wensen en eisen uit de maatschappij. Er is een roep naar hoger opgeleide leraren, maar waarom? Het tweede perspectief is vanuit de praktijk. Voor welke vraagstukken staat het onderwijs momenteel in de grootstedelijke gebieden en welke bijdrage verwacht het werkveld hierbij van de academische geschoolde leraar? Wat zou de toegevoegde waarde kunnen zijn? Welke mogelijke taken passen bij een academisch leraar? Het idee van dit onderzoek is dat een geïntegreerde opleiding start bij een duidelijk, geaccepteerd beroepsprofiel en opleidingsprofiel. Vanuit deze gezamenlijke visie waartoe we willen opleiden, is de volgende stap het vinden van mogelijkheden tot een geïntegreerd/ samenhangend curriculum en aanpak afgestemd op de doelgroep. Omdat de termen beroepsbeeld en beroepsprofiel niet eenduidig worden gehanteerd in de literatuur, is de NVAO gevraagd wat zij hier onder verstaan. Het antwoord luidt als volgt: De begrippen worden niet eenduidig gebruikt. Het is niet zo dat de NVAO hiervoor scherpe definities heeft en dat die vervolgens leidend zou zijn. Ik kan u wel aangeven wat er doorgaans hier in huis onder verstaan wordt, maar een voorschrift is het niet. Het beroepsbeeld is het minst duidelijk van de drie. Zoals in de naam al naar voren komt gaat het om een impressie / overzicht van de beroepen / beroepsrollen / functies waarvoor wordt opgeleid. Een beroepsprofiel is al scherper en beschrijft de beroepen / beroepsrollen / functies in termen van kwaliteiten die nodig zijn om te slagen in de uitoefening. Tevens beschrijft het beroepsprofiel ook de context van het werkveld waarin de genoemde beroepen worden uitgeoefend en de betekenis daarvan voor het beroepsprofiel. Het werkveld heeft een stevige rol bij het formuleren van het beroepsprofiel. Een opleidingsprofiel is min of meer de schakel tussen het beroepsprofiel en het programma van de opleiding. Het beschrijft bijvoorbeeld de opleidingspecifieke inkleuring van het beroepsprofiel en de betekenis daarvan voor het programma van de opleiding. Welke accenten legt de opleiding ter onderscheiding van andere, vergelijkbare opleidingen? Henri Ponds, NVAO, 7 juni 2010 Het beroepsbeeld is op een hoger aggregatieniveau beschreven dan het beroepsprofiel of het opleidingsprofiel. De beschrijving is in meer algemene termen en hierdoor minder bruikbaar voor specifieke curriculumontwikkeling. Je zou kunnen zeggen dat het hier gaat om een leraar met een groot analytisch vermogen, die in staat is om vanuit verschillende perspectieven naar onderwijsvraagstukken te kunnen kijken en zich hiervan een genuanceerd beeld weet te vormen om vervolgens op zoek te gaan naar antwoorden het best passend in de context van zijn situatie. Het beroepsprofiel wordt al specifieker. De NVAO meldt overigens dat bij de andere academische Pabo’s ook onvoldoende sprake is van een duidelijk beroepsbeeld. Het is in die zin een landelijk vraagstuk. Om die reden zijn deze opleidingen zich aan het organiseren om tot een gezamenlijk beroepsprofiel te komen. Gestreefd wordt naar een compacte beschrijving waarin het beroepsprofiel van de academisch opgeleide leraar naar voren komt. Inmiddels is het eerste Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

11

concept geschetst, maar de inhoud staat nog sterk ter discussie. Dat neemt niet weg dat iedere academische Pabo afzonderlijk hierover goed moet nadenken, want een landelijk vastgesteld beroepsprofiel is op een hoog aggregatieniveau beschreven, waarbinnen de eigen profilering nog vormgegeven moet worden (opleidingsprofiel). Het opleidingsprofiel is het meest specifiek en hierdoor het meest bruikbaar voor de verdere uitwerking van het curriculum van de AcPa. Voor de AcPa Den Haag is dit het beroepsprofiel met de specifieke pedagogische invulling afgestemd op de wens van het werkveld en passend binnen de grootstedelijke context. Om deze reden zal binnen het onderzoek alleen gefocust worden op het opleidingsprofiel. Uit de beschrijving van de NVAO blijkt het belang van de mening van de professionals in het werkveld. Zij zijn belangrijke actoren die tot nu toe niet aan tafel hebben gezeten. Pabo Inholland Den Haag onderhoudt een intensieve relatie met hun werkveld. Voor hen en met hen leiden zij op. Het werkveld is de afnemer van de studenten en is er bij gebaat zo goed mogelijke studenten te krijgen. De samenwerkende scholen worden betrokken als stagebegeleiders, medeopleiders en als toekomstig werkgever. Hun bereidheid om mee te denken is essentieel voor het studieplezier van de student en om mogelijkheden van de student te benutten binnen hun eigen organisatie, maar ook om specifieke mogelijkheden te bieden gericht op de AcPa. Niet alleen gaat het hier over het opleidingsprofiel, maar ook over de mogelijkheden voor het aanpassen van de stage- en studieopdrachten en de begeleiding hiervan in de praktijk. Een school die hiervoor openstaat, meedenkt (en wellicht mee ontwikkelt), is van grote betekenis voor de integratie van de twee curricula en uiteindelijk voor de ontwikkeling van de student.


12

3.

Onderzoeksopzet

3.1 Doelstelling Vanuit de probleemanalyse blijkt het belang van een geïntegreerde opleiding met een helder opleidingsprofiel. Het doel van dit onderzoek is te komen tot concreet advies en wensen voor het curriculumontwerp om integratie en samenhang tussen de twee opleidingen vorm te geven, waarbij een geaccepteerd en gedragen opleidingsprofiel van de academische leraar door het werkveld, uitgangspunt is voor de richting van de opleiding. Dit exploratief onderzoek levert dan ook twee concrete resultaten op: - Een invulling van een gedragen en geaccepteerd taakprofiel en opleidingsprofiel met hieraan gekoppeld de benodigde kennis, vaardigheden en attituden om deze taken naar behoren uit te voeren; - Ontwerpaanbevelingen en wensen om integratie en samenhang binnen het curriculum van de AcPa vorm te geven. 3.2 Onderzoeksvragen Dit onderzoek bestaat uit drie hoofdvragen. Onderstaand worden de hoofdvragen toegelicht en koppeld aan deelvragen, waarbij de onderzoeksmethode wordt aangegeven. WAARTOE 1. Welke toegevoegde waarde zou een academische leraar kunnen hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs en voor welke beroepsvraagstukken, met name in de grootstedelijk context, zou deze leraar een onderscheidende rol kunnen vervullen? Deze hoofdvraag wordt vanuit twee perspectieven onderzocht. Het eerste perspectief is die van de maatschappij en heeft de volgende deelvragen: a. Wat zijn mogelijke maatschappelijke/politieke wensen voor de roep naar hoger opgeleide leraren en wat betekent dit voor het opleidingsprofiel? b. Wat zijn de kenmerken van en de verschillen tussen een professionele/academische opleiding en wat betekent dit voor het opleidingsprofiel? c. Hoe wordt het opleidingsprofiel van een academische leraar bij andere academische Pabo’s vormgegeven? d. Wat is het gehanteerde opleidingsprofiel bij academische Pabo’s in Finland? e. Welke kwaliteiten heeft een leraar nodig in een grootstedelijk context?’ Welke specifieke kennis, vaardigheden en attituden worden gevraagd? Onderzoeksmethode: literatuuronderzoek (zie hst. 4) Het tweede perspectief op onderzoeksvraag 1 is die van het werkveld en heeft de volgende deelvragen: f. Met welke beroepsvraagstukken worden scholen geconfronteerd in de grootstedelijke context in het onderwijs? g. Wat zijn mogelijke oplossingsrichtingen en wat is er nodig om tot deze oplossingen te komen? h. Welke toegevoegde waarde zou hierbij een academische leraar kunnen/moeten hebben? Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

13

i. j.

Welke mogelijke taken, rollen en verantwoordelijkheden zijn weggelegd voor de AcLe in de ogen van het werkveld? Welke kwaliteiten, kennis, vaardigheden en attituden, vragen deze beroepsvraagstukken van mensen om tot oplossingen te komen?

Onderzoeksmethode: interviews (zie hst. 5) De antwoorden op bovenstaande vragen leveren een schets op van een taakprofiel, waarbij de specialisatie van de AcLe tot uiting komt. Dit profiel is vervolgens ter evaluatie en aanvulling voorgelegd aan twee klankbordgroepen met de volgende twee vragen: k. Kunnen betrokken zich vinden in de opgestelde taakprofielen? l. Zijn er taken die zij missen of juist zouden willen schrappen? Onderzoeksmethode: Vragenlijst (zie hst 5) Op basis van de analyse van de data uit de tweede ronde is het taakprofiel bijgesteld en verder aangevuld met eisen en wensen vanuit het literatuuronderzoek. Hieruit is een definitief competentieprofiel en taakprofiel voortgekomen (hst. 6). Wanneer het taakprofiel duidelijk is (de WAARTOE-vraag), is de vraag hoe je deze kunt vormgeven in het curriculum van de AcPa. De hoofdvraag is hierbij: HOE 2. Welke mogelijkheden zijn er om integratie en samenhang tussen de twee curricula te bewerkstelligen in de academische lerarenopleiding en binnen de gemaakte financiële en organisatorische afspraken? Deelvragen; i. Is integratie mogelijk binnen het competentiegericht opleiden? j. Wat zijn mogelijkheden op modulairniveau en wat op curriculumniveau? m. Hoe kan de brug geslagen worden naar de praktijk? Onderzoeksmethode: literatuuronderzoek (zie hst. 7) Wanneer de beide hoofdvragen beantwoord zijn, is de vraag hoe mogelijke ontwerpwensen hun vertaling krijgen naar het concrete AcPa curriculum. 3. Welke mogelijkheden zijn er om de resultaten uit hoofdstuk 6 en 7 vorm te geven in het huidige AcPa-curriculum? In voorgaande hoofdstukken is al het een en ander geconcludeerd. In hoofdstuk 8 wordt dit samengebracht en worden concrete suggesties gegeven op basis van een korte analyse op het bestaande curriculum. 3.3 Toelichting op onderzoeksmethodologie Er is gestart met het literatuuronderzoek naar de maatschappelijke/politieke wensen naar hoger opgeleide leraren. Er is met name gekeken naar de belangrijkste bestuursorganen binnen het onderwijs (Ministerie van OC&W, HBO-raad, onderwijsraad, PO-raad en schoolinspectie). Dit levert concrete suggesties op voor het opleidingsprofiel (zie hst. 4). Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

14

Middels vier interviews met mensen uit het werkveld (totaal: N=8) van Den Haag en omstreken (bovenschoolse directeuren, bovenschoolse coaches en assessoren uit het werkveld) zijn de meningen gepeild over de toegevoegde waarde van een academische leraar voor de kwaliteit van het basisonderwijs in de grootstedelijke context en de specifieke vraagstukken die hierin spelen. Deze sessies zijn gestart met informatieverstrekking over wat momenteel de Academische Pabo behelst en waarop wordt ingestoken. Het concept taakprofiel, gebaseerd op de interviews en het literatuuronderzoek, is voorgelegd aan klankbordgroepen (zie hst. 5), om zo aanvullende data te verzamelen. Verantwoording van interview Er is gekozen voor een semi-gestructureerd interview. Het betreft hier een exploratief onderzoek, waarbij een semi-gestructureerd interview voldoet aan het doel om inzicht te krijgen in de mening van de deelnemers. Een interview biedt ruimte door te vragen op interessante respons en onderliggende meningen te onderzoeken. Van te voren is een interviewleidraad opgesteld met vragen die richtinggevend zijn voor het gesprek met de bedoeling ruimte te bieden om het gesprek zich te laten ontwikkelen, maar wel zodanig dat de interviewer in controle blijft (het zgn. respondent interview (Robson, 2002)). Door open vragen te stellen worden de geïnterviewden uitgenodigd om open te reageren. Omdat de academische basisschoolleraar een relatief nieuw fenomeen is en hoogstwaarschijnlijk niemand kan spreken vanuit concrete ervaringen met dit type leraar zal er een gezamenlijke visie ontwikkeld moeten worden waartoe we opleiden. Om deze reden is er gekozen voor interviews in twee- of drietallen. Verantwoording van de participanten aan de interviews De deelnemers aan een interview zijn uitgezocht vanwege hun verwantschap met het onderwerp van de discussie. Aan het interview nemen niet zo maar willekeurig mensen deel. Het is immers de bedoeling dat de deelnemers elkaar stimuleren, elkaar op ideeën brengen doordat verschillende mensen, verschillende perspectieven hebben. Het gesprek gaat de diepte in, omdat men op elkaar reageert, door de sociale interactie. Er is gekozen om mensen te interviewen uit het werkveld van de Pabo Den Haag van Hogeschool Inholland. Hiermee worden alle scholen bedoeld waarmee de Pabo een samenwerkingsovereenkomst heeft met betrekking tot het begeleiden van studenten, het beoordelen van studenten en soms het samen opleiden van studenten. De belangrijkste redenen om met deze groep te werken is dat de studenten worden opgeleidt voor dit werkveld en de opleiding wil aansluiten bij de vraag en behoeften die zij heeft..Daarnaast zullen deze studenten vooral in de regio Den Haag werkzaam zijn of in ieder geval zullen zij het praktijkleren hier vormgeven. De samenwerkende basisscholen zijn ook degene die de AcPa-studenten zullen begeleiden en met wie in de toekomst afspraken worden gemaakt over geïntegreerde toetsopdrachten en onderzoeksopdrachten. Door dit werkveld bij het onderzoek te betrekken ontstaat tevens meer kennis over en hopelijk ook meer draagvlak voor het idee van de Academische Pabo. Hiervoor is het belangrijk dat zij vanaf de start van deze opleiding meegenomen worden in het ontwerp van het curriculum en de daarbij behorende vragen. Wat in ieder geval deel uitmaakt van het curriculum van de AcPa is werkplekleren. Door de betrokkenen bij het werkplekleren mee te nemen in de vraagstukken van een geïntegreerd programma zullen zij zelf ook een beter beeld krijgen van het AcPa-student die bij hen stage loopt, zodat ze hopelijk in staat zijn coaching en begeleiding af te stemmen.


15

Bij de interviews is de keuze gemaakt om mensen met verschillende functies binnen het basisonderwijs te interviewen: maximum variation sampling (Creswell, 2008, p. 214). Op deze wijze wordt vanuit verschillende perspectieven, vanuit verschillende rollen en belangen, naar de vragen gekeken. Hiermee wordt een te eenzijdig beeld te voorkomen. Verschillende perspectieven geven meerwaarde. Beoogde uitvoerders (werkplekcoach, bovenschoolse coach, schooldirecteur) van het AcPatraject zijn betrokken bij het onderzoek. De verwachting is dat leerkrachten cq. praktijkbegeleiders meer gericht zijn op vraagstukken binnen het functioneren in de groep. Naar verwachting hebben schooldirecteuren een focus op managementvraagstukken. De bovenschoolse coaches (getrainde coaches die namens de hogeschool de praktijkbeoordelingen binnen het schoolbestuur afnemen) functioneren tussen management en groep in en hebben naar verwachting een focus op inhoudelijke vraagstukken op schoolniveau. Door deze beoogde uitvoerders bij het onderzoek en de ontwikkeling van de AcPa te betrekken, wordt het mogelijk een gezamenlijke visie te ontwikkelen op waartoe we opleiden, om vervolgens een gezamenlijk gedragen curriculum te ontwikkelen. Het is daarom belangrijk dat het werkveld vanaf het begin van het ontwikkeltraject betrokken worden. Op basis van de interviews, de data analyse en de conclusies is een eerste taakprofiel opgesteld van de academische leraar (AcLe), aangevuld met kennis, vaardigheden en attitude die nodig zijn om de taken goed uit te voeren. Dit profiel is voorgelegd aan mensen van het werkveld in de vorm van een groep van bovenschoolse coaches op. Voor deze groep is gekozen omdat zij een brede blik hebben, zowel vanaf de werkvloer als vanuit het management. De input van deze groep heeft voor een aangepast profiel gezorgd en dit is voorgelegd aan bovenschoolse directeuren. Op basis van hun input zijn de laatste aanpassingen gemaakt aan het taakprofiel. Vervolgens zijn hieraan nog enkele kennis, vaardigheden en attitudedoelen aan toegevoegd die voortvloeien uit de eindtermen van de opleiding pedagogische wetenschappen die nodig zijn om de genoemde taken goed te kunnen uitvoeren en die niet eerder genoemd zijn door de respondenten. Actoren Direct betrokken actoren: 1. Geïnterviewden: Vertegenwoordigers uit het werkveld, met name de basisscholen met wie Inholland samenwerkt op basis van de inzet van bovenschoolse coaches en die AcPastudenten begeleiden. Deze groep mensen bestaat uit praktijkbegeleiders, bovenschoolse coaches, een schooldirecteur en intern begeleiders, waarbij velen verschillende rollen vervullen. Deze groep heeft ook nog een rol gespeeld in de feedback op het gestelde taakprofiel, zodat zij terugkoppeling krijgen op het resultaat en tevens de mogelijkheid hebben om nog reactie te geven. 2. Feedbackgroep: Bovenschoolse coaches en bovenschoolse directeuren uit de beroepenveldcommissie van Pabo Den Haag. Zij hebben feedback gegeven op het concept opleidingsprofiel. Zijdelings zijn betrokken: 3. Universiteit Leiden, faculteit der Sociale Wetenschappen, Instituut Pedagogische Wetenschappen in de personen van Carien Nelissen en Hans Frankrijker: Coördinator Academische Pabo Den Haag, UL. 4. Gerben Stolte: coördinator Academische Pabo Den Haag, Inholland. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

16

Zij zijn met name betrokken als klankbord om resultaten uit het onderzoek voor te houden en te spiegelen aan de haalbaarheid. Daarbij zijn zij betrokken bij het mede vormgeven van ontstane ideeën in het curriculumontwerp en de uitvoering van het onderwijs. 5. Evaluatiegroep: studenten die deelnemen aan het AcPa-traject (eerste jaars, cohort 2010). Alle studenten worden standaard bevraagd binnen de periode-evaluatie. Voor deze groep zijn enkele vragen toegevoegd, gericht op hun perceptie van integratie in het curriculum. De belangrijkste actoren komen uit het werkveld. Zij zorgen, vanuit hun perspectief, voor de input op de hoofdvraag welke toegevoegde waarde een academische leraar zou moeten hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs en voor welke beroepsvraagstukken, met name in de grootstedelijk context, deze leraar een onderscheidende rol zou kunnen vervullen. De input van de andere actoren zijn ter raadpleging, advisering en afweging. 3.4 Fasering In februari 2010 is gestart met het vooronderzoek naar de landelijke opleidingskaders en trends (contextanalyse vanuit de literatuur). Enerzijds omdat het opleidingsprofiel niet alleen wordt bepaald door wat het werkveld vindt. Ook beide opleidingen stellen hun eisen en landelijk en internationaal zijn er trends, wensen en afspraken die van invloed kunnen zijn op de invulling van het opleidingsprofiel. Anderzijds zijn er wellicht voorbeelden van ‘good practise’ te vinden bij andere academische Pabo’s die inspirerend kunnen zijn voor het eigen op te stellen opleidingsprofiel. In juli 2010 is gestart met de theoretische verkenning naar mogelijkheden tot samenhang en integratie. In september 2010 is gestart met de interviews. Vanaf januari zijn de feedbackgroepen benaderd.


17

4.

Landelijke kaders en trends

4.1 Inleiding Een opleidingsprofiel wordt niet alleen bepaald op basis van wat het werkveld vindt. Beide opleidingen zijn gebonden aan (aangescherpte) wettelijk eisen (Wet op Hoger Onderwijs en Wetenschappelijk Onderzoek) maar ook landelijk en internationaal zijn er wensen, trends en afspraken die van invloed kunnen zijn op de invulling van het opleidingsprofiel. Uit diverse studies en uit de vele maatschappelijke en politieke aandacht blijkt dat de vraagstukken in het primair onderwijs hoge eisen stellen aan de leerkrachten. Maar wat zijn nu de maatschappelijke en politieke discussies geweest waardoor er academische Pabo’s zijn ontstaan en wat betekent dit mogelijk voor het beroepsprofiel? En hoe doen andere opleidingen dit? De opbrengsten uit deze conceptuele verkenning worden voorgelegd in de interviews en bieden een startpunt bij het opstellen van het opleidingsprofiel. Door middel van bronnenonderzoek wordt antwoord gezocht op de volgende hoofdvraag: Welke toegevoegde waarde zou een academische leraar moeten hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs en voor welke beroepsvraagstukken, met name in de grootstedelijk context, zou deze leraar een onderscheidende rol kunnen vervullen? Deze conceptuele verkenning is vanuit het perspectief van de maatschappij. De volgende deelvragen worden in dit hoofdstuk beantwoord: a. Wat zijn mogelijke maatschappelijke/politieke wensen voor de vraag naar hoger opgeleide leraren en wat betekent dit voor het opleidingsprofiel? b. Wat zijn de kenmerken c.q. verschillen tussen een professionele en een academische opleiding? c. Welke wettelijke eisen en beroepsafspraken zijn er voor beide bacheloropleidingen die een opleidingsprofiel kunnen bepalen? d. Hoe worden het beroepsbeeld en -profiel van een academische leraar bij andere academische Pabo’s vormgegeven? e. Wat is het gehanteerde beroepsbeeld bij academische Pabo’s in Finland? f. Welke specifieke kennis, vaardigheden en attituden worden gevraagd voor het lesgeven in de grootstedelijke context? In deze conceptuele verkenning is gekeken naar trends binnen de rol van onderzoek in het hbo en in het veld van onderwijs en wat dit zou kunnen betekenen voor het opleidingsprofiel van de Academische Pabo. Als startpunt is gekozen voor 1999, waarin de Bologna-akkoorden zijn getekend. Daarnaast is gekeken naar de wensen van de belangrijkste bestuursorganen binnen het onderwijs (Ministerie van OC&W, HBO-raad, onderwijsraad, PO-raad en schoolinspectie) ten aanzien van het opleidingsniveau van leraren en wat zij zouden moeten kunnen. 4.2

Trends en de betekenis voor het opleidingsprofiel

4.2.1 Toenemende belangstelling voor onderzoek Het verdrag van Bologna (1999) heeft als grootste doel de kwaliteit van het hoger onderwijs te verhogen, zodat Europa strategisch als kenniseconomie neergezet wordt. Europa had voor 2010 het doel ‘de meest dynamische competitieve kenniseconomie ter wereld’ te worden. Inmiddels is het 2010 geweest en veel gestelde doelstellingen zijn niet gehaald. Daarom staan in de nieuwe economische strategie van de EU, kortweg EU2020, opnieuw de centrale thema’s onderwijs, innovatie en mobiliteit: Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

18

‘EU flagship initiative "Innovation Union" to improve framework conditions and access to finance for research and innovation so as to strengthen the innovation chain and boost levels of investment throughout the Union’. (ScienceGuide, 2010). De doelen zijn wederom ambitieus: 3 à 4 procent van het bruto binnenlands product moet in Research and Development geïnvesteerd worden. Hoe dit zijn vertaalslag gaat krijgen naar het onderwijs is onbekend, maar duidelijk is dat het belang van onderzoek iedere keer wordt onderstreept. Lectoraten Vanaf 1999 is onderzoek binnen het hbo steeds duidelijker gepositioneerd. Het feit dat Inholland 28 lectoraten heeft, is hier een gevolg van. Aanleiding voor het instellen van lectoraten is de constatering dat de taak van de hogescholen zich te veel beperkte tot het verzorgen van hoger beroepsonderwijs, waardoor opleiders aan hogescholen vaak de relatie met wetenschappelijk onderzoek missen en nauwelijks een rol spelen in kennisontwikkeling. Dat terwijl hogescholen door hun nauwe relatie met de beroepspraktijk bij uitstek in de positie zitten om door het expliciteren van praktijkkennis een rol te spelen in de kennisontwikkeling (Aelterman, Berg, & Snoek, 2004). In het rapport ‘Kwaliteit als opdracht’ (HBO-raad, 2009) zegt de HBO-raad: ‘Aldus fungeert het praktijkgericht onderzoek aan de hogescholen als een mes dat aan twee kanten snijdt: het genereert impulsen voor kwalitatief hoogwaardig onderwijs en het levert een bijdrage aan kenniscirculatie tussen hogeschool en praktijk.’ Bij de lerarenopleidingen bij Inholland zijn relatief veel lectoraten betrokken. Zij hebben tot taak de kennisontwikkeling te stimuleren, docenten te professionaliseren, te zorgen voor doorwerking van onderzoeksresultaten in het curriculum, en de kenniscirculatie van en naar economie en samenleving. Onderzoek is van belang voor het werkveld en de ontwikkeling van de beroepspraktijk. Onderzoeksprojecten dragen bij aan de oplossing van concrete problemen en vragen in het werkveld en dragen tevens bij aan verrijking en verdieping van de aanwezige kennis. Het onderzoek kent daarnaast een sterke verbinding met het onderwijs waar docenten deel uit maken van de lectoraten (kenniskringen) of op een indirecte wijze bijdragen aan het onderzoeksprogramma van de opleiding. Het werkveld kan zelf via bijvoorbeeld (academische) opleidingsscholen een bijdrage leveren aan het onderzoeksprogramma van de opleiding. Daarbij levert onderzoek ook een bijdrage aan de professionalisering en schoolontwikkeling van partnerscholen (Schaaf & Schreuder, 2010). Academische Opleidingsscholen Uit het groeiend besef van het belang van onderzoek zijn de zogenaamde academische opleidingsscholen ontstaan. De academische opleidingsschool is een nieuwer fenomeen dan de opleidingsschool. Ze vraagt ook meer van de scholen, omdat het opleiden van leraren verbonden moet zijn aan schoolontwikkeling, innovatie en onderzoek. De resultaten uit onderzoek moeten breder toepasbaar zijn dan op de eigen school. Momenteel wordt door deze scholen onderzoek gedaan in samenwerking met lectoraten. Een goed voorbeeld is het schoolbestuur PCBO in Delft die samen met het lectoraat Educatieve Dienstverlening onderzoek verricht naar hoe je vorm kunt geven aan opbrengstgericht werken op een school en binnen een schoolbestuur.


19

Opbrengstgericht onderwijs Een concreet resultaat van de verhoogde belangstelling voor onderzoek is de richtlijn van de POraad. Zij geeft in haar beleidsagenda ‘Goed onderwijs voor elk kind’ (PO-raad, 2009) aan dat alle scholen in 2015 opbrengstgericht moeten werken. Opbrengstgericht werken wil zeggen: systematisch en doelgericht werken aan zo goed mogelijke leerlingprestaties, waarbij het vooral gaat om het doorlopen van alle stappen van de evaluatieve cyclus (Onderwijsraad, 2010).

Figuur 1: Opbrengstgericht werken als kwaliteitszorg. Uit: PO-raad. (2009). Goed onderwijs voor elk kind. Naar een eigen beleidsagenda voor het primair onderwijs. Utrecht: PO-Raad.

Om alle mogelijkheden van elk kind optimaal te benutten, kijkt men in 2015 op alle niveaus in het primair onderwijs naar de opbrengsten van het onderwijs: de leraar, de schoolleider, het bestuur. In de schoolorganisatie(s) zelf moet het ontwikkelen van onderwijs en het analyseren/onderzoeken van de effecten van het onderwijs structureel geborgd zijn (zie figuur 1). Op alle niveaus is sprake van analyse van opbrengsten, van het evalueren van (de effectiviteit van) het onderwijs en van het ontwikkelen van beter (effectiever) onderwijs. Deze benadering moet resultaten zichtbaar maken en leiden tot professioneel bijsturen. Nieuwe trends vragen nieuwe kwaliteiten. Dit type kwaliteitszorg vraagt deskundigheid om te analyseren, te evalueren en beter onderwijs te ontwikkelen, academische vaardigheden dus. Het vraagt onderzoeksvaardigheden die binnen de reguliere Pabo minder aan bod komen. Daarnaast vraagt dit algemene onderwijskundige vaardigheden omdat het ook gaat over het ontwikkelen en verbeteren van onderwijs. Deze taken in kwaliteitszorg kunnen wellicht door de academische leraar uitgevoerd worden.

4.2.2 Verhoging van het niveau van onderwijs Een leven lang leren In het document ‘Blijf groeien’ (Ministerie van OC&W, 2004) heeft het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap per wet vastgelegd dat bekwame leraren voortdurend moeten aantonen dat zij hun bekwaamheid onderhouden en uitbreiden. Een leven lang leren wordt sterk gekoppeld aan een lerende, onderzoekende houding. Deze professionaliseringsslag wordt momenteel breed gemaakt door het werkveld, maar het ontbreekt hierbij vaak aan

Ik kan me voorstellen dat er bepaalde leerkrachten zijn die heel sterk zijn in het overbrengen van wat op dit moment onderzocht is en dat ook kunnen overbrengen op hun collega’s.


Citaat uit interview 2

20

kartrekkers die in staat zijn om kennis de school binnen te halen en op basis van kennis van leerprocessen organisaties meer lerend weten te maken. Meer academici voor de klas In ‘Krachtig Meesterschap’ pleit het ministerie van OC&W (2008) voor meer academici voor de klas. Dit is allereerst ingegeven om het lerarentekort terug te dringen in het secundair onderwijs. In de tweede plaats is het bedoeld als kwaliteitsimpuls voor het onderwijs en wordt er ook gesproken over excellente routes naar het leraarschap in het primair onderwijs (de academische Pabo), met als doel: meer academisch geschoolde leraren in het primair onderwijs. Eisen en richtlijnen staan beschreven in het Actieplan en het convenant Leerkracht van Nederland (Ministerie van OC&W, 2007). De combinatie van een wetenschappelijke en een beroepsgerichte pedagogische opleiding voor leerkrachten in het primair onderwijs biedt de mogelijkheid vanuit een onderzoekende houding en door gebruik te maken van wetenschappelijke onderzoeksmethoden en wetenschappelijke kennis verdere kennis te ontwikkelen en, waar mogelijk en wenselijk, te vertalen naar toepassingen in de praktijk. Wie na enkele jaren praktijkervaring behoefte heeft aan verdieping en specialisatie, beschikt over de kwalificaties om zowel tot professionele als tot academische masteropleidingen te worden toegelaten. Een leven lang leren en meer academici voor de klas past ook in het beeld in het verschenen rapport Kennis en Innovatie Agenda 2011 - 2020, waarin vijf prioriteiten worden gesteld: „een topdocent voor elke onderwijsdeelnemer‟, ‘meer maatwerk in het onderwijs, een leergieriger cultuur, sterkere toppen in onderzoek en innovatie en meer innovatieve bedrijven. Dit alles om Nederland bij de top 5 van kennislanden te brengen (KIA, 2010). In het adviesrapport Naar hogere leerprestaties in het voorgezet onderwijs adviseert de Onderwijsraad aan minister Van Bijsterveldt met de strekking: iedere meester een master. Het opleidingsniveau van leraren moet omhoog: verplichte bij- en nascholing en elke nieuwe leraar opleiden tot masterniveau (Onderwijsraad, 2011). Het idee is dat nieuwe leraren met een bacheloropleiding een 'startkwalificatie' krijgen om te mogen lesgeven, onder voorwaarde dat binnen vijf jaar een masteropleiding is afgerond. Is dat niet het geval, dan komt de registratie in het lerarenregister - en daarmee de lesbevoegdheid - te vervallen. Voor leraren die nu al voor de klas staan wordt bij- en nascholing verplicht en eveneens gekoppeld aan het lerarenregister. De raad stelt tevens voor om voor schoolleiders bekwaamheids- en nascholingseisen te ontwikkelen en op te nemen in een schoolleidersregister. Dit advies, bedoeld voor het voortgezet onderwijs, geeft de roep aan naar hoger gekwalificeerde leraren en zet de eerder ingezette trend voort. De verwachting is dat deze oproep ook binnenkort voor het primair onderwijs gaat klinken.

4.2.3 Partners in opvoeden Vanuit de PO-raad (PO-raad, 2009) wordt steeds sterker benadrukt dat de school verantwoordelijk is voor een goed partnerschap in opvoeden met ouders en anderen, in het belang van het kind. In onderwijs en (jeugd)zorg moet het kind centraal staan. Als het kind problemen heeft van welke aard dan ook, is een integrale aanpak noodzakelijk. Dat impliceert dat op school kennis aanwezig moet zijn over de

…zo’n academische leraar kan ook het aanspreekpunt zijn bij overgangssituaties. Denk aan de overgang van de voorschoolse educatie en het reguliere basisonderwijs, naschoolse opvang, …...


Citaat uit interview 1

21

pedagogische instanties rondom de school en dat er een visie is op opvoeden en zorg in de breedte. Scholen moeten partner worden van instanties van Vroeg- en Voorschoolse Educatie om afspraken te maken over de kwaliteit van het educatieve aanbod in de voorschoolse educatie om ontwikkelingsachterstanden bij kinderen te voorkomen. Ook partnerschap met maatschappelijke voorzieningen die bij de opvoeding en ontwikkeling van kinderen betrokken zijn, is van belang. De PO-raad stelt: ‘Voor kinderen die extra risico lopen in hun toerusting tot deelname aan vervolgopleiding en de samenleving, is het bundelen van krachten onmisbaar. Of het nu gaat om taalachterstand vanwege de sociaaleconomische en culturele achtergrond of de noodzaak van zorgintensiteit vanwege fysieke, verstandelijke of gedragsproblematiek, bondgenootschappen met voorschoolse voorzieningen, jeugdzorg, welzijnswerk en expertisecentra zijn een must. Het moet altijd helder zijn wie de regie heeft.’ Het genoemde partnerschap vraagt om mensen die de wereld van de jeugdzorg goed kennen en daarin kunnen samenwerken met de verschillende pedagogische instanties. Het vraagt ook meer kennis en inzicht en daarmee meer bagage om aandacht te geven aan culturele, morele en levensbeschouwelijke diversiteit en identiteit. Dolf van Veen, lector aan Hogeschool Inholland zegt het als volgt (2006): ‘Ik wil hier de opvatting verdedigen dat er voor het boeken van betere resultaten voor kinderen en jeugdigen in het grootstedelijke onderwijs behoefte bestaat aan een op samenwerking gericht leiderschap in zowel beleid als praktijk, aangevuld met strategische en operationele plannen. De focus mag daarbij niet beperkt blijven tot de onderwijsopdracht van de school, maar moet zich ook richten op het realiseren van een effectieve en efficiënte zorgstructuur voor het onderwijs waarin de inzet van externe instellingen op het gebied van preventie, probleemtaxatie, vroegtijdige interventie en hulpverlening in samenhang met de leerlingenzorg wordt vormgegeven. Het is juist dit realiseren waarin een academische leraar mogelijk een rol zou kunnen spelen. Verantwoordelijkheden delen en gebruik maken van externe expertise en sociale hulpbronnen zijn van cruciaal belang voor scholen in grote steden. Schoolverbetering is daarmee een kwestie van teamwork en veronderstelt communicatie en samenwerking tussen leerkrachten onderling en samenwerking met ouders, leerlingen en de bredere omgeving van de school. Op veel basisscholen is het vaak de interne begeleider die deze samenwerkingsrol vorm geeft, vanuit het perspectief van individuele zorg. De vraag is of de beoogde uitbreiding van deze rol is weggelegd voor de interne begeleider (IB’er) of dat een academisch leraar deze taken zou moeten of kunnen vervullen.

4.2.4 Adaptief en passend onderwijs De sector primair onderwijs is volop in ontwikkeling. Op alle fronten en op alle niveaus is men bezig met verbetering van de onderwijskwaliteit. Uit onderzoek blijkt dat het Nederlandse onderwijs de middengroepen uitstekend bedient, ook bezien in internationaal verband, maar er valt veel winst te boeken bij de leerlingen ‘aan de bovenkant’ (de excellente leerlingen) en bij de zwakkere leerlingen (Inspectie van Onderwijs, 2010). Overigens blijkt dat ook scholen met basiskwaliteit zich vaak kunnen verbeteren op het gebied van het didactisch handelen, de leerlingenzorg en de kwaliteitszorg. Een kwart van de basisscholen bieden onvoldoende planmatige zorg. De inspectie stelt, op basis van hun onderzoek, dat leraren in alle sectoren Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

22

moeite hebben met het afstemmen van hun onderwijs op behoeften van leerlingen. Deskundigheidsbevordering op dat gebied is noodzakelijk. Daarnaast is meer algemene professionalisering van leraren gewenst, zodat leerlingen minder snel achterstanden oplopen en specifieke zorg nodig hebben. De professionele docent neemt de verantwoordelijkheid voor het creëren van een optimaal leerklimaat in de klas, hij begrijpt zijn leerlingen, weet wat ze nodig hebben, motiveert hen om te leren en staat er borg voor dat de leerlingen het schoolvak ook daadwerkelijk leren. Hij doet dit op basis van kennis en vaardigheden op het gebied van het schoolvak, de pedagogiek, de onderwijskunde en de (vak)didactiek (Jansen, Tartwijk, & Veldman, 2008) en weten deze te combineren tot geïntegreerd pedagogisch handelen in een maatschappij die hoge eisen stelt aan opvoeding en kennisverwerving (Onstenk, 2005). Onstenk betrekt deze integratie niet alleen op microniveau (het functioneren in de groep), maar ook op het mesoniveau (leerlingen, klas, school, ouders). Het gewenste partnerschap van de PO-raad (2009) komt hier duidelijk naar voeren. Onstenk stelt: De leraar moet leren functioneren in een dynamische context. De integratie van het pedagogisch handelen betreft ook anderen met een opvoedende rol voor de leerling. Het gaat daarbij over de school en het schoolbeleid, de ouders, opvoedingsondersteunende voorzieningen, de directe omgeving van de school en de sociaal-culturele voorzieningen. Vormgeven aan geïntegreerd pedagogisch handelen stelt hoge eisen aan de leerkracht. De PORaad (2009) is van mening dat om adaptief en passend onderwijs verantwoord in te voeren, er meer aandacht moet komen voor de toerusting van de leerkracht (naast duidelijkheid over de vormgeving van/samenwerking in de regio, zie vorige paragraaf), met name gericht op de versterking van de pedagogische kwaliteiten van de leerkracht. Des te opmerkelijker is het dat de PO-raad in het rapport ‘Goed onderwijs voor elk kind’ dit niet verder uitwerkt in concrete wensen en actiepunten richting 2015. Scholen worden per 1 augustus 2012 verantwoordelijk voor passend onderwijs voor ieder kind en krijgen een zogenaamde zorgplicht. Scholen en hun besturen moeten de zorgplicht uitvoeren op een manier die past bij de regionale situatie. Tegelijkertijd moeten er wettelijke garanties zijn dat alle leerlingen een passende plek krijgen. Het 'rugzakje', de leerling gebonden financiering, wordt afgeschaft evenals de indicatiestelling voor het speciaal onderwijs. De minister van Onderwijs stelt in 2012 honderd miljoen euro beschikbaar en vanaf 2013 honderdvijftig miljoen voor betere ondersteuning en opleiding van leerkrachten, zodat een zorgleerling binnen de school ondersteuning kan krijgen (Ministerie van OC&W, 2011). Dit onderstreept de noodzaak van hoog opgeleide leerkrachten en het liefst nu, want in 2012 moet een school al de zorg kunnen bieden.

4.2.5 Conclusie en mogelijke consequenties voor het beroepsprofiel Het onderwijsveld is complex, kent vele contexten en vraagt serieuze oplossingen voor ingewikkelde praktijkvraagstukken. Het feit dat er problemen zijn in het onderwijs en dat een school daarvoor vaak niet de gepaste antwoorden kan vinden, wordt steeds meer herkend en erkend. Dat onderzoek en de onderwijspraktijk elkaar hierin kunnen vinden, dringt ook steeds beter door. In het boek ‘De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk’ (Broekkamp & Hout-Wolters, 2006) wordt duidelijk gemaakt dat onderzoek en onderwijspraktijk beter bij elkaar moeten aansluiten. Praktijkgericht onderzoek met betrokkenheid van het werkveld wordt als middel geopperd om deze kloof te dichten. Meer beschrijvende en kwalitatieve methoden passen beter in contextspecifieke situaties dan kwantitatieve methoden. Dit groeiend besef heeft Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

23

de opkomst van lectoraten gestimuleerd. Door de samenwerking zal er ook sprake zijn van een wederzijdse stimulans tot verdere professionalisering. De toenemende interesse voor onderzoek binnen het veld van primair onderwijs en de toenemende financiële autonomie van basisscholen biedt ruimte om aan de eigen kwaliteit te werken, maar vraagt mensen die in staat zijn om kwalitatief onderzoek op te zetten en uit te voeren. Middelen om onderzoek uit te voeren zal de nabije toekomst zijn. Middelen om een aantrekkelijk carrièreperspectief in te richten, waarbij de rol van onderzoeker in de functiewaardering kan worden meegenomen, zijn er nu al. Beide zullen naar verwachting het beroep van leraar aantrekkelijker maken, waardoor meer mensen zullen kiezen voor dit beroep, maar bieden ook de ruimte om afgestudeerden aan een academische Pabo in functie te waarderen. Het ontwikkelen van onderwijs en het analyseren/onderzoeken van de effecten van het onderwijs zijn taken die uitstekend door een academische leraar uitgevoerd kunnen worden. Dit impliceert een onderwijskundig / pedagogisch profiel, uiteraard op academisch niveau. Daarnaast wil de PO-raad een centrale rol in goed partnerschap in opvoeden met ouders en anderen, in het belang van het kind. Op school moet kennis en visie aanwezig zijn over opvoeden in de breedste zin van het woord. Een academische leraar met een breed pedagogisch profiel heeft deze kennis en zou in zijn rol van pedagoog in staat moeten zijn om partnerschap vorm te geven. Hierbij kan worden gedacht aan opvoeden in de setting van school, gezin, buurt, kinderopvang, waarbij ook de zorgkant niet mag ontbreken. Op het oog in ieder geval een taak die overeenkomt met de beschreven eindtermen van de bachelor Pedagogische wetenschappen (Universiteit Leiden, 2010). Vormgeven aan geïntegreerd pedagogisch handelen in de groep is misschien nog wel een van de moeilijkste opdrachten in het onderwijs. Met de komst van passend onderwijs neemt de diversiteit in onderwijsbehoefte van leerlingen in de groep alleen nog maar toe. Met de aankomende bezuinigingen zullen de middelen afnemen voor ambulante begeleiding. Wil een leerkracht een optimaal leerklimaat creëren voor alle kinderen, dan vraagt dit veel inzicht in leer- en ontwikkelingsvraagstukken, maar hij moet ook kunnen onderzoeken of bepaalde aanpakken of inzichten bij bepaalde kinderen werken. Samengevat kan gesteld worden dat het maatschappelijk draagvlak voor een academische Pabo evident lijkt. Er is behoefte aan hoog opgeleide leerkrachten met verstand van onderzoek en geïntegreerd pedagogisch handelen. Vanuit zowel de Europese als vanuit de nationale politiek wordt onderzoek en daarmee ‘evidence based’ werken gestimuleerd. De onderwijsraad, de HBOraad en de PO-raad stimuleren onderzoek op de scholen voor primair onderwijs. Deels vanuit de wens voor verregaande professionalisering, deels om een aantrekkelijk carrièreperspectief te bieden om zodoende meer mensen naar het onderwijs te trekken en deels om het (beeld van) algemeen niveau binnen het primair onderwijs op te schroeven. Bij onderzoek hoort ook diagnostisch onderzoek, kennis op gebied van leer- en ontwikkelingsvraagstukken en kennis van het veld van opvoeding, dat helpt om geïntegreerd pedagogisch handelen vorm te geven in de groep en in samenwerking met anderen. Bovenstaand vraagt om een beroepsprofiel van de academische leraar waarbij academische vorming gericht op de beroepspraktijk van het leraarschap uitgangspunt is en waarbij algemene onderwijskunde en een brede gerichtheid op pedagogiek de gerichte invulling kan zijn. Voor een


24

Academische Pabo in de grote stad wordt dit brede pedagogische profiel waarschijnlijk hoog gewaardeerd door het werkveld. 4.3 Kenmerken/verschillen tussen een professionele en een academische opleiding? In het overkoepelend kwalificatieraamwerk voor de Europese hogeronderwijsruimte (QFEHEA) zijn de niveauverschillen aangegeven tussen bachelor, master en doctor in de zgn. Dublindescriptoren. De NVAO heeft de vertaalslag gemaakt naar het Nederlandse binair systeem (NVAO, Nationaal-kwalificatieraamwerk-hoger-onderwijs, 2008), waardoor het verschil tussen hbo -en wo-bachelor duidelijker naar voren komt. Deze verschillende oriëntaties worden in de toevoeging aan de naam van de titel tot uitdrukking gebracht. Bachelor of Education voor de Pabo en Bachelor of Science voor de universiteit. Om tot integratie en samenhang te komen is het goed deze verschillen in beeld te hebben, zodat mogelijke combinaties gemaakt kunnen worden in het ontwerp van het curriculum.

4.3.1 Verschillen in hbo -en wo-bachelor kwalificaties Het verschil tussen een hbo- of een wo-oriëntatie komt in het accreditatiekader van de NVAO (2008) tot uiting: Hoger beroepsonderwijs: - De eindkwalificaties zijn mede ontleend aan de door (of in samenspraak met) het relevante beroepenveld opgestelde beroepsprofielen en/of beroepscompetenties en aan eventueel van toepassing zijnde (inter)nationale wettelijke beroepsvereisten; - Een hbo-bachelor heeft de kwalificaties voor het niveau van beginnend beroepsbeoefenaar in een specifiek beroep/functie of samenhangend spectrum van beroepen/functies waarvoor een hbo-opleiding vereist is of dienstig is; - Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats via vakliteratuur, aan de beroepspraktijk ontleend studiemateriaal en via interactie met de beroepspraktijk en of (toegepast) onderzoek; - Het programma heeft aantoonbare verbanden met actuele ontwikkelingen in het vakgebied/de discipline; - Het programma waarborgt de ontwikkeling van beroepsvaardigheden en heeft aantoonbare verbanden met de actuele beroepspraktijk. Wetenschappelijk onderwijs: - De eindkwalificaties zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en voor daarvoor in aanmerking komende opleidingen de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld; - Een wo-bachelor heeft de kwalificaties voor toegang tot ten minste één verdere wo-studie op masterniveau en eventueel voor het betreden van de arbeidsmarkt; - Kennisontwikkeling door studenten vindt plaats in interactie tussen het onderwijs en het wetenschappelijk onderzoek binnen relevante disciplines; - Het programma sluit aan bij ontwikkelingen in de relevante wetenschappelijke discipline(s) door aantoonbare verbanden met actuele wetenschappelijke theorieën; - Het programma waarborgt de ontwikkeling van vaardigheden op het gebied van wetenschappelijk onderzoek; - Bij daarvoor in aanmerking komende opleidingen heeft het programma aantoonbare verbanden met de actuele praktijk van de relevante beroepen. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

25

Voor het hbo zijn de Dublindescriptoren door de commissie Franssen verder uitgewerkt naar tien meer concrete en specifieke generieke kernkwalificaties voor de hbo-bachelor, de zgn. hbokenmerken4. Deze kwalificaties benadrukken de brede professionalisering op basis van actuele toepasbare kennis in een multidisciplinaire (beroeps)context alsmede de creatieve, probleemgerichte en methodische manier van werken.

4.3.2 Zeven SBL-competenties versus eindtermen Zoals beschreven in 4.3.1 verschillen de beschreven eindkwalificaties binnen hbo en wo. Bij de Pabo zijn deze beschreven in de vorm van de zeven SBL-competenties. De beroepsgroep leraren heeft zich verenigd in de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Binnen het SBL zijn afspraken gemaakt over de bekwaamheidseisen voor een startende leraar en deze zijn gedefiniëerd in zeven competenties (Stichting Beroepskwaliteit Leraren, 2005). Deze competenties zijn generiek voor alle leraren en zijn summier verder uitgewerkt naar PO, VO/BVE en VHO (SBL, 2006). Voor de lerarenopleidingen in Nederland vormen de zeven competenties het beroepsprofiel. Het gaat om vakbekwaamheidseisen waaraan elke leraar dient te voldoen, ongeacht de context waarin iemand werkzaam is. De lerarenopleidingen combineren een brede oriëntatie op de competenties met een concretisering van deze competenties in een bepaalde onderwijscontext. De zeven competenties zijn bij de Pabo van Inholland verder uitgewerkt tot een opleidingsprofiel, in samenwerking met het werkveld en de gewenste profilering (Hogeschool Inholland, 2010). Dat maakt de aankomend professionals breder inzetbaar en biedt studenten mogelijkheden om een persoonlijk profiel beter vorm te geven. De eindkwalificaties binnen de opleiding pedagogische wetenschappen zijn beschreven in eindtermen, welke direct gerelateerd zijn aan de beschreven wo-bachelor Dublin-desciptoren. Deze eindtermen zijn ontleend aan eisen vanuit de wetenschappelijke discipline, de internationale wetenschapsbeoefening en de relevante praktijk in het toekomstige beroepenveld van de pedagoog (Universiteit Leiden, 2010).

4.3.3 Kennisbases Lerarenopleidingen leggen in kennisbases vast wat docenten moeten kennen en kunnen om te kunnen afstuderen. Het betreft in totaal 14 beschrijvingen van de kennisbases, welke de lijn van de schoolvakken volgen. Daarbij is er een generieke kennisbasis beschreven, waarin kennis over onderwijskunde, pedagogiek, psychologie, sociologie en onderzoek beschreven staan (Ontwikkelteam kennisbasis generiek pabo, 2011). Vanaf collegejaar 2011 zal er gestart worden met centrale toetsing van de kennisbases voor Nederlands en rekenen en wiskunde. De overige kennisbases dienen verantwoord te zijn ingebouwd in het curriculum. Duidelijk is dat deze kennisbases behoorlijk van invloed zullen zijn op het Pabo-curriculum en dus ook op het curriculum van de AcPA, waarbij in de samenwerking tot een volledige dekking van de kennisbases zal moeten worden gekomen.

4.3.4 Conclusie De NVAO maakt een onderscheid tussen bachelor op hbo- en wo- niveau. Aan de universiteit gaat het om academisch-wetenschappelijke competenties en in het geval van Pedagogische http://www2.hogeschoolrotterdam.nl/InternetNieuw/docs/Dublin%20descriptoren%20en%20Hbokenmerken.pdf 4


26

Wetenschappen gericht op het beroep van pedagoog. Het hbo is primair beroepsgericht mede door de voortdurende confrontatie met situaties uit de beroepspraktijk. Praktijk is geïntegreerd in de bacheloropleiding. Deze verschillen moeten worden gecombineerd binnen de Academische Pabo. Omdat binnen de AcPa het beroep van leraar centraal staat, maakt dit het mogelijk het beroep van pedagoog te focussen op de onderwijscontext. De combinatie van een academisch wetenschappelijke en een beroepsgerichte pedagogische opleiding voor leerkrachten in het primair onderwijs biedt de mogelijkheid om vanuit een onderzoekende houding en door gebruik te maken van wetenschappelijke onderzoeksmethoden en wetenschappelijke kennis verdere kennis te ontwikkelen en te vertalen naar toepassingen in de praktijk (van klas en school) waar mogelijk en wenselijk. ‘Het concept onderzoekende leerkracht veronderstelt leraren die voortdurend actief nadenken over wat goed is voor hun leerlingen als zich ontwikkelende personen, met het oog op hun participatie in een -in principe te verbeteren – samenleving’ (Volman, 2009). Daarnaast zijn ook specifieke pedagogische taken mogelijk die anders wellicht door de intern begeleider of door externen uitgevoerd worden. Binnen de AcPa is de keuze gemaakt een leraar af te leveren met extra pedagogische kwaliteiten. Het beroep van leraar en de context van het onderwijs staan centraal. Daarom ligt het voor de hand, voor de inrichting van de Academische Pabo, uit te gaan van de zeven beschreven competenties van de Pabo, aangevuld met de eindtermen van de opleiding pedagogische wetenschappen en toegeschreven naar de onderwijscontext. Gezien het landelijk vastgestelde competentieprofiel en de bindende afspraken hierover is dit een logische keuze. Ook moeten de verschillende kennisbases een duidelijke plek krijgen in het curriculum van de AcPa. Binnen de huidige afspraken betekent dit dat met name de generieke kennisbasis gecontroleerd moeten worden op volledige dekking omdat deze kennisbasis door beide instituten wordt vormgegeven. 4.4 Hoe wordt het opleidingsprofiel vormgegeven bij anderen? In deze paragraaf wordt de vraag beantwoord welk opleidingsprofiel wordt gehanteerd binnen andere academische Pabo’s. Dit is een relevante vraag omdat andere opleidingen voorbeelden kunnen geven die mogelijk bruikbaar zijn voor het eigen opleidingsprofiel. De gemaakte keuzes kunnen inzicht en geven die helpen bij de eigen afweging. Ook het beroepsprofiel van de universitaire lerarenopleiding (ULO) is bekeken omdat dit wellicht een ander perspectief biedt dat wel of niet aantrekkelijk/inspirerend zou kunnen zijn voor de Academische Pabo.

4.4.1 Een universitaire lerarenopleiding (ULO) Het uitgangspunt voor het competentieprofiel wordt gevormd door de bekwaamheidseisen voor een leraar VHO (voorbereidend hoger onderwijs) zoals die zijn opgenomen in de Wet op het voortgezet onderwijs. Na een profielschets worden in het ULO-competentieprofiel de zeven beroepscompetenties nader uitgewerkt voor de academisch opgeleide eerstegraads docent. Naast een beschrijving van iedere competentie bevat het profiel de vereisten, uitgewerkt naar kennis en kunde (VSNU, 2007). Het grootste verschil met een AcPa is dat de ULO’s leraren afleveren die allereerst een Master hebben gehaald in een vakgebied, waar, na een jaar pedagogische en didactische training, zij als eerstegraads leraar aan de slag kunnen in het voortgezet onderwijs en hoger beroepsonderwijs. Wat opvalt uit de beschrijving van het competentieprofiel is dat de ULO-student geacht wordt een onderzoeker te zijn binnen zijn vakgebied. Hij is in staat om op wetenschappelijk verantwoorde wijze problemen te definiëren en te onderzoeken en om oplossingen te ontwerpen en te evalueren, met gebruikmaking van Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

27

actuele wetenschappelijke inzichten én moderne media. Hij houdt ontwikkelingen op zijn vakgebied bij en vertaalt deze naar de onderwijs- en opvoedingspraktijk. Conclusie De universitaire lerarenopleidingen hanteren de zeven basiscompetenties. Deze zijn aangevuld met academische vaardigheden als onderzoeksvaardigheden en een hoog vakanalytisch vermogen. Een bruikbaar en helder concept waarbij het verschil in hbo -of wo-niveau duidelijk naar voren komt in de kennen en kunnen doelen. Typische taken of rollen komen niet naar voren.

4.4.2 Hogeschool Utrecht en Universiteit Utrecht Hogeschool Utrecht en Universiteit Utrecht hebben een geïntegreerd competentieprofiel voor hun universitaire Pabo samengesteld met de volgende competenties: algemene beroepscompetenties, schoolvakspecifieke competenties, pedagogisch-didactische, onderwijskundige, academische en onderzoekscompetenties. De verdere uitwerking (de indicatoren) zijn tevens de eindtermen (Streefland, Stokking, & Wubbels, 2008). Drie duidelijke uitgangspunten zijn hierbij gekozen: - Studenten ontwikkelen een dubbele beroepsidentiteit: leraar en onderwijskundige; - Studenten worden voorbereid op een voortrekkersrol in de school. Naast leraar in de klas zien zij een rol voor de academische leraar als ondersteuner van collega’s en initiator van ontwikkelingen; - Een nauwe relatie tussen praktijk, theorie, reflectie en onderzoek. Hierbij worden met name academische vaardigheden beschreven. Structurele aandacht gaat uit naar het in hoge mate leren schakelen tussen de vaak abstracte theorie en de concrete onderwijspraktijk, waarbij van wetenschappelijk gestuurde reflectie sprake is. Integratie tussen wetenschap en de schoolvakken is nog niet zichtbaar aanwezig in het programma. Wel wordt gestreefd naar stage waarbij zowel gewerkt wordt aan praktische vorming als het daaraan gekoppelde en ermee geïntegreerde onderzoekmatig functioneren in de schoolpraktijk. Conclusie Er is duidelijk gekozen voor een onderwijskundige profilering, naast die van leraar. De competenties van de leraar zijn hierbij gecombineerd en samengevoegd en er zijn academische competenties bijgekomen. Dit maakt het model moeilijk te vergelijken met de zeven SBLcompetenties, maar de specialistische taken van de onderwijskundige zijn wel te interpreteren.

4.4.3 Hogeschool Leiden en Universiteit Leiden De universiteit Leiden heeft al een Academische Pabo samen met Hogeschool Leiden. In ons eigen AcPa-programma volgen de studenten dezelfde modules bij de universiteit, alleen in een wat andere volgorde en zullen er op moduleniveau aanpassingen komen die een grootstedelijke signatuur bevorderen. Ook deze AcPa is een combinatie van het Pabocurriculum met wetenschappelijke kennis over de brede pedagogische context waarbinnen de school functioneert. Behalve professionele kwaliteiten als leerkracht wordt ook brede pedagogische deskundigheid verwacht. Er wordt aandacht besteed aan onderwijskundige inzichten maar vooral worden studenten ingevoerd in de pedagogische deelgebieden van de gezins- en orthopedagogiek (waaronder leerproblemen). Het toerusten van leerkrachten met wetenschappelijke kennis van de pedagogische context waarbinnen de basisschool functioneert, verhoogt hun professionaliteit. Niet alleen biedt dit de student de mogelijkheid om het Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

28

(dys)functioneren van leerlingen op school beter te analyseren en te begrijpen maar ook om gefundeerd te adviseren over mogelijke oplossingen binnen de school of daarbuiten (Universiteit Leiden, 2009). Er is een geïntegreerd competentieprofiel samengesteld met de volgende competenties: schoolvakinhoudelijke; didactisch-pedagogische; pedagogische en onderwijskundige; academische competenties; algemene professionele competenties. Ook hier zijn de zeven SBLcompetenties gecombineerd en minder zichtbaar geworden. Op het eerste gezicht is het verschil tussen didactisch-pedagogisch en pedagogisch-onderwijskundig niet helder. In de nadere uitwerking wordt het verschil wat duidelijker, namelijk gericht op groeps- of schoolniveau.

4.4.4 Hogeschool Inholland en de Vrije Universiteit Hogeschool Inholland en de VU hebben het programma PA2 (spreek uit: PA kwadraat). (Samenwerkende hogescholen en Vrije Univ ersiteit, 2010). PA2 probeert vooral de leerprocessen van het hbo en de universiteit te integreren, waarbij het gaat om parallelle processen die elkaar systematisch en regelmatig kruisen. Hierbij is ook gekozen voor een pedagogische profilering. De integratie komt naar voren in het opleidingsprofiel met de vijf gehanteerde programmalijnen, waaraan de eindkwalificaties zijn gekoppeld (zie figuur 2). Hierbij zijn de Dublin Descriptoren als uitgangspunt genomen. Het model en de beschrijvingen daarbij bevat veel overlap tussen de verschillende componenten. De pedagogische verdieping bijvoorbeeld wordt benoemd als:

Primair onderwijs Praktijk (1)

Vakinhoud en -didactiek (4)

Lerende professional (5)

Pedagogische verdieping (2)

Onderzoek en methoden (3) Figuur 2: Vijf gehanteerde programmalijnen van de VU i.s.m. andere hogescholen (Samenwerkende hogescholen en Vrije Universiteit, 2010).

‘De afgestudeerde maakt voor zijn onderwijspraktijk gebruik van pedagogische en onderwijswetenschappelijke theorieën, vanuit een leerlinggecentreerde, ontwikkelingsgerichte visie op leren en onderwijzen en vanuit betrokkenheid bij de individuele verschillen en mogelijkheden (pedagogieklijn)’ (Samenwerkende hogescholen en Vrije Universiteit, 2010, p. 12). In deze eindkwalificatie wordt de onderwijspraktijk al genoemd, wat voor een integratie zou pleiten. Het model maakt duidelijk welke elementen op de universiteit worden aangeboden en welke op de Pabo’s. Bindende factor is hierbij de lerende professional, die de verbinding tussen alle elementen moet vormen en die door beide organisaties geïntegreerd worden vormgegeven. De te volgen pedagogische lijn door PA2 is er een die zich vooral op schoolniveau en kindniveau richt. In die zin is de Academische Pabo breder oriënterend en hierdoor onderscheidend. Het gehanteerde model suggereert dat de integratie van de verschillende programmalijnen bij de lerende professional plaatsvindt. Dit zou natuurlijk ook het streven moeten zijn, maar de vraag is of dat lukt wanneer de programmalijnen niet geïntegreerd of in samenhang worden Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

29

aangeboden. Onderzoek wijst uit dat transfer en integratie niet automatisch plaatsvindt (Bransford, Brown, & Cocking, 2000).

4.4.5 De Finse benadering Bij internationale vergelijkingen scoort het Finse onderwijssysteem hoog op kwaliteit (OECD, 2010; OECD, PISA, 2010). Interessant is te weten wat de achtergrond is van dit succes. Hoe ziet dit systeem er uit? De lerarenopleiding voor basiseducatie is een universitaire opleiding van zes jaar, waarbij de luxe situatie is dat de meest geschikte studenten geselecteerd kunnen worden op grond van een strenge en zorgvuldige toelatingsprocedure. In de studie ligt de nadruk op theorie. Voor de praktijk is veel minder ruimte gereserveerd. Onderzoek speelt een prominente rol. Naast de rol van pedagoog, didacticus en teamlid, is de leraar ook onderzoeker. Dit is niet alleen praktijk onderzoek, maar ook theoretisch onderzoek. Studenten maken deel uit van onderzoeksgroepen. De werkende leraar blijft ook altijd onderzoek doen. Dit gaat van kleine onderzoeken in de eigen groep tot breder uitgevoerde onderzoeken op school of in de regio. Onderzoek doen is een van de kerntaken (OAJ, 2008) en het helpt de school en de leerkracht in hun verdere professionele ontwikkeling. Een ander groot verschil is de rol van de opleidingsschool. Deze opleidingsscholen maken deel uit van de Educatieve universiteit en staan op het universiteitsterrein. Ze worden gebruikt als laboratoria: opleidingsscholen waarbij studenten praktijkgericht onderzoek uitvoeren. Finse opleiders zijn allemaal gepromoveerd of hebben een post-doctorale opleiding gevolgd (De Ruijter & Sanders, 2010). Conclusie: het is een moeilijk vergelijkbaar systeem vanwege de lengte van de opleiding en het hoge in – en uitstroomniveau, maar het is juist dit beoogde niveau waar in Nederland naar gestreefd wordt. Het Finse model laat zien dat een hoog niveau van leraren de kwaliteit van onderwijs en de status van de leraar verhoogt. De rol van de praktijk in de opleiding is klein, maar het idee van de opleidingsschool als laboratorium is een interessante om verder te doordenken voor de toekomst van de AcPa en sluit aan bij het streven van academische opleidingsscholen. 4.5 Multicultureel Vakmanschap Eerder is al gesteld dat de professionele leraar de verantwoordelijkheid neemt voor het creëren van een optimaal leerklimaat in de klas, dat hij zijn leerlingen begrijpt, weet wat ze nodig hebben en hen motiveert om te leren. De leraar helpt de leerling een zelfstandig en verantwoordelijk persoon te worden. Hij zorgt ervoor dat de leerling weet dat hij erbij hoort, dat hij welkom is en gewaardeerd wordt. Hij is respectvol en leert de leerlingen op een respectvolle wijze met elkaar om te gaan. Hij creëert een leefomgeving waar de leerlingen uitgedaagd worden om verantwoordelijkheid te nemen voor elkaar, om initiatieven te nemen en om zelfstandig te werken (Onstenk, 2005). Opvoeden en onderwijzen gaan hand in hand. Dit geïntegreerd pedagogisch handelen wordt complexer naarmate de diversiteit in de groep toeneemt. De AcPa heeft naast het profiel van pedagoog ook gekozen voor ‘Grootstedelijk’ profiel. Wat betekent dit voor een beschreven opleidingsprofiel? Welke specifieke kennis, vaardigheden en attituden worden gevraagd voor het lesgeven in de grootstedelijke context, op scholen met een grote diversiteit? De OECD definiëert diversiteit als volgt:


30

Characteristics that can effect the specific ways in which developmental potential and learning are realized, including cultural, linguistic, ethnic, religious and socio-economic differences (Burns & Shadoian-Gersing, 2010, p. 21). De Pabo heeft in het competentieprofiel enkele kennen en kunnen doelen opgenomen ten aanzien van het kunnen functioneren op een school in een diverse omgeving. Attitudedoelen zitten hierin impliciet verweven. Het gaat om: - Stemt zijn gedrag af op de culturele achtergrond, leeftijd en het gedrag van leerlingen en verantwoordt dit; - Kennis van proces van zingeving, waardeontwikkeling en identiteitsvorming en culturele bepaaldheid daarvan; - Onderzoekt eigen opvattingen en visie en staat open voor de visie en opvattingen van anderen. Doordat de attitudedoelen niet expliciet genoemd staan is de bedoeling niet altijd even duidelijk. Daarbij zijn de beschrijvingen ruim geformuleerd en daardoor multi-interpretabel. Een grootschalig onderzoek in Australië naar lerarencompetenties in de grote stad (Thomas & Kearney, 2008) wees uit dat het culturele bewustzijn van de leraar in hoge mate de resultaten bepaalt van de leerlingen. Dit onderzoek heeft de volgende aanvullende punten opgeleverd voor een mogelijk opleidingsprofiel: - De leraar is in staat de leerlingen de waarde van culturele diversiteit te laten begrijpen en te erkennen; - De leraar weet de voordelen van de diversiteit te gebruiken en hieraan te contribueren; - De leraar is ‘community –oriented’ en is in staat partnerschap aan te gaan met ouders en maatschappelijke organisaties verbonden aan gezin en school; - De leraar straalt vertrouwen uit en heeft hoge verwachtingen van alle leerlingen en spreekt deze ook uit. Deze genoemde aspecten zitten aan de opbrengstkant. Deardorff (2006) spreekt van de ‘external outcomes, situation-appropriate behaviours and communication’, als één van de vier dimensies van interculturele competenties. De andere zijn attitude (openheid, respect, nieuwsgierig, tolerant), kennis en vaardigheden (cultureel bewustzijn, kennis van de eigen en andere culturen, observatie en het vermogen tot evalueren) en interne opbrengsten (adaptiviteit, flexibiliteit, empatisch vermogen, multiperspectiviteit). Al deze genoemde aspecten komen terug in de opgestelde kennis, vaardigheden en attituden van de multiculturele leraar van de Projectgroep Multicultureel Vakmanschap (Projectgroep Multicultureel Vakmanschap, 2009). Multicultureel vakmanschap wordt door hen als volgt geformuleerd: ‘Dit betekent voor leraren dat zij beschikken over de kwaliteiten om optimaal in te spelen op verschillen in culturele, religieuze en talige achtergronden. Dat ze een diversiteitvriendelijk klimaat kunnen creëren en verschillen op een effectieve manier bespreekbaar kunnen maken. Het multicultureel vakmanschap stelt leraren en opleiders in staat het beste uit alle leerlingen en studenten naar boven te halen, om een positieve bijdrage te leveren aan hun identiteitsontwikkeling, aan actief burgerschap en sociale integratie, aan de ontwikkeling van taalvaardigheden en allerlei vormen van vakkennis.’


31

Deze projectgroep heeft ook enkele cultureel sensitieve kennis, vaardigheden en attituden genoemd (Revet, Elings, Palser, Koss, & Freeke, 2010), die overlap hebben met het onderzoek van Thomas & Kearney, maar die ook uitbreidingen bevatten, zoals: - Heeft kennis van sociaal-economische, culturele en religieuze achtergronden van (ouders van) leerlingen, met name van wat in onderwijs en opvoeding in verschillende culturen gebruikelijk is, en de invloed hiervan op de identiteitsvorming en waardeontwikkeling van leerlingen; - Houdt rekening met de verschillende niveaus van taalbeheersing vanuit het bewustzijn dat taalontwikkeling (schoolse, academische, abstracte taalvaardigheden) van essentieel belang is voor de schoolcarrière van een kind; - Is zich bewust van eigen waarden, normen, de eigen aannames, (voor)oordelen, voorkeuren en blinde vlekken en onderwijskundige opvattingen en toont de bereidheid het eigen gedragsrepertoire te reflecteren en te relativeren en geeft ruimte aan verschillende visies op de werkelijkheid; Bovengenoemde kennis-, vaardigheden- en attitudedoelen zullen meegenomen worden in een op te stellen opleidingsprofiel. Met nadruk moet vermeld worden dat dit niet specifieke academische uitbreidingen zijn, maar uitbreidingen op het reguliere competentieprofiel van de leraar primair onderwijs en met name in een diverse samenleving. Pabo Den Haag van Hogeschool Inholland profileert zichzelf grootstedelijk en werkt veel samen met basisscholen in de binnenstad. Des te opmerkelijk dat in het competentieprofiel, maar ook in het curriculum, hier zo weinig aandacht aan wordt besteed. Voor de doorontwikkeling van het curriculum is dit een punt van overweging. 4.6 Algemene Conclusie In dit hoofdstuk is gekeken vanuit het perspectief van de maatschappij naar de vraag welke toegevoegde waarde een academische leraar zou moeten hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs en de mogelijke betekenis hiervan voor het opleidingsprofiel. Er is gekeken naar mogelijke maatschappelijke/politieke wensen voor de roep naar hoger opgeleide leraren. Geconcludeerd kan worden dat bij het tot stand komen van het opleidingsprofiel rekening gehouden moet worden met de maatschappelijke wens een academische leraar af te leveren die: kennis van en kunde heeft op het gebied van wetenschappelijke onderzoeksmethoden zodat het analyseren / onderzoeken van de effecten van het onderwijs, met name op schoolniveau mogelijk is, maar ook dat theoriegestuurde kennisontwikkeling geïntegreerd kan worden met voorziene praktijkontwikkelingen; beschikt over de analytische en academische vaardigheden om wetenschappelijke kennis te beoordelen en te ontwikkelen; in staat is partner te zijn in opvoeden in relatie tot collega’s, school, ouders en zorginstanties. Dit impliceert kennis over de pedagogische instanties rondom de school en een visie op opvoeden en zorg in de breedte, maar ook het vermogen om samenwerkingsverbanden aan te gaan. Gezien de grote diversiteit in de grootstedelijke omgeving vraagt dit veel kennis en inzicht van culturele, morele en levensbeschouwelijke diversiteit en identiteit zodat gerichte communicatie en samenwerking mogelijk wordt; vorm kan geven aan geïntegreerd pedagogisch handelen in de groep, die een optimaal leerklimaat weet creëren voor alle kinderen. Dit vraagt veel inzicht in leer- en ontwikkelingsvraagstukken en diagnostisch onderzoek.


32

In dit hoofdstuk is ook gekeken naar kenmerken c.q. verschillen tussen een professionele en een academische opleiding en welke mogelijke wettelijke eisen en beroepsafspraken er zijn voor beide bacheloropleidingen die een opleidingsprofiel kunnen bepalen? Hierbij is bekeken hoe dit opleidingsprofiel bij andere academische/universitaire Pabo’s vormgegeven zijn, waarbij ook een uitstapje is gemaakt naar Finland. Landelijk is de afspraak dat alle lerarenopleidingen werken met de zeven SBL-competenties voor de leraar, welke bedoeld zijn voor de gehele breedte van de beroepsgroep leraar. Ook de AcPa leidt primair op voor leraar, daarom gaat de voorkeur uit te werken met deze zeven competenties. Hierbij aansluiten is een expliciete verwijzing naar de wet BIO en is een logische keuze voor een (academische) lerarenopleiding. Het voordeel hiervan is dat in de beschrijving van de competenties het academische niveau duidelijk aan te geven is. In de vergelijking met het hbo-niveau zullen de verschillen zichtbaar worden. Een ander bijkomend voordeel is dat in de Nederlandse literatuur deze zeven competenties altijd gehanteerd worden en dat vele uitgevers en ontwikkelaars die deze competenties gebruiken, allemaal dezelfde taal spreken. Inholland heeft de zeven SBL-competenties een eigen kleuring gegeven in samenwerking met het werkveld. Het uitgangspunt is deze beschrijvingen te nemen en uit te breiden met de academische kennis, vaardigheden en attituden (KVA’s) omschreven door de UL en verwoord in eindtermen. Daarbij zal het landelijk te ontwikkelen profiel verweven worden, waar nodig. De beschrijving vormgeven naar het voorbeeld van de ULO’s, waarbij taak, kennis en kunde aan elkaar zijn gekoppeld, heeft de voorkeur omdat op deze wijze een betekenisvolle eenheid ontstaat. Mogelijke aanvullingen op het competentieprofiel van de AcLe kunnen ontleend worden aan de competentiebeschrijvingen van de universitaire lerarenopleidingen (VSNU, 2007). De zeven SBL-competenties worden concreter gemaakt in het curriculum van de Pabo door de beschrijving van verschillende taken. Voor een duidelijk beroepsbeeld van de academische leraar helpt het om de specifieke taken van een AcLe te beschrijven, zodat de academische/ pedagogische specialisering duidelijk wordt. Een taak bevat een combinatie van competenties, waarbij de kennis, vaardigheden en attituden, nodig om deze taak goed uit te voeren, duidelijk naar voren moeten komen en waarbij de eindtermen van de opleiding voor pedagogische wetenschappen herkenbaar moeten zijn. Een opgesteld taakprofiel biedt de mogelijkheid om specifieke, valide leertaken te ontwerpen en uiteindelijk te toetsen. Het competentieprofiel van de Pabo heeft duidelijk omschreven kennen en kunnen doelen. Attitudedoelen zijn hierin impliciet verwerkt, omdat een bepaalde attitude moet blijken in het handelen. Door ze niet expliciet te noemen bestaat het gevaar dat deze attitudedoelen naar de achtergrond verdwijnen. Gezien het grootstedelijke signatuur die wordt meegeven, gaat de voorkeur uit om bepaalde attitudedoelen te expliciteren. Voor de beschrijving hiervan kan gebruik gemaakt worden van de eindtermen van de universiteit Leiden, de beschrijvingen van de VSNU, maar ook van de beschreven kennis-, vaardigheid- en attitudedoelen uit de studie naar cultureel sensitieve houdingaspecten van de leraar. Deze laatste beschrijvingen zijn geen specifieke academische uitbreidingen, maar uitbreidingen op het reguliere competentieprofiel van de leraar primair onderwijs, echter goed passend binnen een academische lerarenopleiding met een groot stedelijk profiel.


33

5.

Onderzoek in het werkveld

5.1 Inleiding In het vorige hoofdstuk is antwoord gegeven op de vraag welke toegevoegde waarde een academische leraar zou moeten hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs en voor welke beroepsvraagstukken, met name in de grootstedelijk context, deze leraar een onderscheidende rol zou kunnen vervullen. Hierbij is het perspectief van de maatschappij en de politiek genomen. In het empirisch onderzoek staat dezelfde vraag centraal, maar nu vanuit het perspectief van het werkveld. Dit roept vragen op als: ‘Met welke beroepsvraagstukken worden scholen geconfronteerd in de grootstedelijke context in het onderwijs?’; ‘Wat zijn mogelijke oplossingsrichtingen en wat is er nodig om tot deze oplossingen te komen?’; ‘ Welke toegevoegde waarde zou hierbij een academische leraar kunnen/moeten hebben?’; ‘Welke mogelijke taken, rollen en verantwoordelijkheden zijn weggelegd voor de AcLe in de ogen van het werkveld?’; ‘Welke kwaliteiten, kennis, vaardigheden en attituden, vragen deze beroepsvraagstukken van mensen om tot oplossingen te komen?’. Om antwoorden te vinden zijn in de eerste plaats semigestructureerde interviews gehouden. Op basis van de analyse over de data is een eerste taakprofiel opgesteld voor de academische leraar. Dit profiel is voorgelegd aan klankbordgroepen uit het werkveld voor verdere aanvulling en validatie. Ronde 1: interviews Er hebben vier interviews plaats gevonden, waarbij het eerste interview verkennend was en het laatste interview ter verificatie. De volgende interviews hebben plaatsgevonden: 1. Verkennend interview (N=1). Er is een verkennend interview gehouden met de adjunctdirecteur van de openbare basisschool de Vier Leeuwen in de Rotterdamse wijk Crooswijk. Dit is een brede school waarvan 95% van de kinderen allochtoon is. 2. Externe assessoren (N=3). Dit zijn mensen uit het werkveld die betrokken zijn bij het vaststellen van het eindniveau van een student. Alle drie zijn zowel bovenschoolse coach als externe assessor, maar hebben op hun scholen verschillende taken. Eén geïnterviewde is opleidingscoördinator en intern begeleider bij een bestuursbureau. Een ander is groepsleerkracht, onderbouwcoördinator, managementlid, stagebegeleider en stagecoördinator. De derde is leerkracht groep 1/2, bovenschoolse coach, coach voor startende leerkrachten en interne SVIB’er. 3. Praktijkscholen met AcPa-studenten (N=2). Eén geïnterviewde is leerkracht van groep 1/2, tevens bovenschoolse coach en externe assessor. De ander is schooldirecteur. 4. Praktijkschool met AcPa-studenten (N=2). Beide geïnterviewden zijn werkzaam op dezelfde school als groepsleerkracht en studentbegeleider. Beide hebben als eerste opleiding SPH gedaan, wat een verwacht breed perspectief geeft op opvoeden. Een van de geïnterviewde is ook bovenbouwcoördinator. Bij dit laatste interview zijn de uitkomsten uit de voorgaande interviews voorgelegd. Ronde 2: Vragenlijst bij taakprofiel Op basis van de analyse over de data uit de interviews is een eerste concept taakprofiel opgesteld voor de academische leraar. Dit profiel is voorgelegd aan klankbordgroepen uit het werkveld voor verdere aanvulling en validatie. Het betreft hier de volgende groepen en acties:


34

-

-

5.2

Het eerste concept taakprofiel is voorgelegd aan bovenschoolse coaches (N=8) en hen is gevraagd hun mening te geven over de beschreven taken(5.4.2). Voor deze groep is gekozen omdat zij een brede blik hebben, zowel vanaf de werkvloer als vanuit het management. De input van deze groep heeft voor een aangepast profiel gezorgd. Dit aangepast profiel is voorgelegd aan de bovenschoolse directeuren (N=8) uit de beroepenveldcommissie (5.4.3). Membercheck: De deelnemers van de interviews hebben het uiteindelijk taakprofiel per mail toegezonden gekregen met het verzoek hierop schriftelijk te reageren (hst. 5.4.4). Het gaat hierbij vooral om de vraag of zij nog herkennen wat in hun interview naar voren is gekomen en of zij nog voorstellen hebben tot aanvullingen/wijzigingen. Dataverzameling uit de interviews, analyse en resultaten

5.2.1 Inleiding De gesprekken zijn open aangegaan door eerst de discussie te voeren wat specifieke beroepsvraagstukken zijn rondom grootstedelijk onderwijs, wat hiervan mogelijke oorzaken kunnen zijn, wat mogelijk oplossingen zouden kunnen zijn en welke meerwaarde een academische leraar hierin zou kunnen hebben of gewenst is om te hebben. Ook zijn uitkomsten uit het literatuuronderzoek (hst 4) ter verificatie voorgehouden ten aanzien van mogelijke taken en hebben uitspraken uit het ene interview voor input gezorgd voor het volgende interview. Het protocol voor de interviews is te vinden in bijlage 2.

5.2.2 Werkwijze en analyse Het verkennend interview is samengevat en ter validatie voorgelegd aan de geïnterviewde. Resultaten uit dit gesprek zijn meegenomen in de drie groepsinterviews. Deze drie interviews zijn opgenomen, getranscribeerd en vervolgens gecategoriseerd en geanalyseerd op een wijze dat overeenkomt met wat Robson noemt ‘ template approach’ (2002, p. 458). Er heeft eerst codering plaatsgevonden op basis van uitspraken ten aanzien van mogelijke vraagstukken, taken voor de AcLe en de benodigde kennis, vaardigheden, attitude. Vervolgens is er een categorisering gemaakt, in genoemde vraagstukken en genoemde opties voor oplossingen, waarbij de genoemde vraagstukken zijn onderverdeeld in (1) ouderparticipatie en opvoeding, (2) zorg en passend onderwijs en (3) algemeen. Bij algemeen gaat het over het gemis van kenniswerkers en van mensen die in staat zijn onderzoek te doen. De genoemde opties voor oplossingen zijn onderverdeeld in (1) taken voor een academische leraar, (2) kennis, vaardigheden en attituden (KVA’s) die nodig zijn om deze taak goed te kunnen uitvoeren en (3) algemeen. In de categorie ‘algemeen’ staan met name genoemde oplossingen die de school zelf zou kunnen uitvoeren. Bijvoorbeeld ouderavonden organiseren om vraagstukken op gebied van opvoeding bij ouders te beantwoorden. De categorisering is vertaald in een matrix met op de verticaal de categorisering van de vraagstukken en op de horizontaal de categorisering van de oplossingen. Vervolgens zijn de verschillende uitspraken uit het interview gehangen in de matrix. Daarna zijn de uitspraken geïdentificeerd op overeenkomsten, zodat de ingevulde matrix kon worden teruggebracht tot meer generaliserende uitspraken. Uitspraken waar geen duidelijke consensus over was zijn in het volgende interview gepresenteerd voor reactie.


35

Na de categorisering en analysering per interview is er een meta-analyse gemaakt over de drie interviews samen. Om overzicht te krijgen zijn eerst de vraagstukken per categorie samengevoegd vanuit de drie interviews. Gehanteerd uitgangspunt is dat het doel van het onderzoek de analyse stuurt. Of zoals Krueger & Casey (2000) zeggen ‘analysis begins by going back to the intention of the study and survival requires a clear fix on the purpose of the study’. Bij de meta-analyse is als volgt gehandeld: - Allereerst zijn de vraagstukken uit de drie interviews per categorie samengevoegd. Op deze wijze ontstaat overzicht. Dit leidde tot tweeëntwintig vraagstukken, inclusief dubbelingen en verwante vraagstukken. - Vervolgens zijn de dubbelingen en verwante vraagstukken samengevoegd. Hierbij bleven er elf vraagstukken over, waarbij soms sprake was van dubbeling doordat verschillende taken binnen verschillende categorieën vielen. - Deze elf vraagstukken zijn daarna op een iets hoger aggregatieniveau bekeken waardoor ze zijn te combineren tot een 5-tal vraagstukken. 1. Omgaan met complexe opvoedings- en ontwikkelingsproblemen als leraar in de klas 2. Vormgeven aan partnerschap 3. Vormgeven aan passend onderwijs 4. Kwaliteitsontwikkeling (incl. opbrengst gericht werken) bewerkstelligen 5. Functiedifferentiatie Vraagstuk vijf, over functiedifferentiatie, is in de interviews verschillende keren genoemd. Hierin wordt de vraag gesteld hoe je als schoolorganisatie de kennis en vaardigheden van de AcLe kunt inzetten en benutten. Hoe voorkom je dat ze snel in managementfuncties belanden, welk perspectief kun je ze bieden in taken en in functie zodat ze uitgedaagd en gemotiveerd blijven? Vragen die schoolorganisaties de komende jaren moeten gaan beantwoorden. Dit vraagstuk wordt verder toegelicht in 5.5, omdat dit een belangrijke opbrengst is, maar geen antwoord op de hoofdvraag. - Aan de eerste vier vraagstukken zijn vervolgens de genoemde taken voor de AcLe uit de drie interviews gekoppeld. De algemene genoemde oplossingen zijn in de laatste kolom ondergebracht. Dit zijn oplossingen die vooral door de school zelf uitgevoerd moeten worden. - Als laatste is er een analyse gemaakt en een conclusie getrokken over de genoemde kennis, vaardigheden en attituden vanuit de drie interviews. Er is voor gekozen deze niet één op één te koppelen met de verschillende taken, omdat er veel KVA’s taakoverstijgend zijn. KVA’s gekoppeld aan geïntegreerd pedagogisch handelen, partnerschap en passend onderwijs zijn samengevoegd. De resultaten van deze meta-analyse zijn terug te vinden in paragraaf 5.3. In onderstaande subparagrafen wordt kort de samenvatting van de groepsinterviews weergegeven, te beginnen bij het verkennend interview.

5.2.3 Verkennend interview Dit verkennend interview had de vorm van een open gesprek en bood de mogelijkheid de mening te horen van iemand werkzaam op een ‘echte’ binnenstadschool. De resultaten ten aanzien van mogelijke taken uit de literatuur zijn voorgehouden, maar pas nadat de adjunctdirecteur haar eigen mening had gegeven op grootstedelijke vraagstukken waar zij met de


36

school voor staat en de mogelijke taken hierbinnen van de academische leraar. Hieronder de geaccordeerde samenvatting van dit gesprek. De geïnterviewde van de basisschool De Vier Leeuwen geeft aan dat haar school veel problemen ervaart op sociaal-emotioneel gebied bij kinderen, hetgeen zich vaak uit in gedragproblemen. Zelfs ervaren, goede leerkrachten geven aan steeds meer moeite te hebben met de groepen doordat er binnen en rondom deze groep zich zoveel afspeelt op gebied van opvoedings- en ontwikkelingsvraagstukken. Er is vooral behoefte aan afstemming tussen de verschillende betrokkenen bij het opvoeden en leren van het kind. Leerkrachten hebben moeite om de contacten met de ouders goed te leggen. Veel leraren zijn onwennig en onkundig om gesprekken aan te gaan met ouders van allochtone afkomst. De meesten zien er tegen op of doen het gewoon niet. Leraren die dit wel kunnen en doen, kunnen veel beter de brug slaan tussen school en gezin. Volgens de geïnterviewde zou een academische leraar een leraar moeten zijn die in staat is om verder te kijken dan alleen zijn eigen klaslokaal. Hij is goed op de hoogte van de opvoedings-, ontwikkelings- en veiligheidsvraagstukken op schoolniveau en in de opvoedingsomgeving van de kinderen. Het gaat in de binnenstad om complexe problemen, die een hoog analytisch vermogen en multiperspectiviteit vragen. Een academische leraar zou dit moeten hebben. De student in de opleiding confronteren met deze vraagstukken zou een goed idee zijn, bijvoorbeeld door ook stage te laten lopen buiten de groep, bijvoorbeeld bij de aan schoolgebonden maatschappelijk werker of bij de interne begeleider. De student leert op deze wijze vanuit een breder perspectief naar de vraagstukken te kijken, hij doet ervaring op met opvoedings- en ontwikkelingsvraagstukken op schoolniveau en met interculturele communicatie. Uit dit gesprek blijkt het belang van een hoog analytisch niveau om tot de kern van de vraagstukken te komen en deze te kunnen bezien vanuit verschillende perspectieven. Omgaan met deze vraagstukken vraagt partnerschap, te beginnen tussen de leraar en de opvoeders. Om dit goed te kunnen doen is uitgebreide kennis nodig van opvoedings- en ontwikkelingsvraagstukken en kennis en vaardigheid op gebied van interculturele communicatie.

5.2.4 Groepsinterview 1 Op 14 september 2010 is het eerste interview gehouden met externe assessoren (N=3). Dit zijn mensen uit het werkveld die betrokken zijn bij het vaststellen van het eindniveau van een student. Alle drie zijn zowel bovenschoolse coach als externe assessor, maar hebben op hun scholen verschillende taken. Eén geïnterviewde is opleidingscoördinator en intern begeleider bij een bestuursbureau. Een ander is groepsleerkracht, …door de uitgebreide problematiek onderbouwcoördinator, managementlid, stagebegeleider en die steeds complexer wordt, gaat er stagecoördinator. De derde is leerkracht groep 1/2, veel te veel aandacht naar die dingen bovenschoolse coach, coach voor startende leerkrachten en in plaats van gewoon je klas onderwijs geven. interne SVIB’er. Geen van de geïnterviewden werkt op een Citaat uit interview 1 echte binnenstadschool, maar in de randgemeenten van Den Haag. De problemen die de geïnterviewden zien, hebben in hun optiek te maken met de hoge eisen die veel ouders stellen aan de school. Tegelijkertijd zijn zij van mening dat veel ouders te weinig tijd vrij maken voor de opvoeding en het te druk hebben om zich met school te bemoeien. Hierdoor Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

37

komen veel opvoedende taken bij de school terecht. De geïnterviewden zien ook dat veel ouders vaak onzeker zijn en veel vragen stellen over opvoeden. Dit vraagt veel extra’s van de leerkracht. Opmerkelijk is dat de geïnterviewden deze opvoedende taak niet zo zeer vinden passen bij de taak van leraar. Het adviseren van ouders in opvoeden, vraagbaak zijn, is een extra pedagogische taak, een soort schoolmaatschappelijk werker, een rol die een academische leraar mogelijk goed zou kunnen vervullen, met als voordeel directe binding met de school, want ook de afstand van zorginstanties wordt als problematisch ervaren voor ouders. Deze pedagogische taak buiten de eigen groep zou wel tijdens de opleiding geoefend moeten kunnen worden, bijvoorbeeld door stage te lopen bij een intern begeleider of schoolmaatschappelijk werker. Ook verbindingspersoon zijn tussen school en bijvoorbeeld voorschoolse educatie, vervolgonderwijs en zorginstellingen hoort hier bij. Op deze wijze kan de afstemming in doorlopende ontwikkelingslijnen, maar ook in extra zorg, beter gereguleerd worden, want deze afstemming zien de geïnterviewden als een probleem. Door zijn brede kijk op opvoeden zou de academische leraar deze taak kunnen vervullen. De geïnterviewden zien ook een taak weggelegd als het gaat om individuele begeleiding en testen, omdat deze leraar goed zicht heeft op allerlei leer- en ontwikkelingsproblemen. Wanneer hij zelf testen kan uitvoeren, dan scheelt dat ouders veel reistijd naar instanties buiten de school. De taak wordt gezien zowel op groeps- als op schoolniveau. De geïnterviewden zijn zich bewust dat de AcLe geen orthopedagoog is en hierdoor niet alle testen zo maar mag afnemen, maar wanneer de AcLe al voorwerk zou kunnen verrichten, dan bespaart dat ouders, maar ook de school, veel tijd. Andere vraagstukken die de geïnterviewden noemen, liggen op het gebied van de toenemende complexiteit van het beroep en de kwaliteitseisen die hieraan worden gesteld. Dit vraagt een leraar die op de hoogte is en blijft van de laatste ontwikkelingen en in staat is onderzoek te doen naar kwaliteit (opbrengstgericht werken). De AcLe zou zo een leraar kunnen zijn. Als collega zou de academische leraar de rol kunnen hebben van kennisverspreider door letterlijk kennis te verspreiden, maar ook door de voorbeeldfunctie: gewoon laten zien hoe het ook kan. Op deze wijze kan er bijgedragen worden aan de kwaliteitsverbetering van de leraren zelf. Opvallend is dat twee geïnterviewden vooral op zoek zijn naar taken van de AcLe buiten zijn eigen groep. Zij zien de ‘ meerwaarde’ van de AcLe vooral op schoolniveau en soms zelf bovenschools, om zodoende de Ik zie het meer als een toevoeging specialistische kennis vol te benutten. Eén geïnterviewde van een team zodat je met elkaar een geeft aan juist op zoek te zijn naar de ‘meerwaarde’ van de AcLe in de eigen groep en in de eigen bouw. Als team ben je groep kinderen begeleidt. verantwoordelijk voor bepaalde groepen. In dit team kan de Citaat uit interview 1 AcLe een specialistische taak hebben op gebied van zorg.

5.2.5 Groepsinterview 2 Op 3 november 2010 is een interview (N=2) gehouden met twee mensen afkomstig van scholen uit Den Haag. Een geïnterviewde werkt aan een zgn. ‘witte’ school met kinderen van hoogopgeleide ouders. De ander geïnterviewde is directeur van een grote gemengde school in de binnenstad met meer dan 60 nationaliteiten, waarbij ontwikkelingsgericht wordt gewerkt. De leidraad voor het interview is dezelfde als in interview 1, aangevuld met vragen/ opmerkingen uit het eerste interview ter verificatie. Ondanks de leidraad had het interview een Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

38

ander verloop, doordat de geïnterviewden zelf direct over het belang van onderzoek in het onderwijs begonnen. Beide geïnterviewden willen meer onderzoek op school, geïntegreerd in de praktijk, gericht op de effecten van onderwijs om te komen tot kwaliteitsverbetering van dat onderwijs en van de leraar. Met onderzoek haal je ook kennis de school in, de leraren gaan door onderzoek meer empirisch te werk en worden kritischer. Een academische leraar kan helpen bij het opzetten van onderzoek, maar heeft ook een rol als kenniswerker en kennisverspreider. Wanneer deze leraar collega’s ondersteunt dan verwachten de geïnterviewden ook een coachende rol en onderwijskundig leiderschap bij de AcLe. Volgens hen zou dit een meerjarenperspectief kunnen zijn van de startende academische leraar, want hij heeft tijd nodig om in zo een leiderschaprol te groeien. Deze AcLe moet eerst een goede leraar worden. Eén van de geïnterviewden geeft aan dat de belangrijkste grootstedelijk vraagstukken liggen op het gebied van sociale veiligheid. Sociale veiligheid op school, maar ook in de wijk en bij gezinnen. Momenteel zijn interne begeleiders degenen die met de ouders in contact komen en ook andere zorginstanties op elkaar betrekt. Een academische leraar met een pedagogisch profiel zou dit in potentie ook moeten kunnen. Aangegeven wordt dat de problemen waarmee men wordt geconfronteerd heftig kunnen zijn. Hiermee moet iemand wel kunnen omgaan. Naast bepaalde kennis, vaardigheden en attituden, vraagt dit ook bepaalde persoonlijkheidskenmerken. Niet iedereen is even geschikt voor deze taak. In ieder geval mogen kennis en vaardigheid in interculturele communicatie niet ontbreken in de opleiding, maar dat geldt ook voor de reguliere Pabo. Die hebben in ieder geval een idee Volgens de geïnterviewden zou het goed zijn wanneer in de hoe je met dit soort problemen kunt opleiding van de AcPa een stage is opgenomen waarbij de student de kans krijgt ervaring op te doen als pedagoog omgaan en wat de impact voor de verbonden aan de school bijvoorbeeld door mee te lopen met kinderen hierbij is. een intern begeleider, een school-adviesdienst, Citaat uit interview 2 maatschappelijk werker of andere aan de school verbonden instantie. Een ander vraagstuk dat wordt aangegeven door de geïnterviewden is dat bij binnenstadscholen veel kinderen binnenkomen met een achterstand. Om vroegtijdig ontwikkelachterstanden te kunnen signaleren en aan te pakken, hebben scholen intensief contact met peuterspeelzalen. Deze taak zou de academische leraar goed kunnen uitvoeren. Dit vraagt wel veel inzicht in de ontwikkeling(sproblemen) van jonge kinderen, taalverwervingsprocessen, etc. Een ander probleem dat wordt ervaren door de geïnterviewden is dat veel leraren moeite hebben adaptief onderwijs vorm te geven. Het kunnen ontwerpen van lesaanbod, aansluitend op de individuele behoefte van kinderen, hen begeleiden en uitdagen vanuit ieders ontwikkelingsperspectief is moeilijk. Dit vraagt brede kennis van ontwikkelingsmogelijkheden in het algemeen en van de leerlijnen binnen de vakken in het bijzonder. Als leraar moet je weten waar het kind staat in zijn ontwikkeling. Dit vraagt een leraar die de juiste keuze weet te maken van meetmethodes om bepaalde aspecten van ontwikkeling in kaart te kunnen brengen. Het vraagt het vermogen om resultaten te kunnen analyseren en te interpreteren om vervolgens vervolgstappen te ontwikkelen. Een leraar die hierbij de collega’s zou kunnen ondersteunen en begeleiden omdat hij meer onderwijskundige kennis heeft, is gewenst. Beiden zien hier een taak weggelegd voor de AcLe.


39

5.2.6 Groepsinterview 3 Inleiding In de twee voorgaande interviews komen zowel overeenkomsten als verschillen aan de orde ten aanzien van de mogelijke taken van de AcLe. Kwaliteitsversterking door middel van onderzoek naar kwaliteit van het onderwijs, maar ook door inbreng van specialistische kennis op het gebied van ontwikkelings- en opvoedingsvraagstukken en de eigen kritische, analytische houding van de AcLe, wordt in beide interviews genoemd als taken van de AcLe. Deze taken worden ook genoemd in de conclusie van hoofdstuk 4.4. Ook partnerschap in ‘onderwijs en opvoeden’ wordt in beide interviews genoemd als mogelijke taak. De visies op de vraagstukken zijn echter anders. In interview 1 gaat het meer om vraagstukken die te maken hebben met het verschuiven van opvoeden van gezin naar school. Dit wordt als probleem gezien en de opvoedende taken die dit oplevert, behoren eigenlijk niet toe aan de leraar. Partnerschap is dan meer gericht op ouders helpen bij opvoeden, het liefst centraal geregeld, zodat de leraar hierin niet een taak heeft. In interview 2 wordt veel meer vanuit het zich ontwikkelende kind geredeneerd. Veel kinderen komen binnen met een achterstand en de vraag is hoe we kunnen werken aan het zo snel mogelijk wegwerken van ontwikkelingsachterstanden in partnerschap met ouders en opvoedende instanties en hoe we een veilige leer/leefomgeving kunnen bewerkstelligen. Dat is de insteek die ook de PO-raad bedoelt. Ook in het verkennend gesprek is deze insteek gebleken. Taken op gebied van adaptief en passend onderwijs komen in interview twee veel sterker naar voren en wordt gezien als onderdeel van geïntegreerd pedagogisch handelen. In interview twee wordt onderzoek ook in verband gebracht met adaptief en passend onderwijs in de eigen groep (diagnostisch onderzoek). Samenvatting van groepsinterview 3 De opbrengsten uit de twee interviews en het verkennend gesprek zijn input geweest voor interview drie. Interview drie is gehouden met twee leerkrachten aan de CBS O.G. Heldringschool in Den Haag. Beide hebben als eerste studie SPH gedaan en beide voeren ook coördinerende taken uit op bouwniveau. Deze school staat in de Vogelwijk in Den Haag en is een school met veel hoog opgeleide ouders en met circa 410 leerlingen. Niet een typische binnenstadschool, wel een school in de grootstedelijk gebied. Op deze school spelen vraagstukken op het gebied van sociale veiligheid nauwelijks volgens de geïnterviewden. Ook sociale verwaarlozing wordt niet herkend (uit interview 1). Vanuit het perspectief van de binnenstadschool begrijpen de geïnterviewden deze vraagstukken wel. Dat de academische leraar kennis heeft van verschillende culturen en daarmee kan omgaan wordt logisch geacht, maar voor de eigen school minder relevant omdat er op gebied van multiculturaliteit zich nauwelijks vraagstukken afspelen. De vraagstukken op het gebied van adaptief en passend onderwijs worden herkend door de geïnterviewden. De AcLe zou in staat moeten zijn om ontwikkelingsprofielen te ontwerpen voor kinderen die een aparte leerlijn volgen. Hij moet maatwerk kunnen leveren naar alle kinderen toe en door zijn brede kijk op ontwikkelingsproblemen zou hij dit ook moeten kunnen voor kinderen met speciale behoeften. De leerkracht zou ook in staat moeten zijn collega’s hierbij te ondersteunen. Er wordt aangegeven door de geïnterviewden dat veel leraren moeite hebben


40

met adaptief onderwijs omdat ze het klassenmanagement niet genoeg beheersen. Voordat de AcLe collega’s hierin gaat ondersteunen, moet hij eerst dit zelf beheersen. De geïnterviewden geven aan dat op de Heldringschool ontwikkelings- en leerachterstanden minder frequent zijn dan op een gemiddelde school. Passend onderwijs richt zich op deze school ook op hoogbegaafde leerlingen. De taak in partnerschap als verbinding tussen voorschoolse opvang en basisonderwijs wordt niet als urgent ervaren. Desondanks vinden ze wel dat de academische leraar deze rol zou moeten kunnen vervullen en dat hij goed zicht moet hebben op ontwikkelingsvraagstukken bij het jonge kind. De verbinding wordt momenteel gezocht met de voorschoolse opvang om hoogbegaafdheid vroegtijdig te signaleren. Dit wordt gedaan door de IB’er en de bouwcoördinator. Zwarte scholen hebben veel meer formatie voor dit soort vroegtijdig signaleren. Een taak voor de academische leraar is hierin zeker mogelijk, maar momenteel is deze taak voor deze school minder wenselijk omdat deze taak al is opgevuld. Extra assistentie bij het aanvragen van rugzakjes wordt wel aangegeven als mogelijke taak van de AcLe. Dit kost buitenproportioneel veel tijd en vraagt specifieke expertise. Het vraagt ook partnerschap met zorginstanties. Bij hulp van buiten moet de AcLe in staat zijn om onderzoeksgegevens te interpreteren en weten te vertalen naar praktisch handelen. De geïnterviewden stellen dat veel taken van de AcLe raakvlakken hebben met de taken van een intern begeleider. De geïnterviewden vinden dat over het algemeen de kinderen op de Heldringsschool het goed hebben, soms erg goed zelfs, en dat hier een taak ligt om de vanzelfsprekendheid van welzijn en welvaart te bespreken. Ouders zijn erg betrokken bij de school. Als er iets georganiseerd moet worden, zijn er genoeg vrijwilligers. Volgens de geïnterviewden zijn sommige ouders wel te mondig. Hier moet je als leerkracht tegen kunnen. De geïnterviewden zouden de AcLe vooral willen inzetten op zijn sterke punten, zodat ze als school gebruik kunnen maken van de toegevoegde kennis en vaardigheden. Dit past ook binnen het verdergaande professionaliseren en specialiseren. Hetzelfde geldt voor het doen van onderzoek. Ook hier kan de AcLe de school ondersteunen door onderzoek gezamenlijk op te zetten, gericht op het verbeteren van kwaliteit, maar ook gericht op de individuele leerling (diagnostisch onderzoek).

Scholen worden steeds meer afgerekend op alles, op wat ze wel en niet doen, op wat ze wel en niet goed doen, en dat moeten ze allemaal in kaart brengen en bewijzen. Citaat uit interview 3

Volgens de geïnterviewden zou de AcLe kwaliteitsverhogend moeten zijn in de uitvoering van zijn eigen onderwijs, doordat hij op de hoogte is van de nieuwste ontwikkelingen binnen onderwijsonderzoek en de nieuwste kennis weet toe te passen. Door zijn academische achtergrond wordt er hier meer van verwacht, maar eigenlijk zou iedere leraar dit als grondhouding moeten hebben. De AcLe zou voor kennisverspreiding kunnen zorgen binnen zijn schoolteam. 5.3

Resultaten van de meta-analyse over de drie groepsinterviews

Na de afzonderlijke categorisering en analyse is er een meta-analyse gemaakt over de drie interviews samen. De resultaten van de meta-analyse over de drie interviews zijn in deze paragraaf te lezen. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

41

Vraagstukken en taken De vraagstukken in het grootstedelijk onderwijs die het werkveld aandraagt zijn te vatten in vier categorieën. Op een hoger abstractieniveau zou je kunnen spreken van twee inhoudelijke categorieën, namelijk geïntegreerd pedagogisch handelen en zorg (punt 1, 2 en 3) en onderwijskwaliteit en -ontwikkeling (punt 4). Voor de vier genoemde vraagstukken ziet het werkveld taken weggelegd voor de AcLe: Omgaan met complexe opvoedings- en ontwikkelingsproblemen als leraar in de klas Volgens de respondenten komen steeds meer opvoedende taken bij de school terecht doordat ouders het druk hebben, maar ook doordat er steeds meer eisen worden gesteld aan kinderen, ouders en school. Er zijn meer zorggezinnen, waarbinnen kinderen geen goede opvoeding genieten. De leraar wordt steeds meer geconfronteerd met complexe opvoedings- en ontwikkelingsvraagstukken bij kinderen. Dit vraagt bepaalde kennis, vaardigheden en attituden om adequaat hiermee om te gaan. Deze KVA’s zijn te vaak, te beperkt aanwezig bij de gemiddelde leraar. a) Als leraar moet je in staat zijn ouders te betrekken bij de ontwikkelings- en opvoedingsvraagstukken zodat zowel thuis als op school aan dezelfde vraagstukken gewerkt kan worden. Toch is er altijd een groep ouders die moeilijk bereikbaar blijkt te zijn, doordat ze niet ontvankelijk zijn voor begeleiding of doordat ze laat in beeld komen. Ook hen moet je weten te betrekken bij de ontwikkelingsvraagstukken van hun kind. Daarnaast wordt aangegeven dat ouders ook zelf komen met vragen over opvoeding. De ouders missen een vraagbaak zoals het consultatiebureau. Vooral op de scholen met mondige ouders worden deze vragen soms bij de leraar neergelegd. Vooral jonge leerkrachten vinden het moeilijk hiermee om te gaan. b) Als leraar moet je in staat zijn adaptief en passend onderwijs vorm te geven binnen de grote diversiteit van een groep. Dit betekent zelf lessen kunnen ontwerpen, aansluitend op de behoefte van de kinderen, het klassenmanagement op orde hebben om de kinderen goed individueel te kunnen begeleiden en uit te dagen vanuit ieders ontwikkelingsmogelijkheden. Dit vraagt uitgebreide kennis van leren en ontwikkeling en problemen in de ontwikkeling. Het vraagt ook het vermogen tot signaleren en analyseren van wat er zich afspeelt in de ontwikkeling van het kind om vervolgens hierop een plan te kunnen trekken en te remediëren. Bij hulp van buiten moet de leraar in staat zijn om onderzoeksgegevens te interpreteren en weten te vertalen naar praktisch handelen. 1.

Taak van de academische leraar: De academische leraar weet het hoofd te bieden aan complexe opvoedings- en ontwikkelingsvraagstukken bij kinderen. Hij is in staat lessen te ontwerpen die aansluiten op de behoefte van de kinderen, hij kan hen begeleiden en uitdagen vanuit ieders ontwikkelperspectief. Binnen de eigen groep weet hij passend onderwijs uitstekend vorm te geven doordat hij de adviezen vanuit deskundigen weet te vertalen in praktisch handelen. Hij weet ouders te betrekken bij de vraagstukken waar hij voor staat, maar kan ook ingaan op de vraagstukken waar de ouders voor staan, in wederzijds vertrouwen en afhankelijkheid. Partnerschap De toenemende complexe opvoedings- en ontwikkelingsproblemen waarmee men wordt geconfronteerd binnen een school vragen veel afstemming tussen zorginstanties en school en 2.


42

tussen gezin en school om zo gezamenlijk op te trekken in de vraagstukken waar men voor staat. Ook afstemming tussen VVE/middelbare school en de basisschool is gewenst om zo doorlopende leerlijnen en benaderingswijze van kinderen beter vorm te geven zodat overgangen soepeler gaan, maar ook om ontwikkelingsproblemen vroegtijdig op te sporen. In de binnenstadscholen lijken de problemen uitvergroot en geldt deze afstemming des te meer. Ook omdat hier de sociale veiligheid van kinderen een speerpunt is. Dit vraagt extra afstemming met wethandhavers, buurthuizen, etc. Taak van de academische leraar: De AcLe weet afstemming te bewerkstellingen tussen de instanties die zich bezig houden met opvoeding en onderwijs rondom de school, het gezin en de school en tussen de instanties en gezin onderling met als doel om continuïteit te creëren in opvoeding en leren, om vroegtijdige ontwikkelingsproblemen te kunnen signaleren en aan te pakken en om duidelijkheid te geven over ieders taak en verantwoordelijkheid hier binnen. Passend onderwijs Een kind verwijzen is een moeizaam traject. Een rugzakje aanvragen kost veel tijd en vraagt specialistische kennis. In veel gevallen is een objectieve beoordeling van buiten de school nodig. Een interne leraar zou dit niet kunnen doen. 3.

Taak van de academische leraar: De AcLe is in staat collega’s te ondersteunen, te adviseren en te begeleiden bij het ontwerpen van handelingsplannen en/of een groepsplan. Net als een IB’er kan hij zelf kinderen met leer- en opvoedingsproblemen onderzoeken en basistesten uitvoeren, ontwikkelingsprofielen ontwerpen en waar mogelijk remediëren. Kwaliteitsontwikkeling (incl. opbrengst gericht werken) Scholen en leraren moeten hun handelen steeds meer verantwoorden op basis van meetgegevens. Dit vraagt professionals die gestructureerd onderzoek kunnen doen naar de effecten van onderwijs. Dit geldt op schoolniveau, op groepsniveau (naar de effecten van het eigen onderwijs) en op kindniveau (effecten van de ingezette ontwikkelingstrajecten). Er is behoefte aan kenniswerkers. Mensen die kennis in de school kunnen brengen en die de praktische waarde van onderzoeksresultaten kunnen wegen en deze kunnen overdragen op hun collega’s. Er is behoefte aan mensen met een hoog analytisch en kritisch vermogen. Mensen die vanuit verschillende perspectieven naar vraagstukken kijken. 4.

Taak van de academische leraar: De AcLe heeft een taak in de kwaliteitsborging en kwaliteitsverhoging van het onderwijs. Hij is een kenniswerker. Hij is op de hoogte van nieuwe kennis, kan de relevantie van die kennis voor de praktijk inschatten en, wanneer wenselijk, deze ook vertalen naar het handelen in de praktijk. Opgedane kennis kan hij overdragen op zijn collega’s. Door zijn systematische, analytische en kritische manier van werken bevraagt en onderzoek hij continue zijn eigen onderwijs en die van de school op wat wel en niet werkt en betrekt hij hierbij collega’s. Hij kan opbrengsten van onderwijs in kaart brengen, maar ook complexere vraagstukken onderzoeken zoals sociale veiligheid en pedagogisch klimaat, met als doel het in gang zetten van verbeteringen.


43

Benodigde kennis, vaardigheden en attituden op de genoemde taken uit te voeren In alle interviews werd een reeks kenmerken genoemd die passen bij iedere taak en behoren bij een academisch denkniveau. Dit zijn: - Heeft multiperspectiviteit. Kan vanuit verschillend perspectief naar vraagstukken kunnen kijken; - Is analytisch; - Is kritisch; - Is een kenniswerker. Blijft op de hoogte van de ontwikkelingen binnen het vakgebied en kan de juiste kennis gebruiken en/of zoeken bij vraagstukken. - Beschikt over onderzoeksvaardigheden; o Kan zelf onderzoek opzetten; o Kan met meetmethodes werken; o Kan onderzoeksresultaten resultaten interpreteren voor de praktijk. Om te kunnen omgaan met complexe leer- en ontwikkelingsvraagstukken is in ieder interview het volgende gezegd: - Heeft uitgebreide kennis van leer- en ontwikkelingsproblemen. Gericht op de binnenstadvraagstukken is hier nog expliciet aan toegevoegd en/of bevestigd: - Heeft met name kennis van leer- en ontwikkelingsproblemen bij het jonge kind; - Heeft kennis van onderwijs en opvoeden in voorschoolse programma’s, van taalverwerving, van tweede taalverwerving, en de problemen die hierbij spelen om te kunnen komen tot vroegtijdig signaleren van ontwikkelingsproblemen en de te remediëren. Om partnerschap vorm te geven in relatie met de eigen groep, de kinderen, de ouders en opvoedingsinstanties, is het volgende genoemd: - Heeft kennis van verschillende culturen; - Stemt af op de culturen waarmee hij omgaat; - Beheerst interculturele communicatie; - Beheerst verschillende gesprekstechnieken; - Behandelt mensen gelijkwaardig; - Is empatisch; - Kan omgaan met mondige ouders. Daarbij moet gezegd worden dat de meeste van deze punten vooral genoemd zijn vanuit een school in de binnenstad. Omgaan met mondige ouders is juist genoemd door de zgn. ‘witte’ scholen. 5.4

Ronde 2: Vragenlijst bij taakprofiel

5.4.1 Inleiding Om het opgestelde taakprofiel te verifiëren, bij te stellen en vervolgens vast te stellen zijn de volgende groepen geraadpleegd om aanvullende data te genereren uit het werkveld: - Bovenschoolse coaches; - Beroepenveldcommissie, bestaande uit bovenschoolse directeuren; - Deelnemers van de interviews voor membercheck. In de volgende subparagrafen wordt de analyse gegeven en de resultaten gepresenteerd.


44

5.4.2

De mening van de bovenschoolse coaches

Het eerste concept van het taakprofiel is voorgelegd aan de bovenschoolse coaches (N=8) in samenspraak met praktijkbegeleiders vanuit de Pabo (N=8) op een vergadering van de bovenschoolse coaches op 13 januari 2011. Hiervoor was drie kwartier de tijd, waarbij ook een introductie is gegeven op het concept van de AcPa. Er zijn vier groepen gemaakt, waarbij iedere groep met een onderdeel aan de slag ging (in totaal vier geformuleerde taken). Hen zijn de vragen voorgelegd:  Kunnen jullie je vinden in de beschreven taken?  Zijn er taken die jullie missen? De reactie zijn op papier gezet en verzameld. Ieder groepje deed kort verslag van het gesprek. Uit de analyse van hun input blijkt dat de beschreven taken voor hen duidelijk zijn. De bovenschoolse coaches zien een rol weggelegd voor de AcLe binnen de beschreven taken. Wat men discutabel vond, is of de startbekwame academische leraar in staat moet worden geacht collega’s te overtuigen en te enthousiasmeren. Dat deze leraar gezamenlijk onderzoek weet op te zetten met collega’s en zijn kennis weet te delen is eigenlijk voor startbekwaam niveau voldoende. Overtuigen en enthousiasmeren mag wellicht na een paar jaar verwacht worden, afhankelijk van de rol waarin deze leraar zich gaat profileren in de praktijk. Het advies is om dit deel van de taakomschrijving aan te passen. Bij de beschrijving van de taak als leraar in de klas was de mening dat de eerste zin niet specifiek gold voor de AcLe, maar een taak is die iedere leerkracht behoort uit te voeren. Het ging om de volgende zin: ‘Door zijn onderzoeksmatige wijze van werken weet hij zich een goed beeld te vormen van de mate waarin de leerlingen de leerinhoud van een schoolvak beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken en weet hij aan te sluiten op de ontwikkelingsvragen van alle kinderen’. Het onderstreepte gedeelte vond men wel AcLe-specifiek omdat dit brede kennis vraagt van mogelijke ontwikkelingsvraagstukken. De opmerking is hierbij gemaakt dat kennis hebben van, een voorwaarde is, maar geen garantie biedt om adaptief onderwijs in de praktijk uit te voeren. Hier spelen ook factoren een rol als klassenmanagement, persoonlijkheidskenmerken en communicatieve vaardigheden. De notitiewijze van de taakbeschrijvingen vond men prettig omdat de kennen en kunnen doelen logisch gekoppeld zijn aan de taak. Dit geeft de één op één relatie weer tussen de taak enerzijds en de kennis, vaardigheden en attituden om de taak goed uit te kunnen voeren, anderzijds. Het advies is eerst de taak te beschrijven en vervolgens de KVA’s die je nodig hebt om deze taak goed uit te voeren. Hiermee worden lange en omslachtige zinnen voorkomen. Uiteindelijk is er nog de discussie gevoerd hoe de AcLe een plaats kan krijgen binnen een schoolstructuur. Geadviseerd is om snel de schooldirecteuren te betrekken bij de vraagstukken van de AcPa, zodat zij kunnen anticiperen op de aankomende AcLe.

5.4.3

De mening van de bovenschoolse directeuren

Beroepenveldcommissie vergadering In een vergadering met de bovenschoolse directeuren (N=8) van samenwerkende schoolbesturen met de pabo van Hogeschool Inholland (beroepenveldcommissie) is de vraag voorgelegd hoe zij basisscholen als organisatie aantrekkelijk kunnen maken voor hoogopgeleide (academisch geschoolde ) leerkrachten. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

45

De directeuren zijn in tweetallen uiteengegaan om de vraag te bediscussiëren en mogelijke uitkomsten op papier te zetten. De uitkomsten zijn vervolgens besproken. De samenvatting van dit gesprek is hen vervolgens schriftelijk voorgelegd ter accordering. Onderstaand een korte analyse: 1. Ruimte geven aan talent en vaardigheden. De leraar inzetten op zijn specialiteit en ambitie (erkenning). Naast lesgeeftaken ook andere, meer specialistische taken. Aan de volgende taken wordt gedacht: - Diagnostisch onderzoek doen bij kinderen. Vaak moeten er allerlei pre-testen gedaan worden voordat een kind verwezen wordt. Ook goede analyses kunnen maken uit gedane onderzoeken hoort hierbij; - Ambulante begeleiding. - Onderzoek doen naar kwaliteit op een school (opbrengstgericht werken); 2. Functiegebouw aanpassen aan dit type leraar, zodat er een duidelijke rol komt binnen de organisatie. LC-functie is mogelijk bij goed functioneren. In eerste instantie was ook de taak toebedeeld als stimulator in onderwijsontwikkeling. Na discussie was men het eens dat een AcLe niet direct kan voldoen aan deze behoefte. Deze leraar brengt wel veel kennis mee over onderwijs en opvoeden en kan door middel van onderzoek collega’s meenemen in verschillende onderwerpen door samen te onderzoeken, onderzoekend te ontwikkelen en kennis in te brengen. Beroepenveldcommissie – vragenlijst n.a.v. taakprofiel In navolging van de beroepenveldcommissievergadering is een schrijven gestuurd naar de bovenschoolse directeuren met het verzoek te reageren op het beschreven taakprofiel middels de volgende vragen: 1. Is dit het gewenste taakprofiel? 2. Zo ja, bij welke vraagstukken kan deze academische leraar uitkomst bieden voor uw organisatie? Welke mogelijke taken ziet u hier weggelegd voor de academische leraar? 3. Zo nee, op welke onderdelen zou u aanvulling willen en waarom? Welke onderdelen zouden helemaal weg moeten en wat moet hiervoor in de plaats komen? Het meegestuurde taakprofiel bevat de aanpassingen die gemaakt zijn op basis van de input van de bovenschoolse coaches. Uit de ingekomen reacties (N=4) is de volgende analyse gemaakt: De vier respondenten kunnen zich vinden in de gestelde taken; Er wordt nuancering aangegeven ten aanzien van de verwachte vaardigheden bij begeleiding en coaching. Dit vraagt oefening en groeien in de rol. Dat heeft tijd nodig. Hetzelfde geldt voor lesgeefvaardigheden; De toegevoegde waarde van een AcLe is een collega die in staat is overstijgend (op schoolniveau)mee te denken. Voor de kwaliteit van een school en voor de schoolontwikkeling is iemand met een analytische, kritische houding van belang. Van de AcLe kan een stimulerende werking uitgaan naar collega’s; Het vermogen om opbrengstgericht werken vorm te geven wordt verschillende keren genoemd als zijnde belangrijk; Eén van de respondenten roept op tot vereenvoudiging, maar doet niets af aan de inhoudelijke taken. Hij roept de kritische vraag op te kijken naar heldere indeling. Zijn voorstel om de AcLe het management onderwijskundig te laten ondersteunen is omstreden, omdat de AcLe niet primair wordt opgeleid in de richting van onderwijskunde; Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

46

-

De respondenten vragen zich af hoe de AcLe past in het samen te stellen functieprofiel. Hoe gaat de AcLe zich verhouden tot bijvoorbeeld een IB’er?

5.4.4 Terugkoppeling van de geïnterviewden Op 31 maart is het taakprofiel (zie hst. 6) ter validatie voorgelegd aan de geïnterviewden en hebben zij de mogelijkheid gekregen te reageren. Aan hen zijn de volgende vragen gesteld: - Herken je terug wat genoemd is in het interview? - Zijn de taken duidelijk beschreven? - Mis je nog zaken die gezegd zijn of die niet gezegd zijn maar die je toch heel belangrijk vindt? - Zie je een taak weggelegd voor deze leraar in jouw organisatie? Analyse: Beide vinden het een helder stuk en herkennen wat er genoemd is in de interviews. Een belangrijke opmerking wordt gemaakt ten aanzien van een onderzoeksmatige wijze van werken en denken. In het taakprofiel wordt deze in verband gebracht met diagnostisch onderzoek, maar het geldt voor het gehele onderwijs, niet alleen in het kader van zorgleerlingen. Van daaruit zou een dergelijke collega een bijdrage kunnen leveren aan het onderwijskundige proces van een school en niet uitsluitend aan de buitengewone problemen. Een dergelijke houding wordt ook verwacht van een leraar uit het hbo, maar in de praktijk blijkt dat vaak te moeilijk. 5.5 Samenvattende analyse per taak In dit hoofdstuk is onderzocht welke toegevoegde waarde een academische leraar moeten hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs en voor welke beroepsvraagstukken, met name in de grootstedelijk context, deze leraar een onderscheidende rol kan vervullen, vanuit het perspectief van het werkveld. In 5.3 staan de vraagstukken en mogelijke taken voor de AcLe genoemd, voortkomend uit de interviews. Deze taken zijn vervolgens voorgelegd aan bovenschoolse coaches en directeuren (5.4). Onderstaand is per taak een samenvattende analyse gemaakt, waarbij de analyses vanuit het verkennend gesprek en de interviews (ronde 1) en vanuit de vragenlijsten (ronde 2) zijn samengevoegd. 1. Omgaan met complexe opvoedings- en ontwikkelingsproblemen als leraar in de klas Zowel de bovenschoolse coaches als de bovenschoolse directeuren zien hier een belangrijke taak weggelegd voor de AcLe. Het gaat met name om de algemene niveauverhoging die de AcLe inbrengt die hem in staat moet stellen om met de complexe problematiek van de praktijk om te gaan. Vanuit de interviews en de bijeenkomsten met de bovenschoolse coaches en de bovenschoolse directeuren blijkt dat men vindt dat dit eigenlijk bij de basistaak hoort van iedere leerkracht. Alleen in interview één wordt een onderscheid gemaakt. Daar wordt letterlijk gezegd: “door de uitgebreide problematiek die steeds complexer wordt, gaat er veel te veel aandacht naar die dingen in plaats van gewoon je klas onderwijs geven”. Maar ook in dit interview wordt de wens uitgesproken dat de AcLe deze taak wel goed moet kunnen uitvoeren. De echte ‘binnenstadscholen’ geven aan dat de leraar ook in staat moet zijn om de ouders van zijn kinderen te bereiken, om gezamenlijk een plan te trekken op opvoedings- en ontwikkelingsvraagstukken. Een vorm van partnerschap, direct gekoppeld aan de verantwoordelijkheid voor de kinderen in de eigen groep. Vanuit conceptuele verkenning (hst. 4) blijkt dat het omgaan met complexe opvoedings- en ontwikkelingsproblemen als leraar in de klas goed aansluit bij de wens tot meer geïntegreerd pedagogisch handelen. De combinatie van een wetenschappelijke en een Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

47

beroepsgerichte pedagogische opleiding moet het mogelijk maken leraren af te leveren die in staat zijn de complexe problematiek in de dagelijkse praktijk het hoofd te bieden, die vorm kan geven aan geïntegreerd pedagogisch handelen in de groep en die een optimaal leerklimaat weet creëren voor alle kinderen. 2. Partnerschap Dit is een taak die door beide geïnterviewden van de ‘binnenstadscholen’ prominent genoemd werd. Ook de PO-raad (2009) benadrukt sterk dat de school verantwoordelijk is voor een goed partnerschap in opvoeden met ouders en anderen, in het belang van het kind. Deze taak heeft ook te maken met de taak binnen passend onderwijs. Als het kind problemen heeft van welke aard dan ook, is een integrale aanpak noodzakelijk. Partnerschap vanuit deze taak wordt gezien op schoolniveau. Vanuit de literatuur en vanuit verschillende interviews wordt partnerschap gezien als de gezamenlijke verantwoordelijk voor een optimale ontwikkeling. Deze insteek is wezenlijk anders dan partnerschap vertalen naar het vertellen aan de ouders hoe zij hun kind moeten opvoeden. 3. Passend onderwijs Gezien de bezuinigingen die op het onderwijs af komen op het gebied van passend onderwijs is de vraag om collega’s die in staat zijn andere collega’s te ondersteunen, te adviseren en te begeleiden bij het ontwerpen van handelingsplannen en/of een groepsplan, groter aan het worden. Zowel de geïnterviewden als de bovenschoolse coaches en de bovenschoolse directeuren zien hier een taak weggelegd voor de AcLe, helemaal gezien de pedagogische specialisatie van de opleiding. Men is zich wel bewust van het feit dat de AcLe geen orthopedagoog is. In die zin zullen de taken beperkt zijn en deels overeenkomen met taken van een intern begeleider, zoals observeren, signaleren, vooronderzoek verrichten en gegevens uit onderzoek interpreteren en vertalen in een handelingsplan (Federatief Samenwerkingsverband Weer Samen Naar School regio 41-07, 2007; wsns Maas en Waal, 2008; wsns Zwolle, 2009). 4. Kwaliteitsontwikkeling (incl. opbrengst gericht werken) Dit is een taak die door alle partijen wordt bevestigd en ook vanuit de trendanalyse prominent naar voren komt (zie hst. 4). 5.6 Discussiepunten In de interviews, maar ook in de gesprekken met bovenschoolse coaches en directeuren is er een aantal punten naar voren gekomen waarover geen consensus is of waarvan met wel graag zou willen dat het een taak is van een AcLe, maar waarvan zij vermoeden dat dit te veel gevraagd is. Deze twee punten zijn met name vanuit het schoolmanagement genoemd. Het gaat om de volgende punten: - De AcLe zou in staat moeten zijn collega’s te coachen en te begeleiden op het gebied van het vormgeven van passend onderwijs. Na discussie concluderen zowel de bovenschoolse coaches als de bovenschoolse directeuren dat dit te veel gevraagd is van een startbekwame AcLe. Coachen en begeleiden is een stap meer dan collega’s kunnen ondersteunen en adviseren en zou wellicht een mooi doorgroeiperspectief zijn, afhankelijk van het talent en de interesse van deze AcLe; - De AcLe zou inzicht moeten hebben in schoolvraagstukken en het liefst ook het onderwijskundig leiderschap moeten bezitten zodat hij het team kan meenemen in veranderingsprocessen. Hierover is veel gediscussieerd en uitgewisseld. Zowel de Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

48

geïnterviewden als de klankbordgroepen zijn het er over eens dat deze taak meer past bij een AcLe met een onderwijskundig profiel dan een pedagogisch profiel. Onderwijskundig leiderschap moet zich ontwikkelen in het uitoefenen van het beroep en zou een doorgroeiperspectief kunnen zijn. De ervaring en het gezag wat hiervoor nodig is, moet eerst opgedaan en verdiend worden. Het rolmodel zijn, en het samen met collega’s onderzoek opzetten om opbrengstgericht te werken en hen hierin begeleiden is wel de eerste stap naar een meer leiderschapachtige rol. Verwacht mag worden dat de AcLe door zijn analytisch, kritisch en multi-perspectivistisch vermogen het vraagstuk gedegen in kaart kan brengen en mogelijke oplossingen vanuit de theorie weet te generen; Verwachtingen temperen In bijna alle gesprekken zijn de verwachtingen ten aanzien van deze AcLe hooggespannen. Tegelijkertijd zijn de respondenten zich hier ook bewust van en stellen zij de vraag of deze verwachtingen ook reëel zijn. Uit de discussiepunten blijkt in eerste instantie een hoge verwachting ten aanzien van onderzoeksvaardigheden, coachingsvaardigheden en pedagogische vaardigheden. Vanuit het perspectief van de basisscholen begrijpelijk, juist omdat daar een duidelijke wens ligt. Vanuit het perspectief van de universiteit wordt gezegd dat deze student ‘maar’ bachelor is. Hij heeft basisonderzoeksvaardigheden (want echt onderzoek doen, leer je in je masterjaar en eigenlijk pas als je gaat promoveren) en hij beschikt over basiskennis op gebied van leer-, ontwikkelings- en opvoedingsproblemen (dus zeker geen orthopedagoog). Coachingsvaardigheden komen nergens expliciet aan bod. Het werkveld is merkbaar op zoek naar waar ze de AcLe kunnen plaatsen. Hij heeft meer kennis dan de gemiddelde interne begeleider op het gebied van leren, ontwikkeling en opvoeding en op het gebied van onderzoek doen, maar hij mist de ervaring en bepaalde vaardigheden van een IB‘er (immers, de meeste IB’ers hebben eerst een paar jaar, of jaren, voor de groep gestaan en draaien al een tijd mee binnen de onderwijsorganisatie). Met name de bovenschoolse directeuren zoeken naar een modus om de specialistische kennis van de AcLe in te zetten en tegelijkertijd de AcLe de tijd te geven te groeien in de verschillende taken, te beginnen in de taak van leraar verantwoordelijk voor de optimale ontwikkeling van de kinderen in zijn groep. Op deze wijze kan de AcLe ook zelf beter verkennen bij welke taken zijn talenten en zijn hart ligt.


49

6.

Profielen

6.1 Algemeen In hoofdstuk 4 en 5 is aangegeven welke toegevoegde waarde een academische leraar moet hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs en voor welke beroepsvraagstukken, met name in de grootstedelijk context, deze leraar een onderscheidende rol kan vervullen. Dit is gedaan vanuit twee perspectieven: de maatschappij en het werkveld. Beide leveren taakbeschrijvingen op voor de AcLe met veel overeenkomsten op de hoofdlijnen (zie 5.6). De resultaten uit het werkveld ten aanzien van de taken van een AcLe sluiten aan bij de wensen van de PO-raad ten aanzien van opbrengstgericht werken en partnerschap in opvoeden. De resultaten sluiten ook aan bij de landelijke trend tot onderzoek met als doel de eigen kwaliteit en die van de school te verhogen en de vraag naar meer academici voor de klas voor een algehele niveauverhoging om het hoofd te bieden aan complexe leer-, ontwikkelings- en opvoedingsvraagstukken. Zowel vanuit de Europese als nationale politiek wordt ‘opbrengst gericht’ werken gestimuleerd. Dit vraagt om een beroepsprofiel van de academische leraar waarbij academische vorming gericht op de beroepspraktijk van het leraarschap uitgangspunt is en waarbij algemene onderwijskunde en een brede gerichtheid op pedagogiek de gerichte invulling is. Op basis van de interviews en de klankbordgroepen zijn vier verschillende taken gedestilleerd. Eén taak is gericht op het functioneren in de groep, op de kwaliteitsverbetering van het eigen onderwijs. De andere drie taken spelen zich af op schoolniveau. Vanuit de respondenten is een duidelijke wens om de pedagogische en onderzoeksspecialisatie breed te benutten binnen de school. Naast het ‘gewoon’ een hele goede leraar zijn en te zorgen voor een hoge kwaliteit aan onderwijs in de eigen groep, wordt ook een kwaliteitsimpuls op schoolniveau verwacht. Naar een taakprofiel Er is ook onderzocht hoe andere academische lerarenopleidingen hun opleidingsprofiel vormgeven. Conclusie was om competentiegericht onderwijs als uitgangspunt te nemen omdat de zeven competenties de basis vormen voor alle lerarenopleidingen en omdat de opleiding pedagogische wetenschappen zich nu kan richten op een duidelijke beroepscontext, namelijk die van onderwijs. De Pabo en de universiteit hebben respectievelijk hun competentieprofiel en eindtermen. Bij een samenhangend programma zou ook de professionele en academische oriëntering geïntegreerd vorm moeten krijgen, waarbij wel voldaan wordt aan beider eisen ten aanzien van het eindniveau (want het levert een bi-diplomering op). De VSNU laat voorbeelden zien hoe dit kan binnen het competentieprofiel. Wanneer CGO het uitgangspunt is, dan dient er een competentieprofiel beschreven te worden, waarbij de competentie-indicatoren van de Pabo en de eindtermen van pedagogische wetenschappen verweven zijn. Echter, de specifieke taken van een AcLe zijn dan weinig herkenbaar. Veel bruikbaarder in de communicatie en voor opleidingsdoeleinden is een taakprofiel, waarin het specifieke karakter van de AcLe direct naar voren komt. Een taakprofiel bevat de beschreven taken en daaraan gekoppeld de kennis, vaardigheden en attituden om deze taken naar behoren uit te voeren. Door het op deze wijze te beschrijven is het mogelijk om relevante leeropdrachten (taken), toenemend in complexiteit door de verschillende fasen van de opleiding heen, hieraan te koppelen.


50

In de volgende paragrafen wordt het competentieprofiel en het taakprofiel uitgewerkt en toegelicht, waarbij het taakprofiel van de AcLe ’ Specialisatieprofiel academische leraar’ wordt genoemd. 6.2 Het opleidingsprofiel: een samengesteld competentieprofiel Zoals vermeldt in 6.1 is CGO het beredeneerde uitgangspunt. Formeel dient er dan een competentieprofiel beschreven te worden, waarbij de zeven landelijk beschreven competenties van de leraar en de eindtermen van pedagogische wetenschappen verweven zijn. Als basis is gebruik gemaakt van het competentieprofiel van de startbekwame leraar van Hogeschool Inholland, Opleiding tot Leraar Basisonderwijs, Den Haag. De beschreven kennen en kunnen doelen zijn aangevuld met de eindtermen van de opleiding Pedagogische Wetenschappen van de universiteit Leiden. Niet verrassend dat veel genoemde eindtermen onder de pedagogische competentie staan genoteerd. Verdere aanvullingen komen uit het rapport Competentieprofiel van leraren die aan een ulo zijn opgeleid (VSNU, 2007) en indicatoren die genoemd zijn in het landelijke overleg van universitaire Pabo’s. Als laatste is er aanvulling op de competentie-indicatoren voor multicultureel vakmanschap (zie hst 4.5). Deze laatste aanvullingen zijn niet specifieke academische uitbreidingen, maar uitbreidingen op het reguliere competentieprofiel van de leraar primair onderwijs, goed passend binnen een academische lerarenopleiding met een grootstedelijk profiel. Bij het kritisch bekijken van het eigen competentieprofiel valt op dat er verschillende niveaus van beschrijven in zitten. Soms is een bepaalde gedragsindicator een specificering van een vorige. Daarbij was soms ook sprake van dubbelingen. Hierin is getracht wat meer eenduidigheid te krijgen. Gedragsindicatoren die erg in elkaars verlengde liggen zijn samengevoegd tot een wat meer samenhangend geheel. Het resultaat van de samenvoeging is opgenomen in bijlage 3. 6.3 Specialisatieprofiel academische leraar: het taakprofiel In de praktijksituaties wordt een beroep gedaan op bepaalde combinaties van competenties. Werken vanuit de complexe praktijkcontext, waarbij taken en vraagstukken als geheel worden benaderd, is een andere manier om naar een beroepsprofiel te kijken. Het samengestelde competentieprofiel is in die zin fragmentarisch en de specifieke taken zijn hieruit niet op te maken. De genoemde KVA’s zijn wel te koppelen, maar ook daar gaan dubbelingen ontstaan, doordat bepaalde taken direct verband met elkaar hebben, bijvoorbeeld doordat ze zijn ontstaan vanuit een pedagogisch specialisme. Zoals eerder gezegd is een taakprofiel veel bruikbaarder in de communicatie en voor opleidingsdoeleinden. Het specifieke karakter van de AcLe komt direct naar voren, waardoor op deze specifieke taken onderwijs is te ontwikkelen. Het taakprofiel bevat de beschreven taken en daar aangekoppeld de kennis, vaardigheden en attituden om deze taken naar behoren uit te voeren. De beschrijvingen zijn samengesteld op basis van de analyses van bronnen- en werkveldonderzoek en aangevuld met KVA’s die niet eerder genoemd zijn, maar wel vanuit de wettelijke kaders naar voren komen. In onderstaand taakprofiel zijn KVA’s gekoppeld aan de taken. Waar KVA’s overstijgend zijn, worden ze genoemd in het blok algemeen. Enkele kanttekeningen vooraf: - Met nadruk moet vermeld worden dat de genoemde KVA’s de uitbreidingen zijn op de reguliere leraartaken; Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

51

-

Het betreft hier taken in de grootstedelijke context. Om die reden zijn ook de KVA’s opgenomen ten aanzien van multicultureel vakmanschap. Hieraan wordt door veel stakeholders waarde gehecht, maar deze zijn niet specifiek voor de AcLe. Wel zal de AcLe door zijn taak in partnerschap mogelijk meer in contact komen met mensen van diverse culturele achtergronden.

Taak 1: Omgaan met complexe opvoedings- en ontwikkelingsproblemen als leraar in de klas De academische leraar kan omgaan met de complexe leer-, opvoedings- en ontwikkelingsvraagstukken bij de kinderen in zijn groep. Hij herkent deze vraagstukken en kan deze analyseren en positief beïnvloeden door lessen te ontwerpen die aansluiten op de behoefte van de kinderen, hen te begeleiden en uit te dagen vanuit ieders ontwikkelperspectief. Hij heeft oog voor de eigenheid van iedere leerling en voor zijn specifieke talenten en toont hierbinnen zich verantwoordelijk voor de optimale ontwikkelingskansen van ieder kind (geïntegreerd pedagogisch handelen). Binnen de eigen groep geeft hij passend onderwijs uitstekend vorm onder andere doordat hij de adviezen vanuit deskundigen kan vertalen in praktisch handelen. Hij weet ouders te betrekken bij de vraagstukken waarvoor hij staat, maar kan ook ingaan op de vraagstukken waarvoor de ouders staan, in wederzijds vertrouwen en afhankelijkheid. Taak 2: Partnerschap De AcLe kan afstemming bewerkstellingen tussen de instanties die zich bezig houden met opvoeding en onderwijs rondom de school, het gezin en de school en tussen de instanties en gezin onderling met als doel om continuïteit te creëren in opvoeding en leren, om vroegtijdige ontwikkelingsproblemen te kunnen signaleren en aan te pakken en om duidelijkheid te geven over ieders taak en verantwoordelijkheid hier binnen. Hij begeleidt, informeert, adviseert en ondersteunt (mede)opvoeders en begeleiders bij het creëren van (meer) ontwikkelingskansen, op basis van een analyse van het ontwikkelingsniveau van het kind en het (ped)agogisch handelen van de (mede)opvoeders/ begeleiders. Taak 3: Passend onderwijs De AcLe is in staat collega’s te ondersteunen, te adviseren en te begeleiden bij het ontwerpen van handelingsplannen en/of een groepsplan. Hij onderzoekt en voert basistesten uit bij kinderen met leer-, ontwikkelen opvoedingsproblemen en kan ontwikkelingsprofielen ontwerpen en waar mogelijk remediëren. Hij bepaalt adequaat wanneer het nodig is individuele leerlingen naar andere deskundigen te verwijzen en hij beoordeelt adviezen en rapportages van deskundigen kritisch en wanneer wenselijk vertaalt hij deze in het handelen in de eigen praktijk en die van collega’s. Benodigde kennis, vaardigheden en attituden voor taak 1, 2 en 3: - Heeft uitgebreide kennis van onderwijs, ontwikkeling, leren en opvoeding en van de neurobiologische, psychologische, sociologische, pedagogische en onderwijskundige factoren die hierop van invloed zijn; - Heeft brede kennis van de problemen die zich bij leren en ontwikkeling bij kinderen kunnen voordoen en weet deze in praktijk situaties te signaleren en te analyseren; - Kan zowel schriftelijk als mondeling problematische opvoedings- en/of onderwijssituaties binnen gezin en school analyseren en weet deze te beïnvloeden; - Heeft kennis van onderwijs en opvoeden in voorschoolse programma’s, van taalverwerving, van tweede taalverwerving en de problemen die hierbij spelen; Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

52

-

Heeft kennis van modellen van diagnostiek, assessment en behandeling en weet deze toe te passen in diagnostisch onderzoek; Heeft kennis van de geschiedenis en ontwikkeling van de pedagogiek als wetenschap; Heeft kennis van de professionele structuur, van het pedagogische beroepsveld en het beleid waarvan de school deel uitmaakt;

Multicultureel vakmanschap - Heeft kennis van sociaal-economische, culturele en religieuze achtergronden van (ouders van) leerlingen, met name van wat in onderwijs en opvoeding in verschillende culturen gebruikelijk is, en de invloed hiervan op de identiteitsvorming en waardeontwikkeling van leerlingen; - Verplaatsen zich in de belevingswereld van het kind en kan binnen de onderwijsactiviteiten hierop aansluiten en zijn gedrag hierop af te stemmen, maar hij weet deze belevingswereld ook te verbreden (horizonverbreding); - Straalt vertrouwen uit en heeft hoge verwachtingen van ieder kind; - Houdt rekening met de verschillende niveaus van taalbeheersing vanuit het bewustzijn dat taalontwikkeling (schoolse, academische, abstracte taalvaardigheden) van essentieel belang is voor de schoolcarrière van een kind; - Is zich bewust van eigen waarden, normen, de eigen aannames, (voor)oordelen, voorkeuren en blinde vlekken en onderwijskundige opvattingen en toont de bereidheid het eigen gedragsrepertoire te reflecteren en te relativeren en geeft ruimte aan verschillende visies op de werkelijkheid; - Is alert op uitingen van onverdraagzaamheid en vooroordelen en geeft het goede voorbeeld door in zijn omgang met kinderen een positieve waardering en benadering van diversiteit te tonen waarbij hij uitgaat van de kracht en de kwaliteit van het individu. Taak 4: Kwaliteitsontwikkeling (incl. opbrengstgericht werken) De AcLe heeft een taak in de kwaliteitsborging en verhoging van het onderwijs. Aan de ene kant is hij een kenniswerker. Hij is op de hoogte van nieuwe kennis en kan de relevantie van die kennis voor de praktijk inschatten en, wanneer wenselijk, deze vertalen naar het handelen in de praktijk. Opgedane kennis kan hij overdragen aan zijn collega’s. Door zijn systematische, analytische en kritische manier van werken is hij in staat continue zijn eigen onderwijs en die van de school te bevragen en te onderzoeken op wat wel en niet werkt en weet hij hierbij collega’s te betrekken. Hij kan opbrengsten van onderwijs in kaart brengen, maar kan ook complexere vraagstukken onderzoeken zoals sociale veiligheid en pedagogisch klimaat, met als doel verbetering in gang te zetten. Benodigde kennis, vaardigheden en attituden voor taak 4: - Hij heeft kennis van de onderzoekscyclus in praktijkgericht en fundamenteel onderzoek en kent daarbij de belangrijke methoden en technieken van pedagogisch onderzoek, met inbegrip van de hoofdfases in wetenschappelijk onderzoek. Hierbij behoort kennis van soorten onderzoek, de functie ervan, kennis van gangbare methoden bij dataverzameling en de toepassing ervan en kennis van het verantwoorden en rapporteren van onderzoek; - Stelt de relevantie vast van wetenschappelijk onderzoek voor de praktijk en kan de kern samenvatten; - Verspreid voor de school relevante kennis en betrekt collega’s bij uit te voeren onderzoek om zodoende nieuwe kennis en nieuwe onderwijspraktijken gezamenlijk, op een onderzoeksmatige wijze, uit te proberen; Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

53

-

-

Leest, begrijpt en beziet kritisch wetenschappelijke (Engelstalige) literatuur; Kan een consistente visie of betoog formuleren, zowel voor een publiek met een wetenschappelijke achtergrond als voor een niet-wetenschappelijk publiek, gebruikmakend van passend afgewogen wetenschappelijke theorieën en argumenten; Reflecteert kritisch op de reikwijdte van het (ethisch verantwoord) wetenschappelijk handelen, zowel van zichzelf als dat van anderen.

Algemeen - Heeft brede kennis van ontwikkelingen binnen onderzoek en beleid betreffende onderwijzen en opvoeden; - Toont een nieuwsgierige, op leren en kennisverwerving gerichte houding als mede een kritisch onderzoekende opstelling; - Kijkt vanuit verschillende perspectieven, genuanceerd en analytisch naar onderwijs- en opvoedingsvraagstukken; - Heeft het vermogen en de motivatie om wetenschappelijke kennis en inzichten toe te passen op onderwijs- en opvoedingsvraagstukken; - Rapporteert schriftelijk en mondeling correct wetenschappelijk; - Houdt rekening met zijn dubbele rol als beginnend leerkracht en inhoudelijk expert; - Heeft een onderzoeksmatige wijze van werken.


54

7.

Hoe integratie en samenhang vormgeven

7.1 Inleiding Nu de mogelijke taken voor een AcLe zijn onderzocht en beschreven is de waartoe-vraag beantwoord. Hoe deze taken kunnen worden vormgegeven in het curriculum van de AcPa, zodat de student integratie en samenhang ervaart tussen de twee curricula (Pabo en pedagogische wetenschappen), is de vraag die vanuit de theoretische verkenning wordt beantwoord. Deze hoofdvraag heeft als deelvragen: ‘Is integratie mogelijk binnen het competentiegericht opleiden?, ‘ Wat zijn mogelijkheden op modulairniveau en wat op curriculumniveau?’, ‘Hoe kan de brug geslagen worden naar de praktijk?’. Uitgangspunt is dit te onderzoeken vanuit de gemaakte financiële en organisatorische afspraken tussen de twee opleidingen. Op deze wijze is de reële situatie het startpunt en de afbakening en kunnen mogelijke uitkomsten direct hun vertaling krijgen in het curriculum (en beide curricula). Het model van het curriculair spinnenweb van de SLO (zie figuur 1) wordt als uitgangspunt genomen voor deze theoretische verkenning (Van den Akker, De Boer, Folmer, Kuiper, Letschert, & Thijs, 2009), omdat de metafoor van het spinnenweb de samenhang (en integratie) van de verschillende facetten van een curriculum onderstreept. Door aan één draad te trekken zal de rest moeten meebewegen; verander je de leerdoelen, dan zullen ook de leerinhoud, de Figuur 3: Curriculair spinnenweb van de SLO (Van leeractiviteiten, de docentactiviteiten en de den Akker, De Boer, Folmer, Kuiper, Letschert, & toetsing moeten veranderen. In die zin is het Thijs, 2009). een integratief model dat vraagt om curriculumconsistentie. Hiermee wordt bedoeld dat er een eenduidige relatie is tussen de beroepstaken, de toetsing, de opdrachten en het aanbod (Ploegman & Bie, 2008). In de volgende paragrafen wordt er gefocust op de inhoudelijke aspecten van het curriculum: visie, leeromgeving, leerdoelen (en toenemende complexiteit) – leerinhoud - toetsing – leeractiviteiten en docentrollen (instructie en begeleiding). Het aspect tijd, maar ook geld speelt een rol binnen de academische Pabo. Over beide zijn duidelijke afspraken gemaakt en vormen de begrenzing van het onderzoek, omdat de gemaakte afspraken zijn uitonderhandeld. De creditverdeling in het curriculum is een gevolg van deze afspraken, voortkomend uit de verdeling van financiën. Deze zijn wel gebaseerd op inhoudelijke wensen en mogelijkheden. 7.2 Visie: Competentiegericht onderwijs In het model van de SLO staat de visie centraal. Zij stellen: ‘zonder visie geen richting, zonder richting geen koers’. Deze visie betreft de visie op waartoe we willen opleiden, maar ook op hoe we willen opleiden. Voor de hoe-vraag ligt het voor de hand de visie op competentiegericht onderwijs te kiezen, gezien het beroepsgerichte karakter van de opleiding en de landelijke afspraak te werken met hetzelfde competentieprofiel (zie hst. 4.5). Het concept van CGO heeft Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

55

als uitgangspunt dat professionals in staat zijn het kennen, het kunnen en praktisch handelen effectief te integreren. De beroepsgerichtheid speelt hierbij een grote rol. Binnen het competentiegericht opleiden zou een integratie moeten plaatsvinden van de beroepsoriëntatie en -vorming met de academische oriëntatie en vorming, gericht op pedagogische wetenschappen in de grootstedelijke context. Daarom zal allereerst ingegaan worden op dit model van competentiegericht onderwijs en vervolgens wordt bezien hoe hierbinnen (meer) integratie en samenhang kan plaatsvinden. Binnen hbo-opleidingen is inmiddels competentiegericht onderwijs wijd verspreid. Ook de lerarenopleidingen in Nederland hebben dit onderwijsconcept omarmd en de bekwaamheidseisen vastgelegd in het Besluit bekwaamheidseisen onderwijspersoneel (SBL, 2006) middels zeven lerarencompetenties. Ieder ordeningskader kent zijn beperkingen, maar los van het kader zijn het met name de uitgangspunten die ten grondslag liggen aan het concept van competentiegericht onderwijs (CGO) die interessant zijn. CGO is ontwikkeld om professionals op te leiden die goed zijn voorbereid op de praktijk. In de visie en verantwoording van de Pabo (Fransen & Buitelaar, 2008) staat het volgende: ‘De behoefte aan professionals die in staat zijn nieuwe kennis mede te ontwikkelen, vraagt onderwijs dat de student daarop voorbereidt. Zij dienen effectief te kunnen samenwerken en moeten in staat zijn oplossingen te genereren voor relatief nieuwe problemen met gebruikmaking van informatie en kennis uit andere bronnen. Daarnaast dienen ze de bestaande kennis productief te kunnen maken bij de uitvoering van beroepstaken, zowel in reguliere als in relatief nieuwe situaties. Dat wordt vakbekwaamheid genoemd en het vereist dat iemand over de noodzakelijke competenties beschikt. Een competentie is een samenhangend geheel van kennis, vaardigheden, opvattingen en persoonlijke kenmerken, dat iemand in staat stelt adequaat te handelen in de praktijk. Het onderwijs dient hen daarop voor te bereiden, wat maakt dat die integratie al in de opleiding moet worden nagestreefd en dat leren voor een deel in de beroepswerkelijkheid zal moeten plaatsvinden.’ Kennis verwerven en een aantal vaardigheden ontwikkelen, bieden nog geen garantie dat een student een goede leraar wordt. Competenties zijn meer dan alleen kennis en vaardigheden. Het beroep vraagt allereerst dat de student kennis en vaardigheden kan toepassen, maar vraagt ook dat hij in elke situatie de juiste keuze maakt en zonodig aanvullende kennis en vaardigheden ontwikkelt als de situatie daar om vraagt. Competenties worden zichtbaar in het gedrag, dus in wat iemand doet in de beroepspraktijk en in de beroepskennis die hij heeft verworven. De professionele kennisbasis vormt het fundament waarop dat handelen in de praktijk is gebaseerd (Korthagen, 2008). Competenties worden ontwikkeld in een cyclisch proces van verdieping, verrijking en verbreding, waarin de student streeft naar het bereiken van een steeds hoger niveau. Het handelen in de praktijk is de toetssteen voor het beoordelen van het bereikte competentieniveau, omdat realistische beroepstaken geïntegreerde inzet vragen van competenties. Daarbij biedt ook de beroepspraktijk de beste mogelijkheden om competenties volwaardig te ontwikkelen (Fransen & Buitelaar, 2008). Bij het ontwikkelen van de competenties is er sprake van integratie op het niveau van de lerende, de zich ontwikkelende beroepsbeoefenaar. Maar wat betekent competentiegericht onderwijs voor het curriculum? Hoe ziet een samenhangend curriculum eruit dat de beoogde integratie bij de competente beroepsbeoefenaar Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

56

optimaal bevordert en waarbij sprake is van de beroepsbeoefenaar als leraar basisonderwijs maar ook als onderwijspedagoog? Op basis van de verschillende aspecten van een curriculumontwerp worden verschillende mogelijkheden onderzocht en beschreven en wordt de betekenis hiervan aangegeven voor de integratie van beide curricula. 7.3 Transfer bewerkstelligen Een algemeen uitgangspunt bij CGO is dat professionals bij het leren in staat zijn het kennen en het, praktisch handelen (het kunnen) effectief te integreren. Deze beroepsgerichtheid speelt een grote rol. De leeropbrengsten van de student vanuit de opleiding moeten hem helpen bij het handelen in de praktijk. Andersom moeten leeropbrengsten vanuit de praktijk de student helpen zijn kennis en inzichten verder te ontwikkelen. Voor de leeropbrengsten van de student is het belangrijk dat deze mogelijkheden tot transfer worden vormgegeven binnen de opleiding. Transfer wordt gezien als het vermogen om dat wat is geleerd in de ene context, toe te passen in een andere context (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, p. 51). Reproductief leren draagt weinig bij aan transfer terwijl learning for understanding, het begrijpen van onderliggende structuren, wel hieraan bijdraagt. Transfer is dus een zaak van hogere mentale processen (Kneppers, 2007). Transfer ontstaat vaak niet spontaan. Als dit gebeurt, dan is het vooral bij veel geoefende, geautomatiseerde vaardigheden ( low–road transfer). Bij high–road transfer gaat het om ‘the explicit conscious formulation of abstraction in one situation that allows making a connection to another’ (Salomon & Perkins, 1989, p. 126). Kneppers (2007) zegt: ‘Om tot generalisatie van de eerste taak te kunnen komen en deze te gebruiken in de transfertaak is mindful abstraction noodzakelijk en (dus) tevens voor high–road transfer’. Er wordt in de literatuur ook onderscheid gemaakt tussen nabije transfer en verre transfer (Mayer & Greeno, 1972). Dit onderscheid is meer op de situatie gericht dan op het begrip (als in high road transfer). Bij nabije transfer is er sprake van een grote overeenkomst tussen de situatie waarin geleerd is en de nieuwe situatie, de transfersituatie. Van verre transfer wordt gesproken als er in de transfersituatie sprake is van een ander (bijvoorbeeld een ruimer) begrippennetwerk dan in de leersituatie, van een nieuwe context of van een probleem van een nieuw type. Wanneer een student kennis en vaardigheden heeft geleerd ten aanzien van handelingsgericht werken vanuit een beschreven casus waarin een kind bepaald problematisch gedrag vertoont, dan zou nabije transfer kunnen zijn om handelingsgericht werken toe te passen op een ander type gedrag in casuïstiek. Verre transfer ontstaat wanneer de casus verandert van gedragsproblemen naar bijvoorbeeld taalproblemen. De vaardigheid om handelingsgericht te werken blijft gelijk, maar de kennis nodig om een bepaald taalprobleem te signaleren, diagnosticeren en te remediëren is anders. Echter, staat de student in de praktijk en ervaart hij bijvoorbeeld een gedragsprobleem bij een bepaald kind, dan moet hij gaan observeren en signaleren, terwijl hij ook nog 25 andere kinderen moet bedienen. Misschien komt het gedragprobleem wel voort uit frustratie bij een taalprobleem? De student moet alle kennis paraat hebben en op het juiste moment weten in te zetten. Hier is sprake van verre transfer en van ‘high-road’ transfer. De Cognitive Flexibility Theory (CFT) richt zich op vraagstukken rondom gevorderd leren en geeft oplossingsrichtingen voor het bereiken van leerdoelen zoals beheersing van complexiteit en transfer van concepten naar nieuwe situaties. Volgens de CFT wordt de toepassing van concepten en vaardigheden in nieuwe situaties beter geleerd als die concepten en vaardigheden zijn geleerd vanuit verschillende perspectieven en in verschillende situaties (Spiro, Feltovich, Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

57

Jacobson, & Coulson, 1991; Derry, Hmelo-Silver, Nagarajan, Chernobilsky, & Beitzel, 2006). In het bijzonder geldt dit voor gevorderd leren in zogenaamde ill-structured domains. Spiro kenmerkt zo een domein door concept- and-case-complexity en across-case-irregularity (Spiro, Collins, & Ramchandran, 2007). Typerend voor een ill-structured domain is dat iedere situatie daarin uniek is. Per situatie moeten diverse factoren worden afgewogen om tot een zinvolle oplossing en tot adequaat handelen te komen. Kennis wordt ingezet afhankelijk van de inschatting van een specifieke situatie. Het lesgeven aan een groep is zo’n ill-structured domein: er zijn geen vaste procedures die ingezet kunnen worden om altijd tot een zinvol eindresultaat te komen. Per situatie moeten afwegingen worden gemaakt waarbij contextgevoelig denken noodzakelijk is. Complicerend hierbij is dat de concepten die worden gehanteerd bij het interpreteren van een situatie in een ill-structured domain niet statisch, maar juist veranderlijk van aard zijn. Concepten kennen een abstracte inhoud en een zekere reikwijdte: ze betekenen niet altijd precies hetzelfde. Dit wordt concept complexity genoemd. In de concrete situatie hebben concepten steeds een andere en unieke verschijningsvorm. Naast deze grillige verschijningsvorm van concepten in concrete situaties, speelt een andere factor een rol bij het ontstaan van zogenaamde case-complexity en acrosss-case-irregularity. Binnen complexe situaties beïnvloeden verscheidene factoren elkaar, waardoor concepten een verschillende betekenis of ander relatief gewicht kunnen krijgen. Kortom, goed begrip van complexe situaties vergt flexibiliteit in het toepassen van concepten, met aandacht voor de specifieke context waarin die concepten zich voordoen; complexe situaties zijn zelden simpelweg vergelijkbaar met elkaar en daarom kan geen rechtlijnig handelingsadvies worden gegeven voor een bepaald type situatie. Adequaat handelen komt tot stand op grond van een (persoonlijke) inschatting van specifieke contextfactoren. Wanneer bij het leren analyseren en interpreteren van cases in een ill-structured domein gebruik wordt gemaakt van realistische situaties, is het bovendien vrijwel altijd noodzakelijk om concepten uit verscheidene kennisdomeinen te combineren. De variabele verschijningsvorm van concepten, de manier waarop concepten onderling samenhangen in een specifieke context en de noodzaak tot het combineren van concepten uit verschillende kennisdomeinen zijn allemaal factoren die gezamenlijk de complexiteit van situaties in een ill-structured domein bepalen. Consequentie voor het curriculum Voor het bereiken van transfer is de vorming van abstracties of schema’s nodig die in een andere context gebruikt kunnen worden. Het helpt de student de transfer te maken wanneer de docent voorbeelden geeft van dit gebruik in andere contexten, hij hier bewust bij stil staat en hij kennis aanbiedt aan de hand van verschillende vraagstukken, (Bransford, Brown, & Cocking, 2000, p. 62). Het leren op basis van cases, case-based learning, is bijvoorbeeld een mogelijkheid om de complexe werkelijkheid te laten zien en geen gesimplificeerde of abstracte versie. Met behulp van cases worden concepten ingebed in een realistische en concrete situatie geleerd (Kemmeren, Van den Berg, & Pieters, 2011). Cases maken het mogelijk om te switchen van algemene concepten naar specifieke details – en daarmee wordt de mogelijkheid tot het opbouwen van transferabele kennis vergroot. Het bereiken van transfer bij de student vraagt onderwijs dat actief, betekenisgericht, toepassingsgericht, zelfstandig en samenwerkend leren van de student bevordert, opdat kennis die op deze manier wordt verworven beter beklijft, beter wordt begrepen en bruikbaarder is in contexten waarin ze moet worden toegepast (Vermunt, 2008). Vanuit de praktijk zal de student gestimuleerd moeten worden te reflecteren, verder te kijken dan de concrete dagelijkse Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

58

problemen en te proberen deze te doorzien en in een breder verband te plaatsen, zodat zelfgestuurde verdere ontwikkeling mogelijk wordt. Kennis en vaardigheden gekoppeld aan verschillende taken en verschillende vraagstukken in de praktijk, binnen verschillende contexten, stimuleert het leren van de student en zijn vermogen tot transfer van theorie naar praktijk en andersom. Dit leren wordt nog verder gestimuleerd wanneer hierbij het handelen in de praktijk de toetssteen is voor het beoordelen van het bereikte competentieniveau. Om deze reden zal er eerst stil gestaan worden bij het principe van ‘constructive alignment’ (Biggs & Tang, 2007) en wat dit betekent voor de samenhang op moduleniveau. Vervolgens wordt gekeken naar de samenhang op curriculumniveau. In de conclusie van dit hoofdstuk wordt de link gelegd met de beschreven taken uit het taakprofiel. 7.4

Het alignmentprincipe en competentiegericht toetsen

7.4.1 Het alignment principe Binnen iedere opleiding is het kerngegeven dat de gestelde leerdoelen worden bereikt. Bij ‘constructive alignment' (Biggs & Tang, 2007) wordt gepleit voor een logische afstemming tussen leerdoelen, toetsing, leerinhouden, leeractiviteiten en doceeractiviteiten. Dit klinkt logisch, maar de volgorde wijkt af van wat er vaak gebeurt. Vaak is toetsing de sluitpost bij curriculumontwerp, maar in ‘constructive alignment’ staat toetsing bijna aan het begin, volgens Biggs. Leerdoelen moeten hun vertaling krijgen in leeropbrengsten van de student, welke hem moeten helpen bij het handelen in de praktijk. De leertaken en doceertaken dienen betekenisvol en effectief te zijn; zij dienen studenten te ondersteunen in het behalen van de gestelde leeropbrengsten en het bedoelde niveau (Biggs & Tang, 2007, p. 19), zodat het bij de student de juiste leerprocessen oproept. De toetsvorm en de daarbij behorende toetscriteria (beschreven in leeropbrengsten) moeten hierbij valide zijn: zij moeten de bedoelde leeropbrengsten en het bedoelde niveau ook werkelijk toetsen. Dit vraagt onder andere het grondig doordenken van de toetseisen en deze te formuleren vanuit bedoelde leeropbrengsten. Biggs en Tang spreken in dit geval over Intended Learning Outcomes (ILO).

Teaching/learning

Intended learning Outcomes

activities

Incorporate verbs that students have to enact as appropriate to the context of the content discipline

Designed to generate or elicited desires verbs in large classes, small classes and groups or individual activities. Such activities may be:  Teacher-managed  Peer-managed  Self-managed

The very best outcomes that could reasonably be expected containing verbs as hypothesize, reflect, apply to ‘far’ domains, relate to principles

Assessment tasks

Format of tasks such that the target verbs are elicited and deployed in context

Highly satisfactory outcomes containing verbs as solve expected problems, explain complex ideas, apply to professional practice Quite satisfactory outcomes containing verbs as solve basic problems, explain basic ideas, use standard procedures

As best suits the ILO

Criteria specified clearly to allow judgment as to student’s performance

Minimally acceptable outcomes and applications; inadequate but salvageable higher level attempts

Tabel 1: Aligning intended learning outcomes, teaching and assessment tasks (Biggs & Tang, 2007, p. 59) Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

59

Tabel 1 geeft de beoogde samenhang weer tussen de onderwijs- en leerstrategieën, de toetsing en de ILO’s. In het midden staan de ILO’s. De leer- en onderwijsactiviteiten sluiten aan bij de ILO’s, dat wil zeggen dat ze er op gericht zijn de student te helpen bij het bereiken van de beoogde leeropbrengsten op een zo hoog mogelijk niveau. De toetsvorm en toetscriteria zijn valide, ze meten de mate waarin de student de ILO’s heeft bereikt.

7.4.2 Kennis en begrip Voor het curriculum van de AcPa is het een hele uitdaging om ‘constructive alignment’ vorm te geven. Belangrijk is dat voor alle curriculumonderdelen, van zowel de Pabo als de universiteit, wordt nagedacht wat de Intended Learning Outcomes moeten zijn. Dit betekent nadenken over het niveau van kennis en begrip en de betekenis hiervan voor de praktijk van de student, voor de te kiezen toetsvorm, de leer- en onderwijsactiviteiten, zodanig dat transfer van de opleiding naar werkplek en vice versa mogelijk is. Doordat werkplekleren deel uitmaakt van het curriculum is het mogelijk om de student de theorie met de praktijk te laten verbinden en andersom. Kennis kunnen toepassen in de praktijk (functionele kennis) vraagt een hoge mate van begrip. De student is in staat declaratieve kennis te gebruiken bij bijvoorbeeld problemen oplossen, een lesontwerp maken, beargumenteren, analyseren, etc. De uitdaging ligt er om de Intended Learning Outcomes te beschrijven naar niveau’s van begrip (Biggs & Tang, 2007, p. 75). In ‘The meaning of learning and knowing’ (Van Rossum & Hamer, 2010) gaan de auteurs uitgebreid in op de verschillende niveaus van kennis en begrip. Op basis van dertig jaar empirisch onderzoek en een uitgebreid internationaal literatuuroverzicht hebben de auteurs een model ontwikkeld waarin de ontwikkeling van studenten docentdenken wordt geschetst. Deze zes manieren van betekenis geven kenmerken zich door toenemende complexiteit in denken, waarbij de kennis, vaardigheden en opvattingen van een minder complexe manier van denken altijd toegankelijk en bruikbaar blijven voor verder ontwikkelde studenten en docenten. De auteurs hebben onderzoek gedaan naar welk niveau veelvuldig voorkomt als leerresultaat bij studenten in het hoger onderwijs. Zij gebruikten daarbij het model uit tabel 2. Vooral de niveaus 1, 2 en 3 komen veelvuldig voor bij studenten. Het gaat hierbij om het lagere beheersingsniveau, het kennen en begrijpen te toetsen. Niveau 4 ‘Learning as the abstraction of meaning’ komt bij één op de vier studenten voor, blijkt uit dit onderzoek. Niveau 5 en 6 kwamen af en toe voor (resp. Learning as an interpretative process aimed at the understanding of Tabel 2: Linking learning conceptions to conceptions of understanding and applying (Van Rossum & Hamer, 2010, p. 20)

reality en Self Realisation). Niveau 4 en 5 worden wel vaak als doel gesteld maar


60

blijkbaar niet vaak gehaald. Op het niveau van self realisation wordt in het hoger onderwijs weinig gestuurd. Hieronder vallen ook metacognitieve vaardigheden. Hiermee worden die kennis en vaardigheden bedoeld die te maken hebben met inzicht in het eigen functioneren en vormen van zelfsturing: weten wat je kan, wat je weet, monitoring, checking e.d. (Simons, 1999). Het vierde niveau staat gelijk aan wat algemeen en internationaal als het minimum niveau van hoger onderwijs wordt gezien en bevat veel van dezelfde aspecten die ook in de Dublindescriptoren worden betrokken. In de beschrijving van niveau vier is de verre transfer en de ‘high-road’ transfer goed te herkennen. Dit betekent dat het hoger onderwijs aan haar eigen doelstellingen zou voldoen als (bijna) alle studenten met deze manier van denken zouden uitstromen. Dit blijkt uit hun onderzoek niet het geval. Dat komt deels omdat er veel docenten zijn, ook in het hoger onderwijs, die onvoldoende de vereiste ontwikkeling naar dit niveau in hun eigen onderwijs vormgeven. Het blijkt dat de docenten die zelf niet verder dan niveau 3 zijn gekomen als student, niveau 4 ook niet in hun eigen doceerstrategie proberen vorm te geven. Of in de woorden van Biggs te spreken: ‘We need some sort of ‘performance of understanding’ that reflect the kind of understanding that requires an active demonstration of the knowledge in question, as opposed to talking or writing about it.’ (Biggs & Tang, 2007, p. 181). Dit niveau van begrip vragen we dus ook van de docent. De student moet meer doen dan ons vertellen wat hij weet, zelfs als het om declaratieve kennis gaat. Door een curriculum heen zou hierin een opbouw moeten zitten. De docent moet in zijn doceergedrag hierin congruent zijn: ‘teach what you preach’. Dus niet alleen stilstaan bij de benodigde kennis en vaardigheden, maar dieper begrip krijgen door continue de verbinding te leggen met de betekenis hiervan voor het handelen in de praktijk om zo hogere denkvaardigheden te stimuleren (toepassen van kennis, probleemoplossend vermogen en metacognitie (Valcke, 2007)), maar ook door relaties te leggen tussen begrippen (begrippennetwerk opbouwen) om zo transfer mogelijk te maken. Dus ook het doceergedrag moet in lijn liggen met de beoogde leeropbrengsten van de student.

7.4.3 SOLO-taxonomie Ook Biggs heeft nagedacht over de verschillende niveaus van begrip en heeft een taxonomie ontwikkeld die de docent helpt na te denken over het niveau van begrip en het concreet beschrijven van de beoogde leeropbrengsten. Over deze SOLO-taxomonie (Structure of the Observed Learning Outcome) zegt Biggs het volgende (Biggs, SOLO taxonomy, 2008): SOLO is a means of classifying learning outcomes in terms of their complexity, enabling us to assess students’ work in terms of its quality not of how many bits of this and of that they got right. At first we pick up only one or few aspects of the task (unistructural), then several aspects but they are unrelated (multistructural), then we learn how to integrate them into a whole (relational), and finally, we are able to generalised that whole to as yet untaught applications (extended abstract). SOLO can be used not only in assessment, but in designing the curriculum in terms of the learning outcomes intended, which is helpful in implementing ‘constructive alignment’. Deze taxonomie is goed bruikbaar bij het ontwerpen van het curriculum, of curriculumonderdelen. Het dwingt de ontwerper na te denken over het niveau van begrip dat vereist is. Vervolgens moet in het toetsresultaat een verbinding worden gelegd naar cognitieve vaardigheden. De uitkomst van leren wordt hierbij beoordeeld naar de structuur in complexiteit


61

van het antwoord (hulpmiddel voor de assessor). Door heldere formulering van de ILO’s gaat er ook een sturende werking uit op het leergedrag van de student (hulpmiddel voor de student). Biggs onderscheidt vijf niveaus van begrip. Op het eerste niveau geeft de student blijk van totaal onbegrip, op het vijfde niveau wordt de stof zodanig beheerst dat de student in staat is niet alleen verbindingen te leggen, maar ook nieuwe problemen op te lossen (Biggs &Tang, 2007). 1. Prestructureel niveau: Er is kennelijk geen begrip van de leerstof. Het antwoord maakt niet duidelijk dat de leerstof ook maar enigszins is opgepakt. 2. Unistructureel niveau: Er is wel enig begrip van de leerstof, maar het is niet volledig. Het antwoord is niet consistent, maar warrig, of gebaseerd op één enkel gegeven. Conclusies worden getrokken op basis van één aspect. 3. Multistructureel niveau: Het antwoord is gebaseerd op enkele, losstaande gegevens. Er zou in feite een andere conclusie, op basis van andere zichtbare gegevens, mogelijk zijn. 4. Relationeel niveau: Het gegeven antwoord is in zichzelf, als systeem, consistent. Dat wil zeggen dat het antwoord een duidelijk geheel vormt, waarbij relaties tussen aspecten onderling helder en volledig zijn. Maar als er andere gegevens gebruikt zouden worden, kan bijstelling nodig zijn. Het is dus niet alomvattend, of uitgebreid naar andere mogelijkheden. 5. Extended Abstract niveau: Dit is te vertalen als ‘uitgebreide abstractie’ en dit geeft aan, dat het hierbij gaat om een antwoord dat voorbij het eigenlijke onderwerp gaat. Dit betekent ook dat er geen gesloten conclusie getrokken hoeft te worden, maar dat uitkomsten open worden gehouden, op basis van de mogelijkheid van kwalitatief goede en logische alternatieven. Biggs heeft per niveau werkwoorden gegeven die helpen bij het formuleren van toetscriteria (tabel 3): Unistructureel Reproduceren, identificeren, herkennen, tellen, definiëren, tekenen, vinden, labelen, matchen, benoemen, vertellen, imiteren, citeren, etc. Multistructureel Classificeren, beschrijven, bediscussiëren, illustreren, selecteren, in volorde zetten, verdelen, etc. Relationeel Toepassen, integreren, analyseren, verklaren, voorspellen, concluderen, samenvatten, beargumenteren, plannen, organiseren, debatteren, construeren, vergelijken, vertalen, parafraseren, probleem oplossen, etc. Extended Abstract Theoretiseren, hypothese maken, generaliseren, reflecteren, creëren, samenstellen, uitvinden, bewijzen, complexe problemen oplossen, etc. Tabel 3: Werkwoorden gekoppeld aan begripsniveau (Biggs &Tang, 2007, p. 80)

De SOLO-taxonomie is gericht op de concrete leeropbrengst van de student en niet op de te behalen doelstellingen zoals bij Bloom (Valcke, 2008). Door heldere toetscriteria te formuleren, gebruikmakend van beschreven ILO’s, is het mogelijk sturing te geven aan het leergedrag van de student, zodanig dat hij leert in lijn met de doelstellingen. De taxonomie helpt na te denken over welk niveau van begrip verwacht wordt van studenten en over instructiemethodes om studenten te helpen op een steeds hoger cognitief niveau te functioneren en transfer tot stand te brengen tussen opleiding en praktijk. Het legt een nauwer verband tussen hoe leraren lesgeven en studenten leren.


62

Wat betekent dit nu voor geformuleerde taken van een academische leraar? De Academische Pabo wil dat zijn studenten deze taken beheersen tot op een bepaald niveau wanneer zij van de opleiding afkomen. Het naar behoren kunnen uitvoeren van die taken is te lezen als de ‘Intended Learning Outcomes’ voor de specifieke taken van een AcLe. Hoe kun je zulke complexe taken in het curriculum vormgeven?

7.4.4 Hele taak-model Het 4C/ID model (Van Merriënboer & Kirchner, 2009) hanteert het principe van ‘constructive alignment’ als uitwerking voor complexe beroepstaken op curriculumniveau. Het model geeft inspirerende voorbeelden van hoe je rondom complexe vaardigheden onderwijs kunt ontwikkelen. De kern van dit model is de “hele taak- benadering”. Dit betekent dat de lerende complexe vaardigheden leert door te werken aan betekenisvolle integratieve taken. Er wordt een centrale rol toegekend aan levensechte leertaken. Daarbij staan de betekenisvolle gehelen centraal. Dit in tegenstelling tot de meer traditionele wijze van fragmentatie: opsplitsen van complexe kennis in kleine eenheden. Een ander kenmerk is ‘het gericht –zijn’ van het onderwijsaanbod op gebruik van het geleerde in nieuwe probleemsituaties. Dit onderwijsmodel maakt transfer van het geleerde mogelijk. Het uitgangspunt van het 4C/ID-model is dat leeromgevingen voor complex leren kunnen worden beschreven in termen van vier met elkaar verbonden componenten: 1) Leertaken: reële situaties uit de beroepspraktijk. Deze leertaken worden ondergebracht in taakklassen. Dit zijn logische clusters van beroepshandelingen waarin een aantal leertaken met dezelfde complexiteit worden ondergebracht. 2) Ondersteunende informatie: alle overkoepelende kennis die is nodig bij het uitvoeren van leertaken binnen eenzelfde taakklasse. 3) Just-in-time informatie: alle informatie die nodig is voor de directe uitvoering van een afzonderlijke leertaak. In tegenstelling tot de ondersteunende informatie, waar het met name funderende informatie betreft, gaat het hier over toepassingsgerichte kennis die tijdens het uitvoeren van leertaken wordt aangeboden c.q. verworven. Leren is het meest effectief als de relevante informatie precies wordt aangeboden op het moment dat de student die nodig heeft en bovendien in de juiste omvang. 4) Deeltaakoefeningen: handelingen oefenen die beroepsbeoefenaars geacht worden automatisch uit te voeren bij regelmatig terugkomende activiteiten binnen eenzelfde leertaak. Binnen een bepaald taakniveau oefent de student met de complexiteit onder afnemende begeleiding, afgestemd op zijn niveau, totdat hij zelfstandig de taak kan uitvoeren (‘scaffolding’), waarna hij op een hoger taakniveau verder kan. Binnen deze hele taak-benadering vindt eerst een taakanalyse plaats om vast te stellen welke (en welk niveau van) kennis en vaardigheden nodig zijn om de bepaalde taak goed uit te voeren. De focus van beoordeling van de beroepstaken is gelegen in het meten van toepassingsvaardigheden (performance assessment). Dit in tegenstelling tot competentie assessments, waarbij expliciet competenties worden gemeten. Competenties in dit model worden als onderliggend aan de uitvoering beschouwd. Dit model gaat uit van een integrale beoordeling, waarbij de uit te voeren taak uitgangspunt is. Alleen bij aangetoonde noodzakelijkheid worden deeltaken afzonderlijk getoetst. Deze wijze van onderwijsbenadering, waarbij helder is wat de bedoelde leeropbrengsten zijn en hoe deze worden getoetst, maakt dat, wanneer de student leert om de toets te halen, hij het bedoelde leeropbrengsten haalt. Immers, veel studenten Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

63

oriënteren zich op de toetseisen en richten hun inspanningen daarop (Birenbaum & Dochy, 2006). Als zij verwachten dat er reproductievragen gesteld worden, gebruiken zij een oppervlakkig leerproces; als er inzichtvragen verwacht worden dan wordt het diepe proces meer gebruikt. Met de komst van competentiegericht onderwijs zie je dan ook betekenisvolle toetsvormen ontstaan waarbij van het assessment een sterk sturende werking uit gaat op het leren van de student. Er is een verschuiving van ‘assessment of learning’ naar ‘assessment for learning’ (Segers, 2004). Een assessment heeft op verschillende momenten en via verschillende mechanismen invloed op het leerproces en het leergedrag: pre-assessment, post-assessment en trueassessment effecten (Gielen, Dochy, & Dierick, 2001). Het pre-assessment effect, ook ‘wel ‘the forward function’ genoemd, betekent dat de lerende zich oriënteert op het assessment en de eisen hieraan en zich zal richten op deze eisen. Het post-assessment effect is het effect op het leerproces naar aanleiding van de feedback die de student ontvangt over zijn prestatie op de assessmenttaken. Het through-assessment effect is het effect dat de student leert door het uitvoeren van de assessment taken an sich. Wil je hier optimaal gebruik van maken dan vraagt dit onderwijs georganiseerd rondom de bedoelde leeropbrengsten, dit is concreter dan rondom doelstellingen (Biggs & Tang, 2007, pp. 55-60). Dus niet: ‘Heeft kennis en begrip van verschillende leertheoretische visies’. Maar bijvoorbeeld wel: ‘Weet de verschillende leertheoretische visies in verschillende praktijksituaties te herkennen en gericht toe te passen in instructiemethoden’. In het laatste geval maakt de student de kennis functioneel, specifiek en pragmatisch. Voor de student is veel duidelijker tot op welk niveau ‘het kennis en begrip hebben van’ van hem wordt verwacht. In dit geval is ‘kennis en begrip hebben van’ niet memoriseren, niet het in eigen woorden kunnen vertellen, niet één theorie toepassen in een gegeven praktijksituatie, maar het herkennen en op de juiste wijze toepassen in de praktijk (transfer). Dit voorbeeld geeft aan dat er verschillende niveaus van kennen en begrip zijn.

7.4.5 Breedte en diepte balans Biggs en Tang pleiten ook voor balans tussen ‘coverage’ en ‘depth’ (Biggs & Tang, 2007, p. 82), hierbij halen ze Gardner aan (1993): ‘The greatest enemy of understanding is coverage – I can’t repeat that often enough. If you’re determined to cover a lot of things, you are guaranteeing that most kids will not understand, because they haven’t had time enough to go into things in depth, to figure out what the requisite understanding is, and be able to perform that understanding in different situations.’ Voor de Pabo’s geldt het bewaken van deze balans zeker. Door de opkomst van de kennisbasis ontstaat een trend naar veel kennistoetsen, waarvan de vraag gesteld zou kunnen worden wat hiervan de toegevoegde waarde is. Studenten gaan leren voor de toets en zijn zo tactisch (de meeste althans) dat ze deze kennis op de dag van het tentamen kunnen reproduceren. Maar of dit blijft hangen en of ze er ook iets mee in de praktijk kunnen, mag worden betwijfeld. Universiteiten richten zich, bijna traditiegetrouw, veel op declaratieve kennis5. Nu de kennis ingezet gaat worden in een duidelijk beroep, ligt hier een goede mogelijkheid om te sturen op diep-leren en functionele kennis. Het formuleren van de Intended Learning Outcomes kan hierbij Onder declaratieve kennis wordt de kennis van verschijnselen, begrippen, definities, wetten, regels e.d. verstaan die opgeslagen ligt in de vorm van (netwerken van) concepten. (https://www.kuleuven.be/algdid/difdyn1.php3?klikt=cmaps1tac311-03&gr=1&studnr=) 5


64

helpen. Zowel de Pabo als de universiteit moet goed nadenken over wat essentiële basiskennis is om in de praktijk te kunnen starten en wat kennis is die is in te zetten als ‘just in time information’ (informatie die de student op een zeker moment nodig heeft om de routineaspecten van een leertaak te kunnen uitvoeren).

7.4.8 Conclusie Nu de specifieke taken voor de academische leraar bekend zijn, is het mogelijk leertaken te formuleren, waarbij de student leert door te werken aan betekenisvolle integratieve taken die uiteindelijk getoetst worden. Nagedacht moet worden hoe deze leertaken in complexiteit kunnen toenemen gedurende de opleiding. Er dient een analyse gemaakt te worden welke kennis en vaardigheden voorwaardelijk zijn om überhaupt aan zo een taak te beginnen en of het nodig is dat bepaalde taken in deeltaken worden aangeboden. ‘Constructive alignment’ ontstaat wanneer de complexe onderwijsrealiteit uitgangspunt is voor de toetsvorm, waarbij de student zijn kennis en ervaring moet inzetten om de keuzes die gemaakt kunnen worden, af te wegen. De toetscriteria moeten hierbij helder geformuleerd zijn, in termen van bedoelde leeropbrengst, zodat de toetsvorm en de criteria het leergedrag van de student sturen. De docent dient zijn instructiemethodes zo in te richten dat het de student helpt op een steeds hoger cognitief niveau te functioneren en transfer tot stand te brengen tussen opleiding en praktijk, waardoor hij een positief resultaat behaalt voor zijn toets. In tabel 4 is een voorbeeld gedeeltelijk uitgewerkt voor de taak op gebied van passend onderwijs op niveau van startbekwaam. In dit schema staat de taak in zijn volle breedte geformuleerd. Deze taak is ook goed op te splitsen in drie taken, namelijk op gebied van leerproblemen, ontwikkelingsproblemen en opvoedingsproblemen. Allen binnen dezelfde taakklasse. In een eenvoudigere taakklasse kan de casuïstiek eenvoudiger zijn (bv. alleen een rekenprobleem) of hoeft er nog niet samengewerkt te worden. Observeren en signaleren zijn bijvoorbeeld als deeltaken goed te oefenen. De benodigde kennis, vaardigheden en attituden zijn al geformuleerd. Echter, deze moeten concreter uitgewerkt worden in termen van bedoelde leeropbrengsten om het begripsniveau goed te duiden. Teaching activities - Verbanden leggen tussen gedragsproblemen en leerproblemen - Casuïstiek analyseren en bespreken - - Etc. Learning activities - Bestuderen van de verschillende verschijningsvormen van leerproblemen op gebied van taal en rekenen. - Etc

Intended learning Outcomes Taak: Passend onderwijs vormgeven Ondersteunt, adviseert en begeleidt collega’s bij het ontwerpen van handelingsplannen en/of een groepsplan. Hij onderzoekt kinderen met leer-, ontwikkelen opvoedingsproblemen en voert basistesten uit. Hij kan adequaat bepalen wanneer het nodig is individuele leerlingen naar andere deskundigen te verwijzen en hij weet adviezen en rapportages van deskundigen kritisch te beoordelen en wanneer wenselijk te vertalen in het handelen in de eigen praktijk en die van collega’s. Op basis van de verkregen onderzoeksgegevens ontwerpt hij ontwikkelingprofielen en waar mogelijk remedieert hij zelf.

Assessment tasks Toetsvorm: Praktijkcasus, waarbij de student de gehele methodiek van handelingsplannen doorloopt i.s.m. collega’s en expert van buiten Toetscriteria: - Nader uit te werken

Benodigde kennis, vaardigheden en attituden

Tabel 4: Uitgewerkt voorbeeld hele taak benadering in constructive alignment


65

Het is ook wenselijk ‘constructive alignment’ toe te passen binnen de verschillende modules op de Pabo en universiteit, al zal er rekening meegehouden moeten worden dat het toepassen van kennis in een onderwijssetting een complex geheel is. Dit vraagt goede onderwijs waarbij de student leert concepten en vaardigheden vanuit verschillende perspectieven en in verschillende situaties toe te passen. Zoals eerder gezegd: het onderwijs is een ill-structured domein, zonder vaste procedures die ingezet kunnen worden om altijd tot een zinvol eindresultaat te komen. Competent handelen in de praktijk betekent niet dat je onder gecontroleerde omstandigheden je kennen en kunnen kunt etaleren. Het betekent dat je in wisselende contexten de juiste keuzes weet te maken. 7.5 Toenemende complexiteit De complexiteit van het beroep pleit er niet voor om de student direct in het diepe te gooien. Zoals eerder gezegd: competenties worden ontwikkeld in een cyclisch proces van verdieping, verrijking en verbreding. Dit vraagt een curriculum waarbij de student gaandeweg de opleiding geconfronteerd wordt met complexere beroepsvraagstukken. Deze complexiteit kan zitten in de context zelf (bv een groep van 20 redelijk homogene kinderen of 30 kinderen met een grote diversiteit), de mate waarin een taak zelfstandig wordt uitgevoerd en de mate van volledigheid van de uitgevoerde handeling (Fransen, 2007). Ook het 4C/ID-model gaat uit van opbouw in complexiteit door middel van de verdeling in taakklassen. Door na te denken over toename van complexiteit in taken door het curriculum heen, is het mogelijk fasering aan te brengen in het leren van de student. Oplopende complexiteit is momenteel terug te vinden in de praktijklijn van de Pabo al is deze redelijk grof. Het is bijvoorbeeld terug te zien in de grootte van de taak (van delen van lessen, naar hele lessen, naar lesovergangen, naar hele dagdelen of dagen) of de grootte van de te begeleiden groep (van 1 op 1, naar kleine groepjes, naar de gehele klas). De ongestructureerdheid komt doordat er factoren zijn die moeilijk te beïnvloeden zijn zoals groepsamenstelling, groepsgrootte, sfeer in de groep, bepaalde kenmerken van kinderen, etc. In de didactische lijn is de oplopende complexiteit terug te vinden in het omgaan met methodes, naar zelf lessen en leerlijnen ontwerpen, naar individuele leerlijnen ontwerpen. Individuele leerlijnen ontwerpen zou je kunnen zien als één taakklasse. De overkoepelende kennis is dat de student de theorie kent van handelingsgericht werken en dat hij deze weet toe te passen. De ‘just-in-time’ informatie zou kunnen zijn dat wanneer de student een kind observeert met een vorm van dyslexie, hij informatie moet hebben over de verschillende vormen van dyslexie en mogelijke remediërende activiteiten. Deeltaakoefeningen zouden kunnen zijn observeren, signaleren, diagnosticeren, handelingsplan ontwerpen, remediëren, meten en rapporteren. Oplopende complexiteit is binnen de opleiding pedagogiek terug te vinden in de onderzoekslijn en in de lijn voor pedagogiek/opleidingskunde. Bij beide is sprake van een hele brede oriëntering bij de start, naar verdieping op de afzonderlijke delen. Ook de context gaat van algemeen, naar de brede onderwijscontext, naar kindcontext. In de onderzoekslijn is duidelijk sprake van het cyclisch verdiepen van de taak. Gaandeweg worden de onderzoeksopdrachten steeds complexer. Binnen de Pabo wordt momenteel gewerkt met kenmerkende beroepsituaties (kbs’en)6. De kbs’en zijn een sturingsmiddel voor het leerproces van de student. Bij een bepaalde situatie is de

6

Te vinden op: http://www.leernetwerkeducatie.nl/KBS/index.php


66

taak gegeven, zo ook de mogelijke acties die genomen kunnen worden en het resultaat wat dit zou moeten opleveren. De student moet in bepaalde perioden werken aan bepaalde kbs’en. Deze kbs’en zijn in samenwerking met het werkveld tot stand gekomen, maar een volgorde van complexiteit ontbreekt, behalve dat bepaalde kbs’en pas vanaf jaar drie beoefend worden (bv. gesprekken voeren met ouders). Voor volgend collegejaar zal deze lijn van complexiteit ontwikkeld gaan worden. Voor de AcPa is het wenselijk om naar aanleiding van het taakprofiel van de AcLe, deze taken te ordenen naar taakklasse met een oplopende complexiteit. Dit zou tevens meegenomen kunnen worden in de toetsing van diezelfde praktijk. 7.6 De leeromgeving Het principe van ‘constructive alignment’ en de verdere uitwerking naar het 4C/ID-model zijn aanpakken waarmee de samenhang mogelijk wordt gemaakt. Het is de onderwijspraktijk zelf die veel gelegenheid biedt tot integratie, waar de professionele en academische oriëntatie samenkomen in het handelen. Naast de universiteit en de hogeschool, is de werkplek (de praktijk) een belangrijke geïnstitutionaliseerde, fysieke leeromgeving. De onderwijspraktijk is ook de onderzoekspraktijk van de student, waarbij de onderwijspraktijk in zijn brede context wordt bezien. Zowel de werkplek als de onderzoekspraktijk worden hieronder verder toegelicht en uitgewerkt.

7.6.1 De werkplek Werkplekleren is een belangrijk element van de leeromgeving binnen competentiegericht onderwijs. De complexe onderwijspraktijk vraagt de student kennis en vaardigheden afgewogen toe te passen en biedt de mogelijkheid de praktijk te onderzoeken en nieuwe kennis en ervaring op te doen. Hiertoe moet ruimte worden geboden. De werkplek moet de student in staat stellen de benodigde competenties te verwerven in een veilige, uitdagende beroepssituatie. Er moeten leerprocessen kunnen plaatsvinden (Koster & Onstenk, 2009). Alleen dan is er sprake van een leerwerkplek. De praktijkcomponent is groot binnen de Pabo en binnen de AcPa, maar in veel gevallen kan het leerpotentieel van de werkplek geoptimaliseerd worden. Werkplekleren is leren in de praktijk en van de praktijk (Ruijters, 2006). Hoe iemand ook leert in de praktijk, reflecteren is een verbindend leerproces, tenminste als er bewust wordt nagedacht over de ervaringen, het handelen, de observaties, etc. Reflectie kan de student ook bewust maken dat hij nog kennis mist om zijn vragen goed te kunnen beantwoorden. Centraal in het leren van de student is de ontwikkeling van reflectie. Het reflecteren start vanuit het bevragen en kritisch bekijken van de eigen onderwijspraktijk, vanuit theoretische concepten, maar ook vanuit de eigen ervaringen. Door reflectie leert de student praktijkvraagstukken, eigen ervaringen en theorieën met elkaar te verbinden. Gedurende de opleiding zal de reflectie steeds meer het karakter krijgen van ‘onderzoeken’: het systematisch onderzoeken van de (eigen) onderwijspraktijk, gebruik makend van bestaande theorievorming en volgens wetenschappelijke methoden (Shulman & Shulman, 2004). Reflecteren moet de student leren. Daarom is goede coaching bij reflectie van groot belang. Op veel scholen lopen tegenwoordig geschoolde coaches rond. Deze coaches moeten ook ondersteunen bij de reflectie in actie. En niet alleen de coaches op de werkplek spelen hierbij een belangrijke rol. De werkplek is niet alleen de eigen klas, maar is de gehele school en het netwerk (sociale context) dat daar omheen hangt. De student is ook collega en maakt deel uit Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

67

van dit netwerk. Ingaan op de behoeftes van een student kan vanuit de opleiding worden vormgegeven, maar werkt veel directer (just-in-time-information) wanneer de student direct bij collega’s terecht kan. Het benutten van dit interactie-leren moet georganiseerd worden, maar kan ook in spontane interactie ontstaan wanneer er een sfeer van openheid is op de werkplek. Begeleiding en coaching is voorwaarde, maar de mogelijkheid tot teamondersteuning en de kans hebben ook eens bij collega’s het werk ‘af te kijken’ zijn sterke leerstrategieën (Ruijters, 2006). Tenminste, als deze collega’s het goede voorbeeld geven. De student is nog meer geholpen wanneer deze collega’s hun eigen gedrag beargumenteren aan de hand van de verschillende theorieën en kunnen inspelen op wat de student meekrijgt vanuit de opleiding. Kennis en het toepassen hiervan worden dan direct gekoppeld. Hierbij ligt een wederzijdse verantwoordelijkheid, want de opleiding moet het werkveld bewust betrekken bij de curriculuminhoud en ontwikkeling. Het werkveld moet de opleiding betrekken bij vragen die spelen in de praktijk voor de student en voor de eigen praktijk en zou op de hoogte moeten willen blijven van de verkregen theorieën van de student. Binnen studieloopbaanbegeleiding wordt op de Pabo nagedacht over de ervaringen, de verworven impliciete kennis (praktijkkennis die de basis vormt van routines (Koster & Onstenk, 2009, p. 134)), het handelen en de observaties in de praktijk en wordt getracht hierbij de verbinding te maken naar de geleerde theorie. Het leren reflecteren staat hierbij voor op. De samenwerking met bovenschoolse coaches komt echt van de grond. De verbreding die wordt genoemd naar school en netwerk is nog toekomstmuziek. Binnen de AcPa is de studieloopbaanbegeleiding vervangen door de studiewerkplaats. Hier wordt met name ingestoken op de koppeling van ervaringen met geleerde theorieën en modellen.

7.6.2 De onderzoekspraktijk De student van de academische Pabo bevindt zich in twee geïnstitutionaliseerde leeromgevingen met allebei een verschillende focus, waarbij de praktijk de derde leeromgeving is als bindende factor. De Pabo is sterk beroepsgericht. De universiteit is academisch gericht, wat zeggen wil dat er een brede academische vorming plaatsvindt (onderzoeksvaardigheden en attituden, analytisch en kritisch denken, probleemoplossend vermogen, innovatief, ruim voldoende disciplinaire kennis). Binnen het hbo bestaat een duidelijke trend om onderzoeksvaardigheden en attituden te ontwikkelen bij de student. Onderzoek binnen het hbo onderscheidt zich van onderzoek binnen het wetenschappelijk onderwijs. De hbo’er is gericht op onderwijsvernieuwingsstrategieën en pragmatische doelmatigheid met het oog op beroepsgerichte kennisoverdracht (De Groene & Steyaert, 2002). Bij de Pabo gaat hierbij vooral om praktijkgericht onderzoek. Praktijkgericht onderzoek binnen de Pabo heeft de intentie dat leraren door een meer systematische wijze van verzamelen, analyseren en interpreteren van hun praktijkvragen of knelpunten, inzicht krijgen in hun huidige handelen met als doel deze verworven inzichten via verbeteracties in te zetten in hun gewenste, nieuwe handelen. Doel is het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs in het algemeen en het eigen professioneel denken en handelen daarbinnen (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2007). In eerste instantie gaat het hierbij om studenten op te leiden die een kritische houding hebben ten opzichte van de bestaande situatie (eigen situatie, schoolsituatie, bestaande kennis, opvattingen en opinies, etc.) en die daarbij de juiste vragen weten te stellen: ‘reflective practitioner’. Die studenten moeten vervolgens ook in staat zijn zelf antwoorden te vinden. Sommige vraagstukken zijn te complex om via de regulatieve cyclus (waarnemen, interpreteren, diagnosticeren, plannen, handelen, evalueren, bijstellen en verantwoorden) te benaderen. Dit zijn complexe vraagstukken waar niet zo snel een antwoord of alternatieven voor te vinden zijn. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

68

De leraar moet in staat zijn om op methodisch verantwoorde wijze te komen tot het oplossen van met name niet alledaagse problemen in de beroepsuitoefening. Dit vraagt specifieke kennis, vaardigheden en attituden die nog niet naar voren komen bij de reflective practioner. Daartoe moet hij onder andere beschikken over praktische onderzoeksvaardigheden, kennis uit de onderwijswetenschappen kunnen benutten en op basis daarvan oplossingen kunnen ontwerpen en beproeven (Vijfeijken, 2006). Binnen het curriculum van de Pabo betekent dit dat studenten worden geconfronteerd met verschillende, voor het onderwijs relevante kwalitatieve onderzoeksmethodieken, waarbij het ontwikkelen van de onderzoekende houding voorop staat. Pabo’s binnen Inholland leveren geen onderzoekers af, maar kritisch, reflectieve leraren. Het verschil tussen onderzoek op hbo- en wo-niveau ligt voornamelijk in de breedte van het onderzoek en de bedoeling van het onderzoek. Universiteiten begeven zich vooral op het terrein van fundamenteel onderzoek en het hbo op het gebied van het praktijkgericht (toegepast) onderzoek (De Groene & Steyaert, 2002). Fundamenteel onderzoek is gericht op het verwerven van kennis zonder direct stil te staan bij de mogelijke toepassingen. De vraagstelling komt voort uit de wetenschappelijke theorie en het onderzoek draagt bij aan de theoretische ontwikkeling op het betreffende wetenschapsgebied (Wijnne, 2004). Binnen de bacheloropleiding bij pedagogische wetenschappen is van fundamenteel onderzoek minder sprake en komt dit eigenlijk alleen tot uiting bij de bachelorthesis. Hier betreft het algemeen lange termijn onderzoek, waarbij een student vanuit de thesis een bijdrage levert aan het grotere geheel van onderzoek. Echter, binnen universiteiten is een trend te zien dat er meer gekeken wordt naar de beroepscontext waar studenten mogelijk komen te werken en de vraagstukken die daar gelden (Klerk & Reuver, 2002). Het is vooral de beroepspraktijk die wil dat onderzoek bijdraagt aan het verbeteren van de praktijk, dat onderzoek maatschappelijk relevant is. Datzelfde geldt ook voor onderwijsonderzoek. Onderwijs, nauwelijks aangejaagd door onderzoek, vernieuwt amper. De vraag naar praktijkrelevantie is hoog (Stijnen & Dieleman, 2009).

7.6.3 Vervlechting Bovenstaande trends geven aan dat er een duidelijke roep is om naar elkaar toe te groeien ten aanzien van onderzoek. Voor de academische Pabo zouden deze trends versterkt kunnen worden. Tim McMahon (McMahon, 1999) maakt duidelijk dat de regulatieve cyclus en de empirische cyclus met elkaar verbonden zijn. De regulatieve cyclus onderscheidt de fasen: probleemstelling – diagnose – plan – ingreep – evaluatie. Deze cyclus staat naast de empirische cyclus als grondfiguur van verklarend wetenschappelijk denken (observatie – inductie – deductie – toetsing – evaluatie). De regulatieve cyclus is het basispatroon om verder te komen met de praktijk, de empirische cyclus is de basisvorm om verder te komen met de theorie. Praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek is ook onder te brengen in de empirische cyclus. Het is immers een wetenschappelijk onderzoek waarbij uitspraken in theorieën worden onderworpen aan empirisch onderzoek. Maar de regulatieve cyclus is in de eerste plaats een cyclus die het denken van de besluitvormer weergeeft. Deze ervaart een probleem, wil weten waar het probleem vandaan komt, wat er eventueel aan te doen zou zijn, besluit dan voor een bepaalde interventie, zorgt dat die interventie wordt uitgevoerd en bekijkt achteraf of deze interventie het beoogde resultaat heeft opgeleverd. Voor elk van deze fasen kan hij dan onderzoek uitvoeren. In deze zin is de regulatieve cyclus een besluitvormingscyclus en kunnen er op verschillende momenten empirische cycli ingevoerd worden. In het boek Onderzoeksmethoden ('t Hart & Boeije, 2005, pp. 90-91) wordt dit als in figuur 4 weergegeven.


69

Figuur 4: Samenhang tussen regulatieve en empirische cyclus. Uit: 't Hart & Boeije, 2005, pp. 90-91

Voor de AcPa kan dit betekenen dat opgedane kennis vanuit de opleiding productief gemaakt wordt binnen de praktijk middels de regulatieve cyclus (transfer) en dat de opleiding ook de mogelijkheid moet bieden om deze transfer mogelijk te maken. Anderzijds kunnen vraagstukken uit de praktijk (resultaten uit de regulatieve cyclus) de input vormen voor (eigen) onderzoek (empirische cyclus). Binnen de regulatieve cyclus kan de leraar de kwaliteit van het eigen professioneel denken en handelen verbeteren door gebruik te maken van empirische kennis. Binnen de empirische cyclus kan de leraar een bijdrage leveren aan het onderwijs in het algemeen en de beroepsgroep doordat verworven impliciete kennis input kan geven voor (eigen) onderzoek, van waaruit weer theorievorming ontstaat.

Studenten reflecteren op resultaten van wetenschappelijk onderzoek op het terrein van onderwijs (vooral pedagogiek) en op wetenschappelijke onderzoeksmethoden. Vanaf de start van de opleiding verrichten zij ook praktijkgerichte onderzoeksopdrachten, die in complexiteit toenemen en waarbij het accent verschuift van het doen van onderzoek met het oog op het verbeteren van eigen inzicht en vaardigheden naar het genereren van vernieuw(en)de inzichten voor het primair onderwijs. Hier ligt voor de academische Pabo een unieke mogelijkheid. Een student die zowel fundamenteel als toegepast onderzoek leert uitvoeren, die zowel kan induceren als deduceren, in combinatie met relevante vraagstukken uit het werkveld en uit de wetenschap. Samenwerking daarbij met onderzoekslijnen binnen de universiteit en lectoraten aan de hogeschool zijn combinaties die veel potentie hebben en het onderzoeken waard zijn om tot een praktisch uitvoerbaar model te komen. Voor de Pabo-onderdelen ligt vooral de mogelijkheid om binnen de vakkenlijn, en dan met name taal en rekenen omdat binnen deze gebieden veel onderzoek wordt gedaan, veel meer de wetenschappelijke onderbouwing aan te brengen. Daarnaast is het goed mogelijk om ontwerpgericht onderzoek te koppelen aan de vakkenlijn. Voor de universiteit ligt de mogelijkheid alignment aan te brengen en het praktijkgericht onderzoek te ondersteunen of juist uit te bouwen. 7.7 Instructie Uit eerder genoemde ‘constructive alignment’ kan opgemaakt worden dat de docent, zowel van de Pabo als van de universiteit zijn lesgeven moet aanpassen aan de startsituatie van de student en de lesactiviteiten in lijn brengt met de gestelde doelen, de toetsing en de leeractiviteiten. Op deze wijze zal de student de lesactiviteiten betekenisvol ervaren voor zijn professionele ontwikkeling en voor de wijze waarop hij wordt getoetst (hij is relevant actief). Het kennisaanbod wordt hierbij goed gestructureerd zodat het aansluit bij eerder verworven kennis en zodanig dat het de student helpt in het leggen van verbanden, het zien van structuren, het herkennen van de relevantie voor de praktijk, etc. (via mind maps, concept maps, etc.). Formatieve feedback geven aan de student op hoe de student het doet, hoe hij ervoor staat, stimuleert het leren en draagt bij aan het monitoren en reflecteren op het eigen leren (Shute, 2007; Gielen, Dochy, & Dierick, 2001; Birenbaum & Dochy, 2006). De waarde voor integratie op Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

70

modulair niveau zit hem in de uitlijning. Zonder alignment bestaat het gevaar voor een goed bedoelde activiteitencarrousel, waarvan de student de relevantie maar moeilijk ziet. De docent zal daarom ruimte moeten bieden voor vraagstukken van studenten vanuit de praktijk en hierbinnen zijn lesaanbod moeten aansluiten. Door deze wisselwerking zal de student geholpen worden theorie aan praktisch handelen te koppelen en praktisch handelen te koppelen aan theoretische inzichten en hierin keuzes te kunnen maken. De docent heeft de taak relaties te leggen tussen de verschillende concepten en vaardigheden door deze vanuit verschillende perspectieven en in verschillende situaties aan te bieden en te bespreken. 7.8 Begeleiding Over begeleiding op de werkplek is al het een en ander gezegd. De begeleiding op de opleiding bestaat uit de docenten die studenten begeleiden op hun vakgebied en die de verbinding weten te leggen met praktijk. Daarnaast is er studiebegeleiding in de vorm van de studentenwerkplaats waarin de brug wordt geslagen tussen de twee opleidingen (tussen de Pabo en de universiteit) door integratieve leertaken aan te bieden en de student te begeleiden in vraagstukken over zijn ontwikkeling tot academische leraar (studieloopbaanbegeleiding). Deze begeleider is er op gericht de student de beide oriëntaties (wetenschappelijk en beroepsgericht) te leren integreren. Naast een samenhangend aanbod vindt de integratie plaats door (mentale) activiteiten van de student. De integratie vindt vooral plaats daar waar lijnen of processen kruisen. Dat betekent dat studiebegeleiders als belangrijkste taak hebben de student te helpen bij het zichtbaar maken van hoe de lijnen (praktijk, onderzoek en vakkennis) en processen elkaar kruisen. Het zicht geven kan op drie manieren: 1. Uitzicht: de student ondersteunen bij het stellen van ontwikkelingsdoelen en het maken van keuzen. 2. Inzicht: de student ondersteunen bij reflectieve processen om zodoende de brug te slaan tussen praktijk en theorie, tussen de kennisbasis van de Pabo en de wetenschappelijke achtergronden en tussen onderzoek en praktijk. 3. Toezicht: de student controleren en het toetsen van het leerproces. Door de interactie tussen persoon en context is het leren van studenten op de werkplek vaak complex en uniek. Allerlei invloeden, omstandigheden, actoren en praktijken spelen een rol in het leerproces. Lerenden zelf verschillen in leerbehoeften, leervoorkeuren en leermogelijkheden. Ook kan als gevolg van deze interactie het leren nogal eens gepaard gaan met frustraties en hoogoplopende emoties (Beijaard, 2009). Om samenhang en eenduidigheid te bereiken is het van belang dat vooral wordt afgestemd op de begeleidingsbehoefte van de student (wat heeft de student nodig om de beide oriëntaties en de praktijk zo goed mogelijk te integreren) en op de kennis, vaardigheden en attituden die gevraagd worden. De opleidingen zetten zich vooral in voor de theoretische vorming van de aanstaande leraar. In de praktijk kan de theorie 'indalen', kan expliciete kennis impliciet worden en in dienst worden gesteld van het leren van kinderen. De begeleider in de praktijk heeft hierbij een duidelijke begeleidingsrol, maar ook de studiebegeleider kan hieraan wel degelijk een bijdrage leveren. In de praktijk ontwikkelt de student het kunnen. Daarvoor moet hij hierin ondergedompeld (dwelling in) worden, maar moet hij zich er ook weer los van kunnen maken. Studiebegeleiding biedt daartoe de mogelijkheid. In zo'n bijeenkomst worden de deelnemers uitgedaagd hun impliciete kennis naar boven te halen'. Daarvoor zullen ze van focus moeten veranderen; niet het leren van kinderen kan dan nog centraal staan, maar het impliciete weten dat daarbij wordt ingezet, het leren van henzelf. Als dat gebeurt, maken de deelnemers het weten tot object van reflectie; er vindt reflection-on-action plaats (Schon, 2003, p. 5). Via deze reflectievorm kunnen ze het weten Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

71

dat ze met zich meedragen expliciteren, en vervolgens het kunnen via dit 'naar boven gehaalde' weten reconstrueren. Zo kan kennis worden gedeeld en wordt de student met verschillende vormen van theoretische kennis geconfronteerd. De studiebegeleider heeft een belangrijke taak bij dit soort reflectieve processen. Naast de theoretische en de praktische leerweg is er dus eigenlijk een derde leerweg: die van 'gedeelde reconstructiearbeid' (Pols, 2009). Het advies is hiermee te beginnen zodra de student feeling heeft met de praktijk en al enige theoretische vorming achter de rug heeft. Leraar worden betekent onder meer die taal leren begrijpen en gebruiken, ook voor reflectie, voor nadenken over onderwijs (Van de Ven, 2009). Halverwege jaar 1 lijkt een goed moment. De student loopt dan al een half jaar stage en het biedt de ruimte om aan deze 'gedeelde reconstructiearbeid' oplopende complexiteit vorm te geven. Ten slotte: voor de integratie is het tevens van belang dat de studiebegeleider beide opleidingen goed kent. Het verdient aanbeveling om deze studiebegeleiding door twee begeleiders te laten doen, ieder afkomstig van één van de instituten, waarbij beide elkaar informeren over de inhoud en het proces en de begeleidingslijn gezamenlijk wordt ontworpen. 7.9 Conclusie en opleidingsmodel Vanuit de literatuur is onderzocht welke mogelijkheden er zijn om integratie en samenhang tussen de twee curricula te bewerkstelligen in de academische lerarenopleiding en binnen de gemaakte financiële en organisatorische afspraken. Uitgangspunt hierbij is het competentiegericht opleiden, waarbij gekeken is naar mogelijkheden tot integratie en samenhang op modulairniveau en op curriculumniveau en is onderzocht hoe de brug geslagen kan worden naar de praktijk. Het doel van deze integratie en samenhang is dat de student bij het leren in staat is het kennen, het kunnen en praktisch handelen effectief te integreren. Dit vraagt transfer van praktijk naar theorie en andersom. Om dit te bereiken is diepleren noodzakelijk. Het vraagt onderwijs dat actief, betekenisgericht, toepassingsgericht, zelfstandig en samenwerkend leren van de student bevordert. Hele taak-benadering en ‘constructive alignment’ zijn aanpakken waarmee samenhang mogelijk wordt gemaakt, waarbij voor de student duidelijk is wat van hem wordt verwacht en wat hij daarvoor nodig heeft. Het biedt de docent handvatten om na te denken over instructiemethodes om studenten te helpen op een steeds hoger cognitief niveau te functioneren en transfer tot stand te brengen. Nu de specifieke taken voor de academische leraar bekend zijn, is het mogelijk leertaken te formuleren binnen de fasetoetsing en de studentwerkplaats, waarbij de student leert door te werken aan betekenisvolle, authentieke, integratieve taken die uiteindelijk getoetst worden. Nagedacht moet worden hoe deze leertaken in complexiteit kunnen toenemen gedurende opleiding (volgens het principe van het 4C/ID-model). Maar ook dient een analyse gemaakt te worden welke kennis en vaardigheden voorwaardelijk zijn om überhaupt aan zo een taak te beginnen en of het nodig is dat bepaalde taken in deeltaken worden aangeboden. Doelstelling, toetsvorm, toetscriteria en begeleiding liggen in één lijn met elkaar. De toetsvorm en de bedoelde leeropbrengsten dienen valide te zijn en het juiste leergedrag op te roepen. Het aanbod en de begeleiding van de docent helpt de student op een steeds hoger cognitief niveau te functioneren en transfer tot stand te brengen tussen opleiding en praktijk. Op deze wijze haalt de student niet alleen een positief resultaat voor zijn toets, maar is hij is in staat verschillende concepten in de complexe praktijk toe te passen en hierdoor adequaat te handelen.


72

Dit principe van ‘constructive alignment’ zou een uitgangspunt moeten zijn voor iedere vorm van onderwijsontwerp en dus ook voor het ontwerp van het geïntegreerde curriculum van de academische Pabo. Op modulair niveau moet nagedacht worden over het niveau van begrip dat van een student verwacht wordt. De vraag die hierbij gesteld kan worden is hoe je kennis functioneel kunt maken in de beroepspraktijk. Praktijkopdrachten kunnen gekoppeld worden aan bepaalde modules, maar het is ook mogelijk deze te koppelen aan de praktijkbeoordeling of aan de beoordeling van het bekwaamheidsdossier. Vanuit de beroepsgerichtheid in het competentiegericht onderwijs staat de complexe onderwijspraktijk centraal. Dit is de bindende factor om integratie en samenhang van de verschillende curriculumonderdelen te bevorderen tussen de universitaire en de Pabo onderdelen. Werkplekleren maakt dan ook een belangrijk onderdeel uit van de totale leeromgeving. Centraal in het leren van de student in de praktijk is de ontwikkeling van reflectie. Het reflecteren start vanuit het bevragen en kritisch bekijken van de eigen onderwijspraktijk, vanuit theoretische concepten. Dat betekent dat de student goede coaching moet krijgen binnen de eigen onderwijspraktijk. Dat kan coaching op de werkplek zijn, maar ook coaching aan de opleiding waarbij je terugblikt op bepaalde praktijkervaringen. Dit kritisch bekijken vanuit theoretische concepten betekent dat de coach op de hoogte moet zijn van deze concepten wil je integratie kunnen bewerkstellingen. Voor een Pabo-coach is het belangrijk dat dit een pedagoog is, die ook zicht heeft op de inhouden van het programma. Voor een de coach aan de universiteit is het belangrijk dat hij weet met wat voor vraagstukken studenten worstelen in de praktijk. De samenwerking tussen beide coaches is essentieel. Om meer uit het werkplekleren te halen, zal ook de praktijkcoach op de hoogte moeten zijn van het programma van de student en de inhouden, zodat hij goed kan aansluiten. Andersom moet de opleiding goed op de hoogte zijn van de vraagstukken van de student. Kortom: veel communicatie over en weer is gewenst en wellicht moet er nagedacht worden over scholingsbehoeften. De onderwijspraktijk is ook de onderzoekspraktijk van de student, waarbij de onderwijspraktijk in zijn brede context wordt bezien. Studenten reflecteren op resultaten van wetenschappelijk onderzoek op het terrein van onderwijs (vooral pedagogiek) en op wetenschappelijke onderzoeksmethoden. Vanaf de start van de opleiding verrichten zij praktijkgerichte onderzoeksopdrachten, die in complexiteit toenemen en waarbij het accent verschuift van het doen van onderzoek met het oog op het verbeteren van eigen inzicht en vaardigheden naar het genereren van vernieuw(en)de inzichten voor het primair onderwijs. Hier ligt voor de academische Pabo een unieke mogelijkheid. Een leraar die zowel fundamenteel als toegepast onderzoek leert uitvoeren, die zowel kan induceren als deduceren, in combinatie met relevante vraagstukken uit het werkveld en uit de wetenschap. Opleidingsmodel Bovenstaande is te vervatten in een integratief opleidingsmodel (zie figuur 5), geordend rondom de geïnstitutionaliseerde, fysieke, leeromgevingen. De student leert aan de universiteit, aan de hogeschool en op de werkplek. Dit zijn geen losse omgevingen, maar zij overlappen elkaar. Los van de leerpotentie van de verschillende omgevingen afzonderlijk, zijn het de overlappen waar de integratie bewust wordt vormgegeven, begeleid en gestuurd. Deze overlappen zijn genummerd en worden hieronder toegelicht.


73

Toelichting op figuur 5: 1. Het aanbod vanuit de universiteit voor het Universiteit werkplekleren wordt verrijkt doordat bij de opgedane kennis, toepassingsmogelijkheden worden geformuleerd voor de praktijk, door middel van integratieve 1 2 stageopdrachten. Tevens worden de studenten uitgedaagd om bij de reflectie 4 op eigen ervaringen en verworven impliciete kennis gebruik te maken van 3 Praktijk Hogeschool concepten en modellen die ze vanuit het universitaire aanbod hebben geleerd. In het bachelorproject in jaar vier passen studenten hun ontwikkelde competenties Figuur 5: Integratief opleidingsmodel Academische Pabo meer geïntegreerd toe, waarbij het gaat om een onderzoeksactiviteit gericht op vraagstukken binnen het basisonderwijs. 2. Pabo en universiteit versterken elkaar doordat de kennis op gebied van vakdidactiek op de Pabo wordt verrijkt door verwijzingen naar modellen en theorieën die op de universiteit aan bod komen. Daarnaast wordt de schoolvakkennis onderbouwd met ‘state of the art’ kennis uit wetenschappelijk onderzoek, aangeleverd door de universiteit. De praktijkgerichte insteek van de Pabo kan casuïstiek opleveren die bruikbaar is voor de universiteit. 3. Binnen de vakkenlijn zal de student onderwijskundig ontwerpen en ontwerpgericht onderzoek uitvoeren, gericht op verbetering van de lespraktijk. Uit de praktijk krijgt de student leeropdrachten mee. Op de Pabo wordt aanvankelijk veelvuldig gewerkt met opdrachten aan de hand waarvan studenten ervaringen opdoen in de praktijk. Ze voeren gerichte observaties uit om daarop vervolgens te reflecteren. Allengs wordt deze benadering aangevuld met meer verantwoordelijkheid en zelfstandige initiatieven van de student. Er wordt meer gewerkt met de regulatieve cyclus van: probleemstelling – diagnose – plan – ingreep – evaluatie. Ook daarop reflecteren studenten om greep te krijgen op zowel de kwaliteit van hun handelen als op hun eigen leren en ontwikkeling of persoonlijke groei. 4. In de studiewerkgroep komen praktijkervaringen, kennis en onderzoek samen. Centraal in het leren van de student staat de ontwikkeling van reflectieve vaardigheden. Het reflecteren start vanuit het bevragen en kritisch bekijken van de eigen onderwijspraktijk, vanuit theoretische concepten. Gedurende de opleiding zal de reflectie steeds meer het karakter krijgen van ‘onderzoeken’: het systematisch onderzoeken van de (eigen) onderwijspraktijk, gebruik makend van bestaande theorievorming en volgens wetenschappelijke methoden. Voor de studiewerkgroep worden speciale toetsopdrachten ontwikkeld onder verantwoordelijkheid van beide examencommissies. Door de begeleiding op de opleiding en op de werkplek te laten aansluiten bij de leertheoretische en praktische vragen van de student en deze te koppelen aan het verkregen theoretische kader en de gewenste competentieontwikkeling van de student wordt een integratief curriculum gecreëerd. Dit maakt het bij de student mogelijk integratie van leerprocessen te bewerkstellingen. Hierbij zijn theorie en praktijk gekoppeld en professionele en academische oriëntatie vervlochten. Dit dient in samenhang te gaan met de eventuele opdrachten en toetsvormen. Hiervoor is nodig dat alle betrokken partijen op één lijn zitten, werkend vanuit een gezamenlijk vastgesteld taakprofiel, zodat het curriculum hierop afgestemd kan worden en bovenstaande integratie mogelijk wordt. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

74

8.

Aanbevelingen voor het curriculumontwerp

8.1 Inleiding Het doel van dit onderzoek is te komen tot concrete ontwerpvoorstellen om integratie en samenhang tussen de twee opleidingen vorm te geven, waarbij een door het werkveld geaccepteerd en gedragen opleidingsprofiel van de academische leraar, uitgangspunt is voor de richting van de opleiding. Het taakprofiel is inmiddels duidelijk, de mogelijkheden tot integratie en samenhang zijn onderzocht en suggesties zijn gegeven. Bij een volledige geïntegreerd curriculum, wanneer er sprake is van één opleiding, dan zou het competentieprofiel als basis kunnen dienen. In de huidige situatie waarbij sprake is van twee geaccrediteerde opleidingen, zou de focus op het taakprofiel van de AcLe moeten liggen. De vraag is hoe de student het beste kan worden voorbereid op deze taken en hoe we kunnen beoordelen of een student hierin uiteindelijk is geslaagd. In het huidige ontwerp van het curriculum zijn een aantal keuzes gemaakt (zie hst. 2.2). In dit hoofdstuk worden de eerder genoemde suggesties specifieker uitgewerkt naar het huidige curriculum van de AcPa in het licht van het taakprofiel en de eerder gemaakte keuzes. Eerst wordt gekeken waar de ruimte ligt in het curriculum, vervolgens worden algemene ontwerpuitgangspunten geschetst bij de taken. Daarna wordt er ingezoomd op de taken afzonderlijk en de verschillende leeromgevingen. Zo concreet mogelijke aanbevelingen worden gegeven voor doorontwikkeling. Het taakprofiel is uitgangpunt. De taken zijn te zien als de ‘intended learning outcomes’. Op het einde van de opleiding moet de AcLe in opleiding deze taken zelfstandig en naar behoren kunnen uitvoeren. 8.2

Ontwerpvoorstellen t.a.v. de taken

8.2.1 Waar ligt de ruimte in het curriculum Hele taak-benadering is bij de Pabo terug te vinden in de fasetoetsing. Het TAC (Toets en Assessment Centre van Inholland) definiëert fasetoetsing als volgt (OKR - Toets- en Assessment Centre , 2009): “praktijkgerichte, authentieke, beoordelingsprocedure waarbij op systematische wijze binnen zo kort mogelijke tijd een zo compleet mogelijk beeld te verkrijgen van het competente handelen (geïntegreerd) van de student gerelateerd aan een faseniveau in de opleiding (bv. propedeuse, hoofdfase en afstuderen)”. In de Engelstalige literatuur kom je vaak de term Competence Assessment Programs (CAP) tegen. Het gaat hier om assessmentprogramma’s die zijn opgebouwd uit meerdere toetsonderdelen, die zowel klassieke als nieuwe vormen van beoordeling bevatten (denk aan portfolio-assessments, beroepsproducten, Proeven van Bekwaamheden, etc.) (Rader, 2009). Bij fasetoetsen worden soms deelvaardigheden en kennis nog apart getoetst. Het betreft kennis en vaardigheden die als voorwaardelijk worden beschouwd voor het goed functioneren in de praktijk. Toch worden bij dit soort kennistoetsen ook vaak toepassingsvormen gehanteerd om de brug te slaan naar de praktijk. Voorbeelden hiervan zijn casustoetsen, simulatietoetsen en verslagen. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

75

De studentenwerkplaats (Stuw) is een groeperingsvorm binnen de AcPa, die wordt vormgegeven door een docent van de Pabo en een docent van de universiteit. Aan deze vorm hangen ook credits (gekoppeld aan het bekwaamheidsdossier) die ingevuld worden doordat de student leertaken moet uitvoeren in de praktijk. Deze leertaken bieden de ruimte voor hele-taak benadering, waarbij de student vanuit de praktijk, de universiteit en de Pabo begeleiding en feedback krijgt.

8.2.2 Algemene ontwerpuitgangspunten bij de taken In ieder curriculumontwerp dient nagedacht te worden over oplopende complexiteit in zowel kennis, vaardigheden en attituden. Bij zowel Pabo als universiteit is oplopende complexiteit vooral aanwezig doordat nieuwe kennis en vaardigheden voortbouwen op de oude. Bij de hele taak-benadering geldt dat voor de taken uit het taakprofiel nagedacht moet worden over de toename van complexiteit door het curriculum heen. Zowel de studentenwerkplaats (Stuw) als de fasetoetsing bieden ruimte in het curriculum om de hele taak-benadering vorm te geven. Uiteraard mag de praktijk hierbij niet ontbreken! Deeltaakoefeningen en voorwaardelijke kennis kunnen op de opleiding aangeboden worden, maar uiteindelijk moet in de praktijk geleerd worden de volledige complexe taak uit te voeren. Dit betekent dat de student goede coaching moet krijgen binnen de eigen onderwijspraktijk. Coaching gericht op het leerproces, waarbij de coach de student helpt te leren reflecteren. Het reflecteren start vanuit het bevragen en kritisch bekijken van de eigen onderwijspraktijk, vanuit theoretische concepten. Dit vraagt ook een coach met verstand van de inhoud. Momenteel is het werkveld nog weinig op de hoogte van de concepten waarmee de AcPa studenten werken. Dit vraagt investering in de relatie met het werkveld om het samen opleiden, voor deze specifieke groep studenten, krachtig neer te zetten. Ten aanzien van de hele taak-benadering gelden enkele algemene ontwerpuitgangspunten: - Een goede analyse van de complexiteit van de taak dient gemaakt te worden. Maak een hiërarchie van vaardigheden die nodig zijn bij het uitvoeren van de complexe taken. Bepaal welk vaardigheden voorwaardelijk zijn voor andere meer complexe vaardigheden en welke vaardigheden op hetzelfde niveau tegelijk of na elkaar beheerst moeten worden. Vaardigheden die een hoge mate van routine vragen en die vaak terugkeren in de taak, dienen apart getraind te worden. Bekijk hierbij goed welke kennis en vaardigheden al aanbod komen in het curriculum. - Ontwerp leertaken waarin de expertise in zijn totaliteit geoefend kan worden. In elke leertaak moet de totale taak zichtbaar zijn. Bedenk hierbij hoe de taak in complexiteit toenemend aangeboden kan worden in het curriculum. - Bedenk welke kennis en vaardigheden voorwaardelijk zijn om de taak goed te kunnen uitoefenen en welke kennis ‘just in time’ aangeboden kunnen worden. Voorwaardelijke kennis en vaardigheden vragen deeltaakoefeningen. Het taakprofiel van de AcLe bevat vier beschreven taken. Kort samengevat: 1. Omgaan met complexe opvoedings- en ontwikkelingsproblemen als leraar in de klas; 2. Vormgeven aan pedagogisch partnerschap; 3. Passend onderwijs vormgeven op school en collega’s hierbij ondersteunen; 4. Vormgeven aan kwaliteitsontwikkeling van de school(incl. opbrengstgericht werken). In de volgende subparagrafen wordt per taak stilgestaan bij de ontwerpmogelijkheden en worden eventuele aanbevelingen geformuleerd.


76

8.2.2 Per taak Omgaan met complexe opvoedings- en ontwikkelingsproblemen als leraar in de klas Voor adaptief en passend onderwijs is het nodig dat de student de systematiek van diagnostisch onderzoek kan doorlopen en uitvoeren. Het vraagt kennis van veel voorkomende leer- en ontwikkelstoornissen (zo ook bij taak 2 en 3). In het aanbod van de opleiding zijn deze kennismodules duidelijk terug te zien, maar het praktisch handelen komt nog nauwelijks tot uiting. Dit lijkt een taak die goed op valt te splitsen in deeltaken. Een goed voorbeeld hiervan is de opdracht gesteld zoals in bijlage 4, waarbij de student moet oefenen in sensitieve discipline (jaar 1, periode 2). Een goede voorloper van adaptief onderwijs, omdat de student eerst gedrag leert observeren bij enkele kinderen en vervolgens zijn gedrag hierop probeert af te stemmen. Een vorm van adaptief onderwijs gericht op gedrag bij individuele kinderen, waarbij het observeren op afstand gebeurt. In dezelfde taakklasse zou hetzelfde kunnen gelden voor bijvoorbeeld taal- en rekenachterstanden. In een hogere taakklasse zou hetzelfde kunnen gelden, maar nu via participerende observatie en met meer kinderen, waarbij gerichte interventies kunnen plaatsvinden. Het gaat steeds over hele taken, maar van eenvoudig naar complexer. In de interviews werd duidelijk aangegeven dat leraren vaak de kennis ontbreekt om juist te kunnen signaleren. Echter, als grootste probleem wordt aangegeven bij adaptief en passend onderwijs, het op orde hebben van het klassenmanagement. Hoe heb je oog voor het individuele kind, wanneer er nog dertig anderen ook om aandacht vragen? Misschien wel een van de lastigste vraagstukken, waar vroeg mee begonnen moet worden in eenvoudige settings. Dit vraagt een ontwerpteam om deze lijn goed te ontwerpen. Ook de Pabo afzonderlijk kan met deze lijn kwaliteitswinst behalen, want deze lijn zit momenteel niet heel sterk in het programma. Fasetoets 3 binnen de Pabo leent zich goed voor een proeve van bekwaamheid op het gebied van deze taak. De aanbeveling is om voor fasetoets 3 de taak om te zetten in een leertaak, tevens assessmenttaak. Voor de fase 1 en 2 in de opleiding moet gekeken worden naar specifieke deeltaken of vereenvoudigde vormen van de hele taak. Vormgeven aan pedagogisch partnerschap en passend onderwijs vormgeven op school en collega’s hierbij ondersteunen; Deze twee taken worden hier samengenomen omdat het vormgeven van passend onderwijs ook betekent het aangaan van pedagogische partnerschap. Pedagogisch partnerschap kan uiteraard ook los van passend onderwijs worden gezien, zeker wanneer het afstemming betreft tussen instanties die zich met opvoeding en onderwijs bezighouden rondom de school om zodoende vroegtijdige ontwikkelingsachterstanden te kunnen signaleren. Beide taken zijn meer geschikt vanaf jaar 3 omdat ze complex zijn en bepaalde kennis en vaardigheden als voorwaardelijk zijn te beschouwen om deze taken goed te kunnen uitvoeren. Middels de modules gezinspedagogiek, jeugdzorg in beweging en kinderopvang buitenhuis7 krijgt een student veel kennis van het pedagogisch veld van zorg en onderwijs. Kennis op gebied van leer- en opvoedingsproblemen zijn al in jaar 2 aanbod gekomen en de student heeft in jaar 1 en 2 kunnen oefenen in observeren en signaleren onder eenvoudige omstandigheden. Naast kennistoetsen zijn er ook praktijkopdrachten of essays als toetsvorm geformuleerd.

De inhouden van deze modules zijn na te lezen op de digitale studiegids: http://studiegids.leidenuniv.nl/studies/bachelors/p 7


77

Om een student ervaring te laten opdoen bij het vormgeven van passend onderwijs en pedagogisch partnerschap om zo in aanraking te komen met de complexiteit van alledag, is het wenselijk binnen het curriculum hiervoor ruimte te scheppen. In semester 2 van jaar 3 is deze ruimte inmiddels gemaakt. De student gaat stagelopen bij een aan schoolgerelateerde instantie of aan de eigen basisschool bij de IB’er. Tegelijkertijd krijgt de student aanbod in diagnostiek en assessment, methodiek van handelingsplannen en diagnostiek en interventie. Voor beide periode in semester 2 van jaar 3 is het gewenst leertaken te formuleren waarbij de student gericht gaat werken aan deze taken. De ruimte in het curriculum ligt in de studentenwerkplaats en in het bekwaamheidsdossier om het te toetsen. Een andere mogelijkheid is om de toetsing van de modules zo aan te passen dat de student in de eigen praktijk een opdracht moet uitvoeren. Dus niet droogzwemmen aan de hand van een casuïstiek, maar uitgaan van de reële complexiteit van de praktijk. Toetstechnisch zitten hier wel haken en ogen aan ten aanzien van de betrouwbaarheid en de eerlijkheid ten opzichte van de reguliere pedagogiekstudenten. Een andere toetsvorm voor een specifieke groep vraagt toestemming van de examencommissie. Vormgeven aan kwaliteitsontwikkeling van de school(incl. opbrengstgericht werken). Deze taak vraagt kennis van onderzoek en een algemeen hoog analytisch, kritisch niveau in houding en denken. Aan de universiteit zijn expliciet 20 credits aan onderzoeksvaardigheden opgenomen en daarnaast nog 15 credits bachelorthesis. In veel andere modules aan de universiteit zit ook een onderzoekscomponent, met name waar het gaat om diagnostisch onderzoek. Vanaf de start van de opleiding gaat de student aan de slag met onderzoeksopdrachten, die in complexiteit toenemen en waarbij het accent verschuift van het doen van onderzoek met het oog op het verbeteren van eigen inzicht en vaardigheden naar het genereren van vernieuw(en)de inzichten voor het primair onderwijs. Hieruit blijkt dat de complexiteit in de onderzoekslijn verankerd zit in het curriculum.

8.2.3 Per leeromgeving Meer ontwerpgericht onderzoek aan de Pabo Afstemming van de onderzoeksvaardigheden tussen de Pabo en universitaire onderdelen is gewenst. Ontwerpgericht onderzoek komt niet in het programma van de universiteit voor, maar is een vorm van onderzoek die in het (eigen) onderwijs veel gebruikt wordt. De aanbeveling is om in de vakkenlijn van de Pabo ontwerpgericht onderzoek neer te zetten. Met name fasetoets 2, waarbinnen de studenten moeten werken aan onderwijsontwerpen, leent zich goed voor aanpassing van de opdrachten. Bij de Pabomodules is de aanbeveling om binnen de vakkenlijn meer wetenschappelijke onderbouwing van de theorie aan te brengen. Dit is ook een wens gebleken vanuit de studenten. De eerste evaluaties geven aan dat zij de Pabomodules als theoretisch licht ervaren (Kummu, 2010) en dat meer wetenschappelijke onderbouwing gewenst is. Op gebied van rekenen en taal kan hierbij goed samengewerkt worden tussen de universiteit en de Pabo, omdat de universiteit veel onderzoek doet op dit gebied. Meer onderwijskunde aan de universiteit Vormgeven aan kwaliteit van onderwijs vraagt ook bepaalde onderwijskundige kennis en vaardigheden. Naast de algemeen inleidende modules op gebied van pedagogische- en onderwijswetenschappen (18 credits in jaar 1) is een vervolg op onderwijskunde afwezig. Gezien de breedte van het taakprofiel, de landelijke wens om een brede oriëntering mee te geven Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

78

en de keuzes die nu zijn gemaakt uit de modules van de universiteit (een beredeneerde keuze van modules uit de specialisaties Gezinspedagogiek, Leerproblemen, Onderwijsstudies en Orthopedagogiek, waarbij de orthopedagogiek de overhand heeft) moet overwogen worden of de juiste keuzes zijn gemaakt. Eén van de modules waar niet voor is gekozen is onderwijskundige diagnostiek. De studiegids geeft de volgende beschrijving (Universiteit Leiden, 2010): Effectieve begeleiding van leerkrachten en leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs is afhankelijk van de beschikbare informatie over leer- en instructieprocessen en de condities waaronder leren plaatsvindt. In dit studieonderdeel vergelijken studenten een aantal in het onderwijs gangbare methodieken om deze informatie te verzamelen en te interpreteren. De inhoud lijkt goed aan te sluiten bij de kennis, vaardigheden en attituden die nodig zijn om deze taak goed uit te voeren. De aanbeveling is om een heroverweging te maken ten aanzien van de gekozen modules, waarbij wellicht de module ‘Theorieën, diagnostiek en interventies’ vervangen kan worden omdat er ook de module ‘Methodiek van handelingsplannen’ is, die speciaal is ontwikkeld voor de AcPa (is nog niet te zien op de e-Studiegids) en die inhoudelijk overeenkomsten heeft. Meer betrekken van het werkveld Eerder is het belang aangegeven van een goede Daar kun je een discussie over voeren. samenwerking met het werkveld met betrekking tot Komen de mensen met zo een coaching op de werkplek en het beoordelen van het academische opleiding niet gewoon eindniveau van de opleiding. Benadrukt moet worden dat binnen met een lb-functie? Of komen het belangrijk is te starten met het informeren van het ze helemaal niet als ze die niet gehele werkveld over de Academische Pabo en hen te krijgen? (directeur van basisschool) betrekken bij het curriculumontwerp. Bij de interviews en presentaties is veel informatie uitgewisseld over de opzet van de academische lerarenopleiding. Hierover waren veel vragen en aannames. Het resultaat is dat de betrokkenen zijn gaan nadenken over de taken van de AcLe en dat de AcPa bij hen op de kaart staat. De betrokkenen denken na hoe deze studenten het beste ingezet en begeleid kunnen worden. Tijdens de presentaties en interviews is verschillende keren de zorg geuit dat de academische leraar alleen maar te behouden is voor de organisatie wanneer je taken weet aan te bieden die hem uitdaagt en aanspreekt op zijn specialisme. Personeelsbeleid dient gericht te zijn op het inzetten van mensen op hun sterke kanten en dat geldt dus ook voor deze groep leraren. Maar hoe pas je dat in, in je organisatie. En wat wil de AcLe zelf? Hoe kijken collega’s hier tegen aan? Managementvraagstukken die aandacht verdienen en momenteel aandacht krijgen. In 5.6 was al duidelijk geworden dat met name het schoolmanagement zich de vraag stelt hoe je als schoolorganisatie de kennis en vaardigheden van de AcLe kunt benutten. Hoe voorkom je dat de AcLe snel in managementfuncties belanden, welk perspectief kun je ze bieden in taken en in functie zodat ze uitgedaagd en gemotiveerd blijven? Hoe haal je ze binnen en hoe houd je ze binnen? En weet je een schoolcultuur te creëren waar inzetten van mensen op hun sterke kanten normaal en geaccepteerd is? Vanuit de interviews, gesprekken en vragenlijst zijn de volgende oplossingen aangedragen: Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

79

-

Meer professionaliseren en meer specialiseren binnen een schoolteam. Mensen inzetten op hun sterke punten is wenselijk om zo ieders kwaliteiten te benutten; Wellicht andere functieschaal voor AcLe; Waardering uitspreken en uitdagende taken geven; De tijd geven om een goede leraar te worden en te groeien naar en in een functie; Evt. de AcLe breder inzetten, bijvoorbeeld binnen een bestuur.

Bovenstaande past in de wens van de PO-raad naar een andere inrichting van het stelsel per 2015 waarbij de ontwikkelfunctie en de onderzoeksfunctie binnen de sector zijn belegd (POraad, 2009). Dit past goed in de uitgezette lijn van OC&W dat initiatieven stimuleert voor het ontwikkelen van aantrekkelijke loopbaantrajecten die leraren uitdagen zich te onderscheiden en heel goed te worden in hun vak. Niet alleen wordt professionalisering zo gestimuleerd, maar zal, naar verwacht wordt, ook het beroep van leraar aantrekkelijker worden. Daarvoor komen er onder andere meer leraarsfuncties op een hoger niveau, gebaseerd op basis van functiezwaarte en vereist opleidingsniveau (OC&W M. v., 2008). Los van de ontwerpaanbevelingen blijkt uit bovenstaande de aanbeveling gerechtvaardigd om breed, landelijk, de academische Pabo op de agenda te zetten bij de schoolbesturen, zodat men kan meedenken in waartoe wordt opgeleid, hoe dit wordt gedaan en wat zij als schoolbestuur kunnen doen om deze AcLe aan te trekken, vast te houden en ten volle te benutten. De vraag van functiemix is momenteel zeer actueel, de vraag hoe de AcLe hierin past des te relevanter en pregnanter. Pas hierover nadenken wanneer de eerste AcLe rondloopt, zou kunnen betekenen dat de AcLe te weinig uitgedaagd wordt, overstapt naar een school waar zijn functie wel gewaardeerd wordt of wellicht direct doorstudeert om zijn master te behalen. Geïntegreerde eindtoets: de bachelorthesis Voor de bachelorthesis is de aanbeveling er voor te zorgen dat het onderzoek praktijkrelevantie heeft (eis NVAO: onderzoek moet bijdragen aan het verbeteren van de praktijk), vanuit een vraagstuk uit de praktijk en dat de opbrengsten van het onderzoek terechtkomen bij het werkveld (kennisdisseminatie). Samenwerking met Hogeschool Leiden is wellicht verstandig want ook zij lopen tegen dit zelfde vraagstuk aan. Bij de Vrije Universiteit ligt het idee om een onderzoeksgroep op te richten die zich richt op schoolpedagogiek, waarbij het idee is ruimte te creëren om in te spelen op vragen uit de praktijk van het onderwijs, als toevoeging op LEARN8. Wellicht is een dergelijke constructie ook mogelijk voor de AcPa. Ten aanzien van de beoordeling van het eindniveau van de opleiding is samenwerking tussen Pabo, universiteit en werkveld noodzakelijk. Gezamenlijke kwaliteitsbewaking en borging van het eindniveau is een eis van de NVAO. Gezocht moet worden naar samenwerkingsverbanden bij het beoordelen, waarbij bijvoorbeeld lectoraten en het werkveld van de hogeschool ingeschakeld kunnen worden als onafhankelijke assessor. 8.3 Op moduleniveau: transfer en ‘constructive alignment’ Om transfer op moduleniveau voor elkaar te krijgen is het belangrijk dat voor iedere module duidelijk wordt gemaakt wat de functionaliteit van de gevraagde kennis is voor de praktijk. Welk niveau van begrip wordt hierbij gevraagd? Voor de student moet duidelijk zijn wat hij met deze kennis moeten kunnen in de praktijk. De toetsing, de leeractiviteiten en de begeleiding en instructie worden hierop afgestemd. De toetscriteria moeten helder geformuleerd worden, in 8

http://www.vu.nl/nl/onderzoek/interdisciplinaire-onderzoeksinstituten/learn/index.asp


80

termen van bedoelde leeropbrengsten, zodat de toetsvorm en de criteria het gewenste leergedrag oproepen. De docent dient zijn begeleiding en instructie zo in te richten dat het de student helpt op een steeds hoger cognitief niveau te functioneren en transfer tot stand te brengen tussen opleiding en praktijk, en hij zodoende een positief resultaat behaalt voor zijn toets. Constructive alignment vormgeven betekent dat alle onderwijsontwikkelaars vertrouwd moeten zijn met dit principe. Scholing dus. Het misverstand bestaat soms dat kennistoetsen helemaal niet meer kunnen. Kennistoetsen kunnen heel valide zijn! Om bijvoorbeeld leerproblemen te kunnen signaleren in de praktijk, moet de student eerste kennis hebben van de verschillende leerproblemen en weten wat de uitingsvormen hiervan zijn. Dit zou uitstekend in een kennistoets kunnen. Het herkennen en het signaleren in de praktijk kan middels casustoetsen, maar is ook mogelijk vanuit de praktijk vorm te geven. De casustoets is meer controleerbaar, de praktijk is meer valide en biedt de mogelijkheid om complexiteitfactoren in te zetten om de student te laten oefenen op verschillende niveaus (zie ook 8.2). Bijvoorbeeld signaleren vanuit observatie op afstand of participerend als lesgever; één kind of meerdere; meer of minder heterogene groep; etc.


81

9.

Conclusie, reflectie en aanbevelingen voor vervolgonderzoek

9.1 Conclusie Het doel van dit onderzoek was te komen tot concrete ontwerpvoorstellen om integratie en samenhang tussen de twee opleidingen vorm te geven, vanuit een, door het werkveld, geaccepteerde en gedragen opleidingsprofiel van de academische leraar. Allereerst is de vraag beantwoord voor welke beroepsvraagstukken men staat in met name het grootstedelijk onderwijs en welke toegevoegde waarde een academische leraar zou kunnen hebben voor de kwaliteit van het basisonderwijs en het oplossen van deze vraagstukken. Hiervoor is gestart vanuit het perspectief van de maatschappij. Er is gekeken naar maatschappelijke wensen voor de vraag naar hoger opgeleide leraren. Vanuit dit perspectief zijn een viertal taken geformuleerd (zie hst. 4.6). Vervolgens is dezelfde onderzoekvraag bekeken vanuit het perspectief van het werkveld. Hiervoor zijn in de eerste ronde één verkennend en drie groepsinterviews gehouden. In 5.4 staan de vraagstukken en mogelijke taken voor de AcLe genoemd, voortkomend uit de interviews. In de tweede ronde zijn deze taken voorgelegd aan bovenschoolse coaches en directeuren (5.5) voor verdere aanvulling en aanscherping. Dit heeft een concept taakprofiel opgeleverd dat vervolgens is aangevuld met de opbrengsten vanuit het maatschappelijke perspectief en de wettelijke kaders. Hieruit is een competentieprofiel voortgekomen en een taakprofiel (hst 6). Het competentieprofiel vraagt een analyse om het verschil te zien met het competentieprofiel van de reguliere Pabo bij Inholland. Daarbij is moeilijk af te lezen wat voor specifieke taken men nu voor ogen ziet voor de AcLe. Het taakprofiel voor de AcLe is in die zin specifieker omdat hierin alleen de specialisatie van de AcLe is opgenomen. Hierdoor is deze bruikbaarder voor communicatie- en voor opleidingsdoeleinden. Het taakprofiel bevat de beschreven taken en daar aangekoppeld de kennis, vaardigheden en attituden om deze taken naar behoren uit te voeren. Het werkveld Den Haag was in dit onderzoek vertegenwoordigd in 23 personen (7 geïnterviewden, 8 bovenschoolse coaches en 8 bovenschoolse directeuren). De reikwijdte naar de verschillende scholen is hierbinnen groot (103 scholen) maar verdient wel aandacht wanneer het wenselijk wordt geacht om de discussie breder te voeren rondom de taken van de AcLe en hoe deze in te passen binnen de schoolorganisatie. Vooral de bovenschoolse directeuren moeten hierin het voortouw nemen, met ondersteuning vanuit de Pabo om de ‘ins and outs’ toe te lichten. De reikwijdte van het opgestelde opleidingsprofiel betreft het werkveld van de Pabo Den Haag. In het opleidingsprofiel zijn de maatschappelijke wensen verwerkt ten aanzien van verhoging van het niveau van de leraar, waardoor de kans groot is dat delen van dit profiel ook voor andere academische Pabo’s bruikbaar zijn, met name die AcPa’s met een pedagogische profilering. Daarbij is de specifieke grootstedelijk inkleuring minder naar voren gekomen, waardoor de bruikbaarheid voor andere AcPa ook eenvoudiger wordt. Dat de specifieke grootstedelijk inkleuring minder naar voren is gekomen heeft te maken met het aantal geïnterviewden van typische binnenstadscholen en het feit dat de grootstedelijke context een zeer ruim begrip is gebleken. Deze varieert van wijk tot wijk in de stad, maar ook in de omringende gemeenten. Wellicht is die variëteit wel het grootste kenmerk. Zelf had ik het beeld van een multiculturele omgeving, de zogenaamde zwarte en gemengde scholen. ‘De Vier Leeuwen’ en de ‘Anna Frankschool’ kwamen met dit beeld het beste overeen. Dit zijn ook de Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

82

scholen waarbij verschillende aspecten van multicultureel vakmanschap genoemd werden alsmede vroegtijdige signalering van ontwikkelingsachterstanden. Het zijn ook de scholen die extra geld hebben om de opvoeding, zorg en ontwikkeling van de kinderen extra te begeleiden in afstemming met andere betrokkenen. In alle interviews was duidelijk dat men nog niet eerder had nagedacht over de academische leraar en de mogelijke taken die deze leraar zou kunnen uitvoeren. Op basis van het interview en de uitleg die hierin is gegeven over de opzet van de AcPa, heeft men een eerste mening gevormd. Een mening die in kleine groepjes is gevormd, maar die door de verbreding naar grotere groepen met nieuwe input is bijgesteld en hogere validiteit heeft opgeleverd. Het betreft hier meningen gebaseerd op logisch redeneren over wat wenselijk en haalbaar is. Ervaringen met de academische leraar zijn er nog niet, hooguit met eerstejaars studenten. Hierdoor leven er verwachtingen en zijn er aannames die wel of niet terecht zijn. Er is ook een verschil in perceptie op de onderzoekskwaliteiten en pedagogische vaardigheden van de AcLe tussen het werkveld en de universiteit. Het werkveld ziet hierin een hoog geschoolde leraar, terwijl de universiteit stelt dat deze student ‘maar’ bachelor is. Hij heeft basisonderzoeksvaardigheden en hij beschikt over basiskennis op gebied van leer-, ontwikkelings- en opvoedingsproblemen. Op basis van de ervaringen die worden opgedaan komende jaren zal men de perceptie en verwachtingen wellicht bijstellen. Maar wellicht ook niet; is het werkveld erg tevreden over het niveau en de taken en blijft de universiteit het zien als ‘maar’ bachelor. Het taakprofiel vraagt in ieder geval herziening over vijf, zes jaar. Met name deze bovenschoolse directeuren hebben verschillende keren de zorg geuit dat de academische leraar alleen maar te behouden is voor de organisatie wanneer je taken weet aan te bieden die hem uitdaagt en aanspreekt op zijn specialisme. Hierin zit een aanname dat de verwachting is dat deze leraar blijkbaar snel is uitgekeken op zijn rol voor de klas. De vraag is of dit waar is. Primaire insteek voor de AcPa is de leraar voor de klas geweest. Juist deze taak is vreselijk complex en breed tegelijkertijd. Het leraarschap is juist waar de studenten voor kiezen, blijkt uit de intakegesprekken. De toekomst zal moeten uitwijzen welke keuzes de academische leraar maakt en wat hem daarin motiveert. Het tweede deel van dit onderzoek (zie hst.7) was gericht op de vraag: ‘Welke mogelijkheden zijn er om integratie en samenhang tussen de twee curricula te bewerkstelligen in de academische lerarenopleiding en binnen de gemaakte financiële en organisatorische afspraken?’. Uitgangspunt hierbij is het competentiegericht opleiden, waarbij gekeken is naar mogelijkheden tot integratie en samenhang op modulair niveau en op curriculumniveau en is onderzocht hoe de brug geslagen kan worden naar de praktijk met als doel dat de student bij het leren in staat is het kennen, het kunnen en praktisch handelen effectief te integreren. Dit vraagt transfer van praktijk naar theorie en andersom. Om dit te bereiken is diepleren noodzakelijk. Het vraagt onderwijs dat actief, betekenisgericht, toepassingsgericht, zelfstandig en samenwerkend leren van de student bevordert. Hele taak-benadering en ‘constructive alignment’ zijn aanpakken waarmee samenhang mogelijk wordt gemaakt, waarbij voor de student duidelijk is wat van hem wordt verwacht en wat hij daarvoor nodig heeft. Het biedt de docent handvatten om na te denken over instructiemethodes om studenten te helpen op een steeds hoger cognitief niveau te functioneren en transfer tot stand te brengen.


83

Vanuit de beroepsgerichtheid in het competentiegericht onderwijs staat de complexe onderwijspraktijk centraal. Dit is de bindende factor om integratie en samenhang van de verschillende curriculumonderdelen te bevorderen tussen de universitaire en de Paboonderdelen. Werkplekleren (stage)maakt dan ook een belangrijk onderdeel uit van de leeromgeving. Centraal in het leren van de student in de praktijk is de ontwikkeling van reflectie. Dit vraagt goede begeleiding en coaching op de werkplek en op de opleiding, in gezamenlijke afstemming. De onderwijspraktijk is ook de onderzoekspraktijk van de student. De student reflecteert op resultaten van wetenschappelijk onderzoek op het terrein van onderwijs (vooral pedagogiek) en op wetenschappelijke onderzoeksmethoden. Vanaf de start van de opleiding verricht hij praktijkgerichte onderzoeksopdrachten, die in complexiteit toenemen en waarbij het accent verschuift van het doen van onderzoek met het oog op het verbeteren van eigen inzicht en vaardigheden naar het genereren van vernieuw(en)de inzichten voor het primair onderwijs. De verschillende inzichten naar de mogelijkheden om integratie en samenhang tussen de twee curricula te bewerkstelligen hebben een opleidingsmodel opgeleverd (zie hst 7.9) en globale ontwerpaanbevelingen. Deze zijn specifieker uitgewerkt in hoofdstuk 8, waar de globale ontwerpaanbevelingen zijn gekoppeld aan het beschreven taakprofiel van de AcLe en de gestelde eisen van beide bacheloropleidingen. Doordat het huidige curriculum uitgangspunt is, zijn er reële, uitvoerbare aanbevelingen ontstaan. Een andere keuze had kunnen zijn om er één opleiding van te maken. Dan hadden de ontwerpprincipes overeind kunnen blijven staan, maar zou de opleiding waarschijnlijk heel anders vorm krijgen. Een interessante exercitie, maar voorlopig niet reëel en daardoor weinig bruikbaar. Voor andere academische Pabo’s zijn de ontwerpaanbevelingen interessant, maar waarschijnlijk niet direct transfereerbaar naar de eigen opleiding. ‘Hele taak-benadering’ en ‘constructive alignment’ zijn voor iedere beroepsopleiding interessante ontwerpstrategieën, die voor de AcPa, bestaande uit twee geaccrediteerde opleidingen met ieder hun eigen eisen, mogelijkheden bieden om integratie en samenhang vorm te geven. 9.2 Onderzoek en project Het onderzoek en het project Academische Pabo gingen behoorlijk gelijk op. In september 2010 is er aan de Universiteit Leiden een verzoek gekomen van de NVAO tot een adviesaanvraag nieuwe trajecten. Dit heeft een en ander in het proces versneld. Hierdoor zijn onderzoek en ontwerp dichter naar elkaar toe gekropen. Waar het onderzoek als doel had uitgangspunten te formuleren voor een samenhangend programma, zijn gaandeweg verschillende uitgangspunten verwerkt in het curriculumontwerp en opgenomen in de adviesaanvraag. Kwaliteitskader en eerste evaluatieresultaten Vanuit de NVAO werd ook naar een gezamenlijke kwaliteitsagenda gevraagd. In overleg met onze eigen kwaliteitsmedewerker en die van de Universiteit Leiden is besloten om juist op de samenhang gezamenlijke evaluaties te verrichten. Om de kwaliteit te borgen, werken beide instellingen inmiddels met een op elkaar afgestemde pdca-cyclus, welke is vastgelegd in een gezamenlijk kwaliteitsplan. Hierbij wordt gebruikt gemaakt van de bestaande evaluaties binnen beide opleidingen, waarbij vragen zijn toegevoegd die te maken hebben met samenhang en integratie. De studiewerkgroep wordt apart geëvalueerd omdat dit nieuw is. De eerste vruchten werpen zich al af, want uit de evaluaties bleek dat de studenten vonden de vakkenlijn op de Pabo Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

84

te simpel voor hen was. Deze wordt nu verzwaard met wetenschappelijke literatuur en sprekers vanuit de universiteit op het gebied van taalverwerving en rekenproblemen vullen de colleges aan van de Pabo (zie ook hst. 8). De eerste integratieve opdracht (zie bijlage 4) vanuit de universiteit is hoog gewaardeerd en als zeer relevant ervaren door de studenten. Een goede integratie van theorie en praktisch handelen. Vanuit de evaluaties van periode 2 (Kummu, 2011) maken enkele studenten de opmerking dat ze wel heel veel praktische opdrachten krijgen, welke voor hen moeilijk te plannen valt. Ondanks het gering aantal respondenten bij deze evaluatie toch een punt waar rekening meegehouden dient te worden of in ieder geval verder dient te worden uitgezocht. Het is een reëel gevaar, waar Biggs ook al voor waarschuwt (zie 7.4.7). 9.3

Advies voor vervolgonderzoek

9.3.1 Universitaire Pabo Inholland Pabo Haarlem heeft in samenwerking met de VU ook een academische Pabo, de PA2 genaamd. Voor het cluster Haarlem/Alkmaar zijn projecturen ter beschikking gesteld om deze opleiding inhoudelijk te versterken. Het projectplan wijst uit dat zij met de dezelfde vragen worstelen als de vragen die in dit onderzoek zijn beantwoord. Het advies is dan ook dat zij verder gaan waar dit onderzoek gebleven is, dat wil zeggen: - Bij hun eigen werkveld onderzoek doen naar de validiteit van het opgestelde taakprofiel van de AcLe; - Informatierondes organiseren met het werkveld over de inhoud van de opleiding en de betekenis hiervan voor de stages en onderzoeksopdrachten; - Met de VU het gesprek aangaan over aangepaste toetsvormen of leeropdrachten, gericht op de context van onderwijs (ook de VU heeft een pedagogische profiel) en op zoek naar een samenwerking tussen Pabo, universiteit en werkveld met betrekking tot de bachelorthesis; - Voor het eigen curriculum, samen met Pabo Den Haag, fasetoets 2 en 3 aanpassen.

9.3.2 Ontwerpgericht onderzoek In hoofdstuk 8 worden verschillende ontwerpvoorstellen gedaan. Deze lenen zich voor een onderzoeksmatige manier van aanpak: ontwerpgericht onderzoek. Er zijn criteria te bedenken waaraan het onderwijsontwerp moet voldoen (zowel inhoudelijk als kwalitatief), vervolgens wordt het onderwijs ontwikkeld, uitgevoerd, geëvalueerd op de van te voren bedachte criteria en naar aanleiding hiervan wordt het ontwerp bijgesteld. Een ander ontwerpgericht onderzoek zou kunnen zijn om het idee van de opleidingsschool als laboratorium voor AcPa studenten verder uit te werken (naar Fins voorbeeld). Het idee sluit aan bij de gedachte van de academische opleidingsscholen en zou de mogelijkheid kunnen bieden om opleidingen, stage, begeleiding en onderzoek dicht bij elkaar te brengen.

9.3.3 Evaluatieonderzoek Uiteindelijk moeten de verschillende interventies in het curriculum leiden tot meer transferleren bij de student. Of dit ook werkelijk lukt, kan blijken uit evaluatieonderzoek onder de verschillende actoren. Allereerst de student, maar ook docenten en de praktijkbegeleiders kunnen hier wellicht wat van vinden. Een nadeel is dat er geen 0-meting is, omdat vrijwel direct begonnen is met het vormgeven van integratie en samenhang. Het gaat vooral om de gepercipieerde integratie en samenhang. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

85

9.3.4 Alumni-onderzoek en werkveldonderzoek Het is het verstandig de AcLe te blijven volgen na zijn opleiding om te weten hoe hij functioneert in de praktijk en wat hij wel of niet gemist heeft tijdens de opleiding. Zo kunnen we te weten komen wat voor soort taken en verantwoordelijkheden de AcLe krijgt binnen de school, hoe hij deze zelf ervaart, welke ruimte hij heeft, hoe het schoolmanagement deze collega ervaart en of ze in staat zijn hem in te zetten op zijn kwaliteiten en meerwaarde voor de organisatie (en dus ook die van de klas), hoe deze leraar wordt ingepast in het functiewaarderingssysteem, etc. Ook interessant is het om te weten hoeveel afgestudeerden er direct doorgaan voor een masteropleiding, wie pas na een aantal jaar, wie helemaal niet en waarom, welke masteropleidingen veel worden gekozen, etc. Vervolgens is de vraag wat wenselijk is, welke trends gestimuleerd kunnen worden en welke juist niet. Ook het opleidingsprofiel zal over 5 jaar herzien moeten worden. Het profiel is nu gebaseerd op logisch redeneren en afwegen. Over 5 jaar is er ervaring opgedaan in de praktijk en dan moet blijken of het taakprofiel nog valide is. Allemaal vragen die alumni- en werkveldonderzoek vragen. Een actief alumnibeleid zou dan ook wenselijk zijn voor deze groep (en niet alleen voor deze groep!). 9.4 Nabeschouwing Dit onderzoek had als beoogd resultaat een gedragen opleidingsprofiel neer te zetten. Dit is in de vorm van het ‘Taakprofiel Academische Leraar’ gelukt. Het profiel is tot stand gekomen door de inspanningen van het werkveld en wordt gedragen door het werkveld, waarbij hun wens en de wensen uit de maatschappij overeenkomen. De grens met de reguliere Pabo-student is hierbij niet altijd even duidelijk aan te geven. Met name bij taak één, waar het adaptief en passend onderwijs betreft, is er geen duidelijke scheiding te maken. Iedere leraar wordt geacht om adaptief onderwijs vorm te geven, iedere leraar moet met ouders kunnen omgaan en hen weten te betrekken bij de ontwikkeling van hun eigen kind, etc. In de praktijk kan een goede ‘ gewone’ leraar beter functioneren dan een mindere goede academische leraar. Ook personeelsbeleid dient adaptief en passend te zijn, want, zoals Thomas Jefferson zei (1743 - 1826), ‘There is nothing more unequal than the equal treatment of unequal people.’ Binnen het taakprofiel wordt gesproken over vier onderscheidende taken. De eerste taak (adaptief en passend onderwijs vormgeven in de eigen groep, geïntegreerd pedagogisch handelen) speelt zich expliciet af in de eigen groep. De taak op gebied van kwaliteitsverhoging speelt zich af op schoolniveau, maar ook in de eigen groep. Dit raakt de kern waarvoor we ooit gestart zijn met de academische Pabo: hoog geschoolde leraren af te leveren die op de basisschool een aantoonbare bijdrage leveren aan het continue verbeteren van de kwaliteit van het (eigen) onderwijs. Niet voor niets wordt in de intakegesprekken gevraagd naar het toekomstbeeld van de student. Als opleiding moeten we het idee hebben dat deze student zich zelf ziet als leraar voor de groep met wellicht wat specifieke taken. Het idee is altijd geweest om deze leraar te behouden voor het onderwijs, voor de eigen groep. Dus geen carrière maken door richting het schoolmanagement te gaan, maar door een bijdrage te leveren aan de eigen praktijk en in samenwerking met collega’s een bijdrage te leveren aan de kwaliteit van de school en de taken waar voor men staat. Dat een leraar op een gegeven moment extra uitdagingen zoekt middels extra taken is een natuurlijk proces dat ook bij de academische leraar te verwachten is en waarbij hij kan putten uit verschillende mogelijke taken.


86

Een tweede beoogd onderzoeksresultaat was te komen tot ontwerpaanbevelingen. Ook deze zijn gegeven waarbij is uitgegaan van de hele taak-benadering. Deze benadering biedt de mogelijkheid om, naast de vaste curriculumonderdelen die noodzakelijk zijn om aan de eisen van beider opleidingen te voldoen, een takenlijn neer te zetten waarbij de student, in oplopende complexiteit, aan de slag gaat met hele taken. De ruimte in het curriculum ligt met name in de fasetoetsing en in het bekwaamheidsdossier (studentenwerkplaats). Deze extra ruimte komt bovenop de verplichte onderdelen die andere modules met zich meebrengen. Het gevaar van overladenheid is hiermee groot. ‘Kwaliteit vergt keuzes’ kopte de bestuurscharter Leraren opleidingen (2006). Dit geldt zeker voor de AcPa en vraagt zorgvuldige analyse van alle reguliere opdrachten binnen de Pabo om te zien of bepaalde opdrachten gebundeld kunnen worden of wellicht geschrapt. Kortom: er liggen nog voldoende uitdagingen binnen de ontwikkeling van de Academische Pabo. Hopelijk bieden de resultaten van dit onderzoek voldoende handvatten om de lijn naar de toekomst met elkaar uit te zetten.


87

10.

Bronnenlijst

Aelterman, A., Berg, E. v., & Snoek, M. (2004). Kennisontwikkeling binnen de lerarenopleiding. Tijdschrift voor Lerarenopleiders , 25(3), 5. Beijaard, D. (2009). Leraar worden en leraar blijven. Eindhoven: Eindhoven School of Education. Biggs, J. (2008). SOLO taxonomy. Retrieved maart 10, 2011, from John Biggs: http://www.johnbiggs.com.au/solo_taxonomy.html Biggs, J., & Tang, C. (2007). Teaching for Quality Learning at University; what the student does. Maidenhead: Open University Press. Birenbaum, M., & Dochy, F. J. (2006). Alternatives in Asessment of Achievements, Learning Processess and Prior Knowlegde. Boston: Kluwer Academic. Bransford, J. D., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How experts differ from novice. In J. D. Bransford, A. Brown, & R. Cocking, How People Learn (pp. 31-50). Washington D.C.: National Academy Press. Broekkamp, H., & Hout-Wolters, B. v. (2006). De kloof tussen onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk. Een overzichtsstudie van problemen, oorzaken en oplossingen. Amsterdam: Vossiuspers. Burns, T., & Shadoian-Gersing, V. (2010). The importance of effective teacher education for diversity. In OECD, Educating Teachers for Diversity (pp. 19-40). OECDpublishing. Creswell, J. W. (2008). Educational Research. New Jersey: Pearson Education International. De Groene, A., & Steyaert, J. (2002). Een kleine mythologie van onderzoek in het HBO. Th&ma , 9/3, pp. 36-41. De Ruijter, V., & Sanders, L. (2010). De Finse benadering. Tijdschrift voor Lerarenopleiders , 31(2) p. 50-52. Deardorff, D. (2006). Identification and Assesment of INtercultural Competences as a Student Outcome of Internationalization. Journal of Studies in International Education , 10, 241-266. Derry, S., Hmelo-Silver, C., Nagarajan, A., Chernobilsky, E., & Beitzel, B. (2006). Cognitive transfer: Can we exploit new media to solve old problems on a large scale? Educational Computing Research , 35(2), 145-162. Federatief Samenwerkingsverband Weer Samen Naar School regio 41-07. (2007). IB. Retrieved januari 5, 2011, from SWV41-07: http://www.swv41-07.nl/ib/index.php?id=5 Fransen. J. (2007). Je groeit in het (competentiegericht) onderwijs; Pleidooi voor een gefaseerde leerroute naar volwaardige competenties. Tijdschrift voor lerarenopleiders , 28(2). Fransen, J., & Buitelaar, G. (2008). Bachelor of Education, Primair onderwijs, Visie en verantwoording. Rotterdam: Interne Publicatie. Gardner, H. (1993). Educating for understanding. The Americal School Board Journal , july, 20-24. Gielen, S., Dochy, F., & Dierick, S. (2001). Evaluating the Consequential Validity ofNew Modes of Assessment: The Influence of Assessment on learning, IncludingPre-, Post-, and True Assessment Effects. In M. Segers, F. Dochy, & E. Cascallar, Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and Standards (pp. 37-54). Dordrecht/Boston/London : Kluwer Academic Publishers. HBO-raad. (2009). Kwaliteit als opdracht. Den Haag: HBO-raad. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

88

Hogeschool Inholland. (2010). Praktijkplein. Retrieved april 8, 2011, from Leernetwerkeducatie: http://www.leernetwerkeducatie.nl/praktijkplein/docs/documentation/Competentiewijzer_ PO_def.pdf Inspectie van Onderwijs. (2010). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2008/2009. Utrecht: Inspectie van Onderwijs. Jansen, F., Tartwijk, J., & Veldman, I. (2008). Professionele docenten opleiden: een opleidingsvisie. Tijdschrift voor Lerarenopleiders , 29(1) 5-13. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Kemmeren, C., Van den Berg, E., & Pieters, J. (2011). Rich media-cases en conceptuele kennis van aanstaande leraren: Pendelen tussen communicatieve vaardigheden en kennis. Maastricht: Hogeschool Edith Stein. KIA. (2010). Kennis en Innovatie Agenda 2011-2020. Den Haag: KIA Organisatie. Klerk, R. d., & Reuver, B. d. (2002). Academische vorming als ijkpunt voor onderwijsinnovatie. Amsterdam. Kneppers, H. C. (2007). Leren voor transfer.Een empirisch onderzoek naar de concepten contextbenadering in het economieonderwijs. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. Korthagen, F. A. (2008). Leren van binnenuit, onderwijsontwikkeling in een nieuwe tijd. Barneveld: Nelissen. Koster, B., & Onstenk, J. (2009). Ontwikkeling door werkplekleren. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Krueger, R., & Casey, M. (2000). Focus Groups: A Practical Guide for Applied Research. Thousand Oaks: CA: Sage Publications. Kummu, M. (2011). Academische Pabo, jaar 1 / p2-1011 / 3910APper2. Den Haag: Inholland. Kummu, M. (2010). Evaluatie Academische Pabo, periode 1 2010-2011, studiejaar 1. Den Haag: Inholland. Mayer, R. E., & Greeno, J. G. (1972). Structural differences between learning outcomes produced by different instructional methods. Journal of Educational Psychology , 63, 165–173. McMahon, T. (1999, Voulme 7, No. 1). Is reflective Practise Synonymous with Action Research? Educationela Action Research , pp. 163 - 169. Ministerie van OC&W. (2007). Actieplan. Leerkracht van Nederland. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Ministerie van OC&W. (2004). Blijf groeien. Wet op de beroepen in het onderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW. Ministerie van OC&W. (2011). Wettelijk kader passend onderwijs. Den Haag: Ministerie van OC&W. Nelissen, C., & Rader, H. (2011). Aanvraag advies Academische traject Leraar Basisonderwijs. Leiden: Universiteit Leiden. NVAO. (2009). Advies nieuw traject. Den Haag: NVAO. NVAO. (2008). Nationaal-kwalificatieraamwerk-hoger-onderwijs. Retrieved march 25, 2010, from NVAO: http://www.nvao.net/nationaal-kwalificatieraamwerk-hoger-onderwijs OAJ. (2008). Teachers Education in Finland. Helsinki: Forssan Kirjapaino.


89

OC&W, M. v. (2008). Krachtig Meesterschap. Kwaliteitsagenda voor het opleiden van leraren 20082011. Den Haag: Ministerie van OC&W. OECD. (2010). Education at a Glance 2009: OECD Indicators. Retrieved augustus 10, 2010, from OECD: http://www.oecd.org/document/24/0,3343,en_2649_39263238_43586328_1_1_1_1,00.html OECD. (2010). PISA. Retrieved augustus 10, 2010, from OECD: http://www.pisa.oecd.org/pages/0,3417,en_32252351_32235918_1_1_1_1_1,00.html OKR - Toets- en Assessment Centre . (2009, juni 1). Retrieved september 15, 2009, from Teamsite INHolland: https://teamsite.inholland.nl/okr/TAC/Lists/TAC%20Handleidingen/AllItems.aspx Onderwijsagenda, D. (2010, Maart 3). Home. Retrieved juni 21, 2010, from De Onderwijsagenda: http://www.deonderwijsagenda.nl Onderwijsraad. (2011). Naar hogere leerprestaties in het voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. Onderwijsraad. (2010). Uitgebreid onderwijs. Den Haag : Onderwijsraad. Onstenk, J. (2005). Geïntegreerd pedagogisch leren handelen. Een uitdaging voor opleiding enprofessionalisering van leraren. Amstelveen: Hogeschool Inholland. Ontwikkelteam kennisbasis generiek pabo. (2011). Retrieved april 8, 2011, from Scribd: http://www.scribd.com/doc/48089514/Kennisbasis-Generiek Ploegman, M., & Bie, D. (2008). Aan de slag! inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum. Pols, W. (2009). Wijsheid van de praktijk. Tijdschrift voor Lerarenopleiders- 30(3) , 28-35. PO-raad. (2009). Goed onderwijs voor elk kind. Naar een eigen beleidsagenda voor het primair onderwijs. Utrecht: PO-Raad. Projectgroep Multicultureel Vakmanschap. (2009). Multicultureel Vakmanschap. Rotterdam: Veenman drukkers. Revet, J., Elings, G., Palser, S., Koss, H., & Freeke, R. (2010). Multicultureel vakmanschap. Den Haag: Interne Publicatie Hogeschool INHolland. Robson, C. (2002). Real World Research. Oxford: Blackwell Publishing. Ruijters, M. (2006). In M. Ruijters, Liefde voor leren (pp. 82-83). Deventer: Kluwer. Salomon, G., & Perkins, D. N. (1989). Rocky roads to transfer: Rethinking mechanisms of a neglected phenomenon. Educational Psychologist , 24(2), 113–142. Samenwerkende hogescholen en Vrije Universiteit. (2010). NVAO-adviesaanvraag nieuw traject. AMsterdam: Hogeschool INHolland, IPABO, Windesheim, Gerefomeerde Hogeschool en Vrije Universiteit Amsterdam. SBL. (2006). Bekwaamheid. Retrieved march 25, 2010, from Lerarenweb.nl: http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html Schaaf, J., & Schreuder, M. (2010). Domeinplan Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing. Den Haag: Hogeschool Inholland. Schon, D. (2003). Educating The Reflective Practioner. Managment Consultant Magazine, nr 4 , 5. ScienceGuide. (2010, march 3). Wereldwijd. Retrieved march 4, 2010, from ScienceGuide: http://www.scienceguide.nl/201003/europa-kiest-voor-kennis.aspx Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

90

Segers, M. (2004). Assessment en leren als een twee-eenheid: Onderzoek naar de impact van assessment op leren. Leiden: Universiteit Leiden. Shulman, L., & Shulman, J. (2004). How and what teachers learn: a shifting perspective. Journal of Curriculum Studies , 36(2), 257–271. Shute, V. J. (2007). Focus on Formative Feedback. Retrieved oktober 14, 2010, from ETS: http://www.ets.org/Media/Research/pdf/RR-07-11.pdf Simons, P. (1999). Leervermogen: vaardigheden, belemmeringen, ontwikkeling. In P. Simons, Handboek Effectief Opleiden (pp. 1-26). Utrecht: Universiteit utrecht. Spiro, R. J., Collins, B. P., & Ramchandran, A. (2007). Reflections on a post-gutenberg epistemology for video use in ill-structured domains: fostering complex learning and cognitive flexibility. In R. Goldman, R. Pea, B. Barron, & S. J. Derry, Video research in the learning sciences (pp. 93-100). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Spiro, R., Feltovich, P., Jacobson, M. J., & Coulson, R. (1991). Cognitive flexibility, constructivism, and hypertext: random access instruction for advanced knowledge. Educational Technology , 31 (5), 24-33. Stichting Beroepskwaliteit Leraren. (2005). Bekwaamheid. Retrieved juni 2, 2020, from Lerarenweb: http://www.lerarenweb.nl/lerarenweb-bekwaamheid.html Stijnen, S. M., & Dieleman, A. (2009). De moeilijke weg naar praktijk relevant onderzoek. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs , 27, 219-237. Streefland, R., Stokking, K., & Wubbels, T. (2008). Een academische opleiding voor leraren primair onderwijs. Tijdschrift voor Lerarenopleiders , 29(3) 4-10. 't Hart, H., & Boeije, H. (2005). Soorten van Onderzoek. In H. 't Hart, & H. Boeije, Onderzoeksmethoden (pp. 90-91). Uitgeverij Boom. Thomas, S., & Kearney, j. (2008, may). teachers working in culturally diverse classrooms: implication for the development of professional standards and for teacher education. AsianPacific Journal of Teacher Education , pp. 105-201. Universiteit Leiden. (2009). Convenant betreffende de samenwerking tussen de Hogeschool Leiden en de Universiteit Leiden betreffende de academische pabo. Leiden: Universiteit Leiden. Universiteit Leiden. (2010, augustus). e-Studiegids. Retrieved mei 12, 2011, from Universiteit Leiden: http://studiegids.leidenuniv.nl/courses/show/25932/onderwijskundige_diagnostiek Universiteit Leiden. (2010). pedagogische Wetenschappen. Retrieved september 15, 2010, from e-Studiegids: http://media.leidenuniv.nl/legacy/oer-bachelor-pedagogische-wetenschappen2010-2011.pdf Valcke, M. (2007). Hogere orde denkvaardigheden: metacognitie en problem solving. In M. Valcke, Onderwijskunde als ontwerpwetenschap (pp. 244-279). Gent: Academia Press. Valcke, M. (2008). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap. Gent: Academia Press. Van den Akker, J., De Boer, W., Folmer, E., Kuiper, W., Letschert, J. N., & Thijs, A. (2009). Leerplan in ontwikkeling. Enschede: SLO. Van de Ven, P.-H. (2009). Reflecteren: het belang van kennis. Tijdschrift voor Lerarenopleiders , 30(1) 22-27. Van Merriënboer, J. J., & Kirchner, P. A. (2009). Ten steps to Complex Learning. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers. Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

91

Van Rossum, E. J., & Hamer, R. (2010). The meaning of learning and Knowing. Rotterdam/Boston/Tapei: SensePublishers. Van Veen, D. (2006). Vernieuwing van het onderwijs en jeugdbeleid in grote steden. Amsterdam: Hogeschool INHolland. Vermunt, J. (2008). Docent van deze tijd: leren en laten leren. In P. Schramade, Handboek Effectief Opleiden (pp. 45-142). Amsterdam: Elsevier Human Resources. Vijfeijken, M. v. (2006). De onderzoekende leraar (in opleiding) onderzocht. Tijdschrift voor Lerarenopleiders , 27(2), 13-21. VSNU. (2007). Competentieprofiel van leraren die aan een ULO zijn opgeleid. Den Haag: VSNU. Wijnne, H. (2004). Kennisbasis Statistiek. Retrieved september 28, 2010, from wynneconsult: http://www.wynneconsult.com/root/HomePageKB012.htm wsns Maas en Waal. (2008). Basisonderwijs. Retrieved januari 5, 2011, from wsnsmaasenwaal: http://www.wsnsmaasenwaal.nl/drupal/files/uploads/1E_taakomschrijving_IB.pdf wsns Zwolle. (2009). IB-netwerk. Retrieved januari 5, 2011, from wsns Zwolle: http://www.wsnszwolle.nl/IB-Netwerk/Taakomschrijving/Basis_taakomschrijving_IB.htm


92

Bijlage 1- Schematisch overzicht Academische Pabo 1 t/m 4 Programma Pabo 1 Praktijk / slb [5 credits]

Pabo 2

Periode 1

Periode 2

Periode 3

Lerarenbekwaamheid in de praktijk 1




Praktijk 2

Praktijk 3 [2 cr.]

Praktijk 4 [2 cr.]

Praktijk 5 [2 cr.]

Bk dossier 2

Bordschrijven

Bk dossier 3, 4

Fasetoets 2 [t.w.v. 16 cr.]

Portfolio levensbeschouwing

E.V. Taal

- Bekwaamheidsdossier - Learning credit

Bk dossier 1 (Bord)schrijven Logopedie

[2 cr.]

[2 cr.]

Periode 4

E.V RW

Periode 5

Periode 6

Periode 7

Periode 8





Praktijk 7

Praktijk 6 [2 cr.]

[2 cr.]

Praktijk 8 [2 cr.]

Logopedie [14 sbu]

[42sbu] Onderwijskunde / Peda

Kennis onderwijssysteem [2 cr.]

Thema

Onderzoek beelden van onderwijs [3 cr.] Inleiding pedagogische en onderwijswetenschappen 1a [5cr.]

Universiteit Leiden

Kennis pedagogiek [2 cr.]

Kennis van leerprocessen [2 cr.]

Kennis ontwikkelingspsychologie [3 cr.]

Onderzoek pedagogisch handelen [3 cr.] Inleiding pedagogische en onderwijswetenschappen 1b en 1c [5cr.]

Onderzoek rijke leeromgeving [3 cr.]

Onderzoek verschillen in de klas [2 cr.]

Inleiding pedagogische en onderwijswetenschappen 2a [4cr.]

Inleiding pedagogische en onderwijswetenschappen 2b [4 cr.]

Onderzoekspract.1a/SPSS[5cr.] Studiewerkgroep Vakkenlijn (Taal) (Re/wi) (Wereldor.) (Kunstor.) (Bewegingso.) (Levensbesch.)

[1 cr.] Rekenen-wiskunde in de onderbouw [3 cr.] Didactisch ontwerp wereldoriëntatie [2 cr.] Kennis kunstzinnige oriëntatie [3 cr.]

Totaal

= Pabo

15 EC 420 SBU

Kennis leerpsychologie [2 cr.] Onderzoek onderwijs in ontwikkeling [3 cr.] Psychologie [4cr.] Leren en cognitie [5 cr.}

Jeugdzorg in beweging [5cr.]

Inleiding leerstoornissen

Juridische en ethische aspecten [5cr.]

[5cr.]

1cr

Fasetoets 2 Taal in de onderbouw [2 cr.]

Bewegingsonderwijs [2 cr.]

Kennis wereldoriëntatie [3 cr.]

-

Kennistoets Taal Kennistoets RW

Fasetoets 2

Eigen vaardigheid kunstzinnige oriëntatie [2 cr.]

= UL

Sociologie [4cr.]

Onderwijsleerproblemen [5cr.]

[1 cr ]

Taalverwerving

16 EC 448 SBU

Onderzoek waardevol onderwijs [3 cr.] Ontwikkelingspsychologie [4cr.]

Onderzoekspract.1b/SPSS [5cr.] [1 cr.]

[3 cr.]

Kennis geestelijke stromingen [2 cr.]

14,5 EC 392 SBU

-

Beroepsproduct WO Domeinassessment WO

-

Beroepsproduct KO Domeinassessment KO 38 EC 1064 SBU

14,5 EC + 392SBU

= Gezamenlijk

Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen___________________________

-

Beroepsproduct Taal Domeinassessment Taal

-

Beroepsproduct RW Domeinassessment RW Thema levensbeschouwing DTv

12 EC 336 sbu

13 EC 364 sbu

= Vrijgestelde Pabo onderdelen _

93

Pabo 3 Programma Praktijk / slb [5 credits]

Pabo 4 Periode 9

Periode 10


MRT/Schrijven

Periode 11 Lerarenbekwaamheid in de praktijk 10 [5 cr.]

Praktijk 9

Praktijk 10

Levensbeschouwing

Bk dossier 9/10 DTv

Periode 12 Praktijk 1 dag in de week

Periode 13

Periode 14

Periode 15

Periode 16

Voorbereiding afrondende praktijk 1 [4 cr.]

Voorbereiding afrondende praktijk 2 en groenlichtassessment. [5 cr.]

Afrondende praktijk 1 [5 cr.]

Afrondende praktijk 3 [5 cr.]

Afrondende praktijk 2 [5 cr.] Activiteitencyclus

Afrondende praktijk 4 [4 cr.] Startbekwaamheids assessment

[5 cr.] Onderwijskunde / Peda Thema

Universiteit Leiden

Onderwijs op maat 1 [5 cr.]10 Adaptief onderwijs Onderzoekspracticum 2a [5cr.]

Onderwijs op maat 2 [5 cr.] Zorg in en om de school Onderzoekspracticum 2b [5cr.] Interculturele aspecten [5cr.] Gezinspedagogiek [5cr.]

Studiewerkgroep Taal Rekenenwiskunde Wereldoriënt. Kunstzinnige O Levo BWO Totaal

Diagnostiek en assessment [5cr.]

Theorieën, diagnostiek en interventie [5cr.]

Kinderopvang buitenshuis [5cr.]

Methodiek van handelingsplannen [5cr.]

1 cr. NT2 en de schoolvakken [2 cr.] + Voorwaardelijke kennistoets + beroepsprod. [3 cr]

Bachelorproject [5cr.]

Levensbeschouwelijke identiteit [5 cr.]11

15 EC 420 SBU


1 cr.

Beroepsproduct Rekenen-wiskunde DTv

16 EC 420 SBU


12 EC 420 SBU

Afstudeeronderzoek [5 cr.]

Grondslagen [4cr.]

2 cr.

Beroepsproduct Taal DTv

15 EC 420 SBU

Afstudeeronderzoek [5 cr.]

MMS: Schoolorganisatie [5 cr.]

18 EC 560 SBU

1 cr.

Professionele identiteit [5 cr.]

16 EC 420 SBU

15 EC 420 SBU

11 EC 420 SBU

9 Student loopt hele jaar 1 dag in de week stage

Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen___________________________

_

94

Bijlage 2 - Protocol van interviews Regelen: rustige overleg ruimte. Materialen: Posterpresentatie Recorder Protocol en vragenlijst (voor alle deelnemers) Naamkaartjes voorzien voor de deelnemers Koffie en thee met wat lekkers als dank voor de vrij gemaakte tijd Start van de sessie 1. Welkom en voorstellen 2. Uitleg doel en werkwijze over het onderzoek a.d.h.v. de posterpresentatie 3. Uitleggen van de spelregels - Opname van het gesprek, anonieme verwerking - Geen goede of foute antwoorden - Niet door elkaar spreken - Praktische afspraken over GSM enz... 4. Recorder aan 5. Iedereen spreekt om beurten naam in, naam van de school waar hij werkt, wat voor type school het is en de functie die hij heeft. Opbouw van vragen volgt de onderzoeksvragen: 1. Met welke beroepsvraagstukken worden scholen geconfronteerd in de grootstedelijke context in het onderwijs? 2. Wat zijn mogelijke oplossingsrichtingen en wat is er nodig om tot deze oplossingen te komen? 3. Welke kwaliteiten vragen deze beroepsvraagstukken van mensen om tot oplossingen te komen? 4. Welke toegevoegde waarde zou hierbij een academische leraar kunnen/moeten hebben? 5. Welke mogelijke taken, rollen en verantwoordelijkheden zijn weggelegd voor dit type leraar in de ogen van het werkveld? Vervolgens wil ik de uitkomsten voorleggen uit het vooronderzoek: 6. De PO-raad wil opbrengstgericht werken in 2015 op alle basisscholen. Dit vraagt onderzoek op groepsniveau, maar ook op schoolniveau. Zien jullie hier een rol weggelegd voor de academische leraar? 7. Partners in opvoeden impliceert kennis over de pedagogische instanties rondom de school en dat er een visie is op opvoeden en zorg in de breedte (Onderwijsagenda, 2010). Is dit een rol die is weggelegd voor de Acle? Einde van de sessie -

Geef een samenvatting van het gesprek Geef ruimte om nog afrondende opmerkingen, evt. aanvullingen en/of correcties te formuleren Vervolg aangeven Bedank iedereen voor het vrijmaken van de tijd en deelneming aan het interview.

Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen____________________________95

Bijlage 3 – Competentieprofiel van de Academische Leraar

1. Interpersoonlijk competent De academische leraar po zorgt voor een prettig leef- en werkklimaat in de groep, zodat leerlingen goed met elkaar omgaan en samenwerken. Hij doet dat door effectief leiding te geven, een open communicatie tot stand te brengen en de zelfstandigheid van leerlingen te bevorderen. Hij zorgt bij de interactie met leerlingen voor een goede balans tussen leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen, corrigeren en stimuleren. Hij toont zijn interpersoonlijke verantwoordelijkheid en is zich bewust van zijn eigen houding en gedrag en van de invloed daarvan op de leerlingen. Hij brengt op professionele en planmatige wijze een goede samenwerking met en tussen leerlingen tot stand.

Bachelor academische leraar basisonderwijs Kunde  Gaat een professionele, persoonlijke relatie aan met leerlingen en zorgt ervoor dat zij zich op hun gemak voelen  Stemt zijn taalgebruik af op het niveau en de achtergronden van de leerlingen en kan hierbij verbale en non-verbale communicatietechnieken hanteren  Hanteert professionele gesprekstechnieken en gespreksvormen effectief  Motiveert eigen handelen op begrijpelijke wijze tegenover leerlingen  Biedt een kader waarbinnen de leerlingen hun eigen leerproces kunnen vormgeven en helpt de leerlingen daarbij  Kan daarbinnen leiden, begeleiden, bemiddelen, gewenst gedrag stimuleren en leerlingen aanspreken op ongewenst gedrag Kennis  Heeft praktische kennis op het terrein van groepsdynamica, leefwereld van leerlingen en (interculturele) communicatie en kent de implicaties daarvan voor eigen doen en laten  Heeft kennis van sociaal-economische, culturele en religieuze achtergronden van leerlingen, met name van wat in onderwijs en opvoeding in verschillende culturen gebruikelijk is, en de invloed hiervan op de identiteitsvorming en waardenontwikkeling van leerlingen Attitude    

Toont persoonlijke betrokkenheid bij leerlingen en groep Is nieuwsgierig en onderzoekend naar wat kinderen drijft en beweegt Toont een positieve waardering en benadering van diversiteit en gaat uit van de kracht en de kwaliteit van het individu Is alert op uitingen van onverdraagzaamheid en vooroordelen in de uitvoering van het onderwijs.


96

2. Pedagogisch competent De academische leraar po zorgt op professionele en planmatige wijze voor een bemoedigend, veilig en uitdagend klimaat in de groep, zodat elke leerling zich optimaal kan ontwikkelen tot een zelfstandig en verantwoordelijk persoon. Hij toont zijn pedagogische verantwoordelijkheid door ervoor te zorgen dat elke leerling zich welkom en gewaardeerd voelt, dat leerlingen respectvol met elkaar omgaan en verantwoordelijkheid nemen voor elkaar. Hij stimuleert leerlingen tot het nemen van initiatief en tot zelfstandig werken. Bachelor academische leraar basisonderwijs Kunde  Is als persoon aanwezig en toont vertrouwen in en heeft hoge verwachtingen van leerlingen  Stemt gedrag af op kenmerken en achtergrond van leerling  Verplaatst zich in de belevingswereld van het kind en kan binnen de onderwijsactiviteiten hierop aansluiten, maar weet deze belevingswereld ook te verbreden (horizonverbreding)  Analyseert groepsprocessen en vormt zich zo een goed beeld van het sociale klimaat in een groep, van het welbevinden van de leerlingen binnen die groep en van de vorderingen die zij maken op het gebied van zelfstandigheid en verantwoordelijkheid  Ontwerpt op basis daarvan, zo nodig samen met collega’s, een passende aanpak of benadering om de groep leerlingen te begeleiden naar een veilig en harmonisch leef- en werkklimaat waarbij de samenwerking en zelfstandigheid van en tussen leerlingen wordt bevorderd en voert deze aanpak of benadering uit  Verantwoordt gekozen aanpak vanuit visie en opvattingen en kan deze aanpak evalueren en zo nodig bijstellen  Signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele, morele en/of leerontwikkeling van individuele leerlingen, heeft een planmatige manier in omgaan met deze leerlingen, voert dat plan uit en evalueert het resultaat  Is in staat te bepalen wanneer verwijzing van individuele leerlingen naar andere deskundigen nodig is en weet dan ook adequaat te verwijzen  Kan zowel schriftelijk als mondeling problematische opvoedings- en/of onderwijssituaties binnen gezin, school, samenleving en hulpverleningsinstellingen analyseren en weet deze te beïnvloeden  Heeft het vermogen en de motivatie wetenschappelijke kennis en inzichten toe te passen op opvoedings- en onderwijsvraagstukken. Kennis  Heeft kennis van toonaangevende ontwikkelings- pedagogische- en leertheorieën en andere theorieën die relevant zijn voor pedagogisch handelen in verschillende contexten  Heeft kennis van de problemen die zich bij leren en ontwikkeling kunnen voordoen, weet hoe die problemen in de praktijk te signaleren en heeft praktische kennis over de aanpak van die problemen  Heeft kennis van verschillende opvoedingspraktijken en met de culturele bepaaldheid daarvan en is zich bewust van de consequenties van deze theorieën en praktijken voor het onderwijs en voor eigen doen en laten als leraar  Heeft kennis van processen van identiteitsvorming, zingeving en waardenontwikkeling bij kinderen, en van de culturele bepaaldheid daarvan en weet hieraan consequenties te verbinden voor eigen handelen  Is vertrouwd met de leefwereld van leerlingen, hun basisbehoeften, hun verwachtingen, met de culturele bepaaldheid daarvan, en weet hoe daarmee om te gaan  Heeft kennis van modellen van diagnostiek, assessment en behandeling  Heeft kennis van de hoofdkenmerken van het pedagogische beroepsveld en het beleid van en voor dat beroepsveld  Kent de belangrijke methoden en technieken van pedagogisch onderzoek, met inbegrip van de hoofdfases in wetenschappelijk onderzoek  Heeft kennis van de geschiedenis en ontwikkeling van de pedagogiek als wetenschap Attitude - Heeft oog voor de eigenheid van iedere leerling en voor de specifieke talenten van (allochtone) leerlingen en het stellen van hoge verwachtingen - Is zich bewust van de impact die verwachtingen van en de houding ten aanzien van de leerling hebben op motivatie en leerresultaten


3. Vakinhoudelijk en didactisch competent De academische leraar po zorgt voor een krachtige leeromgeving voor leerlingen, zowel voor afzonderlijke vakken als voor vormen van vakoverschrijdend onderwijs, zodat leerlingen zich op een goede manier de leerinhouden van een bepaald vak of vakgebied eigen kunnen maken en het leerproces van elke leerling zo goed mogelijk wordt ondersteund. Hij toont zijn vakinhoudelijke en didactische verantwoordelijkheid door leerinhouden en begeleiding af te stemmen op de leerlingen, door hen te motiveren en te stimuleren, en door het leren in school te verbinden met leren buiten de school. Hij houdt bij dat alles rekening met verschillen tussen leerlingen.

Bachelor academische leraar basisonderwijs Kunde  Stimuleert en maakt gebruik van de inbreng van leerlingen bij het ontwerpen van onderwijs  Is in staat kennis van pedagogische en onderwijskundige theorie in de praktijk van het onderwijs toe te passen  Ontwerpt leeftijdspecifieke en vakspecifieke leerlijnen die voor leerlingen betekenisvol en relevant zijn en die passen in de logica van de vakopbouw  Voert vakspecifieke leerlijnen uit, evalueert resultaten en stelt ze zo nodig bij voor de hele groep maar ook voor individuele leerlingen  Vormt zich een goed beeld van de mate waarin de leerlingen de leerinhoud van het schoolvak beheersen en van de manier waarop ze hun werk aanpakken  Signaleert vakspecifieke leerproblemen en -belemmeringen bij individuele leerling en past zijn instructie en begeleiding hierop aan.  Toetst leerresultaten en registreert vorderingen van leerlingen  Houdt in zijn aanbod en aanpak rekening met de verschillende niveaus van taalbeheersing  Maakt gebruik van verschillende motiverende, activerende werkvormen en maakt hierbij optimaal gebruik van ICT in het onderwijsleerproces  Kan ontwerpgericht onderzoek opzetten en uitvoeren gericht op de verbetering van de eigen onderwijspraktijk Kennis  Heeft basiskennis van het wetenschappelijk fundament van leerinhouden, is vertrouwd met de betreffende vakwetenschappelijke disciplines en met de methoden van kennisontwikkeling en kennistoepassing daarbinnen  Heeft kennis van betekenis en opbouw van leerlijnen  Heeft kennis van de mogelijkheden om leerinhouden geïntegreerd, in samenhang toe te passen.  Heeft inzicht in de didactiek van het schoolvak  Heeft kennis van de rol en invloed van taalbeheersing bij leren en hoe er mee om te gaan  Heeft kennis van de verschillende onderwijs- en leertheorieën, onderwijskundig ontwerpen en met verschillende onderwijsarrangementen  Heeft kennis van onderwijsarrangementen voor zelfstandig leren en samenwerkend leren  Heeft een praktische kennis van veel voorkomende leerstoornissen en -belemmeringen  Heeft kennis van rol/functie van media in leerprocessen  Heeft kennis van de werkwijze van het onderzoeksmatig ontwerpen van onderwijs  Heeft kennis van de verschillende wijze van ontwerpen van op individuele leerling afgestemd leerarrangement Attitude  Is zich bewust van multiperspectiviteit en weet het onderwijs hierop aan te passen(verschillende perspectieven in lesstof naar voren brengen)  Heeft een taalbewuste aanpak in het onderwijs vanuit het bewustzijn dat taalontwikkeling (schoolse, academische, abstracte taalvaardigheden) van essentieel belang is voor de schoolcarrière van een kind.


4. Organisatorisch competent De academische leraar po zorgt voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte leef- en leeromgeving, zodat leerlingen weten wat ze moeten doen, hoe ze dat kunnen doen en welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief. Hij toont zijn organisatorische verantwoordelijkheid door het maken van heldere afspraken met leerlingen en door toe te zien op naleving van die afspraken, door het maken van een tijdsplanning en het adequaat uitvoeren van die planning en door het hanteren van organisatievormen die de leeractiviteiten ondersteunen. Zijn professionele werkwijze brengt een goed leef- en werkklimaat tot stand dat in alle opzichten helder voor hemzelf is, voor zijn collega’s en in het bijzonder voor de leerlingen.

Bachelor academische leraar basisonderwijs Kunde  Houdt zich aan de afspraken en de regels in de school  Hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de leerlingen gedragen procedures en afspraken  Werkt planmatig en houdt zich aan de eigen planning  Gebruikt passende organisatievormen, leermiddelen en –materialen bij leeractiviteiten  Richt de leeromgeving ordelijk, veilig en overzichtelijk in en hierbij houdt rekening met verschillen in structuurbehoefte  Biedt leerlingen de handelingsvrijheid die bij hen past en maakt leerlingen medeverantwoordelijk voor het beheer  Verbindt de fysieke leeromgeving en de virtuele omgeving  Houdt voor het onderwijs een planning aan die bij de leerlingen bekend is en waar zij hun eigen planning op kunnen afstemmen, en gaat adequaat om met tijd  Kan groepsoverstijgende projecten inrichten en werkzaamheden uitvoeren zoals zorgstructuur en onderwijsverbetering.  Kan aan de hand van evaluatie(onderzoek) bepaalde praktijken bijstellen Kennis  Kent afspraken en regels in de school  Heeft praktische en methodische kennis in relatie tot klassenmanagement.  Is bekend met de organisatorische aspecten van verschillende soorten leeromgevingen in de school. Attitude 

Is zich bewust van het belang van afspraken en procedures voor de schoolorganisatie



Is zich bewust van de voorbeeldfunctie die de leraar heeft in het nakomen van afspraken naar de kinderen toe


5. Competent in samenwerken met collega's De academische leraar po werkt effectief samen met zijn collega's in de school en draagt bij aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat, aan de uitwerking van de onderwijsvisie en aan de schoolorganisatie. Hij toont zijn verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s door ervoor te zorgen dat zijn werk goed is afgestemd op het werk van collega's in de school, door een professionele en constructieve bijdrage te leveren aan alle vormen van overleg, door zorgvuldig te communiceren met collega's en door zich in te zetten voor kwaliteitsverbetering van de school.

Bachelor academische leraar basisonderwijs Kunde  Toont zich betrokken bij collega's in samenwerkingsrelaties  Wisselt werk uit en werkt samen bij ontwerpen, uitvoeren en evalueren van het onderwijs  Kan feedback geven en omgaan met ontvangen feedback  Levert een constructieve bijdrage aan verschillende vormen van overleg en samenwerken op school en handelt in overlegvormen conform zijn positie in de school  Weet onderbouwde ideeën te genereren en deze met collega’s te delen  Kan op een adequate en professionele manier communiceren, zowel mondeling als schriftelijk, over zaken die het leraarschap betreffen  Is dienstbaar zonder daarbij eigen grenzen te overschrijden  Consulteert collega's bij problemen en helpt zelf waar nodig en waar dit binnen de mogelijkheden ligt  Werkt samen aan de ontwikkeling van de school  Gebruikt ICT effectief bij communicatie en samenwerking Kennis  Kennis over het omgaan met een leerlingvolgsysteem en manieren om het eigen werk toegankelijk te administreren  Kennis over organisatievormen en bestuursvormen in het po en vo  Basiskennis over modellen voor de kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbeteringen en schoolontwikkeling  Basiskennis over de professionele structuur waarvan de school deel uitmaakt  Is op praktisch niveau bekend met methodieken voor samenwerking en intervisie Attitude  Is zich bewust van de dubbele rol: als beginnend leerkracht en inhoudelijk expert


6. Competent in samenwerken met de omgeving De academische leraar po werkt effectief samen met ouders en met professionals uit instellingen en organisaties in de omgeving van de school, zodat de ontwikkeling van elke leerling optimaal wordt ondersteund. Hij doet dat door ervoor te zorgen dat zijn werk goed is afgestemd op het werk van professionals in de omgeving van de school en door het onderhouden van goede contacten met ouders en verzorgers van de leerlingen. Hij toont zijn verantwoordelijkheid in het goed samenwerken met de instellingen en bedrijven die betrokken zijn bij de school en bij het opleiden van en de zorg voor de leerlingen. Hij is in staat om de verschillende instanties met elkaar te verbinden in de gezamenlijke verantwoordelijk voor het welzijn van het kind.

Bachelor academische leraar basisonderwijs Kunde  Communiceert constructief met en rapporteert adequaat en open aan ouders/verzorgers en maakt gebruik van de informatie die zij geven  Kan 10-minuten gesprekken voeren met ouders  Houdt rekening met de verschillen in cultuur en belevingswereld en weet hierop zijn communicatie af te stemmen maar probeert deze belevingswereld ook te verbreden (horizonverbreding)  Handelt in lastige situaties volgens afspraken in de school en kan zijn handelwijze in lastige situaties verantwoorden  Registreert leerlinggegevens ten behoeve van uitwisseling  Benut informatie over de leerling in zijn omgang met de leerling  Hanteert procedures in relatie tot privacyregels zorgvuldig  Neemt op een constructieve manier deel aan verschillende vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school  Verantwoordt eigen professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg zo nodig het eigen werk met die leerling aan  Zorgt in overleg met de leerling en andere betrokkenen voor afstemming tussen het leren en het opvoeden in en buiten de school en voor duidelijkheid over ieders verantwoordelijkheid en bijdrage hierin  Gebruikt ICT effectief bij communicatie en samenwerking  Zorgt er voor dat het binnen- en buitenschoolse leren en de interne en externe begeleiding van leerlingen goed op elkaar zijn afgestemd Kennis  Heeft kennis van de onderwijspraktijk in andere scholen voor po, van voorschoolse educatie en van scholen voor vervolgonderwijs  Is bekend met de leefwereld van ouders of verzorgers en van de verschillende aspecten van communicatie.  kent de professionele infrastructuur waarvan de school onderdeel is.  Is bekend met de regelgeving en samenwerkingsprocedures tussen de school en instellingen of bedrijven waarmee wordt samengewerkt Attitude  Toont een open en eerlijke houding in de omgang met ouders en instanties gekoppeld aan de school  Toont een positieve waardering en benadering van diversiteit en gaat uit van de kracht en de kwaliteit van het individu  Is alert op uitingen van onverdraagzaamheid en vooroordelen in communicatie met ouders en instanties en weet hier mee om te gaan


7. Competent in reflectie en zelfsturing De academische leraar po dient zich voortdurend te ontwikkelen, zodat zijn kennis en beroepsuitoefening bij de tijd blijven en verbeteren. Hij toont zijn verantwoordelijkheid voor de eigen professionele ontwikkeling door zijn competenties en opvattingen te onderzoeken en ze planmatig verder te ontwikkelen. Hij is zich bewust van eigen waarden, normen en onderwijskundige opvattingen en relateert deze aan het beleid en de onderwijskundige visie van de school. Hij stemt zijn ontwikkeling mede af op de ontwikkelingsbehoefte van de school. Hij analyseert en expliciteert met distantie en onderzoeksmatige deskundigheid zijn opvattingen over het leraarschap. Hij ontwerpt en evalueert op wetenschappelijk verantwoorde wijze mogelijke oplossingen voor problemen in schoolvak, beroep en school. Hij draagt aldus bij aan het creëren van nieuwe kennis en nieuwe onderwijspraktijken.

Bachelor academische leraar basisonderwijs Kunde  Kan met een grote mate van zelfstandigheid nieuwe kennis en inzichten verwerven en volgt actuele ontwikkelingen in samenleving en beroep  Neemt verantwoordelijkheid voor de eigen ontwikkeling, bewaakt deze ontwikkeling op basis van een systematische reflectie, stelt de koers zo nodig bij en geeft zo vorm aan zijn persoonlijke profilering als leraar  Vraagt desgewenst collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en supervisie  Maakt bij die ontwikkeling gebruik van informatie van leerlingen en collega’s, in school en bedrijf, vaktijdschriften en vakverenigingen  Stemt de eigen ontwikkeling af op ontwikkelingen binnen samenleving en beroep , het beleid van de school en de ontwikkeling en afspraken binnen het team  Maakt ontwikkeling zichtbaar in zijn bekwaamheidsdossier  Onderzoekt de mogelijke verbindingen tussen theorie en praktijk en maakt daarbij gebruik van een kritische reflectie, met behulp van wetenschappelijke kennis en de (eigen) praktijkervaringen  Leest en begrijpt (Engelstalige) wetenschappelijke literatuur, beziet deze kritisch en kan de relevantie vaststellen en de kern samenvatten  Kan kritisch reflecteren op de reikwijdte van het (ethisch verantwoord) wetenschappelijk handelen, zowel van zichzelf als dat van anderen.  Kan zelfstandig en in groepsverband eenvoudige onderzoeksdesigns ontwerpen en uitvoeren  Kan schriftelijk en mondeling correct wetenschappelijk rapporteren of een consistente visie of betoog formuleren, zowel voor een publiek met een wetenschappelijke achtergrond als voor een niet-wetenschappelijk publiek met gebruikmaking van passend afgewogen wetenschappelijke theorieën en argumenten Kennis  Heeft voldoende gedragspsychologische kennis om het eigen gedrag en dat van anderen te begrijpen en te analyseren  Heeft kennis van vormen van reflectie in relatie tot sturing en beoordeling van de eigen ontwikkeling  Heeft kennis van principes en procedure van peer-review, peer-feedback, en peer-teaching  Heeft kennis van intervisie en over de toepassing ervan in de praktijk  Heeft inzicht in bekwaamheidseisen en in actuele ontwikkelingen op het gebied van de pedagogiek en de didactiek die relevant zijn voor het eigen onderwijs  Heeft kennis van de onderzoekscyclus in praktijkgericht onderzoek  Heeft kennis van soorten onderzoek en de functie ervan  Heeft kennis van gangbare methoden bij dataverzameling en de toepassing ervan  Heeft kennis van het verantwoorden en rapporteren van onderzoek Attitude  Is zich bewust van de eigen aannames, (voor)oordelen, waarden, normen, voorkeuren en blinde vlekken  Toont bereidheid op het eigen gedragsrepertoire te reflectie en te relativeren en geeft ruimte aan verschillende visies op de werkelijkheid  Heeft een nieuwsgierige, op leren en kennisverwerving gerichte houding als mede een kritisch onderzoekende opstelling


Bijlage 4 - Voorbeeld van integratieve stageopdracht

Integratieve stageopdracht Academische Pabo OEFENEN MET SENSITIEVE DISCIPLINE

WAAROM? (doel) Kennis en observatie In de colleges (college 3 en 4) van de Inleiding in de Pedagogische en Onderwijswetenschappen 1A en in de studiestof (IPOW1A)12 worden opvoedingsinterventies besproken. Daarbij is ingegaan op VIPP-SD, een interventie om sensitieve discipline bij opvoeders te bevorderen. Deze interventie is tot nu toe in gezinnen met jonge kinderen en in de kinderopvang toegepast. In deze stageopdracht gaat de student door middel van observatie na of en hoe aspecten van sensitieve discipline nuttig zijn en toegepast kunnen worden in de schoolsituatie. Daarnaast oefent de student zelf met dit opvoedingsgedrag. Vaardigheden De student oefent het gebruik van sensitieve discipline bij het stellen van regels, geboden en verboden in de groep. Concreet gaat het om het gebruik van de volgende vaardigheden: a. ‘Speaking for the child(ren)’ (sensitiviteit)13 b. Tonen van empathie (invoelen, meevoelen) (sensitiviteit) c. Inductie (uitleggen), afleiden, aankondigen en uitstellen (sensitieve discipline) d. Complimenten verdubbelen en negatief gedrag negeren (sensitieve discipline). Beknopte toelichting: a. ‘Speaking for the child(ren)’: letterlijk ‘spreken voor het kind/de kinderen’14. Observeren van het gedrag van het kind en verwoorden wat het kind wil zeggen met dit gedrag: wat wil hij, voelt hij, ervaart hij? Je geeft als het ware de ‘ondertitel’ bij het gedrag van het kind. b. Tonen van empathie (invoelen, meevoelen). Als een kind verdrietig of bang is, maar ook als hij het moeilijk vindt om zich aan een regel te houden of als hij iets moet doen (gebod) of moet laten (verbod), verwoorden van die gevoelens en laten merken dat je naast het kind staat en niet tegenover hem. c. Inductie, afleiden, aankondigen en uitstellen. Inductie: uitleggen waarom iets niet mag of niet kan en daarbij uitleggen wat de gevolgen van het gedrag van het kind zouden zijn voor anderen. Afleiden: als iets niet mag of kan, de aandacht richten op dingen / activiteiten die wel mogen en kunnen. Aankondigen: overgangen aankondigen (‘Over 5 minuten gaan we opruimen’) om de voorspelbaarheid van de bezigheden te vergroten. Uitstellen: als iets afgerond moet worden terwijl het nog erg leuk was, benoemen dat het kind het op een ander moment wel weer mag doen. Het Engelstalige artikel van Van Zeijl et al., 2006; hst 9 van Opvoeding over de grens; hst 9 van Pedagogiek in Beeld. Dit wordt ook in de werkgroepen van IPO1 geoefend. 14 Hierna wordt steeds over ‘het kind’ gesproken maar het is ook van toepassing op ‘de kinderen’. 12 13


d. Complimenten verdubbelen en negatief gedrag negeren. Negeer negatief gedrag en versterk het positieve gedrag dat het kind toont. Tel de complimenten die je normaal geeft in een les of lesgedeelte en verdubbel ze. WAT? (opdracht) Kennis en observatie 1. Bestudeer het begrip sensitieve discipline met behulp van wat er besproken is tijdens college 3 en 4 van IPOW1A en de studiestof over interventies1. Zet bondig op papier hoe de uitgangspunten van de twee gebruikte theorieën (gehechtheidstheorie van Bowlby en de leertheoretische coercion theorie van Patterson) vertaald zijn in tips om opvoedingsgedrag te verbeteren. 2. Betrek in deze beschrijving ook de vier hierboven genoemde aspecten (a t/m d). 3. Observeer in de groep hoe er regels, geen verboden worden afgesproken en gehandhaafd. Gebruikt je mentor (de leerkracht in de klas waar je stage loopt) de aspecten van sensitieve discipline die hierboven beschreven zijn? En jijzelf? Herken je in de groep momenten waarop of situaties waarin sensitieve discipline toegepast kan worden? Beschrijf deze momenten en situaties. Vaardigheden 4. Bedenk vooraf (tijdens je voorbereiding) hoe je de aspecten van sensitieve discipline gaat toepassen waarbij je straks in één les gaat oefenen met een sensitieve, empathische houding (aspect a en b) en in een tweede les met het nemen van sensitieve leiding (aspect c en d). 5. Maak tijdens je voorbereiding een overzicht van hoe je de aspecten van sensitieve discipline wilt gaan toepassen in de betreffende les, dat wil zeggen: bedenk en noteer wanneer je denkt dat deze aspecten gebruikt kunnen worden tijdens de geplande activiteiten en hoe je dat wilt doen. 6. Ook tijdens de voorbereiding: schrijf voor elk van de aspecten uit hoe je het zou verwoorden. Oefen voor jezelf (of in een rollenspel) hoe je het zo kunt zeggen dat het natuurlijk en overtuigend overkomt. 7. Vraag je mentor je te observeren tijdens de lessen waarin je de aspecten van sensitieve discipline toepast en bespreek je les na met je mentor. 8. Beschrijf voor elk van de vier aspecten hoe het je afging en geef daarbij concrete voorbeelden van situaties, je eigen gedrag en de bewoordingen die je hebt gebruikt. Welke aspecten lukten goed en welke kunnen verbeterd worden? 9. Beschrijf het effect van je sensitieve disciplineergedrag op de kinderen/de groep. Geef daarbij concrete voorbeelden van reacties van een of meer kinderen. Geef ook het effect op de groep aan: had je gedrag invloed op de sfeer in de groep, leidde het tot (meer) rust en duidelijkheid? Waar zag je dat aan? Integratie 10. Op grond van je kennis over sensitieve discipline, je observaties in de klas en je eigen opgedane ervaring met dit opvoedingsgedrag kom je tot een oordeel of de aspecten van sensitieve discipline (a t/m d) nuttig zijn en toegepast kunnen worden in een schoolsituatie. Je zet dit op papier en betrekt in je verhaal ook of er specifieke Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen____________________________104

aanpassingen (welke?) nodig zijn voor het gebruik van sensitieve discipline in een schoolsituatie met kinderen in de schoolleeftijd.

WANNEER IS HET GOED? (verwachtingen/criteria) 

De student heeft de voorgeschreven literatuur goed bestudeerd en heeft laten zien hoe de theorie vertaald wordt naar praktisch opvoedingsgedrag (inclusief de aspecten a t/m d van sensitieve discipline).  De student heeft in de school geobserveerd welke situaties en momenten zich lenen voor sensitieve discipline en heeft dit met concrete voorbeelden beschreven.  De student heeft de activiteiten gericht op het gebruik van sensitieve discipline goed voorbereid en heeft geoefend met de aspecten van sensitieve discipline (a t/m d).  De student toont in haar/zijn gedrag dat zij/hij een sensitieve, empathische houding (aspect a en b) kan aannemen ten opzichte van de kinderen en de groep.  De student toont in haar/zijn gedrag dat zij/hij op een sensitieve manier leiding kan nemen (aspect c en d) ten opzichte van de kinderen en de groep.  De student heeft een beargumenteerd oordeel over het nut en de toepasbaarheid van sensitieve discipline in de klas. De student heeft de punten 1 t/m 10 van de opdracht goed verwerkt en heeft al deze punten in het stageverslag (maximaal 10 pagina’s) zorgvuldig en met voldoende wetenschappelijke achtergronden en zelfreflectie beschreven.

SUGGESTIES Vooraf: Maak je het begrip sensitieve discipline eigen door de studiestof goed te bestuderen. Observeer in verschillende lessen of je momenten / situaties herkent waarin sensitieve discipline toegepast kan worden. Hoe zou je dat kunnen doen? Betrek hierin ook je eigen lessen. Zijn er momenten / situaties waarin je sensitieve discipline had kunnen toepassen? Wat zou dit concreet betekenen: welk gedrag en welke bewoordingen? Achteraf: Neem na de les eerst de tijd om voor jezelf de balans op te maken: lukte het om de vaardigheid zo uit te voeren zoals je gepland had? Wat lukte er wel en wat niet? Wat gebeurde er in de groep? Hoe zou je handelen nu je er op terugkijkt? Zet je gedachten hierover op papier en gebruik je notities voor de nabespreking met de mentor.


Toelichting op de integratieve stageopdracht IPOW 1A voor de Academische Pabo: “Oefenen met sensitieve discipline” 2010 Inhoudelijke kennisbronnen Zie de sheets van college 3 en 4 van IPOW 1A en de studiestof die bij de opdracht hoort: het Engelstalige artikel van Van Zeijl et al., 2006; hst 9 van Opvoeding over de grens; hst 9 van Pedagogiek in Beeld. Wat moet de student leren?  Wetenschappelijke kennis in verband brengen met de dagelijkse praktijk van het werken met kinderen  Leren observeren van het gedrag van kinderen  Inzicht krijgen in momenten en situaties waarin sensitieve discipline nuttig en toepasbaar kan zijn in de omgang met kinderen  Toepassen van een beproefde gedragsmethode om regels, geboden en verboden te handhaven  Zelfreflectie en wetenschappelijke reflectie op de toepassing van deze gedragsmethode in de schoolsituatie. Waarop letten we bij de beoordeling van het stageverslag van de student? De student heeft de punten 1 t/m 10 van de integratieve stageopdracht navolgbaar verwerkt en met voldoende wetenschappelijke achtergronden en zelfreflectie beschreven. Uit het verslag (omvang 10 pagina’s) blijkt dat: 

  

 

De student de voorgeschreven literatuur inhoudelijk correct beheerst en relevante aspecten van de theorie vertaalt naar praktisch opvoedingsgedrag (inclusief de aspecten a t/m d van sensitieve discipline). De student schoolobservaties heeft uitgevoerd en passende situaties en momenten (concrete voorbeelden) beschrijft die zich lenen voor sensitieve discipline. De student beschrijft concrete activiteiten waaruit blijkt hoe hij/zij heeft geoefend met de aspecten van sensitieve discipline (a t/m d). De student beschrijft concrete voorbeelden waaruit blijkt hoe zij/hij door haar/zijn gedrag een sensitieve, empathische houding (aspect a en b) kan aannemen ten opzichte van de kinderen en de groep. De student beschrijft hoe zij/hij in haar/zijn gedrag op een sensitieve manier leiding kan nemen (aspect c en d) ten opzichte van de kinderen en de groep. De student heeft een beargumenteerd oordeel over het nut en de toepasbaarheid van sensitieve discipline in de klas.

Veel succes!


Integratie en samenhang tussen Pabo en pedagogische wetenschappen

Recommend Documents