Číslo projektu:
CZ.1.07./2.2.00/29.0019
Název projektu:
Integrace a podpora studentů se specifickými vzdělávacími potřebami na Vysoké škole technické a ekonomické v Českých Budějovicích
ÚVODNÍ ŠKOLENÍ ZÁKLADY PRÁCE SE STUDENTY SE SPECIFICKÝMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI Pro účely tohoto školení si studenty se specifickými vzdělávacími potřebami rozdělíme na: a) b) c) d)
tělesně postiţené, sluchově postiţené, zrakově postiţené, studenty se specifickými poruchami učení.
ad a) Tělesně postižení studenti Obecně jsou jako lidé s tělesným postiţením označováni ti jedinci, kteří mají omezenou schopnost samostatného pohybu v důsledku poškození podpůrného či pohybového aparátu. Pojem tělesně postiţení slouţí v širším slova smyslu i jako označení pro jedince, kteří závažné omezení pohybu nemají, ale jsou nápadní tělesnou odlišností (např. růstovou abnormalitou) takového rozsahu, že je to znevýhodňuje při sociální interakci. V době adolescence a rané dospělosti, kdy jedinec s tělesným postiţením obvykle vstupuje do vysokoškolského studia, řeší současně celou řadu vývojových úkolů daných věkem (samostatné bydlení, partnerské vztahy, sexuální ţivot, zaloţení rodiny, řízení auta, sportovní příleţitosti či jiná zájmová činnost). V případě, ţe mladistvý dospělý navíc trpí hybnou poruchou, je nucen v tomto vývojovém období navíc pokračovat v dříve stanoveném dlouhodobém rehabilitačním programu. Proto je volba vhodného studijního zaměření, provázána poctivou bilancí všech „pro“ a „proti“ vzhledem k jeho náročné životní situaci zvláště závazná a důležitá. V období adolescence a rané dospělosti podléhá vztah tělesně postiţeného jedince s jeho rodiči podobným změnám, jako je tomu u ostatních adolescentů. Dochází k oslabení těsné vazby k rodičům a závislosti na rodičích, přičemţ přetrvává určitá finanční závislost. Pokud je
adolescentní jedinec trpící závaţnou poruchou hybnosti odkázán na kaţdodenní dopomoc a asistenci, je nejvyšší čas volit profesionální či dobrovolnickou sluţbu jiné osoby, neţ je rodinný příslušník. Také zajištěním vhodně zvolených technických pomůcek lze zeslabit úzkou fyzickou vazbu na rodiče. O vyuţití míry osobní asistence, hrazené z veřejných prostředků rozhoduje student s tělesným postiţením sám (na rozdíl od míry rodičovské péče), coţ je základním přínosem pro rozvoj jeho schopnosti sebeurčující volby. Vysokoškolský student s abnormalitou v oblasti pohybu a tělesného vzhledu je v situaci bezprostřední konfrontace s nepostiţenými vrstevníky - vysokoškoláky, kteří jsou prakticky "na vrcholu" tělesných sil a tělesné výkonnosti, ale i intelektových schopností. Doba adolescence je pro něj, stejně jako pro ně obdobím tříbení názorů a ţivotních postojů, vytváření vtahu k sobě samotnému i k ostatním. Ukazatelem úspěšné individuace studenta s tělesným handicapem je jeho osobní autonomie, akční samostatnost, názorová, citová a hodnotová vyhraněnost. Vysokoškolští studenti s tělesným postižením mívají mnoho důvodů k tomu, aby pohlíželi na vlastní studijní a také profesní budoucnost s obavou. Znepokojuje je např. skutečnost, ţe se jen někteří z nich dokáţou prosadit ve zvolené profesi a na otevřeném trhu práce. Často oprávněně poukazují jiţ v průběhu praxí a studia na to, ţe pro své znevýhodnění v pohybu či komunikaci nedostávají rovné příleţitosti a důvěru ze strany vedení na pracovištích. Nezřídka se stává, ţe z obavy, ţe bude obtíţné nakonec sehnat pracovní uplatnění ve studovaném oboru, se snaţí "získat čas" při studiu vysoké školy a studium si různě protahují a nastavují. Na vysoké škole studují posluchači s tělesným postižením na základě svého vlastního dobrovolného rozhodnutí a přebírají veškerou zodpovědnost za průběh vlastního studia i za svou přípravu pro zvolený obor. Studijní reţim na vysoké škole obvykle neposkytuje mnoho prostoru pro plnění úkolů léčebné rehabilitace a na systematické zvládání potřebné terapie. Rozhodně ne takovým způsobem, jakým mohly těmto studentovým potřebám vycházet vstříc základní a střední školy úpravou studijních plánů a individualizací přístupů. V průběhu studia bývají tělesně postiţení studenti, podobně jako ostatní vysokoškolští studenti, konfrontováni se stupňujícími se nároky přípravy pro zvolenou profesi a s poţadavkem na kontinuální samostudium, které vyţaduje častý pobyt ve studovnách, knihovnách, v laboratořích a výzkumných pracovištích. Jsou nuceni si doplňovat vlastní vědomostní potenciál ve smyslu aktivního získávání relevantních informací z oblasti studované specializace, coţ vyţaduje určitý čas, a tím i omezuje disponibilní čas pro nutnou rehabilitaci a potřebnou terapii. Praxe, povinné stáţe a kurzy, jejichţ počet v průběhu studia spíše narůstá, zaměřují pozornost tělesně postiţených studentů na studijní a pracovní cíle, ale současně odvádějí jejich pozornost od jejich speciálních potřeb, jako např. nutnosti rehabilitovat tělesné funkce.
Problémem při vysokoškolském studiu bývá menší dostupnost poradenských služeb pro studenty s handicapem. Chybí zejména sluţby kariérového poradenství ve vazbě na studované obory a na moţnosti pracovního začlenění studentů s tělesným postiţením po absolvování studia. Sluţby kariérového a studijního poradenství je nutné zaměřit nejen na studenta či absolventa samotného, ale i na další osoby ve škole či na pracovišti – na ostatní studenty, spolupracovníky, kolegy, pedagogy, zaměstnavatele aj. Poradenští pracovníci, stejně jako vysokoškolští pedagogové v tomto případě pomáhají znevýhodněným studentům s tělesným postiţením posouvat hranice vlastní působnosti ve zvoleném a (vy) studovaném oboru ve prospěch aktivního podílu na rozvoji dané profese a specializace. Zásady komunikace se studenty s neschopností samostatného pohybu a komunikace Způsob, jakým jednáme se studenty s pohybovým znevýhodněním, vytváří pro ně i pro ostatní představu, jak je vnímáme. Lze popsat několik základních pravidel pro komunikaci s těmito studenty: 1) Při osobním jednání s tělesně postiţenými studenty i při hovoru o nich bez jejich přítomnosti by neměly být pouţívány „zobecňující nálepky“. Je vhodné pouţívat pojmy jako „student s postiţením“, nikoliv pojmy jako „vozíčkář“, „invalida“ apod. 2) Zdůrazňujeme schopnosti, nikoliv neschopnosti či omezení studenta (vyvarujeme se pojmů jako „chudák“, „politováníhodný“, „chudinka“ apod.). 3) Nezaměřujeme se na ţivotní příběh studenta, nenecháme se jím dojímat. Vhodné je zaměřit se pouze na současný stav a v komunikaci se snaţit vyhnout vzpomínkám na minulost. 4) Nepopisujeme úspěch studenta a jeho výkon při studiu jako výsledek nadlidského úsilí (nedáváme studenta za vzor ostatním studentům – mohli bychom vytvořit představu, ţe pouze výjimečný jedinec s danou diagnózou můţe dosáhnout vysokoškolské kvalifikace). 5) Vystupujeme v roli pedagoga či poradce, rozhodně ne lékaře (nejednejme tedy se studentem jako s nemocným). 6) Opakem stavu jedince „s postiţením“ je stav „bez postiţení“, nepouţívejme proto pro opak přívlastky „zdravý“, či dokonce „normální“. 7) Handicap není synonymem postiţení, je to termín, který odpovídá českého ekvivalentu „znevýhodnění“.
8) Nerozhodujme za postiţeného studenta a neuţívejme v rozhovoru s ním direktivního tónu. Působí to dojmem, ţe nevěříme v jeho autonomii při rozhodování. 9) Při rozhovoru se studentem sedícím na vozíku je vhodné, abychom sami také seděli (komunikace „tváří v tvář“). 10) Nikdy se při rozhovoru neobracíme na doprovod studenta, hovoříme vţdy se samotným studentem. Jednoznačně dejme najevo, ţe komunikačním partnerem je pro nás student. 11) Student na vozíku, jehoţ síla v rukou není nijak omezena, se dokáţe pohybovat sám. Nepotřebuje tedy naši dopomoc, dokud o ni sám nepoţádá. Organizační a didaktická podpora tělesně postižených studentů při studiu na vysoké škole Tělesně postiţení studenti z důvodu nedostatku motorických schopností, které zahrnují poruchy v oblasti hrubé i jemné motoriky, grafomotoriky, okulomotoriky, oromotoriky atd. potřebují při výuce zvláštní věcnou, metodickou a personální podporu. Problémem pro ně můţe být číst zápisky z tabule, nebo je rychle přepisovat, přesně rozlišovat promítané obrazy při videoprezentacích a dataprojekcích. Speciální potřeby tělesně postižených studentů se mohou týkat m. j. : 1) úpravy a polohy vyučovacích prostor (např. nerezonující akustika, bezbariérový přístup), 2) nabízených učebních materiálů (např. skripta upravená pro studenty se současným postiţením zraku), 3) přenosu vyučovacího obsahu (např. vyuţití tlumočníků znakového jazyka, vyuţití studijních asistentů k provádění poznámek při přednáškách), 4) vypracování písemných záznamů z vyučování, seminářů s pomocí adaptovaných PC, 5) přípravy seminářů a zpětné vazby, jakoţ i kontroly učebních cílů (např. vytvoření tutoriálů), 6) samostatné vědecké práce (např. literární rešerše za pomoci počítače s vybavením pro postiţené jedince), 7) alternativních forem dokládání výkonu (např. kolokvium místo písemných testů).
Semináře, cvičení aj., jejichţ nabídka a didaktické provedení vychází vstříc potřebám všech účastníků, mají inkluzivní charakter. Z praxe na vysokých školách však víme, ţe jen malý počet přednášek, seminářů a jiných výukových forem prezenčního studia zaslouţí označení inkluzivní. Studenti s tělesným postiţením se v běţné vysokoškolské praxi častěji setkávají s tím, ţe jsou z nich činěni výjimeční jedinci. Příčinou je nepochopení jejich skutečných potřeb. Na studenty se často stále ještě nahlíţí jako na homogenní učební skupinu a výuka je následně realizována nediferenciovaně. Tento přístup studujícím učení ztěţuje, postiţení studenti, jejichţ individuální potřeby jsou velmi odlišné, zde jsou kromě toho značně znevýhodňování oproti jejich spoluţákům.
ad b) Sluchově postižení studenti V průběhu ţivota sluchově postiţených dochází k řadě situací, kdy je jejich ţivot znevýhodněn handicapem, a tak dochází ke komplikacím, které se promítají především v oblasti sociální, ale také v profesní sféře, a s tím spojené přípravě na zvolenou profesi – studiu na vysoké škole. Z důvodu komunikační bariéry, se sluchově postižení studenti setkávají každodenně s problémy, obtížným domlouváním, neporozuměním a nepochopením informací, se dostávají do řady situací, které vyžadují pomoc při jejich řešení, jak ze strany svých kolegů – studentů, tak ze strany vyučujících a zaměstnanců fakulty. Sluchově postiţený student je tak vystaven neustálému stresu, na který můţe reagovat rezignací na svůj cíl. Studium mohou sluchově postiţení zvládnout za určité podpory dané jejich individuálními potřebami, které jsou odlišné především způsobem jejich komunikace. Skupina studentů, jejichţ sluchové ztráty se pohybují v pásmech lehké ztráty sluchu (26-40 dB), střední ztráty sluchu (41-55 dB) a středně těžké ztráty sluchu (56-70 dB), v literatuře se uvádí pásmo středně těţké nedoslýchavosti jako hranice přijatelné sluchové funkce pro osvojení mluvené řeči, a svou vadu úspěšně kompenzují kvalitními technickými pomůckami nebo pomalu dorůstající generace dětí s kochleárním implantátem, jsou zvyklí odmalička se pohybovat ve slyšícím prostředí a komunikovat orální cestou, bude potřebovat jinou podporu neţ studenti s těţkými vadami, kde je jednoznačný deficit sluchového kanálu a jsou odkázáni na komunikaci ve vizuálně – motorickém kódu. Studenti s lehčím stupněm vady, s kochleárním implantátem nebo ohluchlí v dospělosti (s ukončeným vývojem řeči) mohou, kromě vhodných úprav podmínek studia, v krajních případech i individuálních studijních plánů, za určitých zásad, píle a trpělivosti, podpory svého okolí a rodiny, toto studium absolvovat. Tito studenti, kromě částečné kompenzace
sluchové vady technickými pomůckami, mluvenou řeč odezírají (vnímání mluvené řeči zrakem). Při komunikaci je důleţitou podmínkou dobrá viditelnost odezíraného. Pro těžce sluchově postižené studenty je studium na vysoké škole v odlišném komunikačním kódu, než je jejich mateřský znakový jazyk, kterým se vzdělávali i na speciálních základních a středních školách, obzvláště náročné. Mnohé problémy vyplývají z nepochopení řady situací a nepřesného, zkresleného porozumění přijímaných informací, daných odlišným jazykovým kódem, nikoliv z inteligence. Neslyšící mají právo na vzdělávání ve znakové řeči (ve vlastním znakovém jazyce a ve znakované češtině) podle zákona č. 155/1998 Sb. ze dne 11. června 1998 o znakové řeči a o změně dalších zákonů. Znakovou řečí se pro účely tohoto zákona rozumí český znakový jazyk a znakovaná čeština. (Znakovaná čeština je umělý jazykový systém, který usnadňuje dorozumívání mezi slyšícími a neslyšícími, vyuţívá gramatické prostředky češtiny, která je současně hlasitě nebo bezhlasně artikulována.) Pro neslyšící studenty je důleţité poskytnutí přísunu informací na přednáškách a seminářích v přijatelném komunikačním kódu a tak se orientovat v probírané látce a omezit problémy s neporozuměním opsaných nebo okopírovaných přednášek od spoluţáků. Přesun informací mezi dvěma komunikačními kódy zajišťují tlumočníci znakového jazyka. Tlumočení je jednoznačný převod smyslu sdělení z výchozího jazyka do jazyka cílového. Při tomto převodu musí být respektována jak odlišnost obou jazyků, tak i odlišnost kultury Neslyšících a kultury slyšících. Je důleţité tlumočit věrně způsob vyjádření, neměnit význam, ani obsah sdělení. Tlumočení nelze považovat v žádném případě za úlevu nebo zvýhodňování, ale pouze za zprostředkování komunikačního kódu, který je pro neslyšící vlastní a přirozený, a naopak mluvený jazyk cizí. V ţádném případě nesmíme sluchově postiţené studenty diskriminovat, ale naopak dát jim prostor na vzdělání v řeči, které rozumí. Důleţité je, aby tlumočení přednášek, seminářů, konzultací, zkoušek, samotných vystoupení sluchově postiţených studentů, vystoupení slyšících studentů – kolegů atd. bylo dostatečně kvalitní. Tlumočník by se měl orientovat v daném oboru a na kaţdou přednášku a seminář by se měl předem připravit, coţ vyţaduje vstřícnost přednášejících poskytnout své materiály tlumočníkovi k dispozici. Kaţdý tlumočník je vázán tzv. etickým kodexem tlumočníka. Etický kodex určuje základní práva a povinnosti tlumočníka znakového jazyka při výkonu a v souvislosti s výkonem tlumočnické profese, je vytvořen za účelem naplnění práva Neslyšících na plnohodnotnou komunikaci.
Podpůrná opatření pro sluchově znevýhodněné studenty na vysoké škole Při komunikaci se sluchově postiţeným studentem, kterému není tlumočeno, je důleţité především zajištění tzv. vnějších podmínek pro odezírání neboli vizuální percepci řeči (jako hlavního zdroje informací). Důleţitý je postoj mluvícího a odezírajícího, oči odezírajícího by měly být na úrovni úst mluvícího a navázání tzv. zrakového kontaktu. Při přednáškách je důleţité místo pro sluchově postiţeného vpředu na úrovni přednášejícího, blíţ k oknu, tak aby se mohl student při případné diskusi otočit na spoluţáky a odezírat i od nich. Pro přednášejícího by mělo platit – nemluvit z profilu, neotáčet se k tabuli, raději se nepohybovat po místnosti. Optimální vzdálenost je 0,5m – 3m (maximálně 4m). Důleţité pro odezírání je osvětlení místnosti, které by mělo být centrální. Tzv. vnitřní podmínky odezírání jsou závislé na studentovi, na jeho dosaţené úrovni vývoje řeči, emocích, stavu organismu, zrakovém analyzátoru. 1) Odezírání je pro sluchově postiţené velmi náročné z hlediska vyčerpávající koncentrace pozornosti a náročnosti pochopení obsahu. Sluchově postiţení uvádí, ţe vydrţí odezírat 20 – 30 minut. 2) Těţší je odezírání při usmívání se, při rozčilení, spěchu, přílišném pohybu hlavou, ţvýkání, plnovousu, chybění zubů, únavě, kdy dochází ke změně mluvního stylu a při nesprávné výslovnosti a jakékoliv narušené komunikační schopnosti. 3) Způsob mluvení přednášejícího můţe odezírání usnadňovat, nebo naopak omezovat. Řeč by měla být srozumitelná, zřetelná, ale nepřehánět artikulaci, tempo přiměřené, nemluvit příliš monotónně, dělat pauzy. 4) Pro komunikaci se sluchově postiţeným studentem je významná slovní zásoba – pokud je to moţné raději se vyhýbat cizím slovům, jinak cizí slova napsat na tabuli, případně pouţít prstovou abecedu. Vhodné je ověřit si, zda tato slova znají a v případě potřeby význam těchto slov vysvětlit. 5) Není účelné jedno slovo opakovat několikrát (pokud sluchově postiţený nerozumí), je vhodnější pouţití synonyma, nebo celou větu přeformulovat jednodušeji. 6) Důleţitým doprovodem mluvení je mimika a gestikulace – dokresluje, podbarvuje význam mluveného slova.
7) Při jednání se sluchově postiţeným jedincem je důleţité předem informovat o tématu hovoru i o jeho případné změně. 8) Při výuce je ideální studenta upozornit na náplň příští přednášky, případně mu doporučit i literaturu, z důvodu lepší orientace v přednášce. 9) Pouţívání názorných pomůcek k dokreslení přednášené látky je zajímavé pro slyšící studenty, pro neslyšící je to prakticky nezbytné. 10) Pro orientaci v přednášce je téţ důleţitá osnova přednášky a prezentace alespoň určitých úseků přednášky, např. zpětným projektorem. 11) V případě neporozumění probírané problematiky je důleţité poskytnout sluchově postiţenému studentovi individuální konzultaci. 12) Zadání dostatečného mnoţství konkrétní odborné literatury. 13) Všechny poţadavky k zápočtu a ke zkoušce musí být stanoveny jasně a v případě potřeby dát tyto informace sluchově postiţeným studentům v písemné podobě. Při zkoušení je nutné zváţit, zda převedení otázek do písemné formy nebude lepší alternativou pro zkoušejícího i zkoušeného. Další moţností je osobní asistent (student – kolega), tlumočník orální (simultánní bezhlasé opakování projevu zkoušejícího nebo přednášejícího) nebo do znakového jazyka. V případě písemného testu je nutné dát sluchově postiţenému více času, neslyšící musí přemýšlet nejen nad obsahovou správností svých odpovědí, ale i nad významem slov a vět v otázkách. Měli bychom akceptovat agramatická vyjádření. Pokud je to moţné, vyvarovat se ústní prezentaci seminárních prací nebo ústního zkoušení před ostatními spoluţáky a neuvádět tak sluchově postiţeného do rozpaků a zbytečných nejistot. Pokud je pro sluchově postiţeného studenta nezbytný systém komunikace za přítomnosti tlumočníka znakového jazyka, nebránit se této situaci, na kterou mají neslyšící ze zákona právo. Pro neslyšící studenty je tlumočník nepostradatelným elementem při poskytování přísunu informací v přijatelném komunikačním kódu na přednáškách, seminářích i některých zkouškách, a tak lze omezit problémy s neporozuměním látce z opsaných nebo okopírovaných přednášek od spoluţáků. Při odezírání ani při tlumočení není však moţný záznam přednášek,
proto se bez kopírování přednášek nebo přepisování sluchově postiţený student neobejde. K záznamu přednášek je ideálním řešením osobní asistent – tzv. "zapisovatel" v podobě spoluţáka, na jehoţ rukopis a záznam je sluchově postiţený student zvyklý, v lepším případě můţe zapisovat přednášky do notebooku. Tlumočník do určité míry kompenzuje narušenou nebo chybějící funkci sluchového analyzátoru, tlumočí do znakové řeči nejen celý odborný výklad, ale i všechny dodatky, postřehy, zajímavosti, připomínky, jak přednášejícího, tak přítomných studentů – spoluţáků. Při dlouhotrvajícím vnímání znakového jazyka na přednášce, trvající více hodin, platí téţ únava, jak pro sluchově postiţeného studenta, plynoucí z usilovné zrakové percepce, tak pro tlumočníka, proto je nutné dělat častější pauzy. Technická poznámka: Tlumočník většinou stojí vedle přednášejícího, případně můţe sedět před sluchově postiţeným studentem a v ţádném případě přednášku svou přítomností nenarušuje, jak se mnozí mohou obávat. Důleţitou zásadou je neodmítat pouţívání technických kompenzačních pomůcek, pomocí nichţ je moţné mnohem snáze se vzdělávat a vytvořit mnohem srozumitelnější mluvenou řeč. Zde se jedná o pomůcky typu FM systému, které vyţadují nošení jejich částí i od přednášejícího.
ad c) Zrakově postižení studenti Co je těţké zrakové postiţení? Za závaţné postiţení zraku je většinou povaţována taková úroveň vizuální percepce, při které je zrak uţíván se značným omezením. Co je slepota? Mnoho lidí se domnívá, ţe nevidomí jedinci nemají ţádné vidění, a tudíţ ţijí v naprosté tmě. Představy o slepotě si spojují s tmou, kdy "šátrají" po věcech nebo zakopávají o nábytek. Ve skutečnosti jen 10% všech lidí, kteří jsou diagnostikováni jako nevidomí, jsou totálně nevidomí. Většina nevidomých reaguje na světelné podněty nebo pohybující se objekty, a neţijí tedy ve světě totální tmy - řadí se do kategorie "prakticky nevidomých". Nevidomí bývají charakterizováni intaktními jako skvělí hudebníci nebo naopak třeba jako závislí, bezmocní jedinci, příp. jako ţebráci. Mnohé z těchto předsudků pocházejí z našeho kulturního dědictví, mnohé jsou spojeny s omezenými zkušenostmi se zrakově postiţenými. Postoje k člověku se zrakovým postiţením, tak jako postoje k lidem s dalšími druhy postiţení, mají, resp. měly tendenci být spíše negativní, tj. zaměřeny na to, co člověk s postiţením dělat neumí, či nemůţe. Vyrovnat se s negativními postoji okolí můţe být mnohdy pro nevidomého větším problémem neţ přijmout postiţení (slepotu).
Konkrétní obtíže při studiu a možnosti podpory studentů vysokých škol se zrakovým postižením Z pohledu nově přijatého studenta se můţe jako obtíţné jevit následující: 1) Orientace v budově / budovách vysoké školy, mobilita v prostorách VŠ případně na kolejích, v menze, prostorách knihovny aj. Podpůrným opatřením k zajištění prostorové orientace a mobility můţe být pomoc asistenta (alespoň po určitou dobu), navigační systém v budově (mluvící výtah), orientační mapky na patře budovy aj. 2) Poznávání učitelů a spolužáků Moţné obtíţe v sociálním kontaktu, plynoucí spíše z neznalosti zásad sociálního kontaktu se zrakově postiţeným na straně intaktních osob. Opatřením v této oblasti je šíření informací o zákonitostech sociálního kontaktu a učení se jistým zvyklostem, coţ přináší kontakt se zrakově postiţeným a vzájemné sbliţování. Výše uvedené moţnosti obtíţí nejsou studijního charakteru, byť se studiem úzce souvisejí. Informační deficit má svá úskalí také v přístupu k informacím, které vidící lidé mají lehce dostupné. Máme na mysli nástěnky, štítky na dveřích, konzultace i termíny zkoušek a zápočtů. Nabízí se v těchto situacích dostupné řešení, aby informace byly zveřejněny na webových stránkách, dveře pracoven a učeben opatřeny stručnou popiskou v bodovém písmu. Obtíţe v oblasti informačního deficitu mohou mít však závaţnější charakter. Jde o dostupnost studijní literatury a dalších vizuálních informací. Jako zásadní opatření se zde nabízí digitalizace textů. Tuto činnost provádějí odborná pracoviště na vysokých školách. Z pohledu studentů se zrakovým postiţením se však stále neuspokojivě řeší přednášky, semináře a cvičení. Mnohdy vyučující opomene uzpůsobit výklad, odkazuje na prezentované grafy a obrázky. Jako doporučení lze uvést zapůjčení prezentace v elektronické formě studentovi, který dle technických moţností informace získá. Vyhodnocujeme-li další situace vysokoškoláka, pak mezi neopomenutelné aktivity patří také zkoušky. Pro písemné zkoušení lze text připravit v digitální podobě a zkoušku provést písemně. Ústní zkoušky pak problémem nebývají. Zápočty seminární práce studenti se zrakovým postiţením vyhotovují na dostupné technice, mnohdy za asistence osob z technického centra VŠ nebo spoluţáků. Profesní příprava člověka se ukazuje v současném pojetí jako vysoce významná součást ţivota a provází jej celoţivotně, a to v rámci celoţivotního vzdělávání. Pregraduální příprava na vysoké škole je nedílnou součástí
profesního ţivota. Vysokoškolské studium můţe napomoci nejen zvýšení sociálního statutu, ale také seberealizaci člověka, zejména pak při jeho adekvátním vyuţití na trhu práce.
ad d) Studenti se specifickými poruchami učení Mezi základní takovéto poruchy řadíme: 1) Dyslexie = porucha čtení (jde o nejznámější ze skupiny specifických poruch učení. Psychologové se o ni začali zajímat nejdříve, protoţe nejvýrazněji ovlivňuje školní úspěchy). 2) Dysgrafie = porucha psaní (studentům, trpícím dysgrafií, dělá obtíţe zapamatovat si písmena a napodobit jejich tvar při psaní. Jejich rukopis tak bývá nečitelný). 3) Dysortografie = porucha pravopisu. Často se vyskytuje zároveň s dyslexií a dysgrafií. Porucha se týká tzv. specifických dysortografických jevů, nezasahuje celou oblast gramatiky. Děti ve slovech zaměňují dlouhé a krátké samohlásky, nepoznají rozdíl mezi slabikami dy-di, ty-ti, ny-ni, vynechávají, přidávají nebo zaměňují písmena i celé slabiky ve slovech. 4) Dyskalkulie = porucha matematických schopností. Problémy dělá zejména orientace na číselné ose, zaměňují číslice (např. 6 a 9) a čísla (např. 2008 a 2800), osoba nedovede provádět matematické operace (sčítat, odečítat, násobit a dělit). Dyskalkulie narušuje i prostorovou orientaci a schopnost rozeznávání pravé a levé strany. Příčiny SPU SPU mají individuální charakter a vznikají na základě dysfunkcí centrální nervové soustavy. Příčinou není ani mentální retardace, ani zanedbání ze strany rodiny nebo školy. SPU mohou (ale nemusí) vznikat také na podkladě lehké mozkové dysfunkce (LMD). Stejně tak není pravidlem, ţe se u dětí s LMD projeví poruchy učení. Svoji roli hraje i dědičnost. Pravděpodobnost, ţe dítě rodičů trpících dyslexií zdědí tuto poruchu, činí padesát procent. Dalším důvodem mohou být změny ve stavbě a funkci centrální nervové soustavy, které vznikají nejčastěji v těhotenství nebo krátce po porodu, a to nedostatečným rozvojem některých psychických funkcí. Projevy specifických poruch učení u studentů vysokých škol Specifické poruchy učení v dospělém věku obnášejí samozřejmě obtíţe poněkud jiného charakteru neţ v dětském věku. Například v případě dyslexie je tu na jedné straně často se vyskytující negativní vztah ke čtení způsobený špatnými zkušenostmi ze školy, což mimo
jiné obnáší menší přísun informací i omezení slovní zásoby. Na straně druhé přetrvává u osob se specifickými poruchami učení aţ do dospělosti sníţené sebehodnocení a zhoršené sociální dovednosti. Hovoří se téţ o zvýšeném výskytu úzkosti, ztrátě sebedůvěry a nízkém sebepojetí u jedinců se specifickými poruchami učení. Styčným bodem nejrůznějších definic specifických poruch učení je zdůrazňování skutečnosti, ţe se jedná o obtíţe při osvojování a pouţívání dovedností, jakými jsou čtení, psaní, matematické usuzování, počítání apod., a to vlivem dysfunkce centrálního nervového systému či vlivem genetickým, nikoliv však vlivem sníţené inteligence jakoţto primární příčiny. Je obtíţné charakterizovat projevy specifických poruch učení, neboť kvalita a kvantita problémů, které obnášejí, je u kaţdého jednotlivce jiná. Některé obtíţe jsou notoricky známé (například problémy ve čtení, psaní, počítání, pohybu). Méně známé, nebo alespoň společností méně připouštěné obtíţe jsou například obtíţe v oblasti krátkodobé paměti, koncentrace pozornosti, laterality či jemné motoriky. Obtíţe v učení, charakteristické pro osoby se specifickými poruchami učení, však nelze vysvětlit jen percepčními poruchami. V závislosti na jejich potíţích se u nich vytváří specifický styl učení, který lze chápat jako kompenzační projev. Běžným projevem studentů se specifickými poruchami učení jsou potíže s organizací vlastních aktivit a plánováním učení, s rozvrhnutím času na studijní povinnosti a nesystematičnost. Studium těchto studentů je navíc znesnadňováno nedostatečnou orientací v čase a prostoru. U studentů vysokých škol se specifickými poruchami učení bývá nejčastěji uváděným problémem pomalé tempo a nedostatky v písemném projevu. Ve srovnání se skupinou intaktních studentů mají studenti se specifickými poruchami učení problémy se psaním. Písemné projevy těchto studentů často postrádají plynulost a vykazují zvýšené mnoţství chyb v pravopise a interpunkci. Neliší se však od kompozic ostatních studentů co se slovní zásoby, syntaktické plynulosti či typu pouţitích vět týče. Je zajisté mnoho omezení, která toto postiţení přináší, ale mnoho je i silných stránek osobnosti člověka s SPU. Mezi ně patří například kreativita či logické myšlení. Nejčastější uplatnění nacházejí lidé se specifickými poruchami učení v oblasti strojírenství, programování počítačů, umění, modelování či designu. Možnosti podpory studentů vysokých škol se specifickými poruchami učení Existuje řada forem výuky na vysokých školách, které však nejsou v dostatečném mnoţství vyuţívány. Často se tak studenti setkávají s monotónním projevem přednášejícího, které je
pro ně náročné sledovat. Pro vysokoškolské studenty se specifickými poruchami učení bývá navíc při přednáškách obtíţné zapisování poznámek. Moţným způsobem řešení je pro studenty kopírovat si přednášky spoluţáků. Avšak i vysokoškolští pedagogové jim mohou situaci ulehčit – například tím, kdyţ svou přednášku podpoří promítáním klíčových slov, hesel, zpětnými projektory či dataprojektory. V případě vyuţití tabule, ukazuje se v praxi, ţe se některým osobám se specifickými poruchami učení lépe orientuje na tabulích černých neţ bílých. Vzhledem k problémům v oblasti orientace je pro studenty se specifickými poruchami učení velikou pomocí, která zároveň představuje minimální zatíţení vysokoškolského pedagoga, pokud přednášející uvede svou přednášku zveřejněním hlavních bodů, kterých se bude týkat. Ideální je samozřejmě nakopírování podkladů přednášky pro studenty. Trendem v oblasti specifických poruch učení je důraz kladený na vyuţití multisenzoriálního přístupu. Respektování této vyučovací zásady je uţitečné nejen pro studenty se specifickými poruchami učení, ale pro všechny studenty, kteří tak mohou vyuţít i jiné typy vnímání neţ pouze vnímání sluchové. Odpovědí na tuto potřebu můţe být mimo jiné i vyuţití interaktivní technologie – interaktivních notebooků či interaktivních tabulí.
Povolené pomůcky pro studenty se SVP v rámci maturitní zkoušky V rámci maturitní zkoušky jsou studentům povoleny tyto druhy pomůcek (můţeme brát jako určitou inspiraci pro práci s našimi studenty se SVP): 1) Pomůcky technické (osobní počítač, notebook vč. speciálního software a upravených komponent, lupa, přídavné osvětlení, polohovací lehátka, Pichtův psací stroj, sluchadlo apod.). 2) Pomůcky didaktické (slovník synonym, slovníky cizích slov apod.). Vhodné uzpůsobení při testování studentů v jednotlivých kategoriích znevýhodnění: 1) Tělesně postižení:
navýšení časového limitu, kompenzační pomůcky
2) Zrakově postižení: navýšení časového limitu, kompenzační pomůcky, zvětšené písmo testu, elektronická verze testu 3) Sluchově postižení: vyloučení poslechu z testu
navýšení časového limitu, kompenzační pomůcky,
4) Specifické poruchy učení:
navýšení časového limitu, kompenzační pomůcky
Použité zdroje [1] Moje rodina. Dyslexie a další dys- poruchy [online]. [cit. 2012-07-26]. Dostupné z: http://www.moje-rodina.cz/tema-tydne/dyslexie-a-dal-i-dys-poruchy [2] Oficiální stránky nové maturity. Ţák se SVP/s PUP MZ [online]. [cit. 2012-07-26]. Dostupné z: http://www.novamaturita.cz/zak-se-svp-s-pup-mz-1404033999.html [3] Poradna pro studenty s handicapem. PEDAGOGICKÁ FAKULTA UK. Katedra speciální pedagogiky [online]. [cit. 2012-07-26]. Dostupné z: http://userweb.pedf.cuni.cz/ksppg/poradna/specificke_poruchy/podpora.php
