Vlaams Verbond van het Katholiek Basisonderwijs Guimardstraat 1, 1040 BRUSSEL Instrument beleidsvoerend vermogen, 2010-03-04 1
INSTRUMENT OM HET BELEIDSVOEREND VERMOGEN VAN DE SCHOOL TE ONDERZOEKEN Jan Saveyn 2010-03-04
Schoolontwikkeling of het proces dat een school doorloopt om een alsmaar betere school te worden, impliceert dat de schoolgemeenschap beslissingen neemt die gericht zijn op het realiseren van haar kwaliteitsvisie zoals die in het schooleigen pedagogisch project is omschreven. Het wil ook zeggen dat je als school, met betrokkenheid van alle geledingen van de schoolgemeenschap en de schoolleiding in het bijzonder, zorgvuldig acties plant, dat je daarbij voorziet in de nodige ondersteuning, dat je de effecten van bepaalde beslissingen opvolgt en de werking op basis van zelfevaluatie bijstuurt. Ten-slotte impliceert schoolontwikkeling dat je als school die interne kwaliteitszorg ook altijd afstemt op de externe verwachtingen van de samenleving en de overheid en dat je als school de eigen werking naar buiten toe verantwoordt (zie ook bijlage 1). Om dergelijk schoolbeleid te kunnen voeren dienen de schoolleiding en de teamleden over een beleidsvoerend vermogen te beschikken. Dat vermogen bestaat uit een aantal capaciteiten. Die capaciteiten (geheel van functionele kennis, vaardigheden en attitudes) staan hier-na onder negen pijlers gegroepeerd. Elk van die pijlers zijn ook geoperationaliseerd in een aantal exemplarisch gekozen manieren waarop het beleidsvoerend vermogen in het handelen van het team zoal tot uiting kan komen. Dat geheel, eventueel aangevuld met eigen operationaliseringen, kan voor een school een referentiekader vormen om haar beleidsvoerend vermogen te onderzoeken en op bepaalde punten te versterken. Tegelijk bereidt de school zich ook voor op de verantwoording van haar werking in het kader van de externe kwaliteitscontrole door de inspectie. Conform het decreet betref-fende kwaliteit van onderwijs (2009) ligt de klemtoon van de schooldoorlichting immers op het onderzoek naar de beleidseffectiviteit van de school op diverse beleidsdomeinen (zie bijlage 2).
1
KENMERKEN VAN BELEIDSVOEREND VERMOGEN EN ENKELE OPERATIONALISERINGEN 1.1
Op school laat men zich voor de eigen werking inspireren door een duidelijke visie op de opdracht van de school. Er is bij de teamleden een sterke doelgerichtheid. * Alle geledingen van de school (vooral de schoolleiding en het leerkrachtenteam) kennen de essentiële componenten van het schooleigen pedagogisch project en ze kunnen concrete aspecten van de schoolwerking en de schoolcultuur daarmee in verband brengen. * Het pedagogisch project en de specifieke vertalingen ervan naar bepaalde domei-nen (visies op leergebieden, standpunten inzake personeelsbeleid, invulling van brede zorg …) vormen voor de verschillende geledingen van de school het referen-tiekader om met elkaar over schoolverbeteringen te communiceren en om voor de goede werking van de school gefundeerde beslissingen te nemen. * Op school weet men het werken aan eigen kwaliteitsdoelen te verenigen met de wettelijke bepalingen en met de voorschriften van het onderwijsministerie. * Het pedagogisch project en de vertalingen ervan naar bepaalde werkdomeinen, vormen voor de schoolleiding en de teamleden het referentiekader om het werk op school te verantwoorden, zowel horizontaal naar de afnemers van onderwijs (de leerlingen en hun ouders) toe, als verticaal naar de overheid en de inspectie toe. * Er is in het algemeen, zowel voor meer als minder ingrijpende beslissingen, een sterke doelgerichtheid. * Het team onderkent de gemeenschappelijkheid van doelen op verschillende beleidsdomeinen, bijvoorbeeld de gemeenschappelijkheid in de uitgangspunten van onderwijs voor verschillende leergebieden. * Op school ziet men erop toe dat initiatieven op één beleidsdomein overeenstem-men met de argumenten om op andere beleidsdomeinen bepaalde beslissingen te nemen (horizontaal) en met meer algemene uitgangspunten of principes (verticaal). Zo tracht men op school een integraal en coherent beleid te voeren. * De schoolgemeenschap kan over haar pedagogisch project en over haar school-cultuur met het hele team in discussie gaan. Ze kan haar project of haar school-cultuur vanuit die reflectie bijsturen. * De school stemt haar pedagogische en schoolorganisatorische doelstellingen op elkaar af. * De schoolleiding (directeur en leidinggevende teamleden) ziet erop toe dat de bovenschoolse visies op onderwijskwaliteit (van de overheid, de onderwijskoepel, de scholengemeenschap …) kritisch worden besproken en in de ontwikkeling van het schooleigen project worden meegenomen.
* Het team streeft ernaar en is in staat om naar externen toe met één stem over de schoolvisie te spreken. * Leidinggevende personen zijn in alles erop gericht de kwaliteit van het onderwijs op school te verhogen en niet de eigen profilering te dienen. * De schoolleiding draagt de waarden en opvattingen waarvoor de school staat uit. 1.2
De school (als schoolgemeenschap) streeft naar een hoge betrokken-heid van haar verschillende geledingen en verzorgt de leiding. * De school maakt werk van een goed systeem van interne communicatie. * De schoolleiding informeert het team over beleidsvisies en -maatregelen op bovenschoolse niveaus. * De schoolleiding zorgt ervoor dat besluitvormingsprocessen op school voor de betrokkenen transparant zijn. * De schoolleiding communiceert goed met het schoolbestuur. * De leerkrachten zijn zowel bij conceptuele (visiebepalende) als bij uitvoerende opdrachten betrokken. * De schoolleiding stimuleert vernieuwingsinitiatieven van haar teamleden en volgt die ook expliciet op. * Bij de opvolging van vernieuwingsprocessen peilen de gangmakers naar het welbevinden en de betrokkenheid van de medewerkers. * De schoolleiding deelt de leiding met andere leden uit het team. In onderling over-leg weet ze die ook opdrachten inzake kwaliteitszorg toe te vertrouwen. * Op de verschillende domeinen van kwaliteitszorg streeft het schoolteam naar participatieve besluitvorming. De leidinggevenden weten die besluitvorming ook te ondersteunen door goed werkende inspraak- en overlegstructuren. * In de voorziene overlegmomenten worden (inter)actieve werkvormen toegepast. * Werkgroepen van gemotiveerde leerkrachten ondersteunen het ontwikkelen en opvolgen van vernieuwingsthema’s. * Op school apprecieert men persoonlijk initiatief en doet men een beroep op de creativiteit van een teamlid bij het realiseren van een opdracht.
1.3
Op school wil en kan men samenwerken. * Formele afspraken en structuren zorgen ervoor dat iedereen op een effectieve en efficiënte wijze samenwerkt. * De schoolleiding treft maatregelen die het informeel samenwerken en de spontane, wederzijdse ondersteuning bevorderen. * Op school worden regelmatig projecten opgezet die het werken als team bevorde-ren. Voor de schoolleiding is dat één van de argumenten om het team te stimule-ren zelf didactische middelen te ontwikkelen. * Voor veel schoolgebonden (klasoverstijgende) taken neemt het team gezamenlijk de verantwoordelijkheid. * De school werkt, waar dat een meerwaarde kan betekenen, samen met de scholen van de scholengemeenschap, met scholen van het buitengewoon onderwijs en met scholen van een ander onderwijsniveau. * Bij het samenwerken buigen de partners zich van bij het begin over de gezamen-lijke doelstellingen van hun initiatieven. 1.4
De school is in staat om met haar omgeving te communiceren en ze heeft een hoog responsief vermogen. * Op school heeft men aandacht voor wat de leerlingen, de ouders en de maat-schappij (met haar verschillende organisaties) van haar verwachten. * Alle betrokkenen zien toe op het functioneren van diverse communicatiekanalen met de ouders en met de lokale gemeenschap. * Op school bewaakt men de coherentie tussen de doelstellingen en de toegepaste werkwijzen op schoolniveau enerzijds en de opties op schooloverstijgende niveaus van vernieuwing anderzijds. * Op school weet men externe verwachtingen (bijvoorbeeld omtrent de sociale functie van de school) en van buiten komende vernieuwingsimpulsen te toetsen aan de uitgangspunten van het schooleigen pedagogisch project en aan de gekozen vernieuwingsprioriteiten. * Het team is in staat om vernieuwingen op hun haalbaarheid (onder andere de feitelijke draagkracht van het team) te beoordelen en om de grenzen van de eigen draagkracht juist in te schatten. Het kan in dat verband goed met externe druk en met de disparaatheid van impulsen omgaan. * De schoolgemeenschap is bereid om het eigen opvoedingproject en daarvan afge-leide opties, naar aanleiding van evoluerende externe verwachtingen, op bepaalde punten bij te sturen.
* Schoolleiding en leerkrachten zijn in staat om de werking op school en de gemaak-te keuzes inzake vernieuwing voor externen (inspectie, lokale gemeenschap...) toe te lichten, om de eigen werking te motiveren en om over die werking met externen in gesprek te gaan. * Het team is in staat om zijn werking tijdens schooldoorlichtingen voor de onderwijsinspectie te verantwoorden. * De schoolleiding laat individuele leerkrachten de ruimte om met nieuwe vormen van didactische praktijk te experimenteren. Directe communicatie over de doel-stellingen en over effecten op de leerlingen is daarbij een minimale voorwaarde. * Woordvoerders van de school communiceren de noden en wensen met betrekking tot de voorwaarden voor de realisatie van onderwijs naar algemene beleids-voerders, zoals het departement Onderwijs en de eigen onderwijskoepel. 1.5
De school heeft de capaciteit om over haar eigen werking te reflecte-ren en om daarbij aansluitend haar werking bij te sturen. * Ontwikkelingen die zich in de school voordoen, weet het team kritisch op te volgen, zowel via structureel voorziene evaluatiemomenten als via informele reflectiemomenten. * Om gegevens over het effect van haar werking te verwerven, past de school systemen van zelfevaluatie (met outputanalyse en procesanalyse) toe. * Het team is op momenten van zelfevaluatie sterk gericht op de samenhang en de overeenkomst in de doelstellingen en de werkwijzen voor verschillende beleidsdomeinen (cf. integraal beleid). * Teamleden en schoolleiding gaan zelf na of hun beslissingen in overeenstemming zijn met de actuele regelgeving. * Op school weet het team de informatie die de zelfevaluatie en de externe controle door de inspectie oplevert, aan te wenden voor het plannen van verbeteracties of voor het borgen van wat goed werkt. * Als het team samenwerkt met externe ondersteuners, opteert het voor trajectbegeleiding waarin reflectiemomenten zijn ingebouwd (cf. leercyclus). * Van vergaderingen waarin teamleden over de eigen werking reflecteerden en conclusies voor de verdere werking trokken, worden verslagen gemaakt. Die verslagen zorgen onder andere voor agendapunten voor volgende vergaderingen.
1.6
De school besteedt zorg aan het vernieuwingsproces. * Op school heeft men aandacht voor de relatie tussen de eigen schoolverbetering en het vernieuwingsbeleid op schooloverstijgend niveau (cf. grootschalige vernieuwingsprojecten). * Vernieuwingsinitiatieven worden in principe voorafgegaan door een inventarisering en evaluatie van de feitelijke situatie. * Het team kiest zorgvuldig zijn vernieuwingsprioriteiten en zorgt ervoor dat die door alle betrokkenen gedragen worden. * Om de kwaliteit en de slaagkansen van een vernieuwing te vergroten, start het team met een aspect van een vernieuwingsthema, toegepast op een beperkt terrein of voor een beperkte doelgroep. Voortbouwend op de opgedane ervaringen breidt het team het toepassingsgebied uit. * Het team plant zorgvuldig het proces van vernieuwing. Daarbij gaat er aandacht naar de specifieke doelstellingen in de verschillende fasen van het vernieuwings traject, naar de verdeling van de opdrachten, naar de timing en naar vormen van ondersteuning. * Het team heeft de flexibiliteit om de planning bij te sturen naar aanleiding van de opvolging van een vernieuwing. Het kan op het einde van een vernieuwingsproces ook de link leggen met een nieuwe prioriteit. 1.7
De school maakt werk van de professionalisering van haar team, via interne en externe ondersteuning. * Met het oog op de permanente beroepsvervolmaking van de medewerkers zorgt de schoolleiding voor vormen van mentorschap en intervisie. * In het kader van hun professionalisering participeren de leerkrachten en de leidinggevenden participeren aan netwerken (werkgroepen, reflectiegroepen, werkplaatsen, digitale platformen voor informatie-uitwisseling …). Dat zijn zowel interne als schooloverstijgende netwerken. * De school onderhoudt goede contacten met haar pedagogische begeleidingsdienst. De gevraagde ondersteuning betreft in het bijzonder het functioneren van haar in-tern kwaliteitszorgsysteem en het ontwikkelen van activiteiten die de realisatie van haar pedagogisch project bevorderen of haar identiteit versterken. * De keuze van zowel teamgerichte als individuele nascholing heeft altijd te maken met de kerntaken van de school. * Het team weet nascholingsinitiatieven zorgvuldig te kiezen. Dat wil onder andere zeggen: aansluitend bij de vernieuwingsprioriteiten, in breed overleg en vaak op basis van een intakegesprek. * De schoolleiding stelt aan verschillende instanties ondersteuningsvragen die tot hun specifieke opdracht behoren en ze zorgt voor complementariteit in diverse vormen van externe ondersteuning.
* De opvolging (met inbegrip van de evaluatie) en de beroepsvervolmaking van personeelsleden kadert de schoolleiding in een systeem van continue en geïndividualiseerde loopbaanbegeleiding. * Op school ondersteunen de personeelsleden elkaar (op formele en informele wijze) in hun professionele ontwikkeling. Daarbij gaat bijzondere aandacht naar de ondersteuning van nieuwe collega’s (aanvangsbegeleiding). 1.8
De school bepaalt zorgvuldig de verantwoordelijkheden van de personeelsleden en verzorgt de leiding. * Op school zorgt men ervoor dat iedereen weet wie (schoolbestuur, schoolleiding, leerkrachten, coördinatoren …) waarvoor verantwoordelijk is. * De leidinggevenden nemen de opdrachten van de personeelsleden in een geïndividualiseerde functiebeschrijving op. Waar het opdrachten op schoolniveau betreft (cf. instellingsgebonden opdrachten) is er over de principes van de verdeling gestructureerd overleg. * Het schoolbestuur en de schoolleiding houden bij de toewijzing van opdrachten en bij de beoordeling van het functioneren van personeelsleden rekening met vroeger gemaakte afspraken en met persoonlijke werkpunten. * Afspraken over veranderingen in opdrachten of verantwoordelijkheden worden in overleg met de betrokkene gemaakt. * De schoolleiding bewaakt de doelstellingen en het proces (prioriteiten, planning) van fundamentele vernieuwingen op school. * Personeelsleden met een coördinerende taak werken op leerkracht- en beleids-niveau. Dat wil zeggen dat ze hun collega's op één of ander domein beroeps-bekwamer maken en dat ze de directeur ondersteunen bij het ontwikkelen en uit-voeren van een beleid. * De schoolleiding neemt maatregelen die de expertise van elk teamlid maximaal benutten. 1.9
Het beleid van de school komt de vorming of het leren van de leerlingen ten goede. * Het team koppelt aan maatregelen rond interne kwaliteitszorg steeds de vraag of de genomen beleidsmaatregelen de leeromgeving of de pedagogisch-didactische relatie met de leerlingen gunstig beïnvloeden en de leeromgeving krachtiger maken. * De schoolleiding en het team zijn in staat en bereid om de kwaliteit van hun werk te toetsen aan de resultaten die ze bij hun leerlingen vaststellen. Ze kunnen hun beleidsbeslissingen op basis van die resultaten, in het bijzonder op basis van de toegevoegde waarde, bijsturen.
* Leidinggevenden kunnen van de organisatorische en structurele maatregelen die op school genomen worden, de meerwaarde voor het leren van de leerlingen aantonen. * Voor de externe verantwoording weet het team naar de leerlingenoutput of de realisatie van de curricula te verwijzen.
2
HOE KUN JE DE LIJST MET KENMERKEN VAN BELEIDSVOEREND VERMOGEN GEBRUIKEN, IN FUNCTIE VAN INTERNE KWALI-TEITSZORG EN ZELFEVALUATIE? 2.1
Gegevens verzamelen over de feitelijke situatie op school ° Je kunt aan de hand van de volledige lijst met indicatoren je hele manier van werken (beleidsvoerend vermogen) op school doorlichten, of je kan met de volle-dige lijst een domein van beleidsvoering analyseren (bijvoorbeeld het ICT-beleid, het beleid inzake loopbaanbegeleiding, het taalbeleid of het zorgbeleid) ° Je kunt het hele schoolbeleid of een bepaald beleidsdomein vanuit een bepaalde pijler van beleidsvoerend vermogen doorlichten (bijvoorbeeld hoe doelgericht verloopt de ICT-werking op school?) ° Je kunt bij het voorgaande uitgaan van een bewerking van de gegeven lijst kenmerken. Dus van een lijst waar bepaalde kenmerken in werden geschrapt of werden aan toegevoegd. Dat kunnen concrete kenmerken zijn die beter overeenkomen met de invulling van een pijler van beleidsvoering op de eigen school. Zo’n bewerking is trouwens op zich al een staaltje van vermogen tot zelfreflectie. ° Je kunt, in het kader van een analyse van de eigen werking, de vrij algemeen geformuleerde indicatoren systematisch vertalen in capaciteiten en benaderingswijzen zoals die concreet, en dus goed herkenbaar in de eigen school tot uiting komen. Dat is dan in de zin van: zo komt die pijler op onze school aan bod (en daar laten we kansen liggen of gaan we op onze school vaak in de fout). ° Je kunt voor het overzicht van de beoordeling van elk kenmerk met een schaal werken. Daarvoor plaats je naast elke indicator een balk met bijvoorbeeld vier hokjes waar je bij de scan van je school een kruisje in plaatst. Of je werkt met cijfers: 1 = zeer duidelijk tekort, 2= komt wel voor maar onvol-doende, 3 = is redelijk goed van toepassing op onze school, 4 = is een sterke kant van onze werking 2.2
Het beleidsvoerend vermogen beoordelen en er acties aan koppelen. Door de beoordelingen op de afzonderlijke indicatoren bijeen te brengen krijg je een zicht op de sterke en zwakke punten in de beleidsvoering op school. Maar bij die vast-stelling blijft het best niet. Sterke kanten moet je verder cultiveren, zwakke punten geven aan waar je, in het kader van de interne kwaliteitszorg, aan werken moet. Bovenstaande analyse kan overigens bij externe kwaliteitscontrole door de onderwijsinspectie onder de aandacht worden gebracht. Tijdens de schooldoorlichting gaat de inspectie immers na in welk mate de school in staat is om een effectief beleid te voeren en om het beleidsvoerend vermogen onder eigen beheer te ontwikkelen. (zie bijlage: Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs, art. 38)
REFERENTIES Onderwijsraad (2001). Wat scholen vermogen. Autonomie, beleidsvoerend vermogen en bestuurlijke inrichting van het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad. www.onderwijsraad.nl Saveyn, J. (2005), Het beleidsvoerend vermogen van scholen. Forum, 36 (7), 16 - 23. Saveyn, J. (2007) Het beleidsvoerend vermogen van scholen. Een ontwikkelingsperspectief voor scholen en hun ondersteuners. In: Stafdienst pedagogische begeleiding katholiek onderwijs (red.), Beleidsvoerend vermogen van scholen ondersteunen, Mechelen, Wolters-Plantyn, 2007, 47-58. Saveyn, J. (2007), ICT-beleid op school, een meerwaarde. Forum, 38 (7), 8 -13. Saveyn, J. (2008). Het beleidsvoerend vermogen van de school als referentiekader voor schoolontwikkeling en -begeleiding. Brussel, PBDKO. Saveyn, J. (2008). Taalbeleid voeren op de basisschool. Pedagogische Mededelingen VVKBaO, jg. 33, mei 2008. Saveyn, J. (2008). Taalbeleid voeren op de basisschool. School+visie 1 (2008-2009): 1, p. 6-10. Saveyn, J. (2009). Over het verband tussen het beleidvoerend vermogen van de school en de macrobeleidscontext. Handboek beleidvoerend vermogen, Brussel, Politeia, afl.1 augustus 2009, 1 - 40. Saveyn, J. (2009). Een kwaliteitsvol schoolbeleid voeren voor loopbaanbegeleiding. Kwaliteitszorg in het Onderwijs, Mechelen, Plantyn, Beleid en visies, afl. 24, december 2009, 27 - 62. Vlaamse Onderwijsraad (2005) Een hart onder de riem of een steek in het hart? Stimulansen en belemmeringen bij de ontwikkeling van het schooleigen beleidsvoerend vermogen. In VLOR, Beleidsvoerend vermogen van scholen ontwikkelen. Een verkenning (pp. 11-99). Antwerpen-Apeldoorn: Garant.
Bijlage
1:
Begrippenkader met betrekking beleidsvoerend vermogen
tot
interne
kwaliteitszorg
en
Met betrekking tot de kwaliteitszorg en het versterken van beleidsvoerend vermogen van scholen zijn danig veel referentiekaders en termen in omloop dat een begripsverheldering goed op haar plaats is. Daarom brengen we hierna de relatie in herinnering tussen het pedagogisch project van de school, interne en integrale kwaliteitszorg, externe kwaliteitscontrole, zelfevaluatie, werken aan de school als professionele leergemeenschap en analyse van het beleidsvoerend vermogen van de school. Kwaliteitszorg omvat het bepalen, bevorderen en bewaken van de kwaliteit binnen de school. Wat de school onder kwaliteit verstaat, is terug te vinden in haar pedagogisch project of opvoedingsproject. Dat project omvat een aantal doelen waar de school in haar dagelijkse werking wil voor gaan. Die kwaliteitsdoelen slaan zowel terug op de vorming die de school met haar leerlingen op het oog heeft (haar primaire opdracht), als op kenmerken van een goede werking van de school als organisatie. Elke school kiest die doelen conform haar mens- en wereldbeeld of levensbeschouwing, rekening houdend met de verwachtingen van de samenleving en voortgaand op bevindingen uit onderzoek van en ervaring met wat werkt in onderwijs. Kwaliteitszorg slaat dus op het realiseren van alle kwaliteitsdoelen apart en vooral ook in samenhang met elkaar. Ze is dus per definitie intern en integraal. De i in IKZ heeft dus twee betekenissen. Om ervoor te zorgen dat haar kwaliteitsconcept de schoolontwikkeling ook effectief beinvloedt, werkt de school met een operationalisering van haar referentiekader. Onder meer met de steun van haar koepelorganisatie onderscheidt ze een aantal opdrachten, die op hun beurt in vast te stellen kenmerken zijn vertaald, dat zijn haar kwaliteitsindicatoren. Die kwaliteitsindicatoren gebruikt de school onder andere om haar feitelijke werking onder de loep te leggen. Dat wil zeggen om haar hele werking of een van haar opdrachten te evalueren. Via die zelfevaluatie krijgt de school onder andere een antwoord op de vraag of haar effectieve onderwijsaanbod wel overeenkomt met de doelen uit haar curricula, of ze inderdaad zorgbreed werkt en of ze een personeelsbeleid voert dat strookt met de organisatiedoelen uit haar project. Bij die evaluatie die de school onder eigen beheer met haar eigen evaluatiecriteria doorvoert, neemt de school ook gegevens uit een eventuele externe doorlichting door de onderwijsinspectie mee. Immers wat de school als kwaliteit beschouwt, is voor een groot deel hetzelfde als wat men in het algemeen als kenmerken van een goed werken-de school beschouwt. Dat blijkt als men het zelfevaluatie-instrument van de school naast het analysekader van de inspectie legt, en meer bepaald de indicatoren bij de ‘onderwijskundige doelen’ en de ‘schoolorganisatorische kenmerken’ (uit het CIPOmodel) bekijkt. Ook die slaan op een aantal elementaire opdrachten van een school terug. In het Decreet betreffende kwaliteit van Onderwijs (2009) wordt naar dergelijke indicatoren verwezen waar het gaat over het referentiekader waarmee de inspectie de kwaliteit van het gevoerde schoolbeleid beoordeelt. Zelfevaluatie biedt de school met betrekking tot haar opdrachten een zicht op de sterke en zwakke punten, op wat dus respectievelijk geborgen en verbeterd dient te worden. Zelfevaluatie is dus een aanzet voor kwaliteitsbevorderende acties.
Voor zelfevaluatie en zeker ook op het moment dat de school een verbeterinitiatief neemt of een vernieuwing op het getouw zet, dienen de teamleden individueel of als groep bepaalde capaciteiten aan te spreken. Voor de realisatie van hun doelen dienen ze doordachte, efficiënte en coherente beslissingen te nemen. Het team moet met an-dere woorden zijn beleidsvoerend vermogen inzetten. Wat de capaciteiten van een beleidseffectief team zoal zijn is terug te vinden onder de pijlers van beleidsvoerend vermogen. Dat zijn clusters van competenties, opvattingen en benaderingswijzen, die de mensen in een beleidskrachtige school vaak blijken te hebben. Dat is bijvoorbeeld de capaciteit om de doelstelling van een verbeterproject scherp te stellen, de gerichtheid op het opvolgen van het verloop van een vernieu-wingsproces op school, de capaciteit om een brede betrokkenheid van de basis te com-bineren met duidelijk leiderschap. Vanuit het referentiekader van het beleidsvoerend vermogen is werken aan schoolverbetering meer dan een vastgesteld tekort door een specifieke ingreep ongedaan ma-ken. De reactie op een knelpunt is ingrijpender, in de zin dat ze teruggaat naar een krachtbron van goed beleid voeren. Een knelpunt zoals gebrekkige overlegprocedures wordt bijvoorbeeld gekaderd in onvermogen om de teamleden systematisch bij de besluitvorming te betrekken. De behandeling van het knelpunt leidt dan wellicht tot meer bijsturingen dan alleen maar het sleutelen aan de overlegprocedures. Ingrijpende analyses van vastgestelde zwaktes en fundamentele ingrepen impliceren op hun beurt dat de teamleden fundamenteel leren. Hier ligt voor een team de relatie tussen groeien in beleidsvoerend vermogen en ontwikkelen als een professionele leergemeenschap. Nogal wat kenmerken van beleidsvoerend vermogen overlappen overigens opvallend met de kenmerken van een organisatie die over een sterk leervermogen beschikt. Denk aan het reflecteren op het eigen handelen, aan zichzelf evalueren en aan openstaan voor nieuwe ideeën. Ontwikkelen of leren roept de noodzaak van interne of externe ondersteuning op die op dat fundamentele leren van mensen gericht is. Wat wil zeggen dat de schoolgemeenschap - met ondersteuning - in de diepte aan capaciteiten werkt die ze in haar beleidsvoering op veel domeinen kan inzetten. Ondersteuning betekent dus niet dat een begeleider de teamleden voor hun concrete problemen pasklare oplossingen aanbiedt, maar wel dat hij individuen en groepen competent maakt om hun doelen op een efficiënte wijze te realiseren. We spreken overigens consequent over beleid voeren. Daarmee geven we aan dat het er in het kader van kwaliteitszorg op aan komt om een dynamisch proces gaande te houden. Dat is een dagdagelijks proces van informatie verzamelen, situaties beoorde-len, beslissen om aspecten van de werking te veranderen, en effecten van die beslis-singen opvolgen. Het gaat in die zin niet om een beleid ‘hebben’ of een beleid in een plan vastleggen. Een beleid maakt men alle dagen en een plan is een product dat het proces van beleid voeren flankeert en ondersteunt, maar ook niet meer dan dat. Instrument beleidsvoerend vermogen, 2010-03-04 12 Instrument beleidsvoerend vermogen, 201003-04 13
