INRICHTING EERSTE FASE van HOGESCHOLEN en UNIVERSITEITEN met als doel: VOORKOMEN VAN UITVAL EN HET VERHOGEN VAN RENDEMENTEN
Hans Daale Roel van Asselt
LICA Enschede, juni 2007
1
Inhoudsopgave Inleiding
3
1
Enkele beschouwingen vooraf 1.1 Instrumenten 1.2 Veronderstellingen als kader
4 4 4
2
Uitkomsten van de casussen 2.1 Hogeschool Van Hall Larenstein, Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Christelijke Hogeschool Nederland – binnen hun samenwerkingverband ‘Platform VO-HBO Fryslân’ 2.2 Hogeschool Utrecht 2.3 NHTV internationale hogeschool Breda 2.4 Hogeschool Schoevers 2.5 Radboud Universiteit 2.6 Hogeschool InHolland 2.7 Universiteit Groningen 2.8 Gereformeerde Hogeschool Zwolle 2.9 Hogeschool van Amsterdam 2.10 Universiteit Utrecht
6 7 13 19 24 28 36 41 46 52 63
3
Concluderend… 3.1 Eerst maar de bevindingen in grote lijnen 3.2 Nadere beschouwing op basis van de Lica-expertise 3.3 Nadere opmerkingen over rendementen op basis van de gesprekken 3.4 Aanbevelingen 3.5. Doelgroepenbeleid 3.6 Een paar specifieke aspecten 3.7 Tot slot: losse opmerkingen
69 69 71 72 74 78 80 81
4
Bijlagen 4.1 Opdracht Onderwijsraad 4.2 Opmerkingen op voorhand van het Lica in de offerte 4.3 Brief aan hogescholen en universiteiten die meededen aan het onderzoek 4.4 Nadere informatie aan de instellingen 4.5 Stukken van de onderwijsinstellingen 4.6 Lijst bezochte onderwijsinstelingen en data van het gesprek 4.7 Lijst gesprekspersonen 4.8 Verantwoording conclusies en aanbevelingen
85 85 86 88 89 90 92 92 94
2
Inleiding Op verzoek van de Onderwijsraad heeft het Landelijk Informatie- en expertiseCentrum Aansluiting (LICA) te Enschede onderzoek gedaan naar de inrichting van de eerste fase van hogescholen en universiteiten met het oog op het voorkomen van uitval uit de opleiding i.c. het verhogen van de rendementen. In het kader van dit onderzoek zijn in de maanden maart en april van dit jaar bezoeken gebracht aan opleidingen en diensten bij: - zes publiek bekostigde instellingen in het hoger beroepsonderwijs (hogescholen) - een niet-publiek bekostigde (private) instelling voor hoger onderwijs (hogeschool) - drie publiek bekostigde opleidingen in het wetenschappelijk onderwijs (universiteiten). In eerste instantie is een lijst opgesteld met onderwijsinstellingen, op basis van de contacten die vanuit het Lica bestaan met het hbo-onderwijsveld middels haar landelijk platform voor aansluitingsdeskundigen binnen hogescholen. Daarbij zijn ook de ervaringen die CHEPS als onderzoeksbureau van de Universiteit Twente heeft opgedaan bij projecten in het wetenschappelijk onderwijs, gebruikt om zicht te krijgen op universiteiten die een bijdrage aan het onderzoek konden leveren. Vervolgens zijn deze tien casussen in samenspraak met de Onderwijsraad benoemd, met het oog op een duidelijke spreiding over de diverse sectoren en over het land. Om een zo goed mogelijk beeld te krijgen van hetgeen binnen de betreffende instellingen resp. opleidingen speelt rond de inrichting van de eerste fase hebben we als onderzoekers gesprekken gevoerd met degenen die zich nadrukkelijk daarmee inhoudelijk bezighouden. Daarbij kwamen we terecht bij opleidingsmanagers, propedeusecoördinatoren, onderwijsdirecteuren, onderwijskundigen en andere functionarissen die zicht hebben op en ervaring hebben opgedaan met allerlei ‘instrumenten’ die zijn ontwikkeld en ingezet om de eerste fase vorm te geven met het oog op het terugdringen van de uitval. We zijn ervan overtuigd dat onze gesprekspartners tijdens deze tien bezoeken een zo eerlijk mogelijk beeld hebben geschetst van hetgeen zij zien als een effectieve aanpak in de eerste fase van een opleiding of cluster van onderwijstrajecten. Ondanks het feit dat er (nog) weinig harde gegevens zijn te produceren als het gaat om de relatie tussen de ingezette instrumenten en de rendementen – sowieso al een lastige zaak in de dynamische omgeving waarin het onderwijs zich altijd bevindt – hebben zij vanuit hun eigen invalshoek een zeker gevoel dat bepaalde zaken ‘werken’. In combinatie met de expertise vanuit het Lica menen we dat er al doende toch een goed overzicht is te geven over de ontwikkelingen die zich voordoen ten aanzien van de inrichtingen van de eerste leerjaren in het hbo en wo. Natuurlijk mogen onze constateringen en de daaraan gekoppelde conclusies niet zomaar worden vertaald naar een algemene aanpak die ‘men’ bij instellingen voor hoger onderwijs nastreeft. Aan de andere kant hebben we toch het idee dat de eerste fase meer aandacht dan voorheen krijgt van het management, als een poging om de doorstroom vanuit de vooropleidingen te zien als een probleem dat aandacht verdient in samenspraak met de instellingen in het voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs. Ook zien we dat het investeren in een goede voorlichting en daarbij behorende activiteiten een activiteit sterk in opkomst is, in de wetenschap dat mede daar ‘de kosten voor de baat uitgaan’. We hopen dat het onderzoek in ieder geval een inhoudelijke bijdrage kan leveren aan een gefundeerde discussie over de inrichting van de eerste fase van het hbo en wo, in doorlopende leerlijnen. Opleidingen in het hoger onderwijs vormen naar onze mening een onverbrekelijk geheel met ‘alles wat ervoor en erna gebeurt’, met verantwoordelijkheid voor de eigen opleidingen, maar met respect voor de mogelijkheden van ‘de ander’. Tenslotte willen we alle gesprekspartners van de hogescholen en universiteiten bedanken voor hun openhartigheid en de wijze waarop zij ons een inkijk hebben gegeven in wat er allemaal wordt gedaan om de eerste fase van het hoger onderwijs nog beter in te richten. Tevens willen we een woord van dank doen uitgaan aan Frans Kaiser en Egbert de Weerd van CHEPS voor hun welkome medewerking bij het onderzoek. Hans Daale Roel van Asselt
3
1
Enige beschouwingen vooraf
1.1 Instrumenten In het onderzoek is getracht om binnen de cases te zoeken naar instrumenten die door hogescholen en universiteiten worden gebruikt om hun uitval te beperken. Nu dient het begrip ‘instrument’ niet alleen te worden gezien als ‘iets technisch’, zoals bijvoorbeeld het hanteren van een digitale vragenlijst die aan studenten wordt voorgelegd om bepaalde meningen te kunnen inventariseren. Het kan vaak gaan om minder tastbare zaken als het benaderen van problemen, het sturen van bepaalde processen of het creëren van een passende ‘sfeer’ binnen een opleiding. Anders gezegd, het ging er ons om greep te krijgen op de wijze waarop men binnen een opleiding probeert om te gaan met studenten (als de doelgroep die hier in beeld dient te zijn) om ervoor te zorgen dat ze de eerste fase doorkomen en vervolgens op basis daarvan ook de studie succesvol kunnen gaan afronden. 1.2 Veronderstellingen als kader De opdracht zoals deze door de Onderwijsraad is verstrekt, is op zichzelf bijzonder complex. Er worden veel actoren benoemd die aan een onderzoek kunnen worden onderworpen en een rol (kunnen) spelen bij de inrichting van een eerste fase resp. het eerste deel van de studie waarin iemand bij de start aan een hogeschool of universiteit terechtkomt. Er is op zichzelf niet besloten om vooraf allerlei zaken uit te sluiten of minder aandacht te gaan geven, maar juist om met een ‘open mind’ de gesprekken in te gaan om te zien wat vanuit de gesprekspartners als belangrijk werd gezien. Om toch voor onszelf enigszins een kader af te bakenen, hebben we vooraf een aantal ‘veronderstellingen' gemaakt ten aanzien van hetgeen we zouden willen en kunnen tegenkomen. Hier een lijst met de gedachten dienaangaande: - Het gaat om de eerste fase van een opleiding, zoals deze staat beschreven in het CROHO (het landelijk register van opleidingen in het hoger onderwijs). - Uitval wordt gezien als het verlaten van deze geregistreerde opleiding. Dat kan zonder meer resulteren in een inschrijving bij een ‘naastgelegen’ opleiding (binnen een cluster bijvoorbeeld) of bij een opleiding binnen dezelfde faculteit dan wel ergens binnen de desbetreffende onderwijsinstelling. Toch noemen we dit ‘uitval’ omdat die ‘student-actie’ van invloed is op het rendement van deze opleiding sec en dus op conto van het beleid van die opleiding kan worden geschreven. Uiteraard kan er sprake zijn van een gemeenschappelijke eerste fase, van twee of meer opleidingen (die op zichzelf separaat in het CROHO voorkomen). In dat geval kun je spreken van een ‘opleidingscluster’. Als er dan ook nog een gezamenlijk beleid is, hebben we dat cluster als aangrijpingspunt genomen en beschouwen we uitval als het verlaten van (een van de opleidingen binnen) het cluster. - Het vaststellen van een bepaald rendement kan worden beschouwd als het kijken naar de resultaten van degenen die de eerste fase zijn ingestroomd. Dat kan in de propedeuse zijn, maar in bepaalde gevallen ook in het tweede semester van een eerste leerjaar of zelfs in een tweede leerjaar. Bij zij-instroom is er sprake van een start ‘ergens anders’ in de studie, in principe op basis van erkenning van eerder verworven competenties (kennis, vaardigheden, houding en andere aspecten van competenties) en van eerder behaalde kwalificaties (bijvoorbeeld niet-formele diploma’s, zoals deze er zijn binnen de branches). In dit onderzoek gaat het vooral om de eerste categorie, dus de instromer ‘van onderop’. - Een rendementscijfer voor de eerste fase van een enkele opleiding is veelal - heel simpel gesteld - het deel van de instromende studenten dat na een jaar nog staat ingeschreven bij diezelfde opleiding. Maar het is tevens gebruikelijk om na twee jaar te bezien welk deel van de ingestroomde studenten de eerste fase succesvol heeft afgerond, omdat een bindend studieadvies in concreto een volledige uitwerking na twee inschrijvingsjaren kent. Uiteraard kan iemand daarna nog uitvallen, verplicht dan wel vrijwillig bijv. om een andere studie te gaan doen of zelfs de oversteek van het hbo naar het wo te maken.
4
-
-
-
Vaak wordt na de eerste fase opnieuw begonnen met het meten van rendementen, om de zgn. hoofdfaserendementen te verkrijgen. Die rendementen dienen in principe relatief hoog te zijn, omdat de eerste fase als selecterend wordt gezien. Daarnaast kan rendement ook breder worden gezien nl. binnen een faculteit, een instelling en zelfs binnen het hoger onderwijs in z’n geheel. Bij het laatste kan worden gedacht aan het behalen van een bachelordiploma binnen het ‘leven lang leren’, Zo kan het feit (hetgeen blijkt uit bepaalde statistieken) dat tegen de 90% van degenen die ooit aan een opleiding bij een hogeschool of universiteit zijn begonnen, voor hun veertigste een bachelordiploma verwerft dan wel dit niveau op basis van scholing behaalt, als een hoog rendement worden gezien. Het is dan echter de vraag in hoeverre deze mensen in de tussentijd van formele onderwijsvoorzieningen gebruik hebben gemaakt en welke rol de onderwijsinstelling daarin heeft gespeeld – en in welke fase van het leven. Anderzijds kan men ook het rendement meten vijf jaar na de start met een hbo- of wo-studie. Deze cijfers geven evengoed een beeld van het studiegedrag en de gebruikmaking van onderwijs. De vraag is dus om ‘men ergens middenin wil gaan zitten’, uitgaande van de gedachte dat onze maatschappij de jongeren op een bepaalde wijze van dienst wil zijn om ‘een keer’ een diploma in het hoger onderwijs te bemachtigen. Overigens zal de invoering van de Associate degree (Ad) binnen het hbo (moeten) leiden tot een herdefinitie van rendementen en het anders gaan opzetten van volgsystemen, zeker nu de Ad als een volwaardig diploma binnen het hoger onderwijs wordt gezien.
Binnen het onderzoek zijn we er op voorhand vanuit gegaan dat de gesprekspartners ons inzicht konden gaan geven in specifieke instrumenten, ingebed in een doelgerichte aanpak, waarbij men zelf op opleiding de indruk had dat daardoor minder instromers zouden uitvallen resp. eerder dan ‘vroeger’ het geval was, ergens anders een plek zouden moeten hebben gevonden waar ze kennelijk beter op hun plaats zouden zijn. Dus een combinatie van ‘opleidingsrendement’ en ‘efficiency voor studenten'.
5
2
Uitkomsten van de cases
Basis voor de beschrijvingen De beschrijving van de casussen heeft plaatsgevonden op basis van de gesprekken die zijn gevoerd. Hetgeen daarbij ter sprake kwam is gebruikt om weer te geven wat er allemaal binnen de onderwijsinstelling en de opleidingen als zodanig speelt. We wilden als onderzoekers vooral van de gesprekspartners zelf horen ‘waarop ze trots zijn’ om te melden en waarvan wij vervolgens nadrukkelijk de indruk kregen dat ‘er iets is of binnenkort wordt bereikt’. Juist deze vorm van bevragen en vervolgens rapporteren, in combinatie met de aanwezige expertise bij de onderzoekers levert naar onze mening een goed inzicht op in de ‘achterkant’ van bepaalde instrumenten (aanpak, activiteiten, vormgeving etc.). Vervolgens hebben we het materiaal dat we hebben mogen meenemen dan wel later hebben ontvangen, vooral geraadpleegd om voor de diverse beschrijvingen de juiste bewoordingen te kunnen gebruiken. Ook konden we op een aantal plaatsen in die stukken inhoudelijke informatie vinden over hetgeen zoal is gebeurd en waarover is gerapporteerd, ter aanvulling op hetgeen in de gesprekken naar boven kwam. Opzet beschrijvingen Voor de beschrijving van de uitkomsten die zijn gevonden bij de cases, is gekozen voor de volgende opzet: - Beschrijving van de casus, in het algemeen - Vermelden van opvallende zaken binnen de casus - Vermelden van belangrijke aspecten binnen de casus - Een opsomming van een aantal opvallen, specifieke instrumenten, op basis van de gesprekken die zijn gevoerd en een nadere analyse van de casus en onderliggende documenten. - Per instrument een onderbouwing van de keuze voor het instrument, met de aspecten die nadrukkelijk een rol spelen. - Een toelichting op de mening van de onderzoekers om dit instrument als bruikbaar en (waar mogelijk) als overdraagbaar te zien.
6
2.1
Casus 1
Aansluitingsnetwerk VO-HBO Fryslân
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen Binnen de regio Friesland (‘Fryslân’) werken de volgende hogescholen samen: - Noordelijke Hogeschool Leeuwarden - Christelijk Hogeschool Nederland - Hogeschool Van Hall Larenstein. Door deze hogescholen wordt in samenspraak met een groot aantal havo/vwo-scholen een projectorganisatie in stand gehouden onder de naam: Aansluitingsnetwerk VO-HO Fryslan. Mede daarbij betrokken zijn de universiteiten: Rijksuniversiteit Groningen (vanwege de propedeuse Rechten in Leeuwarden) en Universiteit Twente (vanwege de samenwerking die er was rond een aantal technische propedeuses in Leeuwarden). Deze casus kent een tweetal componenten: - Opzet en werking van de samenwerking in de Noordelijke provincies op het vlak van de aansluiting op het voortgezet onderwijs (havo en vwo), met zowel beleidsmatige als inhoudelijke aspecten. Daarmee wordt nadrukkelijk gekeken naar algemene rendementen, uitkomsten van projecten en de mogelijkheden om de aanpak gezamenlijk gestalte te geven. - Het cluster Life Sciences bij Van Hall Larenstein, inzoomend op specifieke aspecten van de opvang en de inrichting van de eerste fase. Bij een aantal zaken zal hierop dus worden ingegaan. 1.1.2 Opzet en inhoud - Er worden allerlei onderzoeken gedaan, als hogescholen gezamenlijk, om inzicht te krijgen in de prestaties van de leerlingen van Friese VO-scholen in de propedeuse van de onderscheiden scholen. - Het samenwerkingsverband geldt alleen voor de VO-scholen. De contacten en afspraken met de ROC’s en AOC’s worden bilateraal vormgegeven. - In samenspraak met hogescholen in het noordoosten van ons land, dus ook met de Saxion hogescholen, Hogeschool Drenthe en Windesheim wordt periodiek een zgn. aansluitmonitor gehouden om te bezien hoe havisten en mbo’ers oordelen over de aansluiting. - De hogescholen geven een nieuwsbrief uit, organiseren bijeenkomsten en seminars en zorgen voor allerlei activiteiten om de samenwerking nadrukkelijk vorm te geven. 1.1.3 Doelen - Stimuleren van de samenwerking rond vo-ho. - Genereren van cijfermatige input voor de betrokken hoger onderwijsinstellingen. - Inzicht geven aan havo/vwo-scholen in de resultaten van hun oud-leerlingen. - Discussies aanzwengelen rond de doorstroom, op basis van een aantal criteria en gegevens. 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1
Onderzoeken
a Rapport resultaten propedeuse Er wordt binnen het samenwerkingsverband nadrukkelijk op een zeer open wijze met elkaar gezocht naar cijfermatige gegevens over de doorstroom. De coördinatiegroep, bestaande uit twee personen vanuit het hbo en havo/vwo, slaagt erin om reeds gedurende een aantal jaren rapporten te genereren waarin de resultaten van oud-leerlingen van de diverse scholen worden vermeld als het gaat om hun studieprestaties: gerealiseerde studiepunten, uitval en dergelijke. Daaraan wordt tevens een uitgebreide analyse gekoppeld. Na de invoering van profielen wordt gekeken naar de verschillen per profiel, en dan ook uitgesplitst per sector en hogeschool. Met de tabellen die dit oplevert, kan iedere manager een beeld krijgen van de trends en de verschillen die er zijn per onderwijsinstelling.
7
b Aansluitingsmonitor Elk jaar wordt een onderzoek afgenomen onder de studenten van de hogescholen in het noorden en oosten over de aansluiting. Daarin wordt onder meer gekeken naar zaken als: - in het HO voortbouwen op methodes in het VO en MBO - idem, op kennis die men heeft verworven in het VO en MBO - idem, op programmaonderdelen als loopbaanoriëntatie - gerealiseerde studielast - studiesucces, het behalen van de propedeuse, het aantal studiepunten. Tevens worden pedagogisch-didactische aspecten onderzocht, met vragen over leerstof, basisvaardigheden, zelfstandig werken en werken in groepen. De resultaten daarvan komen ook in alle openbaarheid ter beschikking van het management, docenten en andere betrokkenen. Ook dit rapport geeft een schat aan informatie over de doorstroom en aansluiting, te gebruiken binnen de samenwerkingsverbanden en voor de opleidingen in het hbo. Daarbij worden ook aanbevelingen gedaan, op basis van de uitkomsten, in combinatie met lijsten met aandachtspunten (o.a. lettend op hetgeen bij een accreditatie wordt gevraagd). Maar het gaat er dus niet om analyses aan te vullen met gerichte en concrete actiepunten per hogeschool dan wel opleiding, net zo goed als dat men als management zelf dieper zal moeten gaan graven om exact te achterhalen wat de redenen voor een bepaalde ontevredenheid zijn – en wat dan de beste oplossing in een zekere context kan zijn. 1.2.2 Rendementen vergeleken en trends Uit de laatst bekende metingen van de resultaten van studenten in de propedeuse blijken onder meer de volgende zaken; - studenten, oud-havisten, bij de drie hogescholen in het noorden scoren de afgelopen jaren ongeveer even hoog als de rest van ons land; het gaat daarbij om het behalen van de zgn. prestatienorm, afgeleid van de studiefinanciering. - het percentage studenten, oud-havisten, dat na afloop van het eerste studiejaar met dezelfde studie doorgaat ligt in het noorden beduidend hoger dan in de rest van Nederland; in 2003 was dit duidelijk verschillend: 73% tegenover 59%; in 2004 waren de percentages 70% en 65%. De trends zijn wel afwijkend, los van het feit dat men wel elk jaar hoger scoort op het punt van ‘blijven doorstuderen bij dezelfde opleiding’. Zo kan het percentage in het noorden (enigszins) dalen, terwijl in de rest van het land sprake is van een stijging, en omgekeerd. Men heeft bovendien moeten constateren dat het percentage dat uit een opleiding vertrekt, niet daalt. Tussen de 30 en 40 procent van de eerstejaars studenten maakt tijdens of direct na het eerste jaar een nieuwe keus. Uiteraard bestaan er (duidelijke) verschillen tussen de drie hogescholen en tussen de havisten vanuit de diverse profielen. Deze gegevens worden ter beschikking gesteld van het management en de opleidingen, zodat men zelf op basis van deze cijfers en de eigen ervaringen (en metingen) kan besluiten om het instroom- en propedeusebeleid al dan niet aan te passen. In het rapport wordt nog opgemerkt dat bij navraag onder decanen van de hogescholen is gebleken dat havisten vrijwel altijd na het stoppen met een opleiding toch weer een andere hboopleiding gaan doen, maar dat mbo’ers dan aan het werk gaan. 1.2.3 Exit-interviews In het propedeuserapport wordt ook ingegaan op de uitkomsten van exitinterviews op de drie hogescholen. De meest genoemde redenen bij de NHL en Van Hall Larenstein waren: - studie niet interessant - toekomstig beroep niet interessant (geldt minder voor Van Hall Larenstein, in de ‘groene sector’) Dus veel van deze studenten hebben geen goed beeld van de opleiding of het achterliggende beroeps, op voorhand.
8
1.2.4 Rapportage en gebruik Het samenwerkingsverband levert een heleboel informatie op, ter beschikking komende voor alle partijen die iets met de doorstroom en aansluiting te maken (willen) hebben. Opvallend is wel dat het daarna aan deze partijen wordt overgelaten hoe de resultaten worden gebruikt binnen de diverse opleidingen, en wat er exact mee wordt resp. kan worden gedaan. 1.2.5 Inschrijving en late aanmeldingen De ervaring in het samenwerkingsverband heeft nadrukkelijk geleerd dat het voor a.s. studenten van groot belang is om mee te doen aan de voorlichtingsactiviteiten die er zoal worden georganiseerd, in het algemeen rond doorstroom naar het hbo en specifiek rond opleidingen. Het fenomeen van de late aanmeldingen, hetgeen steeds vaker voorkomt, slaat dus eigenlijk de bodem onder veel inspanningen van de betrokken scholen weg, omdat: - men niet kan meedoen aan de voorlichtingsactiviteiten van een opleiding - er geen goed intakegesprek kan plaatsvinden - een eventuele zomercursus (wiskunde, economie of een ander vak) niet kan worden gevolgd - er geen deficiënties meer kunnen worden weggewerkt. Dit houdt in dat in principe in de eerste fase moet worden ‘bijgespijkerd’, hetgeen geen positieve invloed heeft op het studiesucces. Ook is het zo dat portfolio’s (een instrument dat in ontwikkeling is binnen het samenwerkingsverband) alleen maar van nut zijn als ze in een vroeg stadium door de afleverende school kunnen worden overgedragen aan de nieuwe opleiding. Men kan dan op basis van een analyse van het portfolio en een gesprek met de betrokken leerling een eventueel voorbereidingstraject (zie hierboven) afspreken. Dat levert dan een sterkere betrokkenheid van beide kanten op, om er ‘iets van te gaan maken in de eerste fase van de studie’. 1.2.6 Studieloopbaanbegeleiding Als voorbeeld van een mogelijke vorm van studieloopbaanbegeleiding kan worden gekeken naar de vormgeving ervan bij Van Hall Larenstein (VHL). - Een student die instroomt, dient dit onderdeel te volgen, voor studiepunten, en volgt dan een aantal trainingen. - Docenten van VHL treden op als begeleider, met een groepje van gemiddeld acht studenten. Dit is steeds belangrijker aan het worden, vanwege de invoering VHL-breed van het competentiegericht onderwijs. Zaken die aan de orde komen bij de begeleiding, zijn zoal: het maken van keuzes, het major-minor-systeem, het bindend studieadvies. Ook moeten studenten vier keer per jaar een reflectieverslag maken. - De studiebegeleider gaat met de studenten mee naar de hoofdfase van de studie. - De betrokkenen hebben als begeleiders contact met elkaar, over hun ervaringen. Ze voeren overleg over zaken die gemeenschappelijke aandacht verdienen. 1.2.7 Good practice bij VHL: Life Sciences Als voorbeeld van een good practice met betrekking tot de vormgeving van de aansluiting en de eerste fase van de studie, kunnen de volgende zaken worden genoemd over het opleidingscluster Life Sciences van Van Hall Larenstein: - Het competentiegerichte onderwijs is binnen dit cluster al in 2001 ingevoerd, en het kent dus een meer uitgekristalliseerde opzet dan bij andere opleidingen die recent en in een hoger tempo zijn gestart op basis van een algemeen hogeschoolbeleid. - Men kent relatief weinig uitval bij dit cluster. - Redenen die hiervoor kunnen worden aangevoerd, zijn onder meer: o Werken met praktijkopdrachten die van buitenaf worden aangeleverd; daardoor krijgt men al in een vroeg stadium een beeld van de beroepspraktijk en het latere werkveld. o Er wordt gewerkt met gastlessen van externe deskundigen. o Er wordt in de eerste drie weken van een onderwijsperiode al veel gevraagd van de studenten, om ze duidelijk te maken wat de studie inhoudt; er ontstaat daarmee vanaf de eerste fase een meer actieve leerhouding waardoor men eerder aan de studie gaat (dus minder afwachten, om zich heen kijken en pas aan het werk gaan als er zich problemen dreigen voor te doen).
9
-
Studenten komen vanuit gehele land naar deze studie (zoals ook naar de nieuwe opleiding: Forensic Sciences: 75 studenten instroom). Er kan echter niet worden aangegeven of studenten vanuit Friesland of juist van daarbuiten het beter of slechter doen.
In het algemeen wordt vanuit deze opleiding gesteld dat men door het neerzetten van een goed concept, in de voorlichting alsmede in de eerste fase van de studie, de studenten aan de opleiding kunnen worden gebonden. Vooral een goede oriëntatie van a.s. studenten op de studie wordt als cruciaal gezien. 1.3
Belangrijke aspecten
1.3.1 Financiering De samenwerking tussen de VO-scholen, hogescholen en universiteiten in Friesland wordt door de aangesloten onderwijsinstellingen bekostigd. In principe wordt daarbij het reguliere budget aangesproken, maar daarnaast kunnen de hogescholen putten uit de zgn. impulsgelden en andere subsidies voor projecten (o.a. ‘sprintgelden’). 1.3.2 Specifieke aandachtspunten Een aantal zaken die naar de mening van de aansluitcoördinatoren de komende tijd aandacht verdienen binnen VHL, is onder meer: - vermindering van kennis en meer nadruk op competenties, en de daarmee gepaard gaande verminderde uitval in de propedeuse: hoe zet zich dat door in de hoofdfase? - wat zijn de gevolgen van meer groepswerk voor het rendement, op korte en langere termijn? 1.3.3 Aansluiting en PR Het wordt binnen de samenwerking van belang geacht dat de aansluiting en de activiteiten die daarbij worden ontplooid, los worden gezien van ‘PR en reclame’. Alleen op die manier kan men op alle niveaus (management, coördinatoren, docenten en andere functionarissen) afspraken maken over een inhoudelijke manier van werken. 1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier wordt een aantal opvallende instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. 1.4.1 Toetsbeleid a Instrument Er is besloten bij Life Sciences om het toetsbeleid aan te passen. Men wil de studenten daarmee sneller aan het werk hebben, en niet laten struikelen op een toets aan het eind van een onderwijseenheid of periode. b Criteria Elementen van het toetsbeleid dat recent is ingevoerd: - Gedifferentieerd toetsen afnemen - Halverwege toetsen op kennis - Gebruiken van integrale opdrachten - Feedback geven op toetsen - Indien niet gelukt of gedaan: aan het eind een zwaar assessment. c Bruikbaarheid De eerste signalen wijzen op minder uitval. Uiteraard is een dergelijk systeem overal bruikbaar en overdraagbaar.
10
1.4.2
Projecten vanuit werkveld
a Instrument Het gebruik van projecten die door het werkveld worden aangedragen en mede vormgegeven, is een belangrijk instrument om de beroepsbeelden van studenten te versterken. Een goed beeld van het beroep in het begin van de studie leidt tot minder uitval (los van het talent e.d.) b -
Criteria Opdrachten ontleend aan de recente praktijk Mede beoordelen door mensen uit die praktijk Structurele samenwerking Werken met gesloten beurzen (uitkomsten opdrachten zijn bruikbaar voor een bedrijf) Kunnen ook worden gebruikt voor afstudeeropdrachten Kennis en praktijk versterken elkaar (kennis koppelen aan vaardigheden, dus competenties als het gaat om de context)
c Bruikbaarheid Opleidingen die een duidelijke relatie kennen met het werkveld, moeten een structurele samenwerking opbouwen met werkgevers. Dat vraagt inspanning aan beide kanten, en om het besef dat het zonder geld over en weer kan gebeuren. Ook moet er sprake zijn van vertrouwen in een wat langere samenwerking, met inzet van de juiste mensen. Het systeem is in ieder geval zonder meer overdraagbaar. 1.4.3
Samenwerking met VO-scholen: profielwerkstukken
a Instrument Vanuit de hogescholen wordt de samenwerking met VO-scholen mede gebaseerd op het vormgeven van de profielwerkstukken. Leerlingen van het havo kunnen steun krijgen vanuit een hogeschool (docent, onderwerp e.d.). b -
Criteria De aanpak bij het maken van profielwerkstukken is gelijk aan hetgeen met werkstukken in de propedeuse wordt gedaan. Er is ondersteuning vanuit het hbo, zodat de leerlingen ook een beeld krijgen van de criteria die men aan hbo-werkstukken stelt.
c Bruikbaarheid De bruikbaarheid van dit instrument is groot omdat het ook om een concreet werkstuk gaat en het ook meetelt voor het eindexamen van de leerling. Het systeem is zonder meer overdraagbaar naar andere opleidingen en hogescholen. 1.4.4
Steunpunt rekenen en taal
a Instrument Vanuit het hbo is een steunpunt voor rekenen en taal opgericht. Van daaruit wordt materiaal aangedragen, samen met diagnostische toetsen. In combinatie daarmee wordt gestreefd naar een integraal beleid vo-hbo. Het voorstel is om met ingang van het komende studiejaar over een zo breed mogelijk ‘front’ een aanpak voor te staan waarbij men over en weer afspreekt fouten die niet behoeven te worden gemaakt (gezien het niveau), niet meer te accepteren – bij alle vakken. Rekenen en taal worden daarmee dus een integraal onderdeel van alle vakken. b -
Criteria Het hbo neemt zelf het voortouw, maar zorgt alleen voor handreikingen. Er is sprake van een brede aanpak, dus men streeft naar een duidelijk beeld naar de a.s. studenten toe over wat het hbo van iemand eist.
11
-
Rekenen en taal verdienen aandacht die niet is geconcentreerd op een bepaald moment bijv. via een aanvullende zomercursus of een eenmalige extra training (en toets). Op deze wijze komen deze vakken/vaardigheden verspreid over de laatste fase van het havo en de eerste fase van de hbo-opleidingen aan bod – zodat een en ander meer kan beklijven.
c Bruikbaarheid Een gestructureerde aanpak van het probleem rond rekenen en taal is noodzakelijk geworden, zoals men in dit samenwerkingsverband heeft geconstateerd. Daarbij is niet gekozen voor op zichzelf staande acties (en vaak apart en eenmalig), maar voor een breed gedragen opzet. Deze aanpak is zeker te gebruiken in andere regio’s.
12
2.2
Casus 2
Hogeschool Utrecht – Combi-jaar voor ICT-opleidingen
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen Bij de Hogeschool Utrecht is gekeken naar het zogeheten Combi-jaar-ICT. Hierbij wordt het eerste leerjaar van een aantal hbo-opleidingen binnen de Informatica-sector gecombineerd met het laatste jaar van inhoudelijk verwante mbo-opleidingen op niveau 4. Voor deze opzet is gekozen in 2003, op basis van een pilot met startsubsidie van de HU. In de ROC’s was besloten om de ICT-opleidingen anders te gaan opzetten (o.a. competentiegericht), waardoor er een stevige aanleiding ontstond om voor drie hbo-opleidingen: Information Engineering, Informatica en Systeembeheer en Technische Informatica, de doorstroom op een andere leest te gaan schoeien. De goede contacten die reeds waren opgebouwd met een tweetal ROC’s: ASA en Midden-Nederland, maakten het mogelijk om voor een geïntegreerde aanpak te kiezen, dus door twee studiejaren in elkaar te schuiven. Vier ROC’s (vijf vestigingen) doen nu mee, met een vijfde ROC dat dit jaar zal aanhaken. Bovendien zal de hbo-opleiding Bedrijfskundige Informatica in het ICT-cluster worden opgenomen. Daarnaast zal de HU de betreffende ICT-opleidingen met ingang van 2007 in eenzelfde organisatie opnemen, geconcentreerd in Utrecht (Information Engineering wordt nu ook nog in Amersfoort aangeboden). 1.1.2 Opzet en inhoud De opzet van het combi-jaar is al volgt: - De deelnemers in een ICT-opleiding van een ROC wordt op basis van een aantal criteria de kans gegeven aan het traject mee te doen. - Het laatste mbo-jaar wordt gecombineerd met een deel van de propedeuse. - Mbo’ers volgen een of meer dagen bij de HU lessen, gegeven door docenten van de HU: - blok 1: maandag en dinsdag - blok 2: maandag, dinsdag en woensdag - blok 3: mbo stageperiode (beroepspraktijkvorming) - blok 4: maandag, dinsdag en woensdag. - De twee routes naar het mbo-diploma en het hbo-certificaat zijn als zodanig nadrukkelijk gescheiden, om de verantwoordelijkheden van beide organisaties (hbo en mbo) duidelijk te kunnen houden. De mbo’er staat dan ook niet als student ingeschreven bij de HU. - Het hbo-deel levert een certificaat met de naam ‘ Aanvullende verklaring’ op. - Een mbo’er die mbo-4 en het hbo-deel succesvol heeft afgerond, krijgt een hbo-route van 2,5 jaar aangeboden, regulier met de andere studenten in de hoofdfase te volgen. Men wordt in het tweede leerjaar geplaatst, met de mogelijkheid om daarbij de nog ontbrekende zaken van de propedeuse te doen. Het aantal vrijstellingen bedraagt 54 ects van de propedeuse. - De studenten met het combi-certificaat krijgen vrijstelling voor de stage, op basis van hetgeen binnen de beroepspraktijkvorming in het mbo is gedaan. - Het gehele (nominale) traject mbo-hbo vergt daarmee 6,5 jaren. 1.1.3 Doelen Vanuit de participerende hogeschool en ROC’s worden de volgende doelen genoemd, als het gaat om deelname als organisaties in het combi-jaar: - De mbo-hbo-route als geheel is korter dan normaal. - De aansluiting mbo-hbo kan hiermee worden verbeterd. - De kans van slagen voor de mbo’ers wordt vergroot. 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1 Rendementen als het gaat om daadwerkelijke instroom Binnen de samenwerking tussen de HU en de betreffende ROC’s is de afgelopen jaren bekeken in hoeverre de deelnemers van de ROC’s het doen in de propedeuse, met het mbo-diploma op zak en in het bezit van een verklaring van deelname aan het combi-jaar.
13
Hoewel er nog maar twee cohorten (instroom in 2005 resp. in 2006) op dit moment zijn gemonitord, kan het volgende worden gesteld: - Bijna de helft van de mbo’ers die aan de combi-klas meedoen, krijgt de volledige verklaring in combinatie met het recht op vrijstellingen, uitgereikt. - Ongeveer twee-derde van de mbo’ers die aan het combi-jaar beginnen, stroomt door naar de Hogeschool Utrecht (vestigingen Utrecht en Amersfoort). - Daarnaast stroomt nog een kleine 10% van deze mbo’ers door naar een andere opleiding binnen de Hogeschool Utrecht. Er kan dus worden gesteld dat het rendement van deze aanpak, uitgedrukt in het percentage studenten dat na de propedeuse binnen de eigen opleiding doorstudeert, duidelijk hoger is dan regulier het geval is. Het aantal deelnemers bij de start van het traject, in de afgelopen jaren: 2004: 56 2005: 46 2006: 80. 1.2.2 Zelfselectie Vanuit de gedachte om de mbo’ers na het combi-jaar ook te laten doorstromen naar de beoogde hbo-opleiding, is het jammer als studenten een andere opleiding kiezen. Men denkt bij de HU dat een andere keuze niet ligt aan de kwaliteit en de aantrekkelijkheid van de combi-route, maar aan het feit dat tijdens het traject de deelnemer nadrukkelijk bezig is met een reflectie op de eigen capaciteiten, interesses en ambities. Het streven van de HU blijft in ieder geval om minimaal 75% van de deelnemers aan het combijaar te laten doorstromen naar een van de betrokken hbo-opleidingen bij de HU. 1.2.3 Rendementen in tweede leerjaar Binnen de HU is nog geen monitor uitgevoerd met betrekking tot de verschillen in de resultaten van degenen die met resp. zonder de combi-verklaring (dus gewoon via de propedeuse) in de hoofdfase aan de studie zijn begonnen. De school heeft het vermoeden dat er geen significante verschillen zijn, omdat de studenten door elkaar zitten in het tweede leerjaar en de docenten geen aanwijzingen hebben dat een bepaalde groep studenten beter of minder goed presteert. Dat wil dus zeggen dat het voordeel aan de kant van de studenten een jaar kortere studie is i.c. een versnelling van de hbo-opleiding zonder nadelige gevolgen in de hoofdfase. 1.2.4 Aanpak vanuit de HU Op basis van eerdere ervaringen binnen de samenwerking met ROC’s heeft men bij de start van deze combi-klassen gekozen voor een aanpak waarbij door de hbo-opleiding wordt aangegeven wat men dient te beheersen, op welke wijze er wordt lesgegeven, welke werkvormen binnen de opleidingen zoal worden gebruikt en hoe de studie is opgezet. Elk ROC dient derhalve ervoor te zorgen dat deelnemers die aan het combi-jaar meedoen, competent genoeg zijn om te kunnen meedraaien in het gemeenschappelijke mbo-hbo-traject. De ROC’s zorgen ervoor dat de deelnemers beschikken over de vereiste kennis, nodig bij de start. Nieuwe ROC-partners dienen zich ook te baseren op het bestaande concept en de aanpak. Het is dus aan zo’n ROC zelf om te vast te stellen of participatie zinvol is en derhalve niet van de HU kan ‘eisen’ dat er specifieke zaken in het traject worden ingebouwd. 1.2.5 Aandachtspunten Binnen het project worden de volgende zaken als belangrijk voor de komende tijd gezien: - Meer aandacht voor studieloopbaanbegeleiding - Vroegtijdige communicatie tussen de begeleiders vanuit het mbo en hbo. Deze zaken zijn onder meer naar voren gekomen vanuit een evaluatie onder alle betrokkenen (studenten en docenten) in juni 2006.
14
1.3
Belangrijke aspecten
1.3.1 Financiering Het combi-traject is in 2003 gestart met gebruik van een startsubsidie vanuit de HU, dus op projectbasis. Nu dragen echter de HU en de ROC’s aan het geheel bij uit de eigen gelden. De kosten voor de HU voor de lessen en bijkomende activiteiten, worden in principe betaald uit het ‘inverdieneffect’ d.w.z. uit de besparing van gelden omdat de mbo’ers instromen in het tweede jaar op basis van vrijstellingen. Mede omdat de hbo-studie daardoor kan worden beperkt tot 2,5 jaren en de vergoeding voor een gediplomeerde is gebaseerd op 4,5 leerjaren, kan de HU een dergelijke opzet bekostigen. De organisatie zelf, de begeleiders en de coördinatoren, wordt gefinancierd uit de gelden die zijn gereserveerd uit de beroepskolomgelden (hbo) resp. de innovatiebox (mbo). Vanuit de betrokken CvB’s en directie is overigens toegezegd dat de huidige aanpak in ieder geval tot en met het studiejaar 2009-2010 is gegarandeerd, los van de bekostigingsystematiek van het hbo en mbo. Dit biedt in ieder geval de betrokkenen een geruststellende zekerheid voor de komende paar jaren, los van het feit dat een substantiële instroom, meer dan anders zou mogen worden verwacht, in alle gevallen bij het management een sterke reden kan zijn om een dergelijke opzet als het combi-jaar te blijven hanteren. 1.3.2 Selectie De mbo’ers die aan het combi-jaar willen deelnemen, dienen dit te melden bij het eigen ROC. Daar wordt op basis van de eigen oordelen over de geschiktheid vastgesteld of een mbo’er kan en mag meedoen. De criteria kunnen verschillen per ROC’s, zelfs zodanig dat een ROC het aan de mbo’er zelf overlaat om het traject uit te proberen. In dat geval is er dus duidelijk sprake van een zekere zelf-selectie, voorafgaande en tijdens de (eerste fase) van het combi-jaar. 1.3.3 Motiveringen en motivatie studenten De studenten die aan het combi-jaar meedoen, hebben daarvoor diverse motiveringen: - Ze willen na het mbo nog niet aan het werk. - Ze willen graag een opleiding doen die leidt tot een meer leidinggevende functie. Bovendien zijn de verdiensten met een hbo-opleidingen significant hoger. In het algemeen zijn er dus betere arbeidsmarktperspectieven. - De studieduur wordt nadrukkelijk verkort, ten opzichte van de reguliere weg van mbo en dan hbo. - De hbo-studie i.c. het combi-jaar is uitdagender en diepgaander dan de mbo-opleiding. In het algemeen kan worden gesteld dat een overall succesfactor is dat er wordt geappelleerd aan de betere mbo-leerling, in combinatie met het doen van een beroep op de motivatie van de leerling die ‘er aan toe is’. Daarmee voelen zij zich als het ware ‘uitverkoren’, als een nadrukkelijke stimulans voor het doen en halen van het combi-jaar. 1.3.4 Succesfactoren vanuit de organisatie gezien In het algemeen kan worden gesteld dat vanuit de organisatie er sprake is van een groot aantal succesfactoren rond het combi-jaar. Hier op een rijtje de zaken die van belang zijn als het gaat om de vormgeving van een dergelijke intensieve, op de student gerichte samenwerking: - Er is sprake van een verhoogde instroom nadat dit combi-jaar in beeld kwam en de relaties met de ROC’s met behulp daarvan zijn versterkt voor de ICT-opleidingen. Er is daarmee (opnieuw) een netwerk gebouwd waarbinnen men met elkaar kan samenwerken, op basis van een zekere gelijkwaardigheid. - De begeleiding van de studenten is continu, waarbinnen de betrokken studenten worden uitgedaagd en aangemoedigd om de hoge verwachtingen (verkorte studie e.d.) te gaan waarmaken. - Voorop bij het combi-jaar staat ook het behalen van het mbo-diploma, dus het realiseren van de mbo-eindkwalificaties zoals deze regulier gelden voor het mbo-4 niveau.
15
-
-
-
De Hogeschool Utrecht is helder en eenduidig als het gaat om het communiceren van de begineisen die nodig zijn om het combi-traject in te gaan. Het is aan de ROC’s om binnen hun eigen aanpak en verantwoordelijkheden de betreffende mbo’ers zodanig les te geven dat ze goed voorbereid zijn op de start van het combi-jaar. Er is sprake van een terugkoppeling van de resultaten naar de individuele ROC’s. De informele contacten tussen de docenten die bij het combi-jaar zijn betrokken, zijn goed en plezierig. Daarbij worden de ervaringen met elkaar uitgewisseld, leidend tot de vereiste bijstellingen. Er is dus sprake van wederzijds vertrouwen. De rode draad van het combi-jaar ‘staat’ en wordt door de betrokken ROC’s en de HU breed gedragen. De voorlichtingsactiviteiten op de ROC’s zijn uniform qua inhoud en timing. De aandacht die daarbij uitgaat naar (de rol van) de ouders is goed verzorgd. De administratie die door alle partijen gezamenlijk wordt verzorgd, is solide. Daarbij kan de student er dus van op aan dat de zaken in dat opzicht goed zijn geregeld. De studieloopbaanbegeleiding is versterkt door aspecten als: o Duidelijkheid (‘klare wijn’) over de moeilijkheidsgraad van het hbo en zaken als het moeten doen van omvangrijkere leertaken. o Het moeten leren gebruiken van andere leerstrategieën – zoals ‘niet alles uit je hoofd leren’. o Overleg tussen de studieloopbaanbegeleiders vanuit het hbo en mbo.
1.3.5 Beroepsoriëntatie Het wordt van zeer groot belang geacht om degenen die aan het combi-jaar meedoen, in het eerste deel van het jaar een duidelijk beroepsbeeld te geven. Het gaat daarbij om het laten kennismaken met functies die met een hbo-opleiding kunnen worden vervuld, en met de kwalificaties en competenties die daarvoor nodig zijn. Studenten die een goed beroepsbeeld hebben, zijn meer gemotiveerd en hebben een betere binding met de studie. 1.3.6 Doelgroepen - De instroom in het combi-jaar is afkomstig uit de regio (Utrecht en Amersfoort). Er is geen specifiek doelgroepenbeleid te benoemen – zoals dat er zou kunnen zijn voor allochtone mbo’ers. Wel is het zo dat in een aantal gevallen allochtone mbo’ers kiezen voor een opleiding op niveau 3, en dan gaan werken. Het is in dat geval van belang om met deze deelnemers goede gesprekken te voeren, vaak met de ouders erbij, over de mogelijkheden die er zijn en de kansen die worden geboden om een hoger niveau te behalen. Op centraal niveau is er wel sprake van een beleid dat is gericht op allochtone doelgroepen. - Er worden geen opvallende acties richting meisjes gevoerd. 1.3.7 Aanvullende specifieke zaken qua organisatie - Degenen die het combi-jaar succesvol hebben afgerond, krijgen geen volledige vrijstelling voor de gehele propedeuse. Ze dienen derhalve in het tweede leerjaar nog delen van het eerste jaar te doen. Men heeft echter, gezien het feit dat het combi-jaar is behaald, besloten om de betreffende studenten geen bindend studieadvies meer te verstrekken. - De begeleiding vanuit de hogeschool is alert op eventuele studievertraging van de deelnemers als het gaat om het behalen van het mbo-4 diploma. In dat geval dienen ze zich te focussen op de mbo-kwalificaties. - Degenen die het combi-jaar hebben behaald, krijgen een programma van 2,5 jaar aangeboden richting de bachelor. Dat is mogelijk op basis van een aanvullende vrijstelling voor de stage. 1.3.8 Aanvullende specifieke zaken - Op basis van de aanpak met het combi-traject wordt ook op een bepaalde wijze samengewerkt met scholen voor havo/vwo. Er is (uiteraard) geen geïntegreerd traject mogelijk.
16
-
-
Er wordt gekeken naar mogelijkheden vanuit de hogeschool om rond de profielwerkstukken dusdanige activiteiten te groeperen, dat daarmee de leerlingen zicht krijgen op de opleiding en de achterliggende beroepenwereld. De invoering van competentiegericht onderwijs kan in de toekomst leiden tot een sterker gebruik van portfolio’s. Een punt van aandacht is de kwaliteitsborging, over beide onderwijssectoren heen. In het mbo heeft men te maken met het KCE en in het hbo met de NVAO. In het mbo vergt de overgang naar het competentiegericht onderwijs veel aandacht van het management, om te voldoen aan de eisen van het KCE. Los van alle andere argumenten, is het voor de hogeschool Utrecht uiteraard van belang om met een dergelijk combi-traject voldoende instroom te genereren. Alleen in dat geval kunnen de extra elementen in stand worden gehouden en betaald. Ook kan in dat geval het bestuur van de hogeschool worden overtuigd van het nut en de noodzaak om op een dergelijke wijze met ROC’s samen te werken.
1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier wordt een aantal (nog verder te noemen) opvallende instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. 1.4.1 Begeleiding a Instrument Het is van essentieel belang om de begeleiding binnen het gehele traject goed vorm te geven. Daarvoor worden twee begeleiders ingezet, vanuit het mbo en hbo. Deze vormen voor de deelnemers 'een constante factor’. b -
Criteria Deze opzet zorgt voor meer motivatie bij deelnemers en studenten Er worden absentieoverzichten gebruikt – dus er is een duidelijke controle Cijferoverzichten worden besproken, met individuele gesprekken Over en weer bij het mbo en hbo is er respect voor elkaars verantwoordelijkheden; zo staat het behalen van het mbo-diploma voorop, als een deelnemer in moeilijkheden zou komen in het combi-traject.
c Bruikbaarheid Het combi-jaar is een dusdanige vervlechting van de laatste fase van het mbo en de eerste fase van het hbo, dat het de mogelijkheid biedt voor de betrokken onderwijsinstellingen om vergaande afspraken te maken over de begeleiding. Het gaat dan onder meer over de verantwoordelijkheden en belang die dan kunnen worden ‘gedeeld’. Begeleiding is in principe altijd ‘doorlopend’ vorm te geven, maar om daarvoor ook structureel de benodigde werkafspraken te kunnen maken, zal er sprake moeten zijn van een meer dan vrijblijvende invulling van een doorstroomtraject. 1.4.2
Beroepsoriëntatie
a Instrument Uit intern onderzoek blijkt dat studenten die zich niet goed oriënteren op het latere beroep, meer kans hebben om uit te vallen. Binnen het combi-traject is er daarom vanaf het begin sprake van een sterke aandacht voor de beroepenwereld waarin men terecht kan komen. In voorkomend geval wordt een deelnemer doorverwezen naar een andere opleiding binnen de ICT-wereld. Of soms is de hbo-opleiding (en het werkveld) ‘ook niet alles’ en dan is in ieder geval voorkomen dat iemand aan een opleiding begint met veel kans op uitval.
17
b -
Criteria Samenwerking tussen ROC’s en hogeschool om duidelijk te maken hoe het werkveld eruit ziet Bundeling van de krachten bij de contacten met de werkgevers en ICT-organisaties Combineren van de mogelijkheden voor stageplaatsen en andere praktijkplekken Gebruiken van elkaars netwerken.
c Bruikbaarheid Evenals bij de begeleiding is het een voordeel als er sprake is van een duidelijke, meer dan vrijblijvende vormgeving van de samenwerking. Het combi-jaar biedt in deze opzet mogelijkheden voor een gebundeld optreden naar het werkveld toe. 1.4.3
Handhaving concept
a Instrument Het concept voor het combi-traject is als zodanig in 2003 neergezet en geaccepteerd door de participerende onderwijsinstellingen, en wordt als zodanig nog steeds gehanteerd. ROC’s die vervolgens wilden aanhaken, dienden zich te voegen naar dat concept. Vanuit de HU is dus niet besloten om onderdelen aan te passen om ‘tegemoet te komen aan de omstandigheden bij het aanschuivende ROC’. Daarmee blijft er duidelijkheid bestaan over de inrichting, de vormgeving en de aanpak naar de ROC’s die toen als eerste hebben besloten mee te gaan doen. b -
Criteria Duidelijkheid vanuit de hogeschool Mogelijkheden voor de ROC’s om zelf te bepalen wat de route naar het combi-traject is Relatieve vrijheid voor ROC’s om hun eigen deel van het traject binnen de eigen uitgangspunten vorm te geven Geloof in project en aanpak, met wederzijds vertrouwen in de continuïteit van het geheel Uitschakelen van ‘oneigenlijke’ argumenten om met een project resp. aanpak te stoppen Mogelijkheden om de opbrengsten van de samenwerking en het combi-jaar te meten en te monitoren (hetgeen uiteraard kan leiden tot bijstellingen en actualisering).
c Bruikbaarheid Eenzelfde opzet, dus het maken van langlopende afspraken over een te hanteren concept, is zonder meer overdraagbaar. Het vereist van de hogeschool in ieder geval een garantie om als de ‘afnemende partij’ om het concept te handhaven en daarvoor de organisatie de kans te geven (inclusief financiering, inzet menskracht en dergelijke).
18
2.3
Casus 3
NHTV internationale hogeschool Breda - logistiek
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen Het betreft de opleiding Logistiek, als onderdeel van de Academie Stedenbouw, Logistiek en Mobiliteit, van de NHTV internationale hogeschool te Breda. Vanuit deze opleiding wordt met de ROC’s in de omgeving getracht te komen tot een dusdanige samenwerking dat mbo’ers optimaal doorstromen, goed worden voorbereid op het hbo en meer kans op studiesucces hebben. Het samenwerkingsverband bestaat nu drie jaar, op basis waarvan men heeft kunnen concluderen dat de opzet als zodanig succesvol is en leidt tot meer instroom resp. meer studenten die in de opleiding blijven studeren. 1.1.2 Opzet en inhoud Een aantal elementen van de opzet en inhoud: - Zorgen voor een doorlopende leerweg voor mbo- en hbo-opleidingen die inhoudelijk een verwantschap met elkaar hebben. - Onderbrengen van aanvullende zaken, zoals o Wiskunde, natuurkunde, statistiek o Economie o Schriftelijk en mondeling communiceren. - Er zijn drie vormen die worden gehanteerd: o Hbo-project in jaar 3 van de mbo-opleiding o Hbo-lessen in jaar 4 van de mbo-opleiding, op de hogeschool o Hbo-project in jaar 4 van de mbo-opleiding, op de hogeschool (van het eerste hbo-jaar) - Er zijn binnen de lesmodules de volgende zaken (afhankelijk van ROC en type opleiding) o Rapporteren/presenteren o Calculeren o Methoden en technieken van onderzoek o Economie. - Het reguliere eerstejaarsproject kent de volgende aspecten: o Groepsgrootte 5 of 6 studenten o Begeleiding door een docent van de hogeschool o Beoordeling aan de hand van eindrapport en presentatie. 1.1.3 Doelen - Het belangrijkste doel van de opleiding is om met de samenwerking meer studenten te laten instromen resp. de instroom te behouden. - Het werkveld werkt met de hbo-opleiding samen, met wederzijds belang, aangezien werkgevers om dit soort hbo’ers vraagt. 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1 Succesfactoren en kritische aspecten Voor de vormgeving van het samenwerkingstraject kunnen min of meer de volgende succesfactoren worden aangegeven: - De selectie voor deelname aan het mbo-hbo-traject ligt bij het ROC. - Er is sprake van een goed contact tussen de begeleiders aan de mbo- en hbo-kant. Daarmee wordt beoogd het project een eigen gezicht te geven naar de deelnemers, en ook naar degenen die er verder in het ROC bij betrokken zijn. - Binnen de samenwerking met de ROC’s is in het rooster van de ROC-deelnemers (binnen hun beroepspraktijkperiode) ruimte gemaakt om de lessen bij de NHTV te kunnen volgen. Ook de bedrijven waar de mbo’ers hun stage lopen, werken derhalve mee aan deze constructie en zien het belang van de doorstroom naar het hbo duidelijk in. - De sociale binding die de mbo’ers tijdens het traject opbouwen met de NHTV en specifiek hun ‘eigen’ opleiding, wordt hiermee sterk vergroot. Uit de gesprekken met de studenten,
19
-
-
tijdens het traject maar ook in de propedeuse en soms ook daarna, blijkt dat een dergelijke binding uitermate belangrijk is voor het leerrendement in de feitelijke hbo-studie. De begeleiding van de student als deze eenmaal in de ‘echte’ hbo-opleiding is ingestroomd, is nadrukkelijk aanwezig en dus op orde door middel van een vaste begeleider. Het begeleiden is nog steeds van belang vanwege zaken als: hun welzijn, het individueel ‘schakelen’ van de ene naar de andere richting binnen de opleiding, het gebruikmaken van de ‘vrije ruimte’ in het hbo-programma en dergelijke. De goede contacten met de ROC’s worden van vitaal belang geacht en zo ondervinden de ROC’s het ook. Er wordt aan beide kanten veel energie en menskracht in geïnvesteerd.
1.3 Belangrijke aspecten 1.3.1 Financiering De bekostiging van het samenwerkingsverband vindt plaats uit de zgn. impulsgelden. Het is dus een apart budget, niet behorende tot de ‘reguliere’ onderwijsgelden. 1.3.2 Doelgroepen-beleid Binnen de huidige opzet en samenwerking is geen sprake van een specifiek doelgroepenbeleid, dus dat men zich specifiek richt op jongens of meisjes, allochtonen en autochtonen. Men voert een algemeen beleid rond de doorstroom en gaat er vanuit dat iedereen ervan kan profiteren en dat het effect van de extra inspanning van de hogeschool en de ROC’s alle deelnemers gelijke kansen kan bieden. Het apart benoemen van doelgroepen wordt nu dus niet zinvol geacht. 1.3.3 Voorlichting Het is van groot belang om de juiste mbo’ers op het juiste moment met de goede informatie over de mogelijkheden te bereiken. Samenwerking rond open dagen, voorlichtingsbijeenkomsten, overleg tussen docenten en afstemming van inhoudelijke activiteiten is dus essentieel. Bij een recente voorlichting aan mbo’ers die nog een of twee jaar moeten studeren voor het mbo4 diploma is gebleken dat het gekozen concept voor de vervlechting van de mbo- en hbo-studie aansluit en mbo’ers duidelijk uitdaagt om door te studeren. 1.3.4 Monitoring In het tweede leerjaar wordt onderzocht hoe degenen die het doorstroomtraject hebben gedaan, presteren. Dat gebeurt ook al snel aan het begin, om te kunnen constateren of een start in het eerste jaar toch niet beter is. Het blijkt dat de betrokken studenten het in het algemeen goed redden op de hogeschool. Het is wel moeilijk na te gaan of er wezenlijke verschillen zijn met degenen die via het eerste jaar in de hoofdfase zijn ingestroomd. 1.3.6 Overleg: periodiek en permanent Het blijkt steeds weer dat het onderwijs bijzonder dynamisch is als het gaat om de aansturing van het reguliere proces en van projecten. Er is elk jaar veel wisseling binnen het management, de ondersteuning en de teams. Deze mutaties dwingen de hogeschool om elk jaar eigenlijk steeds weer eenzelfde overleg- en afstemmingstraject te doorlopen om iedereen op één lijn te krijgen en duidelijk te maken wat er van iedereen wordt verlangd. Dat houdt in dat er niet kan worden gesproken over schaalvoordelen op termijn als het gaat om de kosten voor het onderhoud van het doorstroomprogramma. Bepaalde kosten dienen elk jaar weer te worden gemaakt. 1.3.5 Algemene bruikbaarheid en overdraagbaarheid De aanpak zoals deze door de NHTV met de partner-ROC’s wordt gehanteerd, is in beginsel overdraagbaar. Daarbij kan worden gedacht aan het vormgeven van de basisvaardigheden. De projectinhouden (projecten die worden uitgevoerd) zijn uiteraard erg lokaal, maar het principe is
20
over te nemen. Tevens is de timing binnen de programma’s in mbo-3 en mbo-4 te gebruiken door andere ROC’s die een soortgelijke samenwerking met een hogeschool ambiëren. Wel wordt vanuit de hogeschool gewaarschuwd voor de dynamiek van het onderwijs, zowel in het mbo en hbo. Dit laat zich niet ‘zomaar’ in een ‘willekeurig’ convenant vastleggen. 1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier wordt aanvullend op het bovenstaande nog een aantal opvallende instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. 1.4.1 Samenwerking met ROC’s a Instrument Het is van groot belang om de contacten met de deelnemende ROC’s structureel vorm te geven en te onderhouden. Daarbij kan de hogeschool in principe de leidende partij zijn, om de school een duidelijk gezicht te geven naar de ROC’s. b -
Criteria Duidelijk aanwezige contactpersoon vanuit de hogeschool Structurele bilaterale contacten Stevig inzetten op communiceren met elkaar over de samenwerking (aanpassingen, actuele zaken, problemen, rooster e.d.) Duidelijkheid bieden naar de ROC’s over de ervaringen met hun mbo’ers en praten over eventuele aanpassingen (programma, inhoud, vorm, aanpak e.d.) Gebruik van docenten in de projecten en lessen zoals deze gezamenlijk worden gedaan, die het mbo kennen uit de dagelijkse praktijk; dit verhoogt de ‘herkenbaarheid’ van elkaars aanpak en eventuele problemen die moeten worden opgelost.
c Bruikbaarheid Het ligt voor de hand om bij een dergelijke samenwerking te streven naar een open communicatie en ‘vertrouwen over en weer’. Als men de wederzijdse belangen en de consequenties van bepaalde vormen van samenwerking onderkent, zal het Bredase model zonder meer te gebruiken zijn. 1.4.2
Gebruik model – aangereikt door de hogeschool
a Instrument De hogeschool heeft vastgesteld op basis van eerdere ervaringen dat het nodig is om vanuit het hbo een duidelijk en werkzaam model voor de inhoudelijke vormgeving vast te stellen en te onderhouden. b -
-
Criteria Willekeurige afstemming op meerdere opleidingen, ROC’s en inrichtingen van programma’s maakt het geheel van de samenwerking te ondoorzichtig Er wordt geen inhoudelijke inventarisatie van de eindtermen van het mbo gemaakt, om deze te vergelijken met de begintermen van de hbo-opleiding. In de praktijk blijkt waar dan eventuele problemen zitten resp. zich gaan voordoen, om vervolgens op basis van een gemeenschappelijke inventarisaties van mogelijke oplossingen vast te stellen hoe het jaar daarna het doorstroomprogramma het beste kan worden ingevuld. ROC’s behouden de vrijheid om het laatste deel van de mbo-opleiding naar eigen inzichten vorm te geven. Ook de mbo’ers kunnen hun vrije ruimte als het ware zelf invullen. Op een bepaald moment kan men dan aanvullende vakken e.d. nemen, ter voorbereiding op het hbo.
21
-
De verantwoording ten aanzien van de kwaliteit kan door de ROC’s en de hogeschool duidelijker worden ingevuld en vormgegeven.
c Bruikbaarheid Deze opzet is zonder meer over te dragen aan andere samenwerkingsverbanden. 1.4.3
Tussentijdse advisering
a Instrument Deelnemers aan dit ‘doorstroomtraject’ krijgen tussentijds een gedifferentieerd advies over de voortzetting van de studie. Dit is geen vrijblijvend advies. b -
Criteria Op basis van de resultaten en beoordelingen (ook qua inzet, motivatie e.d.) wordt een advies gegeven over de rest van de studie (instroom in tweede jaar, gewoon de eerste klas doen) De deelnemer wordt serieus genomen, als het gaat om de mogelijkheden die er zijn op basis van de prestaties Voortzettingstrajecten kunnen in lengte verschillen, maar daarmee wordt voorkomen dat men uitvalt dan wel teleurgesteld raakt in de voortgang (‘interne vertraging’).
c Bruikbaarheid Het is aan te bevelen om binnen een doorstroomprogramma, in welke vorm dan ook, tussentijds serieuze en ‘dwingende’ adviezen af te geven, in combinatie met voortzettingstrajecten. Deze aanpak is zonder meer te gebruiken en te implementeren. 1.4.4
Studieloopbaancoach
a Instrument In het doorstroomtraject krijgen de mbo’ers een eigen loopbaancoach. Deze docent voert zijn taak ook uit in het tweede leerjaar, maar dan in een gemengde groep. b -
-
Criteria Problemen kunnen sneller worden onderkend, niet alleen in het doorstroomprogramma, maar ook daarna – op basis waarvan eventuele bijstellingen kunnen plaatsvinden in de samenwerking Deze coach is ook betrokken bij het keuzeproces van de mbo-deelnemers. Deze docenten zorgen tevens voor het oplossen van de zaken die voortvloeien uit het versnellen van het gehele traject mbo-hbo – zoals het doen van projecten (deze mbo’ers hebben in dat stadium minder ervaringen daarmee dan de reguliere studenten) De loopbaancoach heeft in het tweede jaar een groep met zowel mbo’ers (regulier en versneld), havisten e.a. Zij kunnen daarvoor vergelijkingen maken tussen de diverse groepen in de hoofdfase.
c Bruikbaarheid Het gebruik van ‘doorlopende’ doorstroomcoaching is zonder meer hanteerbaar bij hogescholen die werken met gecombineerde mbo-hbo-trajecten. 1.4.5
Havisten
a Instrument Naast het besproken doorstroomtraject voor mbo’ers kent men ook een gedifferentieerde aanpak voor havisten die de opleiding gaan doen. Dat kan leiden tot een sneller te volgen eerste fase. b -
Criteria Er wordt gekeken naar het profiel van de havist (iets wat steeds noodzakelijker wordt, gezien de veranderingen die daarin zijn doorgevoerd en gaan optreden in de komende jaren)
22
-
Er zijn twee stromen, waarbij soms meer lessen worden gegeven dan wel ook iets sneller kan worden doorlopen Er wordt gekeken naar de vakken statistiek en rekenen (calculus): 10 of 20 weken te doen Er zijn ook mogelijkheden voor het doen van Summer Courses Vwo’ers krijgen overigens een driejarig programma aangeboden, kijkend naar hun profiel.
c Bruikbaarheid Het is een bruikbaar instrument: differentiëren in belangrijke vakken, door meer lessen aan te bieden dan wel een langere tijd voor lessen te gebruiken. Deze aanpak is voortgekomen uit de ervaringen die de laatste jaren zijn opgedaan. Bij andere hogescholen kan ook een dergelijke analyse worden gemaakt, leidend tot meerdere te doorlopen trajecten voor ‘struikelvakken’.
23
2.4
Casus 4
Schoevers – Houten (landelijk aanbieder van hbo-opleidingen)
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen Schoevers is van oudsher een landelijk werkende, niet publiekbekostigde hogeschool, met erkende mbo- en hbo-opleidingen en een groot aantal private en commerciële activiteiten en scholingstrajecten. Tevens beschikt Schoevers over een pilot voor de Associate degree, het nieuwe tussenniveau in het hbo. De opleidingen concentreren zich op managementopleidingen: secretarieel, office-management e.d. die vanuit het werkveld worden gewaardeerd. Deze relevantie voor de arbeidsmarkt die zonder meer als noodzakelijk wordt gezien – maar ook daardoor leidend tot de omstandigheid dat alle afgestudeerden geen enkele moeite hebben om een baan te vinden – vertaalt zich naar een strakke vormgeving van de eerste fase. De aanpak in de eerste fase is gericht op veel contactmomenten. Studenten dienen aanwezig te zijn, los van het feit dat door het betalen van een fors collegegeld er sprake is van een duidelijk intrinsieke motivatie om ‘naar school te komen’. Eigenlijk is het zo dat nadrukkelijk wordt gestreefd naar het neerzetten van een concept, als landelijke aanbieder van onderwijs op een duidelijk segment van de ‘markt’. De uitstraling is zodanig dat de kenmerken van de hogeschool Schoevers op zichzelf bij de doelgroepen bekend zijn, en ook in de voorlichting benadrukt worden. De bachelor-studie bij Schoevers vraagt geen vier jaren, maar drie jaren. Het is derhalve een compacte studie, die gemiddeld meer inzet vraagt dan gebruikelijk is bij andere hogescholen. 1.1.2 Opzet en inhoud - Het programma van een opleiding is bij elke vestiging (nagenoeg) gelijk, om te garanderen dat afgestudeerden in bepaalde (landelijke0 functies aan de slag kunnen. - De tentamens zijn landelijk gelijk en worden door een externe organisatie opgesteld. - Men werkt met vaste tutor-uren, op het vijfde lesblok van de dag. - In de voorlichtingsactiviteiten wordt duidelijk aangegeven wat men vanuit de hogeschool aan inzet verlangt. - Er wordt door het management met elke a.s. student een gesprek gevoerd, om aan te geven wat men van de studenten verlangt en daarbij te merken welke motivatie zij of hij heeft om bij Schoevers te gaan studeren. 1.1.3 Doelen - Duidelijkheid verstrekken naar a.s. studenten over zwaarte van de studie - Garanderen van kwaliteit van afgestudeerden, richting de arbeidsmarkt - ‘Waar voor het geld’ geven aan studenten. Opmerking: Het onderzoek bij Schoevers was mede gericht op de volgende elementen: - Landelijke verschillen qua instroom, ervaringen in de opvang en de inrichting van de eerste fase - Aanbieden van opleidingen aan meisjes en vrouwen, en mogelijke verschillen met de wijze waarop jongens en mannen studeren. - Benadering van a.s. studenten en de wijze van begeleiding binnen een driejarige bachelor. 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1 Regionale verschillen In principe kan men vanuit Schoevers niet stellen dat er dusdanige verschillen zijn qua instroomcompetenties van studenten dat daarmee een substantieel gedifferentieerde aanpak binnen de
24
eerste fase van de studie noodzakelijk wordt geacht. Uiteraard zijn er specifieke aspecten die bij een bepaalde vestiging meespelen en waarop dient te worden ingespeeld. Een voorbeeld van dit laatste: Op de Veluwe wordt door de jongeren minder gekeken naar de Engelstalige programma’s, en naar zenders als MTV. Ook ‘games’ waarin vaak spelenderwijs het Engels wordt aangeleerd, worden minder gebruikt dat in de rest van het land. Dat betekent dat instromende jongeren in Arnhem meer aandacht moeten schenken aan de Engelse taal. 1.2.1 Handhaving eindniveau Schoevers kent een landelijk eindexamen, met opgaven en normen die centraal worden vastgesteld. Tevens baseert men zich nadrukkelijk op de eisen die het werkveld stelde en blijft stellen ten aanzien van de competenties (kennis, vaardigheden en houding), hetgeen inhoudt dat men zichzelf en de studenten verplicht om ‘niets af te doen aan de eindkwalificaties’. Er wordt evenwel geconstateerd dat het beginniveau d.w.z. de (kennis van) zaken die men nadrukkelijk als bekend veronderstelt op basis van de ervaringen van de afgelopen jaren, aan het zakken is. Het gaat dan om de (bekende) vakinhoudelijke en funderende kenniselementen ten aanzien van de Nederlandse taal, rekenvaardigheden, communicatie en dergelijke. Vanuit Schoevers heeft men zich tot taak gesteld de eerste fase zodanig intensief in te richten dat er ruimte komt en blijft voor het opvangen van deze ‘tekortkomingen’ (geredeneerd dus vanuit een gelijkblijvend vereist eindniveau). 1.2.3 Propedeuse-rendement Schoevers kent een zeer laag uitvalpercentage in het eerste jaar nl. minder dan 2%. Vanuit de hogeschool worden daarvoor onder meer de volgende redenen aangevoerd: - Duidelijke voorlichting over hetgeen studenten te wachten staat (samen met de reputatie die Schoevers kent, is deze heel helder naar a.s. studenten toe). - Duidelijke zelfselectie in de vooropleiding, via meeloopdagen en gesprekken met studenten. - Bewustzijn bij de studenten (en hun ouders) als het gaat om de kosten d.w.z. de investering die men pleegt in deze studie. - Werken in vaste groepen, het bieden van een duidelijke structuur. - Intake-gesprekken, in de helft van de gevallen samen met de ouders (!), om te zien of er een juiste en aantoonbare passie is voor deze opleiding. - Helder beroepsbeeld, mede door het gebruik van korte stages. - Persoonlijke begeleiding, door de mentor. - Opbouwen van goede en persoonsgerichte contacten tussen studenten en mentoren en decanen (ook in de persoonlijke levenssfeer, buiten de lessen om). 1.3 Belangrijke aspecten 1.3.1 Financiering Gezien het feit dat Schoevers niet wordt bekostigd door de overheid, wordt alles simpelweg betaald uit de gelden die studenten inbrengen. 1.3.2 Selectie Vanuit Schoevers wordt niet geprobeerd de zaken ‘mooier voor te stellen dan ze zijn’. Het gaat dan wel om een commerciële onderwijsinstelling, maar een grote uitval in de eerste fase en ook daarna zal zeker negatief uitwerken op de instroom. Aan de andere kant stelt het afnemende werkveld duidelijke eisen aan de afgestudeerden. Vanuit Schoevers wordt nu geconstateerd dat bepaalde kennis en vaardigheden minder aanwezig is bij de huidige instroom (taal, rekenvaardigheden en dergelijke). Deze ‘spanning’ vraagt aan de ene kant om ‘reparatie’, binnen de mogelijkheden die er qua tijd en programma zijn. Daarnaast wordt nog duidelijker de nadruk in de voorlichting gelegd op het moeten hebben van bepaalde basiskennis en –vaardigheden, om teleurstellingen te voorkomen. 1.3.3 Allochtonen – niet-allochtonen Schoevers trekt eigenlijk alleen maar niet-allochtone meisjes. Dat is van oudsher zo en er is ook geen reden om te zoeken naar andere doelgroepen. Jongens en allochtonen zijn zonder meer
25
welkom, maar hier is sprake van een duidelijke zelfselectie (op basis van status, werkveld, studieeisen e.d.). 1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier wordt verder een aantal aanvullende, opvallende instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. 1.4.1 Schoevers als ‘merk’: duidelijkheid naar de markt a Instrument Schoevers positioneert zich over het gehele land als een hogeschool waarbij men een gelijk en gelijkwaardig getuigschrift en graad (Associate degree resp. Bachelor) kan behalen. Men plaatst daarmee een herkenbaar merk in de markt, voor zowel de studenten, de ouders als voor het afnemende werkveld. Daarvan afgeleid is gekozen voor een aanpak die dit mogelijk maakt en waarbij de student duidelijk weet wat hem of haar te wachten staat, wat er aan studiehouding en aanpak wordt verwacht en hoe men vanuit Schoevers de studenten benadert. b -
-
-
-
Criteria Op alle vestigingen, verspreid over het gehele land, wordt gewerkt met vaste eindtermen en daarop gebaseerde programma’s. Er zijn landelijke examens opgesteld door CITO. Docenten doen dat dus niet zelf. Schoevers hanteert een duidelijk systeem als het gaat om het mogen doen van herkansingen: men heeft alleen het reguliere tentamen en een herkansing. Om met een volgend jaar verder te mogen, dienen alle onderdelen van de studie te zijn behaald. Vanuit het centrale onderwijsbureau worden de resultaten van de vakken en van de examens over alle vestigingen heen onder de loep genomen en geanalyseerd. Afwijkingen tussen vestigingen worden nader besproken met de managers. In de student-tevredenheids-onderzoeken wordt gevraagd naar het oordeel over het functioneren van de docenten. Bij een oordeel dat ‘niet aan de maat van Schoevers is’ zal overleg met de docent plaatsvinden, mogelijk resulterend in het niet-verlengen van het contract (docenten hebben geen vaste aanstelling). Het rooster is zodanig vol ingevuld dat er door de studenten daadwerkelijk gemiddeld 40 uren per week aan de studie moeten en kunnen worden besteed. Ruimte voor het hebben van (omvangrijke) bijbaantjes is er dus niet. Overigens wordt door Schoevers aangegeven dat de bachelor in drie jaar kan worden behaald, door van deze opzet gebruik te maken, waardoor men sneller op de arbeidsmarkt terecht kan komen (en waarbij dus overigens het vinden van een baan geen enkel probleem was en is). Er wordt naast de klassikale insteek ook gebruik gemaakt van onderwijs dat uitgaat van competenties, zoals ook bij andere hogescholen daaraan steeds meer aandacht wordt besteed. Er zijn ook zgn. port-folio-opdrachten.
c Bruikbaarheid Het concept dat Schoevers gebruikt (en eigenlijk ‘heet’, dus Schoevers als ‘merk’), is in principe overdraagbaar naar andere scholen. Zij dienen uiteraard eenzelfde vormgeving te kunnen hanteren, gelet op de arbeidsmarkt. 1.4.2
Begeleiding en ondersteuning
a Instrument Schoevers kent een duidelijk en vastgelegd systeem van begeleiding en ondersteuning, zowel naar de studenten als de docenten toe. Deze zaken worden regulier meegenomen in de planning en andere aspecten van de vormgeving van het onderwijs.
26
b -
Criteria Elke dag is het vijfde uur ingeroosterd als een tutor-uur. De docenten zijn standaard aanwezig zodat studenten zonder afspraak kunnen binnenlopen. Op basis van een inventarisatie van problemen met een vak (en de studie daarvoor) wordt door de docent bepaald welke zaken worden behandeld en extra aandacht krijgen.
c Bruikbaarheid In principe is dit instrument algemeen bruikbaar en over te nemen. Men dient dan wel een rooster te hanteren waarin studenten niet apart behoeven te komen voor dit begeleidingsuur. 1.4.3
Proefstuderen
a Instrument Voorafgaande aan de studie kan een belangstellende student zich oriënteren op de studie bij Schoevers, middels een proefstudeerdag. Daarbij wordt betrokkene gekoppeld aan een huidige student. b -
Criteria Een student wil graag een eerlijk beeld, omdat het veel geld kost om te studeren bij Schoevers en men eist dus kwaliteit (zeker ook de ouders die veelal het collegegeld voor hun rekening nemen). Een student die als bij Schoevers studeert, zal zonder meer duidelijkheid scheppen over wat er wordt gevraagd bij deze studie. Het meedoen aan de meeloopdag is een onderdeel van de selectie, om te voorkomen dat men later kan zeggen dat ‘er geen goed beeld is geschetst’.
c Bruikbaarheid Het koppelen van een intensieve voorlichtingsactiviteit aan een intakegesprek, als basis voor het vaststellen van beide kanten of de keuze voor een bepaalde studie een kansrijke situatie oplevert, is zonder meer zinvol.
27
2.5
Casus 5
Radboud Universiteit – Nijmegen
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen De casus betreft de aandacht die er binnen de universiteit breed bestaat voor een meer gestructureerde aanpak bij de studie- en studentbegeleiding. Daarmee beoogt men de studenten al vanaf het begin van de opleiding te ‘binden’ aan de organisatie, zodat zij sneller een beter beeld krijgen van hetgeen wordt verwacht met betrekking tot inzet, motivatie en betrokkenheid, zaken die van belang worden geacht om met succes de studie te kunnen doorlopen. Studenten worden serieus opgevangen en begeleid, om vanaf een algemene aanpak snel te komen tot een individuele aanpak – om met de student bilateraal te ontdekken of hij op de juiste plaats zit. De opzet die wordt nagestreefd, is erop gericht om voor alle studenten in principe een algemene aanpak te hebben als het gaat om de opvang en begeleiding, op een kleinschalige wijze om studenten zich ook binnen grote opleidingen direct thuis te laten voelen. Daarbij dient er vervolgens direct te worden geprobeerd om studenten die tegen problemen aanlopen, op een individuele basis te monitoren en te helpen. Een student is gebaat bij een persoonlijke behandeling en bij aandacht die duidelijk is gericht op de ‘eigen situatie’. Ook is de gedachte dat er - los van aandacht voor specifieke zaken als dyslexie – geen sprake is van problemen die zich nadrukkelijk van jaar op jaar op dezelfde wijze en op een grote schaal voordoen. Daarom gaat het erom dat studenten zich verbonden gaan voelen met hun ‘eigen’ opleiding, met de groep en met degenen die proberen hem te begeleiden. Dat geeft de mogelijkheid om over en weer elkaar als student en begeleider(s) elkaar duidelijk te maken waar eventuele problemen zitten en of oplossingen op termijn voldoende zijn. Bij het verlaten van de opleiding, in de wetenschap dat de keuze verkeerd is geweest resp. de kansen op studiesucces te klein is geworden, kan een bewuste keuze voor iets anders worden gemaakt. Een dergelijk aanpak ‘rendeert’ voor de student, de opleiding en de universiteit. 1.1.2 Beleid en aanpak Hier worden de belangrijkste elementen van het beleid en de aanpak op een rijtje gezet. 1. Context De volgende zaken vormden de voornaamste aanleiding om meer dan voorheen te focussen op een sterkere en gestructureerdere studie- en studentbegeleiding in de eerste fase van de studie: - Landelijk toenemende aandacht voor ‘rendementen’ en het gegeven dat er sprake is van een selectieve propedeuse alsmede een grote uitval in die eerste fase. - Er is de laatste jaren sprake geweest van extensivering van het onderwijs (als gevolg van bezuinigingen), hetgeen voor studenten in de alpha- en gamma-richtingen niet goed is geweest. De studie- en studentbegeleiding kwam daarmee onder druk te staan. - De instroom is diverser geworden (hbo’ers, vwo’ers, buitenlandse studenten e.a.) waardoor steeds moet worden gedacht en gewerkt aan ‘maatwerk’. - De invoering van de Bachelor-Master-structuur heeft de begeleiding complexer gemaakt. Zo is de overgang van de bachelor naar de master een nieuwe taak geworden. - De taak van studiebegeleiders is door meer zaken die ‘op het bordje komen te liggen’ steeds meer professioneler geworden. De vereiste scholing is echter ‘achtergebleven’. 2. Studentbegeleiding De begeleiding van de student kent als het ware drie ‘schillen – waarbij zoveel mogelijk ‘proactief’ te werk wordt gegaan: a. De docent die bij het vak ook zorgt voor feedback. Er wordt duidelijk aangegeven wat er van een student wordt verwacht, in combinatie met het laten reflecteren van de studenten op hun aanpak en wijze van studeren. b. De docent-tutor bespreekt deze reflecties met de student. Hij signaleert op basis daarvan snel de problemen die er in voorkomend geval zijn en verwijst eventueel door andere functionarissen.
28
c.
De studie-adviseur zorgt voor tips, handreikingen en adviezen. Ook wordt gezorgd voor een studieplan. Hij zorgt tevens in voorkomend geval voor een doorverwijzing naar specifieke vormen van begeleiding op centraal niveau. 3. Studiekeuze Aandacht voor studiekeuze begint bij een goede voorlichting. Ondanks alle pogingen om goede en heldere voorlichting te geven vinden studenten het uitermate lastig om de juiste studie te kiezen uit het totale aanbod. Uit een algemeen en landelijk uitgevoerd instroomonderzoek van het IOWO (onderdeel van de RU) blijkt dat landelijk gemiddeld zo’n 9% van de a.s. studenten tot op het laatst twijfelt over de studiekeuze. 1.1.3 Ervaringen als basis Binnen de RU zijn alle plannen duidelijk gebaseerd op ervaringen in het recente verleden, met een vertaling naar de toekomst en met gebruikmaking van de huidige situatie en mogelijkheden. Een aantal opmerkingen in dat kader over het ontstaansproces: - Het is duidelijk geworden dat het op z’n beloop laten van het ‘uitvalproces’ geen optie meer is. Men heeft binnen de RU gekeken naar de waardering voor het eerder proberen om studenten ‘ergens anders op een betere plek te krijgen’ en daarbij blijkt een overgroot deel van de gestopte en geswitchte studenten achteraf aan te geven dat het stoppen met de eerstgekozen opleiding een goed besluit was. Maar ze gaven daarbij tegelijkertijd aan dat uitval in het algemeen had kunnen worden voorkomen door goede voorlichting en betere begeleiding. - Het werd binnen de organisatie op veel plaatsen al snel helder dat het voorkomen van ‘onnodige’ uitval op zichzelf een combinatie is van ‘goede gerichte voorlichting’ en ‘begeleiding in het eerste semester’. - Het was en is derhalve belangrijk om het eerste semester van een opleiding zo representatief mogelijk voor de gehele studie in te richten. Anders gezegd: het koppelen van een selectieve propedeuse aan een realistische voorlichting is zonder meer zinvol… - In het vwo blijft het ondanks alles (vakken, studiehuis, profielen e.d.) vaag wat een studie in het wetenschappelijk onderwijs daadwerkelijk inhoudt. Daarom werd al binnen de RU snel afgesproken dat het onderdeel ‘academische vaardigheden’ een prominente plaats verdient in dat eerste semester. - Wat de begeleiding betreft, is eerder ervaring opgedaan met een facultatief tutorschap voor groepen naast het reguliere rooster. Dat bleek niet te werken, aangezien de groepen geen duidelijk doel hadden, te vrijblijvend waren en dus na verloop ‘doodbloedden’. - De begeleiding dient derhalve een onderdeel van de reguliere studie te zijn. - Om de aandacht voor het individu te kunnen garanderen was men ervan overtuigd dat, ongeacht de grootte van de opleiding en dus de consequenties voor de inzet van de betrokken tutoren, moet worden gewerkt met kleine groepen. - In veel opleidingen is de cursus ‘academische vaardigheden’ gekoppeld aan de kleine groep voor de begeleiding. 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1 Relatie studie-adviseur en onderwijsmanagement Uit stukken van de RU blijkt dat in het (recente) verleden er nog sprake was van een situatie waarbij de studieadviseur(s) van een opleiding min of meer los functioneerde(n) van het onderwijsmanagement. Het wordt echter noodzakelijk geacht om de studieadviseur een bredere taakopvatting mee te geven, mede zodat een studieadviseur ook op meer beleidsmatig gebied een inbreng kan hebben, als het gaat om het systeem van studie- en studentbegeleiding. Gescheiden trajecten worden zonder meer als een ongewenste situatie gezien, om te voorkomen dat men los van elkaar beleid gaat vormgeven en acties onderneemt. 1.2.2 ‘Schoolsere aanpak’ is ‘aandacht geven’ Vanuit de RU wordt de aanpak die nu is gekozen met een sterke(re) nadruk op de eerste periode van de propedeuse, met meer lessen, meer feedback, reflectie en begeleiding, zeker niet gezien als een keuze voor een meer schoolser systeem. Men acht dit simpelweg van groot belang, ook voor een universiteit gelet op de voorgeschiedenis van de studenten en de veranderingen in het
29
vwo. Het wordt derhalve gezien als een verantwoordelijkheid van de RU om de studenten zo goed mogelijk te ondersteunen om de kans op studiesucces te vergroten. Anders gezegd, het gaat om aandacht, structureel en gedragen door de opleiding als geheel, in het voordeel van de student. De begeleiding van studenten wordt daarmee minder vrijblijvend, zowel bij de begeleiders als de studenten, als op een volwassen manier de studenten worden aangesproken op hun eigen verantwoordelijkheden binnen een wetenschappelijke opleiding voor de vormgeving van de studie. 1.2.3 Draagvlak Bij de beleidsvoorbereiding voor een proactiever studie en studentbegeleiding is ervan uitgegaan dat een breed draagvlak voor een proactievere benadering van studie en studentbegeleiding essentieel was. Daartoe is een ronde geweest langs alle opleidingsdirecteuren en studieadviseurs om de stand van zaken, good practices en knelpunten te inventariseren. Op basis van de verkregen informatie heeft een brede werkgroep bestaande uit studenten, docenten, onderwijsdirecteuren, studieadviseurs en beleidsmedewerkers ‘kwaliteit’ en ‘criteria voor studie en studentbegeleiding’ geëxpliciteerd. Bij de hierop gebaseerde notitie ‘Studie en studentbegeleiding is maatwerk en de organisatie daarvan ook’ is een implementatienotitie gemaakt om ervoor te zorgen dat afhankelijk van de schaalgrootte van de opleidingen en specifieke situaties de eigen trajecten richting deze kwaliteit en criteria worden opgezet, De notities zijn vastgesteld door het CvB en besproken met de decanen, Opmerking hierbij: Vanuit de studentbegeleiders en de centrale dienst wordt aangegeven dat het gelukt is om in de afgelopen periode een breed draagvlak voor de nieuwe aanpak (‘nieuw instrument’) op te bouwen, met input van ‘onderaf’ en met een harde CvB-garantie voor te nemen maatregelen. Een paar aspecten dienaangaande: - Communiceren (intern) van good practices - die dus binnen de RU aantoonbaar werken. - Consensus bereiken over de vorm van studiebegeleiding, op basis van ‘harde’ feiten die naar voren komen uit onderzoeken en die good practices. - Steun bereiken op alle niveaus, maar ook bij studenten (die een en ander zelf – hebben ervaren). - Extra geld beschikbaar zien te krijgen, via het CvB. - Committeren van de dekanen aan het verder uitgewerkte beleid. 1.2.4 Selectie aan de poort De RU hecht duidelijk aan de toelaatbaarheid van vwo’ers die voldoen aan de gestelde eisen en ziet derhalve selectie aan de poort als een wezensvreemd element binnen het onderwijssysteem. Men ziet de uitval in de eerste fase als een gegeven, te accepteren in alle omstandigheden. Maar vervolgens moet worden voorkomen dat studenten te lang ‘blijven zwemmen’, door een stevig en transparant begeleidingstraject vorm te geven. Een vorm van zelfselectie – dus zonder druk op basis van een stringent bindend studieadvies – wordt dus als ideaal gezien. 1.3 Belangrijke aspecten 1.3.1 Financiering Voor de intensivering van de contacttijd bij de alfa- en gamma-opleidingen is 5,5 miljoen euro gehaald uit de extra gelden die het kabinet structureel heeft toegekend aan universiteiten. Daarnaast heeft het CvB een beperkt tijdelijk budget beschikbaar gesteld voor het faciliteren van projecten om te komen tot een meer proactieve studie- en studentbegeleiding. 1.3.2 Inzet docenten voor begeleiding Het wordt noodzakelijk geacht dat zoveel mogelijk docenten betrokken zijn bij de begeleiding. De realisatie daarvan zal niet zonder slag of stoot gaan (is al gebleken), maar bij bepaalde opleidingen wordt dit door de opstelling van het management ondersteund. In de verdere uitwerking van alle plannen is kleinschaligheid een uitgangspunt. Bij grote en middelgrote opleidingen is daarbij de inzet van docenten als tutor een aandachtspunt.
30
1.3.3 Visitaties als prikkel In de praktijk is gebleken dat het periodiek onder het vergrootglas leggen van een opleiding in het kader van de accreditatie aanleiding kan zijn om de instroom, de aanpak in de eerste fase en zaken die daarmee samenhangen nader te bespreken met het management en de docenten. 1.3.4 ‘Prikkelen’ van studenten De verwachting is uiteraard dat door een sterkere ‘druk’ op de studenten in het eerste semester (dus waar die aanpak en opzet al een tijdje zijn ingevoerd) aan het eind van dat semester meer negatieve adviezen uit de bus gaan rollen. Het bleek dat alles bij elkaar de studenten ‘harder gingen werken’ en men vervolgens toch de eerste fase goed wist door te komen. Uiteraard dient de student het juiste talent te hebben, maar de motivatie kan door duidelijk aan te geven wat er zoal wordt verlangd binnen een studie, een extra ‘zetje’ krijgen… Bij de RU is in ieder geval de verwachting dat een representatiever eerste jaar en een duidelijk beargumenteerd studieadvies dat persoonlijk met de student besproken wordt, het waarschijnlijker maakt dat negatieve adviezen door studenten worden opgevolgd en dat ‘terecht’ uitvallers eerder uitvallen en dat ‘terechte twijfelaars’ indien nodig eerder begeleiding zoeken of daarnaar worden verwezen door de studieadviseur. 1.3.5 Dyslexie als voorbeeld van ‘doelgroep’ Uit landelijk onderzoek is bekend dat zo’n 5% van de studenten een bepaalde vorm van dyslexie heeft, hetgeen van invloed kan zijn op de voortgang binnen de studie. Hoewel daartoe expliciet uitgenodigd melden zich lang niet alle studenten die door dyslexie problemen met de studie ondervinden, bij de studentendecanen, waardoor het ondersteunen van deze groep niet optimaal verloopt. Het is juist de bedoeling om binnen de sterke begeleiding de individuele gevallen eruit te kunnen halen en in goed overleg te zoeken naar een specifieke aanpak en daarmee samenhangende oplossingen. 1.3.6 Samenwerking met Hogeschool Arnhem Nijmegen De samenwerking met de HAN kent onder meer de volgende aspecten: - Mogelijke overstap na het eerste semester vanuit een wo-opleiding naar een hbo-opleiding. - Overstap van de hbo-bachelor naar een wo-master (schakelprogramma is behoorlijk zwaarder geworden, op basis van ervaringen met deze doorstroom). 1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier wordt een aantal aanvullende instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. 1.4.1 Extra aandacht voor studenten die niet of nauwelijks hebben geparticipeerd in voorlichtingsactiviteiten van de RU a Instrument Het instrument houdt in dat studenten die instromen, worden gemonitord op hun participatie in de voorlichtingsactiviteiten (in brede zin) voorafgaande aan de studie. De studenten die niet of nauwelijks aan deze activiteiten hebben deelgenomen, kunnen extra in de gaten worden gehouden. Ze krijgen extra aandacht vanuit de studie-adviseur in de propedeuse, zodat ze zich sneller dan voorheen gewaar worden met wat voor studie ze bezig zijn en wat de studie inhoudt, ook na afronding daarvan. b Criteria Uit RU-onderzoek blijkt een sterke correlatie te bestaan tussen studiesucces en het bezoeken van activiteiten die worden ingezet om a.s. studenten voor te lichten.
31
-
-
Studenten die zich niet of nauwelijks oriënteren op een studie, hebben een minder goed beeld van de studie zelf, de wijze van studeren, de aanpak binnen de universiteit en de mogelijkheden na het behalen van het diploma (‘het beroepsperspectief’). Het is van belang om deze risicogroep te monitoren en indien nodig actie te ondernemen. Er wordt gepleit voor meer algemene aandacht voor ‘de juiste studiekeuze’. Bij de RU heeft dit enerzijds betrekking op de vele studenten die ‘fout’ kiezen, uitvallen en definitief verdwijnen bij de RU (rond de 25% van de studenten is binnen twee jaar vertrokken). Daarnaast switcht 8% van de studenten naar een andere opleiding binnen de RU. Bovendien zijn er veel studenten die blijven en die in de loop van de studie steeds gedifferentieerder keuzes over hun studieloopbaan moeten maken, dus als ze reeds binnen zijn en de opleiding wel kunnen en willen afmaken. Dan draait het om de invulling van de vrije ruimte, de keuzes voor een soort stage, de mogelijkheden om in het buitenland te studeren, en ook nadrukkelijk over de mogelijkheden om relevante nevenactiviteiten te verrichten zoals het doen van bestuurswerk. Tenslotte is er ook nog aan het eind van de bachelor de keuze voor een masterprogramma, samen met de oriëntatie op de arbeidsmarkt en de voorbereiding daarop. Dit alles betekent dat studenten snel inzicht moeten krijgen in hun eigen ambities en mogelijkheden, opdat een volgende teleurstelling kan worden voorkomen. In het eerste semester is er reflectie op de studie, de studiekeuze, motivatie en attitude van groot belang. Daarnaast zijn er begeleidingsmogelijkheden voor: vroege uitvallers, latente twijfelaars na een nietpositief advies na het eerste semester en voor (te?) optimistische volhouders met een negatief ‘einde eerstejaars advies’.
c Bruikbaarheid Het is mogelijk voor andere universiteiten en hogescholen om bij voorlichtingsactiviteiten en andere zaken waarbij de studenten zich kunnen voorbereiden op een studie, een sluitende registratie te voeren. Bij een eventuele intake kan naar deze zaken worden gevraagd, te combineren met de eigen registratie. Degenen die vervolgens blijken zich weinig op de studie te hebben voorbereid, kunnen als een ‘risicogroep’ worden gezien en extra aandacht krijgen in de eerste fase – mogelijk met individuele gesprekken. 1.4.2
Meer aandacht voor de voorlichting
a Instrument Het is noodzakelijk om de voorlichtingsactiviteiten realistisch te laten zijn. Ook dienen ze aantrekkelijk genoeg te zijn om a.s. studenten te ‘verleiden' mee te doen, ook juist degenen die twijfelen. b -
-
Criteria Er bestaat een duidelijke spanning tussen een realistische voorlichting en de noodzaak om studenten binnen te krijgen, zeker bij kleine(re) opleidingen. Daarmee moet zeker rekening worden gehouden, als zodanig (h)erkend voor het hogere management. Realistische voorlichting kan voorkomen dat studenten ‘ten onrechte’ een opleiding gaan doen en al snel uitvallen. Toch kunnen desondanks studenten pas tijdens het eerste leerjaar ervaren dat een studie niet past bij de verwachtingen: ze willen een studie zelf uitproberen.
c Bruikbaarheid De wijze waarop bij de RU nadrukkelijk aandacht wordt geschonken aan de inbedding van de voorlichting in de gehele aanpak rond de instroom, alsmede de filosofie erachter, kan zonder meer ter inspiratie dienen voor andere onderwijsinstellingen. 1.4.3
Binding van studenten aan de opleiding om studenten snel zichzelf te laten selecteren
a Instrument Het algemene beleid van de RU is om kleine groepen met studenten te maken en deze te laten begeleiden in de eerste fase van de studie, om door meer aandacht voor het individu en het studiegedrag snel te kunnen achterhalen hoe verder te gaan met de studie en eventuele problemen aan te pakken, op basis van resultaten en studiegedrag.
32
b -
Criteria Gesprekken met studenten voeren en analyseren waar knelpunten zitten Zelf door de begeleider laten helpen of doorverwijzen naar een ‘specialist’ Snel laten besluiten over al dan niet doorgaan (advies en zelfreflectie) In voorkomend geval extra hulp Stok achter de deur: na twee jaar niet de propedeuse, dan vervallen alle resultaten In goede samenspraak met de student zo nodig doorverwijzen naar een andere opleiding binnen de RU, of anders gewoon stoppen bij de RU – dus een eerlijk advies Rendement voor de student staat voorop: o minder kans op studievertraging o minder geld kwijt aan collegegeld en lenen evt. o minder emotionele schade o vertrouwen in de universiteit blijft behouden.
c Bruikbaarheid De aanpak van de RU kan inspirerend zijn voor andere universiteiten. De ‘draai’ van het ‘binnenhalen van zoveel mogelijk studenten’ naar ‘laten instromen van gemotiveerde studenten die minder snel zullen uitvallen’ is zonder meer interessant. Het belangrijkste aspect hierbij is de regiefunctie van de studieadviseur die actie moet ondernemen na signalering van knelpunten door docenten, die met studenten het negatief of twijfel advies bespreekt, die afspraken maakt over mogelijke begeleidingstrajecten en de effectiviteit daarvan met de studenten evalueert. De studieadviseur heeft ook een rol in het signaleren van eventuele structurele knelpunten wanneer het niet alleen individuele problemen betreft, maar groepen studenten met vergelijkbare problematiek waarmee iets zou moeten gebeuren. 1.4.4
Meer contacturen voor studenten in de alfa- en gamma-studies
a Instrument Het aantal contacturen bij de alfa- en gamma-studies is verhoogd van ongeveer 10 naar ongeveer 15. Daarmee komen de docenten en docent-tutoren elkaar ‘meer tegen in de context van de studie’ en leren ze elkaar sneller en beter kennen. Anders gezegd, er ontstaat meer binding. b -
Criteria De formatie wordt structureel betaald uit de verhoging van de budgetten, beschikbaar gesteld door het vorige kabinet. Het gaat om een bewuste keuze van de universiteit om deze groep meer contacturen te geven. Het blijkt dat meer contacturen ook meer inzet van studenten betekent. Men streeft naar een studieweek van minimaal 35 uren. De feedbackfunctie en de begeleiding van de docenten en anderen kan hiermee intensiever plaatsvinden.
c Bruikbaarheid Een onderwijsinstelling kan binnen het beschikbare budget een keuze maken voor meer contacturen vanuit de gedachte dat daarmee een betere ‘binding’ tussen studenten en docenten kan gaan ontstaan: men ziet elkaar gewoon vaker en onder meer soorten omstandigheden. Beide partijen zijn ‘meer zichtbaar’. De keuze voor meer begeleiding kan een verschuiving van budgetten betekenen, maar het levert meer studenten op die gemotiveerd blijven studeren en binnen de organisatie blijven. Er zal door het management dus moeten worden gekeken of meer geld voor lessen in combinatie met een sterkere begeleiding op de langere termijn voordeliger uitpakt.
33
1.4.5
Module Academische Vaardigheden
a Instrument Bij de meeste opleidingen krijgen studenten in het eerste semester een aparte module ‘Academische Vaardigheden’, binnen de context van de studie. Daaraan gekoppeld is de begeleiding van de studenten, omdat de docent-tutor hierbij betrokken is en dus op basis van de ervaringen met deze module sneller kan ‘ingrijpen’ bij problemen die wijzen op een verminderde kans op studiesucces. b -
-
-
Criteria Het vak (de module) Academische Vaardigheden is recentelijk breed ingevoerd en wordt gevoeld als een bruikbare, zinvolle en werkbare methode om ‘dichter op de huid van de student’ te komen – met respect voor elkaars ‘belangen’. Uit een publicatie van de RU: “Managementwetenschappen: voorbeeld van kleinschalig onderwijs in een grootschalige opleiding. In het eerste semester van het eerste jaar speelt het vak Academische Vaardigheden een cruciale rol bij de studiebegeleiding. Studenten worden verdeeld in groepen van 15, 16 studenten en oefenen onder frequente begeleiding een aantal academische basisvaardigheden. Er is een duidelijke relatie met de inhoud van de opleiding: iedere opleiding van de faculteit heeft een vak Academische Vaardigheden, bij iedere opleiding is de structuur gelijk, maar bij iedere opleiding is de inhoudelijke invulling verschillend. De docent-tutoren hebben naast de inhoudelijke begeleidingsrol ook een expliciete door de faculteit vastgelegde rol in de studiebegeleiding. Van de docent-tutor wordt verwacht dat hij met iedere student uit zijn/haar groep in het eerste semester minimaal twee gesprekken voert, waarbij in het tweede gesprek – aan het van dat semester – het tussentijdse advies wordt besproken en gemotiveerd. Het advies wordt na afloop bevestigd in een brief.” Er worden gewoon studiepunten toegekend aan deze module, dus het is een verplichting voor alle studenten in de eerste fase van de studie.
c Bruikbaarheid Uit de andere gesprekken in het wetenschappelijk onderwijs is gebleken dat de visie van de RU op het gebruik van een onderwijseenheid rond Academische Vaardigheden wordt gedeeld. Dit is een goede pendant van het in een vroege fase van een hbo-propedeuse de studenten bezig te laten zijn met een oriëntatie op het beroepenveld en de daaraan gekoppelde competenties (vooral ook als persoon). 1.4.6
Lijn tussen centraal en decentraal m.b.t. begeleiding
a Instrument Er wordt veel aandacht geschonken aan de samenwerking tussen de dienst studentenzaken (DSZ) en de studie-adviseurs binnen de faculteit en de opleidingen. De ‘eerste lijn’ krijgt nadrukkelijk ondersteuning van de ‘tweede lijn’. b -
-
Criteria Nieuwe studieadviseurs krijgen een kortdurend inwerkprogramma door de DSZ, gericht op informatiebronnen, gebruik van studievoortgangs- en registratiesystemen, verwijzing en consultatie. Bilateraal contact tussen DSZ en studieadviseurs, over consultatie en professionalisering van studie- en studentbegeleidingskwesties die het contact met individuele studenten overstijgen. Protocol voor de begeleiding van studenten met specifieke persoonlijke problemen, functiebeperkingen en stoornissen. OCW heeft subsidie beschikbaar gesteld voor het verbeteren van de begeleiding van studenten met een functiebeperking. Daarnaast heeft het CvB voor de kalenderjaren 2007 en 2008 aanvullende budgetten beschikbaar gesteld voor de DSZ, voor de volgende zaken om het decentrale niveau te ondersteunen en te professionaliseren:
34
o o
o
Professionaliseren van tutoren: ontwikkelen van materiaal, vragenlijsten/tests en handleidingen t.b.v. reflectie, competentieontwikkeling en studiekeuze. Aanbieden van meer mogelijkheden van studiekeuzebegeleiding (verkorte trajecten dan wel groepsgewijs aanbod op cruciale momenten) en het expliciet benaderen van risicogroepen (groepen met een hoger uitvalpercentage, zoals degenen die zich niet vooraf oriënteren en studenten met een functiebeperking). In samenwerking met studieadviseurs: ontwikkelen en geven van opleidingsgebonden expliciete begeleidingsactiviteiten van studenten met een negatief of twijfelachtig tussentijds advies, gericht op hetzij competentieontwikkeling t.b.v. een succesvol vervolg, hetzij een heroriëntatie voor voorgang elders.
c Bruikbaarheid De aanpak van de RU kan ter inspiratie worden aangeboden aan andere universiteiten. Het CvB dient daarbij het voortouw te nemen, om te zorgen voor een goede onderliggende structuur en daarover in de ‘managementcontracten’ met lijnfunctionarissen een en ander vast te leggen. 1.4.7
Studiekeuzetraject kort voor de studie
a Instrument Leerlingen die sterk twijfelen aan hun studiekeuze, kunnen vlak voor de aanvang van het studiejaar een kort studie-keuzetraject volgen bij de RU. b Criteria - Landelijk blijkt gemiddeld 9% van de a.s. studenten te twijfelen aan de studiekeuze. - De inschrijving voor een studie wordt steeds meer uitgesteld door leerlingen. - De RU hecht eraan dat studenten niet direct na een paar weken afhaken, aangezien dit vrijwel altijd gepaard gaat met ‘kritiek’ op de wijze waarop de keuze voor de instelling tot stand is gekomen. Als iemand om duidelijke redenen wordt gewezen op het feit dat een bepaalde studie zeer waarschijnlijk niet voor hem geschikt is, zal dit positief worden gewaardeerd. c Bruikbaarheid Het gaat hierbij dus niet om een extra ‘last minute’-voorlichtingsdag of een aanvullende mogelijkheid om zich voor een studie in te schrijven. Studenten kunnen via een kort traject zichzelf nog eens goed testen op hun keuze, op basis van serieuze handreikingen van de onderwijsinstelling. Het is zeker voorstelbaar dat meerdere onderwijsinstellingen ervaringen uitwisselen over een dergelijk instrument: aanpak, vorm en inhoud. Dat kan ook voorkomen dat studenten een zeker ongewenst ‘shop-gedrag’ gaan vertonen: ergens ‘afgewezen’ worden en dan snel naar een andere instelling die iemand wel ‘met open armen ontvangt’.
35
2.6
Casus 6
InHolland – Cluster Social Work
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen De casus betreft de vormgeving van de instroom bij het cluster Social Work van de hogeschool InHolland, vestiging Rotterdam. Daarbij wordt ook de instroom en wijze waarop wordt samengewerkt met de vooropleidingen nadrukkelijk gezien als een onderdeel van de instroom. Er is sprake van een nieuwe opzet van het cluster, om de onderliggende opleidingen goed neer te zetten en te profileren naar de a.s. studenten toe. Er wordt gebruik gemaakt van kleine docententeams per opleiding, om herkenbaar te zijn naar de nieuwe studenten toe. Men wil graag alle studenten zo snel mogelijk leren kennen, om ze het eerste halve jaar ‘stevig’ te begeleiden. Ook kunnen op die wijze duidelijke kaders worden gehanteerd. Studenten die een inhoudelijk verwante mbo-opleiding hebben gevolgd, worden dusdanig in het voortraject ondersteund, dat het mogelijk is om versneld door de eerste fase heen te gaan. Het gaat in het algemeen om het creëren van een binding van de opleiding met de student en bij problemen snel en adequaat te reageren. Ook wil men in de voorbereiding op de studie (voorlichting, doorstroomtrajecten e.d.) duidelijk zijn over de eigenheid van een hbo-opleiding, om teleurstellingen te voorkomen. De samenwerking met de vooropleidingen (vooral het mbo) is van groot belang en daarin wordt dus veel energie en tijd gestoken. 1.1.2 Opzet en inhoud - Er is sprake van een algemene aanpak, dus niet van een heel specifiek doelgroepenbeleid. - Er wordt evenwel sterk ingezet op de begeleiding, binnen een kleinschalige setting, om zo goed en zo snel mogelijk bij studenten te onderkennen waar mogelijke problemen zitten – leidend tot uitval dan wel studievertraging. - Er is een opzet voor de studieloopbaanbegeleiding per klas. - Per student zijn er zes contacturen gepland, voor begeleiding en het houden van gerichte individuele gesprekken. - Voor de docent zijn er 6,4 uren beschikbaar gesteld. De combinatie van individuele en groepscontactmomenten (kleine groep en/of klas) zorgt ervoor dat de student en de docent elkaar relatief vaak kunnen treffen (28 contacturen en daarnaast 4 keer een individueel gesprek). 1.1.3 Doelen - Het gaat dus om een ‘vormgeving’ die uitgaat van de groep (welke processen spelen zich daarbinnen af), uitmondend in het scannen van individuele zaken rond de studie. - Op basis daarvan wordt bezien wat een goede oplossing is (soms maatwerk). - Wat betreft het voortraject wil men duidelijke, inhoudelijke samenwerkingsvormen met aanleverende onderwijsinstellingen hebben, om over en weer zaken te kunnen afstemmen voor doorstromende studenten. 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1 Belangrijkste onderwijskenmerken De casus i.c. de uitwerking ervan kent de volgende belangrijkste onderwijskenmerken: - De studieloopbaan is duidelijk uitgebalanceerd, via peercoaching en met inzet van goede, op elkaar ingespeelde en kleine docententeams. - De studenten werken in wisselende groeperingsvormen, hetgeen vraagt om duidelijke ijkpunten binnen het schoolprogramma en de aanpak. Dat geldt ook voor de externe stages. De opleiding streeft ernaar deze onderdelen stevige ‘handvatten’ te geven.
36
-
-
Er is duidelijk sprake van een gestructureerde samenwerking tussen de hogeschool en de aanleverende scholen, middels hogeschoolbezoeken van de a.s. studenten (vier keer) en aanvullend onderwijs op het gebied van methodisch werken. Er is aandacht voor studievaardigheden, maar ook om meer inhoudelijk gerichte aspecten als: sociale wetgeving, taal/rapportage, gesprekstechnieken e.d. Daarbij gaat het om competenties (kennis en vaardigheden) die belangrijk zijn voor het slagen in de studie – en dus om de a.s. studenten duidelijk moeten maken wat er wordt verwacht binnen een hbo-opleiding. De betrokken docenten voelen zich duidelijk betrokken bij de samenwerking. Ook worden zij geschoold in toetsmethoden en is er aandacht voor nieuwe, actuele onderwerpen waarmee ze kunnen werken.
1.2.2 Aandacht voor groepen Binnen het cluster streeft men ernaar om relatief kleine en dus overzichtelijke groepen in de eerste fase van de studie te vormen. Men geeft op die wijze veel aandacht aan de groep, mede gezien het type student dat binnenkomt en ‘gevoelig’ is voor aandacht en begeleiding. 1.2.3 Rendementen - Een kleine 40% van de deelnemers aan het ‘doorstroomtraject’ - dus met degenen die nog niet bij de hogeschool staan ingeschreven, maar opteren voor de studie - ontvangt uiteindelijk een zgn. deelnemersverklaring. - De studenten die aan het voorschakeltraject hebben meegedaan, lijken (het is nog niet echt meetbaar) minder bindende studie-adviezen te krijgen en vallen kennelijk minder uit. 1.2.4 Succeskenmerken De aanpak kent een aantal succesfactoren, zoals deze door de opleiding, de docenten en het management worden beleefd: - Studieloopbaanbegeleiding - Werken met port-folio’s - Teamwork van docenten (zoals eigenlijk overal is aangetroffen als succesfactor) - Verbeterde intake-assessments (kijkend naar eerder verworven competenties, middel een EVC-procedure) - Solide en verankerde regio-brede doorstroomorganisatie en aanpak, waarbij de hogeschool duidelijk is ten aanzien van eisen, mogelijkheden en ‘flexibiliteit’ - Goede interne organisatie (met eigen ‘aansluitdeskundigen’, met verantwoordelijkheid) - A.s. studenten zijn nadrukkelijk op de hoogte van hetgeen er staat te gebeuren in de hboopleiding, en ze weten wat wordt verstaan over ‘hbo-werken’, ‘hbo-aanpak’ en ‘hbo-denken’ (‘overstijgend denken’). Tevens wordt gesteld, zoals hier blijkt, dat het belangrijk is en wordt geacht om de beschrijving binnen de competenties die studenten moeten verwerven, te laten aanhaken bij de alledaagse situaties en de aspecten die voor mbo'ers herkenbaar zijn vanuit de eigen praktijkervaring (beroepspraktijkvorming). De transparantie van competentieformats bevordert ook een eventuele doorstroom naar andere, aanliggende hbo-opleidingen. 1.3 Belangrijke aspecten 1.3.1 Financiering - Gedeelde financiering van het port-foliotraject - De hogeschool betaalt de eigen inzet vanuit de impulsmiddelen. 1.3.2 Doelgroepen Er is geen sprake van een algemeen doelgroepenbeleid. Een en ander is meer individueel gericht zodat iedere student aandacht kan krijgen. Bij Social Work stromen vooral meisjes in. Binnen de opleiding Maatschappelijk Werk en Dienstverlening zitten wat meer jongens, maar ook daarop wordt dus niet specifiek gefocust.
37
1.3.3 Aanvullende cursussen Men tracht nadrukkelijk door deze aanpak over de volle breedte te komen tot meer aandacht voor de individuele student. Daarnaast zijn er een paar heel specifieke aandachtsgebieden, met daaraan gekoppeld aanvullende cursussen of trainingen. Hierbij kan worden gedacht aan: - Omgaan met dyslexie - Faalangstreductie (trainingen) - Studietwijfel (om te bezien of een andere opleiding toch niet beter aansluit). 1.3.4 Verschillen tussen mbo en hbo: aandacht nodig In de samenwerking vanuit de hogeschool met de ROC’s, in alle varianten, blijken er behoorlijk wat verschillen te zijn tussen de deelnemers binnen het mbo en hbo. Vanuit de eigen verantwoordelijkheid van het mbo krijgen de mbo’ers een opleiding die uitgaat van het werkveld, waarbij men ‘anders leert denken’. Dat betekent dat er aandacht moet zijn voor een ‘transformatie’ in het denken als een mbo’er naar het hbo verhuist. Binnen de opleiding is dus aandacht voor een begeleiding op dit punt. Activiteiten waarbij onder meer wordt gekeken naar de veranderingen in zaken als beroepshouding, zijn zoal: - Rollenspellen - Assessments. 1.3.5 Overige zaken rond doorstroom en voorlichting In de gesprekken die over de aanpak binnen het cluster zijn gevoerd, is een groot aantal zaken rond voorlichting, doorstroom en opvang in de eerste fase ter sprake gekomen. Hier een kort rijtje met ‘losse’ zaken die zeker genoemd mogen worden: - De samenwerking met het mbo (ROC’s) vraagt om een afstemming van de eerste fase van het hbo. Degenen die instromen (verwant) in het tweede jaar krijgen in plaats van de geplande stage theoretische lessen, om een en ander in dat opzicht ‘bij te spijkeren. - Voor het havo worden onder meer de volgende activiteiten ondernomen: o Bij de profielkeuze in havo-3 mogen leerlingen meelopen en aan de ‘beroepenwereld snuffelen’ middels het doen van een case. o Vanuit de hogeschool wordt nadrukkelijk meegewerkt aan profielwerkstukken. Daarvoor is onder meer 0.5 fte uitgetrokken voor docenten. Er is een pilot gaande waarbij mbo’ers in hun stage ook hbo-taken kunnen uitvoeren, aangereikt door de hogeschool. 1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier wordt aanvullend nog een aantal specifieke instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. 1.4.1
Studieloopbaanbegeleiding
a Instrument Er worden specifieke contacturen opgenomen voor individuele gesprekken met studenten. b -
Criteria Studieloopbaanbegeleiding wordt zichtbaar gemaakt. Het is geen vrijwillige activiteit, zowel voor de student als de docent/begeleider. Het gaat om individuele gesprekken, om specifiek op knelpunten of vragen in te gaan. Bruikbaar in het kader van het bindende studieadvies (goede onderbouwing).
c Bruikbaarheid Het zichtbaar maken voor studenten dat begeleiding een onderdeel van de studie is, via ingebouwde contacturen, is zonder meer over te nemen. Er zal wel ruimte moeten worden gemaakt in de taken van docenten, mogelijk ten koste van andere activiteiten.
38
1.4.2
Teamverband
a Instrument Er wordt nadrukkelijk gestreefd naar het hebben van een ‘eigen’ team per opleiding resp. per groep studenten, om daarmee onderling binnen de docenten en functionarissen en ook in de richting van de studenten duidelijk te maken wie waarvoor aanspreekbaar is. b -
-
-
Criteria De teams vormen hiermee een kleine en werkbare eenheid. Er is voor elk docententeam een eigen docentenkamer, waardoor docenten elkaar gemakkelijker kunnen vinden en zullen aanspreken op zaken die spelen. Ook studenten weten docenten sneller te ‘traceren’. Het is eenvoudiger om binnen een klein team afspraken die zijn gemaakt bijv. over gedrag, aanwezigheid, beoordeling enzovoort, met elkaar te handhaven dan wel op basis van gemeenschappelijke ervaringen aan te passen. Ook de begeleiders van de propedeuse kunnen als een klein deelteam sneller handelen en opereren, waar nodig. Er zijn teamvergaderingen per twee weken.
c Bruikbaarheid Bij een vernieuwing van de opzet van een (cluster met) opleiding(en) kan dit punt zonder meer worden meegenomen. Het vraag uiteraard ook om fysieke aanpassingen binnen het gebouw. 1.4.3
Vervlechting mbo en hbo
a Instrument Binnen de SOSA, deeltijds onderdeel van het cluster, wordt gestreefd naar een sterke vervlechting van het laatste mbo-deel met het eerste hbo-deel, om te komen tot studieverkorting. b -
Criteria Het laatste mbo-semester is afgestemd op het hbo. Docenten worden uitgewisseld tussen mbo en hbo. Werken met een doorstroomportfolio voor elke student. Lessen laten volgen door mbo’ers bij het hbo, gegeven voor hbo-docenten (taal, sociale wetenschappen e.d.). Leidend tot een jaar verkorting in het hbo als alles is gevolgd en behaald.
c Bruikbaarheid In het geval er een sterke verwantschap bestaat tussen onderwijstrajecten in het mbo en hbo, en men richt zich op dezelfde doelgroep (in dit geval deeltijdse studenten), is het mogelijk om met elkaar afspraken te maken over een vervlechting, programmatisch en qua begeleiding e.d. Voorwaarden zijn wel onder meer: - Genoeg studenten (‘massa’) - Financiële duidelijkheid ten aanzien van het verzorgen van onderwijseenheden en van de inzet van docenten en begeleiders - Goed letten op de wettelijke mogelijkheden en beperkingen (zo komt men in de praktijk toch wel wat lastige zaken tegen binnen de wet- en regelgeving – onderzoek hiernaar zou kunnen worden aanbevolen, dus naar de meer praktische zaken bij samenwerking) - Draagvlak bij het management en docenten - Beschikbaarheid van tijd bij alle betrokkenen (structurele investering in betrokkenheid). 1.4.4
EVC
a Instrument Bij de deeltijdse opleiding aanbieden van een EVC-procedure, waarvan het intake-assessment deel uitmaakt, gericht op vrijstellingen.
39
b -
Criteria Nadrukkelijk ontwikkeld met het werkveld, om die betrokkenheid te benadrukken Assessment is gebaseerd op de eerste fase Er zijn speciale assessoren voor aanwezig Vrijstelling is bedoeld voor het gehele eerste jaar.
c Bruikbaarheid Er is op dit moment veel aandacht voor EVC, niet alleen bij zij-instroom (werkenden), maar ook voor studenten die vanuit het mbo doorstromen naar het hbo. Bij het meer gaan werken met competenties in het mbo is het daardoor mogelijk om juist de praktische competenties die men daarin opdoet, te kunnen verzilveren binnen het hbo-programma. Hogescholen kunnen gebruikmaken van de aanpak zoals bij het cluster Social Work, maar het vraagt om een stevige investering in mensen.
40
2.7 Casus 7 Rijks Universiteit Groningen – algemeen instroom- en opvangbeleid 1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen De casus behelst de algemene aanpak van de RUG bij het vormgeven van de afstemming van de eerste fase van opleidingen op de instroom vanuit het vwo en de inbreng daarbij vanuit een centrale afdeling, het Universitair Onderwijs Centrum Groningen (UOCG), om de opleidingen binnen de RUG te prikkelen (nog) beter na te denken over de opvang van studenten. In het algemeen kan worden gesteld dat bij de RUG wordt gestreefd naar duidelijkheid over de studiekeuze bij studenten binnen drie maanden na de start. 1.1.2 Opzet en inhoud Vanuit de afdeling Kwaliteitszorg en Evaluatie-onderzoek van het UOCG wordt op centraal niveau geprobeerd om de aanpak ten aanzien van de instroom binnen de RUG te bekijken op mogelijke aanpassingen en verbeteringen, met gebruikmaking van hetgeen in de eigen onderzoeken wordt aangetroffen. Zo wordt er gebruik gemaakt van studenttevredenheidsonderzoeken, kijkende naar trends die zich daarbij voordoen. Dit levert als zodanig bruikbare signalen richting de opleidingen op. Daarnaast wordt onderzoek gedaan naar rendementen, om de opleidingen te informeren over ontwikkelingen dienaangaande. De adviezen die worden uitgebracht, kunnen door het management worden gebruikt voor bepaalde innovaties. Men kan zich in het onderzoek tevens spiegelen aan de landelijke cijfers. De eerste fase van de opleidingen wordt waar mogelijk intensiever opgezet, met aandacht voor ‘wetenschappelijk onderzoek' en met meer inzet voor begeleiding. 1.1.3 Doelen Een aantal belangrijke doelen is: - Zoeken naar specifieke kenmerken van instromende studenten en op basis daarvan beleid formuleren en uitvoeren. - Benoemen van succesfactoren voor de instroom en de rendementen (behoud van studenten) en deze inbrengen in het beleid van de RUG, de faculteiten en de opleidingen. - Zoeken naar bepaalde individuele ‘schoolkenmerken’, zodat ook bilateraal de doorstroom kan worden besproken met aanleverende vwo-afdelingen. Opmerking: Vanuit de afdeling wordt gebruik gemaakt van toegepast onderzoek naar de aansluiting. Zo wordt in een lopend onderzoek gekeken naar ‘mogelijkheden om als RUG in te spelen op de vormgeving van de doorstroom vanuit het vwo, voor de noordelijke provincies, dus voor de regionale markt. 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1 Rendementen Volgens de gesprekspartner is het percentage dat binnen de opleidingen uitvalt zeer beperkt nl. 17%. Voor de RUG als totaal (dus met interne switches) gaat het om slechts 11%. 1.2.2 Eerste generatie studenten In het gesprek is het aspect ‘instroom van eerste generatie studenten’ d.w.z. van studenten die als eerste van hun familie (of ‘omgeving’) naar een universiteit gaan, aan de orde gesteld. Dit leverde de volgende kanttekeningen op (hetgeen niet inhoudt dat het binnen de RUG al heeft geleid tot algemene maatregelen of een andere wijze voor een aanpak, aangezien er geen registratie van ‘eerste generatie studenten’ plaatsvindt). - Het gaat zeker om kwetsbare groepen, als ze ‘thuis’ hun verhaal niet kwijt kunnen. - Als deze studenten thuis blijven wonen – hetgeen steeds vaker het geval is – geeft dat een extra ‘complicatie’ als de student op een gegeven moment in problemen komt. Men wordt
41
-
dan minder weerbaar en er zijn minder mogelijkheden voor het opbouwen van een sociale binding van de student met de RUG. Vanuit de RUG is op zichzelf geen sprake van een apart beleid op dit punt – los van het feit of je deze studenten er wel op voorhand uit kunt selecteren. Men valt hierbij terug op de extra aandacht in de eerste fase. De studiebegeleiders zullen dergelijke studenten, net alle anderen met studieproblemen, op individuele basis helpen. Daarbij kan naar voren komen dat het gaat om een ‘eerste generatie student', maar dat zal niet behoeven te leiden tot een ‘andere’ aanpak en begeleiding. Het gaat erom deze student een veilige sociale omgeving te bieden, zodat hij in voorkomend geval kan terugvallen op de begeleider (en eventueel de groep met andere studenten).
In het algemeen kan wel worden gesteld dat deze categorie studenten, zeker als ze ook nog in sterke mate thuis blijven wonen en dus minder snel een plek krijgen in het wetenschappelijke ‘wereldje’, een nader onderzoek waard is. Daarbij zijn mogelijke te onderzoeken aspecten: - In welke mate en hoe lang nog na de start van de studie ‘stuurt’ het thuismilieu mee? - Hoe ontwikkelt zich de relatie met de ouders, het gezin en de familie (losmaken of juist gebruikmaken van de ervaringen)? - Wat zijn de gevolgen voor de studievorderingen, en welke zaken zijn te herleiden als zijnde voortvloeiend uit het behoren tot een eerste generatie studenten en/of thuiswonenden? 1.2.3 Proefstuderen Binnen de samenwerking met vwo-scholen is er ruimte voor ‘proefstuderen: Deze activiteit kost de RUG relatief veel tijd, maar men is ervan overtuigd dat het laten volgen van vwo’ers ervan bijdraagt aan een betere instroom. 1.2.4 Voorbereiding en studiegedrag Binnen een van de opleidingen binnen de RUG is vanuit de afdeling UOCG nader bezien of er een relatie bestaat tussen de voorbereiding op een studie en het studiegedrag. Die ervaring is in ieder geval dat de vwo’ers die duidelijk gebruikmaken van activiteiten ter voorbereiding op een wo-studie, gemotiveerder instromen en een betere binding hebben met hun opleiding (en de RUG) vanaf de start van de studie. Ze zijn eerder bereid om ‘ervoor te gaan’. 1.2.5 Vak ‘wetenschappelijk onderzoek’ Er wordt vanuit de RUG gepleit voor meer aandacht in het laatste deel van de vwo-opleiding voor ‘wetenschappelijk onderzoek’. Bij bepaalde vwo-scholen (scholen met atheneum-plus) wordt dit al gedaan, met de ervaring dat de betrokken leerlingen een ‘betere’ attitude krijgen ten aanzien van de wijze waarop een academische studie kan en moet worden doorlopen. De suggestie is om in het gehele vwo in het vrije deel een vak ‘wetenschappelijk onderzoek’ in te voeren, in samenwerking met alle universiteiten. 1.2.6 Onderzoek en onderwijs Binnen de RUG is sprake van een verhoogde waardering van de universitaire docenten voor het geven van onderwijs, vergeleken met 'het verleden’ waarin het verzorgen van onderwijs naast het doen van onderzoek toch vooral werd gezien als een resttaak. Zowel naar vorm als inhoud – gelet op de aansluiting van de vooropleidingen op de bachelor en van de bachelor op de master – neemt de belangstelling toe als gevolg van de ‘politiek’ om zo snel mogelijk na de start van de studie de groepen te formeren op basis van inzet en studiesucces. Dit maakt het mogelijk om ook in de onderwijssetting sneller met wetenschap bezig te zijn. Uitingen van die toenemende interesse in onderwijs zijn onder meer: de jaarlijkse Onderwijsprijs en de beoordeling van personeel op hun onderwijskwaliteiten. 1.2.7 Netwerken Er wordt aangegeven dat er uiteraard veel aandacht dient te zijn voor de regionale situatie. Ook landelijk kan er veel met elkaar worden uitgewisseld. Toch wordt ook het internationaal bespreken van de instroompolitiek en de problemen waar men in het wetenschappelijk onderwijs tegenop loopt, als zinvol gezien.
42
Door de gesprekspartner wordt op basis de ervaringen hiermee gepleit voor het nadrukkelijk financieren van netwerken waarin ‘gelijkgestemde’ functionarissen van universiteiten (en hogescholen) met elkaar kunnen overleggen. Dat kan leiden tot wederzijdse bevruchting met betrekking tot zinvolle aanpakken, welke vervolgens door elke instelling kunnen worden vertaald naar een bruikbare instrumenten. 1.2.8 Buitenlandse studenten Opmerkelijk is het studiegedrag van studenten die vanuit Duitsland bij de RUG een studie volgen. Uit intern onderzoek is gebleken dat ze meer tijd besteden aan de studie, minder bijbaantjes hebben en ook betere studiesuccessen hebben. Als ze wel bijbaantjes hebben, zijn ze kennelijk in staat hun talent voor ‘time-management’ beter in te zetten. In ieder geval heeft de studie bij deze groep een hoge prioriteit. Overigens is het zo dat vergelijkbare en overtuigende verschillen tussen Duitse en Nederlandse studenten, aspecten als vaardigheden en studiehouding beziende, ook zijn gemeten op de faculteit Economie van de Universiteit van Maastricht. Daar zijn van de 500 eerstejaarsstudenten er 300 vanuit Duitsland afkomstig, zodat de verschillen goed zijn te meten. Wellicht kan ook een keer onderzoek worden gedaan naar de relatie tussen ‘time-management’ van studenten en hun ‘studieprestaties’. 1.3 Belangrijke aspecten 1.3.1 Vormgeving eerste fase (eerste drie maanden) De RUG heeft besloten een beleid te voeren dat erop gericht is om de instromende studenten in de eerste drie maanden van de studie duidelijk te maken wat er zoal wordt verwacht. Een van de instrumenten is daarbij de nadrukkelijk de koppeling van ‘academische en wetenschappelijke vaardigheden’ aan de vakken die in de eerste periode worden aangeboden, om te laten zien wat een studie bij een universiteit inhoudt en wat er daarbij zoal wordt verwacht. Ook wordt in die eerste fase van drie maanden gewerkt aan het duidelijk maken waarover het in de studie gaat, inhoudelijk en wat de opbouw is. Dat heeft als doel om degenen die twijfelen dan wel gaan merken dat de studie niet is wat er was verwacht, zo snel mogelijk te laten omzwaaien, want: - daardoor worden de groepen ‘uitgedund’ tot sterk gemotiveerde studenten - op die wijze kan het onderwijs en de studiebegeleiding effectiever plaatsvinden - het rendement zal hierdoor gaan stijgen. Na deze drie maanden moet ook helder zijn, mede met gebruik van diverse evaluaties en van mentorgesprekken over leerstijlen, time-management en dergelijke, wie zich voldoende inzet voor de studie en voldoende resultaten boekt. Deze studenten kunnen de studie vervolgens voortzetten met een specifieke begeleiding. 1.3.2 Differentiatie in studentengroepen op basis van eerste periode De RUG heeft binnen de rechtenstudie op basis van de opgedane ervaringen met de studenten in de eerste fase van de opleiding plannen ontwikkeld om de studenten die blijk geven van een passende studiehouding, motivatie en aanleg in de eerste periode, te ‘belonen’. Na de eerste fase van de studie krijgen alle studenten onderwijs aangeboden die is gebaseerd op het reguliere programma, maar degenen die op schema liggen en gemotiveerd zijn, krijgen de mogelijkheid om in kleinere groepen en in andere samenwerkingsvormen met andere studenten verder te gaan. Degenen die vertraging hebben opgelopen, krijgen hetzelfde onderwijs in hoor- en werkcolleges, in grotere groepen. Deze vorm van zelfselectie – aangezien de student de gelegenheid krijgt om prestaties neer te zetten en gemotiveerd te studeren – biedt de rechtenopleiding de mogelijkheid om in de tweede periode de studenten nog meer te binden aan de opleiding. Anders gezegd, de opleiding krijgt dan te maken met studenten die een duidelijk grotere kans op slagen hebben. Een dergelijke aanpak kan fungeren als voorbeeld voor andere opleidingen bij de RUG.
43
1.3.3 Samenwerking met vwo-scholen De vwo-scholen krijgen de gelegenheid om de resultaten van hun oud-leerlingen te bezien. Op een speciale website van de RUG kan men inloggen, om ten eerste de algemene gegevens te kunnen inzien en ten tweede – als de betrokken studenten toestemming hebben gegeven – ook te kunnen constateren hoe men als school presteert. 1.3.4 Algemene belangrijk geachte zaken Een aantal andere bijzondere elementen die binnen de RUG spelen, is: - Men is voorstander van snel toetsen, om snel duidelijk te hebben wat de student ‘met zich meebrengt’. Zo’n voorbeeld als bij Rechten waarbij men op korte termijn een student kan ‘belonen’ met meer mogelijkheden om in kleinere groepen te studeren, komt voort uit de gedachte dat een student ook aan ‘time management’ moet doen: meteen goed studeren, ‘scoren’ en dan verder gaan. - Het hoofd van de afdeling Kwaliteitszorg en Evaluatie zit vanuit deze functie in diverse werkgroepen binnen de faculteiten en bezit op die manier een goed netwerk, om allerlei zaken die spelen rond de instroom en opvang in de eerste fase, bij de juiste gremia te kunnen neerleggen. - Er loopt een onderzoek naar de correctheid van de verwachtingen van de beginnende student als het gaat om eisen, werkvormen en begeleiding. 1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier wordt een aantal aanvullende, specifieke instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. 1.4.1 Beroepsoriëntatie a Instrument Er zijn programma’s die erop zijn gericht om de oriëntatie op en de begeleiding in de eerste fase van de studie te verbeteren. b -
Criteria Beoogd wordt studenten een beter beeld van een wo-studie te geven, en van hetgeen in het kader daarvan van een student wordt verlangd. Dat beeld is de basis voor de vormgeving van de eerste fase van de studie (de voorlichting en de echte aanpak moeten dus met elkaar ‘sporen’) De kiezende leerling krijgt daarbij het gevoel goed voorbereid te worden op de studie. In het voorbereidingstraject zitten diverse onderdelen (proefstuderen, webklassen e.d.).
c Bruikbaarheid Evenals bij andere onderwijsinstellingen is het zonder meer mogelijk om afspraken te maken met de aanleverende scholen over samenwerking rond de oriëntatie op een vervolgstudie. 1.4.2.
Curriculum-organisatie
a Instrument De curriculumorganisatie (de indeling van de onderwijseenheden, het rooster, de planning van projecten, bijeenkomsten, het inroosteren van tentamens e.d.) dient zodanig te gebeuren dat deze aansluit bij de gewenste wijze van studeren. b -
Criteria Er dient sprake te zijn van een goede spreiding van tentamens over de periodes. Het aanbod van vakken moet zodanig zijn dat er minder vakken parallel moeten worden gevolgd.
44
-
-
c -
Afstemmen van de herkansingen op de reguliere activiteiten en andere tentamens (vermijding van verdringingseffecten) In de programmering dient aandacht te zijn voor een goede oriëntatie door studenten (en docenten) daarop, met voldoende oefeningsmogelijkheden, met terugkoppeling van tentamenprestaties en dergelijke, aangezien deze zaken de studievoortgang sterk kunnen beïnvloeden. Een en ander is gebaseerd op het proefschrift uit 1996 van onze gesprekspartner (maar een en ander is duidelijk nog actueel, blijkt in de praktijk als bepaalde instrumenten betreffende de organisatie en planning goed worden ingezet). Bruikbaarheid Het nastreven van een ‘studeerbaar’ en goed georganiseerd curriculum is zonder meer aanbevelingswaardig. Er wordt aangegeven dat de ervaring is dat hoger onderwijsinstellingen bij dit soort zaken – maar ook op andere gebieden - te weinig van elkaar (willen) leren en dat ‘het wiel op vele plaatsen opnieuw wordt uitgevonden’. Het delen van kennis op allerlei gebieden zoals dit punt van de curriculumorganisatie wordt derhalve aanbevolen door onze gesprekspartner.
1.4.3
Differentiatie op basis van inzet en studiesucces
a Instrument Studenten die na de eerste periode van de propedeuse duidelijk inzet tonen, mede tot uiting komende in studiesuccessen, worden daarna ingedeeld in kleine werk- en projectgroepen. De andere studenten die zaken opnieuw moeten doen of onderdelen dienen in te halen, wordt het onderwijs aangeboden in grotere groepen, hoorcolleges en dergelijke. b c -
Criteria Inzet voor de studie, vanaf het begin, wordt gewaardeerd. De groepen zijn na enige tijd homogener dan aan het begin. Deze studenten hebben het gevoel dat ze niet gedurende de gehele eerste fase, moeten samenwerken met studenten die te weinig inzet tonen en mogelijk toch zullen gaan uitvallen. Docenten waarderen het werken met kleinere groepen, met studenten die op schema liggen en inzet tonen. Bruikbaarheid Het instrument is in principe door elke onderwijsinstelling te gebruiken, binnen een organisatie van de eerste fase waarbij in het tweede deel daarvan wordt voortgebouwd op de zaken in het eerste deel (relatie tussen inzet, successen en ‘beloning’). De kleinere groepen worden financieel en qua inzet van docenten betaald uit de inzet van grotere groepen. Een dergelijke verdeling kan ook bij andere opleidingen en instellingen worden toegepast.
45
2.8
Casus 8
Gereformeerde Hogeschool – algemeen beleid / social work
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen De casus behelst de aanpak die binnen het cluster ‘Social Work’ wordt gehanteerd, maar die mede is gebaseerd op de wijze waarop men binnen de gehele hogeschool omgaat met de instroom en de studenten die in de eerste fase van de opleidingen studeren. Bij de Gereformeerde Hogeschool (GH) gelooft men nadrukkelijk in een combinatie van een goede en eerlijke voorlichting (mede vormgegeven door de GH) en een daarop voortbouwend studietraject. 1.1.2 Opzet en inhoud Men streeft ernaar goede contacten op te bouwen met de scholen die relatief veel studenten aanleveren (blijkt uit eigen analyses). Daarmee worden afspraken gemaakt over de voorlichtingsactiviteiten en de vormgeving daarvan. Men schakelt vooral eigen studenten in bij de vormgeving van alle activiteiten. Het traject valt als het ware uiteen in twee delen: - Inhoudelijke, betrouwbare en relevante activiteiten voorafgaande aan de studie - Intensieve vormgeving van het eerste leerjaar (‘relatief zwaar gevonden door de studenten’), met een uitgekiend studietraject en een ‘stevige’ begeleiding. 1.1.3 Doelen - A.s. studenten zodanig voorlichten dat men in de eerste fase niet uitvalt om redenen die men eigenlijk ook wel had kunnen ‘bedenken’ in het voortraject. - Binding creëren met de a.s. studenten, zodat men in de eerste fase op basis van een ‘vertrouwd’ beeld kan gaan studeren en in voorkomend geval kan aankloppen bij de begeleiders. - Zorgen voor een groepsbinding tijdens de studie zodat de studenten binnen de groep worden opgevangen en gecontroleerd. Er ontstaat dan een sociale binding, waarbij men zich ook verantwoordelijk voelt voor de anderen. (Overigens is dit doel inherent aan de studie zelf, aangezien het om een ‘sociale opleiding’ gaat.) - Men wil als GH inspelen op de beelden die men naar de a.s. studenten heeft opgebouwd, en die zijn gebaseerd op: - grondslag van de hogeschool - kleinschaligheid - goed onderwijs (blijkt uit landelijke onderzoeken). 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1 Deeltijdse studenten Deeltijdse studenten eisen eigenlijk ‘absolute’ duidelijkheid ten aanzien van de organisatorische zaken van de opleiding. Men moet zekerheid hebben over vrijstellingen, rooster, programma, toetsing e.d. Dit patroon is eigenlijk bij alle deeltijdse opleidingen terug te vinden, aangezien de studenten hun opleiding dienen te combineren met een baan of andere werkzaamheden. Ook de sociale omgeving vraagt om duidelijkheid zodat anderen (bijv. het gezin) daarmee rekening kunnen houden. Uitval is dan ook vaak het gevolg van het niet kunnen managen en combineren van de studie met de andere bezigheden. De keuze voor een deeltijdse opleiding wordt veelal erg bewust gemaakt, vanwege de tijd, de kosten en het beroep dat de studie doet op de mogelijkheden die er al dan niet nog zijn naast het werk en de opleiding. Een aparte aanpak is nog dat men de eerstejaars op maandag naar school laat komen, en de tweedejaars op dinsdag. Studenten kunnen daardoor flexibeler studeren. 1.2.2 MBO-instroom Voor degenen die vanuit het mbo instromen, gelden de volgende zaken:
46
-
-
-
-
Er is een gemeenschappelijk eerste leerjaar, voor de opleidingen SPH en MWD, als de propedeuse. Studenten die van het mbo afkomstig zijn, kunnen ervoor kiezen om toch maar in het eerste leerjaar in te stromen, vooral als ze denken dat het ‘overslaan’ van de propedeuse erg zwaar gaat worden of als ze nog niet goed weten welke van beide opleidingen ze willen gaan volgen. Bij SPH volgen de mbo’ers een programma van 60 studiepunten. Daarbij hoeven ze geen stage (van 15 studiepunten) meer te lopen en volgen in plaats daarvan een intensief en ‘vol’ programma om de belangrijke zaken die de anderen in de propedeuse hadden, te kunnen inhalen. Bij MWD zit er geen stage in het tweede leerjaar, dus moeten de studenten daar 75 studiepunten halen. De studenten die hiervoor in aanmerking willen komen, voeren een inhoudelijk gesprek dienaangaande met de coördinator van de hoofdfase. Deze mbo’ers hebben wel vier kansen per toets, om rechtsongelijkheid te voorkomen. Er wordt gewerkt aan een convenant met een ROC om mbo’ers die hun diploma behalen per 1 februari, alvast te laten instromen. Bij wijze van pilot volgen twee mbo-afgestudeerden nu al een dergelijk aangepast programma.
1.2.2 Opbouw De opbouw van het traject, voor en in de eerste fase kent een aantal interessante kenmerken. Voorafgaande aan de studie: - Men streeft naar eerlijke voorlichting, omdat bij een kleine hogeschool (en dus ook bij kleine opleidingen) verhalen over slechte aspecten van de school direct terugslaan op de instroom (en leidt tot vragen van a.s. studenten, waardoor er veel energie verloren gaat…). - Er worden nadrukkelijk studenten ingeschakeld bij voorlichtingsactiviteiten. Daarbij wordt ook gekeken naar ‘het passen’ van een student bij de groep die aan een activiteit meedoet. Daarmee wordt voorkomen dat er op oneigenlijke gronden een besluit wordt genomen (men spreekt elkaars ‘taal’). Tevens wordt ernaar gestreefd om op de belangrijkste toeleverende scholen bij de voorlichting oud-leerlingen daarvan in te schakelen. - Een instrument dat werkt, is de ‘proefstudiedag’. Men dringt er bij elke a.s. student op aan daaraan mee te doen, en niet te wachten tot het laatste moment – omdat uit onderzoeken blijkt dat late aanmelders weer het eerste uitvallen. De proefstudiedag is een afspiegeling van hetgeen men kan verwachten – dus een realistische opzet. - Er zijn geen 'vluchtige’ toelatingsgesprekken, maar er is een kennismakingsmiddag (in juni) zodat men aan de hand van bepaalde activiteiten kan worden geadviseerd. In de eerste fase van de studie: - In de introductieweek wordt direct ‘aangepakt’, met een concreet project op basis van concrete casussen. - De studenten kennen in de eerste fase een lesrooster met rond de 20 contacturen. De GH i.c. het cluster Social Work heeft ondervonden dat veel contacturen (niet altijd klassikaal!) leidt tot meer mogelijkheden om als docenten en studenten met elkaar van gedachten te wisselen over het vak, het beroepsbeeld en de mogelijkheden voor een student. Daarmee wordt een binding gecreëerd die het mogelijk maakt om eerlijk tegenover elkaar te zijn. - Men deelt de studenten in groepen van 12 studenten in. Deze groep wordt verantwoordelijk gesteld voor het functioneren als geheel, dus met een eigen sociale controle en eigen dito binding. De studenten moeten dus elkaar opvangen als het niet goed gaat. De school resp. opleiding maakt hierbij eigenlijk gebruik van het type opleiding nl. het mensgericht moeten zijn. Het studieproces maakt dus deel uit van de studie zelf. - De exitgesprekken zijn verplicht. Uitschrijving is niet mogelijk zonder een handtekening van de propedeusecoördinator, in combinatie met een gesprek met de betrokken functionaris. - Er zijn teams per opleiding zodat ook op die wijze de opleiding dicht op de huid van de studenten zit. Men zorgt voor duidelijke gesprekken als mentor, zodat voor 1 februari duidelijk is wat een student al dan niet kan (en moet doen). Maar ook hier zijn de eerste drie maanden cruciaal, omdat men dan aan beide kanten: studenten en docenten (opleiding) weet wat de kansen op succes zijn (ijs en weder dienende uiteraard).
47
-
De opzet van de eerste fase kenmerkt zich door de volgende elementen: o Vakken o Op maandagmorgen een casus, aansluitende bij de vakken die worden gegeven, onder aansturing van de tutor – waardoor een ‘dubbelslag’ wordt gemaakt nl. integratie van de lesstof en het kunnen observeren van studenten ten aanzien van hun studiehouding en benadering van de opleiding o In de tweede periode is er sprake van een assessment. Daarbij worden echte cases gebruikt, met inschakeling van een acteur (die ook mede beoordeelt). De studenten houden een intakegesprek (gespreksvaardigheden), maken daarover een rapportage (toepassen van de theorie) en bespreken dit in een teamvergadering (samenwerken).
1.3 Belangrijke aspecten 1.3.1 Jongens versus meisjes Bij het cluster Social Work blijkt dat het vooral de jongens zijn die (kans hebben op) uitvallen. Op zichzelf zijn er (te) weinig jongens die de studie doen, maar uit observatie van de groepen blijkt dat: - stoer gedrag vertonen (als ‘tegenwicht’ van de ‘softe’ inhoud van de opleiding) - ze een uitstelgedrag vertonen. Hoewel de meisjes in veel gevallen een dergelijk gedrag nog wel ‘accepteren’, worden vanuit de opleiding duidelijke grenzen aangegeven richting de jongens, als het gaat om het gedrag en de studie. Een leerteamdocent bespreekt in voorkomend geval het gedrag met deze studenten en geeft aan dat bepaalde zaken niet acceptabel zijn en kunnen leiden tot maatregelen. Ook moeten ze hun taken en reflectieverslagen ‘op tijd inleveren’, om zich gewoon met de studie bezig te houden. 1.3.2 Financiën - De gehele aanpak wordt gefinancierd uit de lopende gelden, dus uit het eigen reguliere budget. - De docent-student-ratio is ongeveer 1:23. Net als bij andere onderwijsinstellingen is er zeker ook sprake van een duidelijke werkdruk als het gaat om de inzet van docenten, maar door de verbondenheid met elkaar (docenten-docenten en docenten-studenten) alsmede door de ‘familiecultuur’ is men wellicht sneller bereid om een of meer stapjes extra te zetten ten behoeve van de hogeschool. - De verkorting van doorlopende leerwegen mbo-hbo vraagt – zeker in deeltijd – veel extra inzet van studenten zelf. Degenen die een studie in deze vorm gaan doen, weten dat van tevoren. 1.3.3 Overdraagbaarheid Vanuit de hogeschool wordt aangegeven dat de aanpak kan worden gebruikt voor zowel kleine als grote opleidingen resp. onderwijsinstellingen. Het gaat om duidelijke keuzes maken, qua uitstraling, aanpak, budgettering en inschakeling van alle docenten en teams. 1.3.4 Algemene opvallende zaken Andere opvallende zaken zijn: 1. Relatief heeft men veel computers: ongeveer 1 op 14 (op basis van het aantal studenten – die uiteraard niet altijd aanwezig zijn). Ook dit wordt gezien als een kwalitatieve voorziening. 2. Het teamgevoel wordt nadrukkelijk nagestreefd, ook bij het aannamebeleid. 1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier wordt een aantal aanvullende, specifieke instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument.
48
1.4.1 Voorlichting a Instrument Er wordt gestreefd naar een eerlijke, inhoudelijke en onafhankelijke wijze van voorlichting geven. Studenten die willen kiezen voor de GH, krijgen daarmee een dusdanig beeld van de school en de opleiding dat er op basis daarvan van beide kanten een soort ‘inspanningsverplichting’ gaat ontstaan ‘om er in het begin van de studie veel van te maken’. De student en de hogeschool kunnen elkaar in de eerste fase nadrukkelijk aanspreken op de verwachtingen die zijn gewekt. b Criteria De voorlichting kent een aantal componenten die kenmerkend zijn voor de GH, en waarvan men als opleiding vindt dat ze noodzakelijk zijn om te gebruiken. Dit hoort bij de ‘uitstraling’ van de hogeschool, als onderdeel van de status die men wil hebben bij (a.s.) studenten en de omgeving (ouders, werkveld, werkgevers e.a.). - De zwaarte van de studie wordt benadrukt. Een voorbeeld daarvan is dat men aangeeft dat het hebben van een bijbaantje vraagt om een goede planning van de studie en dat men geen zaken gaat uitstellen en voor zich uit gaat schuiven als het werkzaamheden met een substantiële omvang worden. Voor deeltijdse studenten wordt ook aangegeven wat een studie betekent voor het gezinsleven. - De voorlichting wordt verzorgd door de studenten van de hogeschool zelf. Ze worden daarin door de GH geschoold, via een specifieke training. Essentieel is dat de GH de afvaardiging van studenten bijv. naar een bijeenkomst op een toeleverende school, afstemt op die doelgroep. Daarmee kan de juiste voorlichting worden gegeven en kunnen vragen direct en doelgericht worden beantwoord. Ook op Open Dagen is de groep die voorlichting geeft, een afspiegeling van de bezoekers. - Uit de onderzoeken die de GH onder studenten verricht (belangstellenden- en instroomonderzoek), blijkt dat de keuzemotieven voor deze school overeenkomen met hetgeen men wil uitstralen: persoonlijke betrokkenheid, de christelijke identiteit, kwaliteit van het onderwijs. - De GH benadrukt ook de moderne uitstraling, met veel PC’s, smartboards en dergelijke. Het is dus een hogeschool die vanuit een christelijke identiteit opereert en midden in deze samenleving staat – met alles aspecten ervan die in de studie aan de orde komen. - Om de a.s. studenten een beter beeld te geven dat vroeger het geval was, zijn er bij het cluster Social Work de zgn. ‘meeloopdagen’ waarbij men ‘lukraak’ een dag kon meedraaien, omgebouwd tot concrete proefstudeerdagen. Zo wordt tevens voorkomen dat meelopers tijdens groepsprocessen en –gesprekken op een meeloopdag (even) niet kunnen meedraaien vanwege de persoonlijke (en gevoelige) aard van die activiteiten. c Bruikbaarheid De genoemde zaken komen ook bij veel andere hogescholen en universiteiten voor. De GH probeert evenwel de voorlichting en de wijze waarop studenten worden voorbereid op een studie nadrukkelijk te koppelen aan aspecten die in de eerste fase van de studie als essentieel en kenmerkend worden gezien. Voorlichting is dus een ‘voortraject’ van de reguliere studie, een concept dat zonder meer overdraagbaar is aan andere instellingen – ook als deze niet zoals de GH vanuit een duidelijke christelijke identiteit werken. Opmerking: Ook de GH heeft nog steeds ‘last’ van late aanmelders d.w.z. studenten die zich kort voor aanvang van de studie aanmelden. Deze hebben mogelijk wel een Open Dag bezocht, maar zullen in het algemeen niet hebben geparticipeerd in meeloopdagen en zeker niet de ‘introducerende bezigheden’. Door het missen van de oriëntatiefase is de kans op uitval duidelijk groter en is het een tref als iemand meteen van het begin goed op zijn plaats zit. Het probleem is dus vaak bij deze studenten dat ze niet duidelijk en bewust kiezen voor de opleiding, maar ‘iets met mensen willen doen’.
49
1.4.2
Introductie
a Instrument Om de nieuwe studenten direct aan zich te binden, wordt nog voor de zomervakantie een dag voor de betrokkenen georganiseerd. Het betreft een programma om de studenten kennis te maken met de hogeschool, door ze bijvoorbeeld al een inlogcode voor het intranet te verstrekken. b -
-
Criteria Door een aantal zaken die normaliter pas in de introductieweek worden aangedragen, naar voren te halen, lukt het de opleidingen SPH en MWD om in de introductieweek bepaalde activiteiten meteen te koppelen aan actuele studie-onderwerpen, spelend in de media. Deze bezigheden worden gevolgd door een mini-project, inclusief een presentatie, in aanwezigheid van ouderejaars studenten. Dit leidt tot een inhoudelijke reflectie op het beroep en het werkveld voor deze studenten. Door de combinatie van activiteiten voor en direct na de zomervakantie voelen de studenten zich sneller betrokken bij de opleiding en krijgen vanaf het begin een goed beeld van het werkveld.
c Overdraagbaarheid De betreffende aanpak is zonder meer over te nemen door andere opleidingen en hogescholen. Het is wel van belang om a.s. studenten op deze constructie te wijzen en ze ertoe te bewegen zich in een vroeg stadium in te schrijven. Teambuilding a Instrument Er wordt gestreefd naar een vormgeving van de klassen en de werkzaamheden zodat direct vanaf het begin van de studie ‘teams’ gaan ontstaan. Deze groepen studenten voelen zich voor elkaar verantwoordelijk, zodat er op kleine schaal een sociale controle gaat ontstaan. ‘Uitval’ wordt in dergelijke situaties gezien als ‘een verlies voor de groep’. De aansturing van de groep is in handen van een leerteam-docent. b -
-
Criteria Er worden – naast de reguliere (hoor)colleges – kleine groepen gevormd. Binnen projecten e.d. is het de groep die aan het werk is en met elkaar de zaken aanpakt. Studie- en teamproblemen worden met de leerteamdocent doorgenomen, maar daarnaast corrigeert de groep elkaar. Men spreekt elkaar aan op afwijkend groepsgedrag en zaken als afwezigheid. Informatie wordt als team opgezocht en doorgenomen (o.a. via een elektronische leeromgeving). Deze groepscomponent maakt deel uit van de studie en wordt ingebracht als een voorbeeld van het beroep. Daarmee wordt ook een component van het beroepsbeeld goed uitgewerkt, direct vanaf de start van de studie.
c Overdraagbaarheid Een dergelijke aanpak is zeker in andere opleidingen te gebruiken. Het gaat er daarbij om te bezien of er in het latere beroep c.q. het werkveld voor afgestudeerden een belangrijke en kenmerkende component is te vinden, die is te gebruiken in de eerste fase binnen de studie zelf. 1.4.4
Begeleiding
a Instrument In het begin van de studie, maar eigenlijk ook al daarvoor bij de oriënterende activiteiten, wordt de studenten duidelijk gemaakt dat de begeleiding vanuit de hogeschool een essentieel onderdeel van de studie is. Deze is zeker niet vrijblijvend: de energie van de school die erin wordt gestoken, vraagt ook om een actieve opstelling van de student. De ‘mensgerichte’ studie maakt dit ook mogelijk, om de studenten daarop aan te spreken.
50
b -
-
Criteria Er is een stevig begeleidingsteam, met de leerteamdocent, de tutor en de mentor (voor de individuele hulp en de beroepshouding). Er zijn ‘traditionele’ rapportvergaderingen waarin de resultaten van de student onder de loep worden genomen. Daardoor is het complete team twee keer per jaar ( voor 1 februari en voor het eind van het jaar) bekend met eventuele problemen en is het op de hoogte van de maatregelen die in voorkomend geval door de betrokkenen worden genomen. Er wordt benadrukt dat het exit-interview absoluut van belang is, om van elkaar te leren. De opleidingsmanager moet meetekenen op het uitschrijfformulier.
c Overdraagbaarheid Het staat buiten kijf dat begeleiding nodig is. Elke opleiding heeft daarvoor een bepaalde vorm gekozen. Maar bij deze opleidingen is duidelijk nagedacht over een systeem dat past bij de studie, het beroep en de houding die later nodig is om succesvol aan de slag te gaan. Deze aanpak is overal te hanteren. 1.4.5
Andere werkvormen en beoordelingen
a Instrument Naast de reguliere colleges en klassikale lessen wordt er gebruikgemaakt van zgn. casuslijnen. Dat wil zeggen dat een keer per week op basis van de theorie en andere zaken die aan de orde zijn gekomen, aan een casus wordt gewerkt. Aan het eind van een periode worden de vaardigheden en de beroepshouding getoetst in een toetsomgeving aan de hand van een intakegesprek met een acteur in de rol van klant/cliënt/patiënt. De student verwerkt de informatie in een rapportage door het toepassen van de theorie en daarna volgt een teamgesprek met andere studenten. Uitkomsten kunnen door de studenten met de mentor worden besproken. Daarmee wordt dus gewerkt aan ‘competenties’, met een goede mix van het aanleren van kennis resp. theorie en vaardigheden/attitude. b -
-
Criteria Er is duidelijk nagedacht over het competentiegericht leren, dus het invoeren van werkvormen die gericht zijn op vaardigheden en houding, naast kennis. In plaats van alle zaken onder te brengen in projecten e.d. is ervoor gekozen om de kennis (theorie en basiszaken) te behouden binnen de meer traditionele werkvormen en daarnaast per week aandacht te besteden aan de toepassing ervan in de praktijk (en niet alleen maar projecten dan wel separate projecten in een ‘eigen’ periode en leeromgeving). Er zijn vijf leerlijnen benoemd zodat ook duidelijk is naar de studenten toe hoe het beroep op basis daarvan kan worden vormgegeven.
c Overdraagbaarheid Het is aan te bevelen om de onderdelen van een studie die nadrukkelijk zijn gericht op het beroep en derhalve in de eerste fase van de studie een goed beeld kunnen geven van het werkveld, te baseren op een helder aanbod van kennis en theorie – om vervolgens te bezien op welke wijze de competenties i.c. vaardigheden en attitude kunnen worden benoemd binnen leerlijnen die ‘daar doorheen lopen’. Deze aanpak biedt kennelijk houvast aan studenten.
51
2.9
Casus 9
Hogeschool van Amsterdam – sturen op rendement
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen De casus betreft een instrument dat hogeschoolbreed wordt gebruikt, maar dat bij een drietal opleidingen is besproken op de uitwerking ervan. Het betreft de inzet van een ‘checklist rendementen', opgezet en ingezet vanuit het centraal bureau van de hogeschool, in principe te gebruiken door alle opleidingen. In 2004 is aangegeven vanuit het CvB dat men graag wilde bezien of het mogelijk was om meer te sturen op rendementen. De ‘checklist rendementen’ kent als doelstelling opleidingen een instrument te bieden inzicht te verwerven in de achtergronden van rendementen. Belangrijk hierbij is dat op basis daarvan kan worden gewerkt aan concrete verbeteracties en streefcijfers die als realistisch kunnen worden gezien. Op het niveau van opleiding kunnen factoren worden bekeken, die van invloed zijn op de rendementen en wellicht is dan ‘maatwerk’ mogelijk op basis van een afspraken tussen studenten en opleiding. Anders gezegd, een opleiding kent niet voor niets een bepaald soort studenten die daarvoor kiezen. Maar het moeten wel factoren zijn die kunnen worden beïnvloed. Zo is het punt van het werken naast de studie of zijn de omstandigheden die voortvloeien uit de persoonlijke omstandigheden niet te veranderen. Ook een cruciale factor is de betrokkenheid van de docenten bij dit instrument. Zij dienen zich mede verantwoordelijk voelen voor het realiseren van verbeteringen. De afname van de checklist kent drie fases: 1. Analyse van de rendementen van een opleiding 2. Terugkoppeling en formuleren van verbeteracties 3. Verbeteracties vaststellen in combinatie met streefcijfers, en maken van afspraken over het monitoren van de beoogde resultaten In deze fases is een adviseur vanuit de HvA betrokken bij de activiteiten. De analyse kent een aantal kenmerkende zaken: 1. Studieverloop nalopen: hoeveel studenten halen de propedeuse e.d. – en kijken naar afzonderlijke onderdelen 2. Kijken naar achtergrondkenmerken (zoals sekse en vooropleiding) 3. Houden van interviews, met docenten resp. studenten, over zaken als: o Aansluiting op vooropleiding o Toetsing o Opbouw van het onderwijsprogramma o Studiegedrag en student. De verschillende percepties van de studenten en docenten worden hierbij bekeken. Vragen die aan de orde komen: 1. Inhoudelijke binding a. Beschikt de opleiding over een aansprekend beroepsperspectief waar studenten zich op kunnen richten? b. Is dit beroepsperspectief vanuit het perspectief van de studenten helder en herkenbaar aanwezig in het onderwijsprogramma? c. Is er sprake van een samenhangend onderwijsprogramma? d. Beschikken de docenten over voldoende didactische kwaliteiten? e. Sluiten de toetsen aan op het onderwijsprogramma en wordt er eenduidig getoetst en beoordeeld? 2. Sociale binding a. Lukt het de opleiding om studenten zich onderdeel te laten weten van een geheel? b. Wordt in het kader van de studieloopbaanbegeleiding voldoende aandacht besteed aan professionele ontwikkeling van de student in relatie tot het beroepsperspectief? c. Voelen studenten zich erkend en herkend door de opleiding?
52
3. Studentfactoren a. Zijn er voldoende extra prikkels om bij de studenten het juiste studiegedrag en een goede werkhouding te stimuleren? b. Sluit de opleiding goed aan op de vooropleiding van de studenten? c. Komen studenten naar de opleiding met verwachtingen die goed aansluiten op de werkelijkheid (opleiding en beroepsperspectief) Verbeteracties, in overleg met management en docenten opgesteld, kunnen zijn: 1. Inhoudelijke binding a. Het opleidingspan, met daarin een duidelijke visie op de opleiding en het beroep, wordt geactualiseerd en met de docenten besproken. b. De actuele beroepspraktijk en de beroepsrollen worden in het eerste jaar van de opleiding nog beter herkenbaar gemaakt. c. Deskundigheidsbevordering van docenten rondom didactische onderwerpen, zoals het toetsen en beoordelen en het verzorgen van colleges d. De toetsen en beoordelingscriteria worden in teams van docenten besproken en vastgesteld. 2. Sociale binding a. De opleiding in het eerste jaar wordt zo ingericht dat studenten zich snel onderdeel voelen van een vaste groep medestudenten. b. In het kader van studieloopbaanbegeleiding wordt gericht aandacht besteed aan de ontwikkeling van de student in relatie tot het beroepsperspectief 3. Studentfactoren a. Studenten die onvoldoende studiepunten hebben, krijgen tijdig gerichte feedback op studievertraging (mede in het kader van het bindend studieadvies). b. Studenten die een extra uitdaging aankunnen en ambiëren, wordt een hounoursprogramma aangeboden. c. De opleiding geeft wat betreft houding en gedrag zelf het goede voorbeeld: studenten ontvangen tijdig de juiste informatie over de studie, toetsen worden tijdig nagekeken, docenten komen op tijd en kennen hun studenten et cetera. d. In de voorlichting wordt bijzondere aandacht besteed aan verwachtingen van studenten en de beeldvorming rondom de opleiding. Streefcijfers Op basis van de kwantitatieve analyse en de trends in de afgelopen jaren worden streefcijfers vastgesteld, mede kijkend naar vergelijkbare opleidingen. Daarvoor wordt ook een stappenplan opgesteld, inclusief een monitoring. Test De checklist is bij een aantal opleidingen en -clusters getest. Deze opleidingen zijn binnen dit onderzoek bevraagd. 1.2 Opvallende zaken binnen deze casus Algemeen In de gesprekken is gebleken dat door de niet van bovenaf opgelegde dwang en mede door de persoonlijke competenties van de HvA-adviseur, deze aanpak niet wordt ervaren als een actie als aanvulling op een accreditatie. Bij de betreffende opleidingen werd en wordt het gezien als een handreiking, met het zoeken naar antwoorden op hulpvragen uit die opleidingen zelf. Men sprak over een veilige evaluatie-omgeving, met een instrument ‘just in time’, dus aansluitend bij de behoefte aan ondersteuning bij de rendementsproblematiek. Hieronder worden steeds de zaken gebundeld per onderzocht opleidingscluster. Daarbij is de vrijheid genomen om de aspecten die aan de orde kwamen, in een ‘eigen volgorde’ te noteren. Het algemene instrument is hierboven beschreven en het ging bij de bezoeken aan de opleidingen vooral om het meten van de effecten en de meningen over het ingezette instrument.
53
Cluster: HBO-Rechten en Sociaal-Juridische Dienstverlening 1.2.1 Zaken die vanuit de interviews naar voren kwamen Binnen het instrument is door de HvA-adviseur gesproken met studenten, om te bezien welke zaken mogelijk speelden ten aanzien van het geringe rendement. - Aangezien HBO-Rechten een nieuwe opleiding betrof, is in het begin geconstateerd dat er sprake is van een geringe identificatie met het nog te ontwikkelen beroepenveld (als deel van het reeds bestaande beroepenveld). Deze identificatie was ook nog zeker niet aanwezig bij de decanen van de vooropleiding, zodat a.s. studenten daaraan geen houvast hadden. - Er was sprake van een te geringe sociale binding met de organisatie van het onderwijs, dus met de opleiding; men wilde elkaar wel (leren) kennen, maar men kwam ook te weinig naar de school om met elkaar (samen) te werken. - Men had en heeft – gezien de levensstandaard in Amsterdam – bijbaantjes nodig om te kunnen ‘overleven als student. Dat kwam de binding met de opleiding niet ten goede. - Studenten waren te weinig bekend met het feit dat er mogelijkheden waren voor een vorm van studieloopbaanbegeleiding. Men wilde dus dat er vanuit de organisatie meer actief hierover zou worden gecommuniceerd. - De studenten bij SJD kwamen vaak met de verkeerde verwachtingen binnen, ten aanzien van de breedheid van het werkveld. 1.2.2 Zaken die vanuit het management en de opleidingsmanagers naar voren kwamen Ook is door de HvA-adviseur gesproken in het project met het management en de opleidingsmanagers, om zicht te krijgen hoe men vanuit die hoek de rendementen beleefde. Hier een aantal aspecten die vanuit het management zelf op dit moment als belangrijk worden gezien. - Men herkende veel van de genoemde zaken die voortkwamen uit de gesprekken met de studenten en docenten en ze vormden de basis voor een vernieuwde aanpak – naar beide doelgroepen toe. - Er was geprobeerd om te werken met groepen op basis van postcode (doelen: met elkaar reizen, kunnen overleggen in elkaars buurt), maar dat werkte niet positief omdat daarmee groepen studenten uit zgn. probleemwijken met elkaar moesten samenwerken. Dat bleek een eenzijdige benadering te geven. - De docenten dienden, in de gehele context van de opleiding en in de richting van de studenten en het management, een meer professionele houding te gaan aannemen wat betreft het mede-eigenaarschap van de rendementen. Hoewel de propedeuse een selectiefunctie heeft, kan men zich daarachter niet blijven verschuilen (ook niet als de instroom sterk groeit). - Het blijkt lastig om in de Randstad en dan specifiek Amsterdam voldoende adequaat en ervaringsrijk personeel te krijgen, zeker als de groei zoals bij HBO-recht sterk is. Voor schaal 9 lukt dat zeker niet – en voor schaal 10 is het met name bij juristen ook al vaak lastig - mede vanwege de concurrentie met het ‘werkveld’. - In het geval dat er gebruik wordt gemaakt van subsidiegelden voor projecten, is gebleken dat dit niet altijd werkt op de langere termijn. Na het project houden de onderliggende activiteiten vrijwel altijd op, terwijl de bijbehorende condities nog niet zijn verbeterd i.c. het probleem is dan niet blijvend opgelost. - Vanuit het management wordt op dit moment aangegeven dat de landelijke bekostigingssystematiek niet is afgestemd op de ‘kostenplaatjes’ per regio. In Amsterdam zijn er meer kosten vanwege speciale zaken zoals: huisvesting voor het onderwijs (vastgoed), de behoefte aan (extra) studieloopbaanbegeleiding, relatief veel studenten in problematische (thuis)situaties en de gebrekkige kennis van het Nederlands (meer dan 60% van de studenten is van allochtone afkomst). Dit maakt het in combinatie met een extra ‘straf’ in de bekostigingssystematiek op basis van rendementen (die zijn dus lager dan normaal mag worden verwacht, vanwege de bijzondere omstandigheden) toch wel erg lastig. Zoals reeds genoemd komen daar vervolgens de hogere kosten voor de docenten en ondersteunend personeel bij. Anders gezegd, het verdelen van de budgetten over het onderwijs en de zaken die daaraan gelieerd zijn, is volgens het management dus ‘wel wat anders’ bij hogescholen buiten de grote steden.
54
1.2.3 Nieuwe aanpak resp. bestendiging van lopende acties Op hoofdlijnen de zaken die op basis van dit HvA-instrument werden aangepakt: - Men heeft gekozen, in navolging van de opleiding Informatica waar men dit uitprobeerde, voor het sterk concentreren van de belangrijkste begeleiding die nodig is in de eerste fase van de opleiding, in de eerste zes weken: het zgn. 42-dagen offensief. - Daarnaast streeft men naar goede, heldere voorlichting op VO-scholen, ROC’s en andere vooropleidingen. Daarbij wordt aangegeven dat het een lastige opleiding betreft (dus niet alleen maar ‘reclame’ maken) en dat het noodzakelijk is om voldoende inzet te plegen en ook permanent aanwezig te zijn. In dat geval wordt de opleiding studeerbaar geacht. - Om de aanwezigheid te stimuleren is een bonusregeling opgezet d.w.z. men kan op voorhand punten voor het tentamen verdienen met lesbezoek, het maken van huiswerk (dat uiteraard ‘streng en snel’ door de docenten moet worden nagekeken en teruggekoppeld naar de studenten) en het uitvoeren van opdrachten. - Er wordt gestreefd naar maximaal 30 studenten in een vaste groep, om de sociale binding te bevorderen. Er wordt ook gestreefd naar zoveel mogelijk contacturen (voor zover het budget dat toelaat). De studieloopbaanbegeleiding is meer vraaggestuurd, dus niet ingeroosterd, waarbij de studenten wordt gewezen op de mogelijkheden om daarvan gebruik te maken. - De groepsindelingen zijn gebaseerd op een mix van doelgroepen en tijdens het leerjaar ook op basis van de prestaties (combineren van goede en minder goede studenten). Informatica 1.2.4 Uitkomsten intern onderzoek Op basis van het interne HvA-project bleken de volgende zaken naar voren te kunnen worden gebracht: - Er is sprake van een verkeerd beeld bij.s. studenten van het beroepenveld. Men denkt te vaak aan het ‘voortzetten van de hobby’, met het maken van programmaatjes, websites, games e.d. In tegenstelling daarmee kent de opleiding een hoog gehalte theorie en moet men veel met wiskunde doen. Dat beeld was ‘niet over te brengen’. - De sociale binding van de studenten met de opleiding kon beter. De rol van de mentoren en de studieloopbaanbegeleiders was niet helder. Zo werd onder meer niet onderkend dat studenten van buiten Amsterdam en juist vanuit de ‘grote stad’ soms niet altijd goed bij elkaar passen in groepen, als daaraan niet nadrukkelijk aandacht is besteed. - De wijze van toetsing: vorm, inhoud, vergelijkbaarheid van toetsen (zoals: telt een practicum wel of niet mee voor het tentamen) diende sterk te worden verbeterd. - Studenten die de studie verlieten, gaven aan teleurgesteld te zijn over de organisatie van de opleiding (‘de kleine kwaliteit’) en over het ontbreken van samenhang bij de studieloopbaanbegeleiding (bij het krijgen van een nieuwe begeleider, als het gaat om de overdracht van het dossier). 1.2.5 Aanpak Het onderzoek dat op basis van dit HvA-instrument is uitgevoerd bij Informatica, heeft vervolgens geleid tot een plan van aanpak, met als hoofdzaken: - Er is als eerste een zgn. ’42-dagen-offensief’ ingevoerd, hetgeen inhoudt dat in de eerste zes weken van de propedeuse er alles aan wordt gedaan om de studenten duidelijk te maken wat de opleiding en het beroepenveld inhoudt en de studenten sterker dan voorheen aan de opleiding te binden. Hoofdkenmerken zijn zoal: o Formele start en sluiting van de dag met alle groepen van studenten (vraagt veel van de roostering en planning) o Discussieportals (element voor de groepsbinding) o Groepsdiscusssies over leerplan, beroep en over persoonlijke zaken zoals: waarom zit ik hier. Daarbij komt iedereen, in een gestuurde structurele aanpak, aan het woord o Excursies o Toevoegen van activiteiten aan het programma die door de studenten als attractief worden gezien en dus zorgen voor binding o Inzet en begeleiding door ouderejaarstudenten dan wel oud-studenten.
55
-
-
Er is gekeken naar het curriculum, naar verbeteringen die meer aansloten bij de wijze waarop studenten studeren en waarvoor zij ‘gevoelig zijn’, met zaken als: o Afstemming van de toets- en beoordelingsvormen op elkaar (‘herkenbaarheid van toetsing over alle vakken en projecten heen’) o Intensivering van de voorlichting over het studieprogramma zelf en over de wijze waarop het beroepenveld een rol speelt binnen en na de studie (‘waarvoor word je opgeleid’) Aanpak van de studiecultuur, met elementen als: o Zorgen voor een systeem waarbij zowel studenten als docenten op tijd in de les zijn; geen toegang meer tot lessen als de les is begonnen o Tentamens en huiswerkopdrachten worden snel nagekeken en teruggegeven o E-mail lezen en beantwoorden (studenten en docenten) o Ernaar streven om vrij snel na het begin van de studie de studenten vanuit het havo hbo’ers te laten zijn d.w.z. het ‘havo-gedrag’ snel afleren: je zit er voor jezelf, niet voor de docent of voor toetsen – wees trots op jezelf en op de opleiding.
1.2.6 Eerste ervaringen op basis van nieuwe aanpak en maatregelen De vernieuwde aanpak leverde de volgende eerste ervaringen op: - De uitval daalde tot slechts 10% in het eerste semester, dus men kon de studenten in die eerste fase goed ‘binnenhouden’. - De studenten tonen zich tevreden over de aanpak - Vanuit de docenten en het management wordt geconstateerd dat er sprake is van een binding binnen de groep - De studenten geven aan trots op hun opleiding te zijn, tot uiting komende in zaken als het meewerken aan open dagen, voorlichtingsbijeenkomsten e.d. - Er is wel een blijvende steun – in alle opzichten – vanuit het (hogere) management noodzakelijk, met het oog op de duurzaamheid van deze aanpak gezien de inspanning die het van alle betrokkenen vraagt - Wat betreft de financiering wordt de verhoogde inzet in het eerste kwartaal betaald uit het tweede kwartaal; docenten en begeleiders hebben dan vrijwel geen werkzaamheden in dat opzicht – hetgeen ook mogelijk is door het feit dat in die eerste zes weken al veel zaken zijn ‘opgelost’ en studenten beter en effectiever aan de studie zijn gegaan. Lerarenopleiding Geschiedenis 1.2.7 Algemeen Het verzoek om met dit HvA-instrument ‘onder het vergrootglas te worden gelegd’ is vanuit de opleiding zelf gekomen, ter aanvulling op bestaande kwaliteitsprogramma’s zoals de tevredenheidsmonitor. Een van de meest zorgwekkende signalen was het stijgen van de af te geven negatieve bindende studie-adviezen. 1.2.8 Uitkomsten De interventie op basis van het onderzoek leverde de volgende belangrijkste uitkomsten op: - De relatie tussen het beroep (docent – leraar) en het vak (geschiedenis in dit geval) bleek niet voldoende helder bij de studiekeuze – gelet op de wijze waarop vervolgens de studie daarop is ingericht. Het bleek dat: o 25% op zichzelf leraar wilde worden o 25% na de propedeuse wilde doorstuderen bij de universiteit o 50% ‘iets’ met geschiedenis wilde doen. Los van de soms bewuste keuze voor deze route (hbo-propedeuse naar wo) toonde dit aan dat men zich niet realiseert dat het gaat om een opleiding tot leraar. - Binnen het gehele cluster van lerarenopleidingen wordt gebruik gemaakt van het leer- en vaardigheidsgebied Algemene Beroeps Vorming (ABV). Dit onderdeel wordt opleidingsoverstijgend aangeboden (minder grip vanuit de opleiding op het vak, de docenten e.d.). Aspecten die minder goed bleken te zijn: o Weinig verbinding met de stagecomponent, mede vanwege de interdisciplinaire werkvormen
56
-
o Niet specifiek op de Randstad gericht. Studenten beschikken over te weinig taakvaardigheden (correct Nederlands schrijven). Studenten hebben onvoldoende studievaardigheden: plannen, gebruik studiewijzers en handboeken e.d. De sociale binding lijkt in ieder geval op orde te zijn (excursies, sport e.d.)
1.2.9 Aanpak Er is sprake geweest van een nadrukkelijke bezinning op de volgende zaken: - Het opzetten van een nieuwe ‘kennismatrijs’: wat moet precies worden geleerd en gekend (parate kennis) - Beslissing over hoe om te gaan met de toets voor het vak Nederlands en wijze van het remediëren onder een eigen regie van de opleiding - Onderzoek naar studiemotivatie en leerstijlen - Verheldering ten aanzien van hetgeen een a.s. student met een lerarenopleiding geschiedenis kan gaan doen - Verbetering van de positie en inhoud van de Algemene Beroeps Vorming - Zoeken naar methoden om de studenten aan het werk te krijgen en te houden, bijvoorbeeld door het schrijven van essays op basis van een duidelijk werkschema, inclusief het op tijd inleveren ervan en het opleggen van een sanctie (niet kunnen meedoen aan het tentamen). Daarnaast is het zo dat binnen de kwaliteitscommissie van de opleiding gesproken wordt over samenhangende maatregelen. Er zijn nog geen streefcijfers vastgesteld voor bepaalde aspecten zoals voor de maximale aantallen uit te brengen BSA’s. 1.2.10 Opmerkingen vanuit het projectmanagement Er is tevens in het kader van dit onderzoek nader overleg geweest met de projectleider van de HvA over de aanpak en de ervaringen. Daarbij kwamen onder meer de volgende zaken naar voren, als het gaat om de wijze waarop een onderwijsinstelling het instrument wil gebruiken. Het gaat om ‘aanvullende’ kanttekeningen. Algemeen - Bij dit instrument gaat het in eerste instantie om het boven water halen van het verhaal achter de cijfers die voor opleidingen worden geproduceerd ten aanzien van de rendementen. Dit soort cijfers zeggen als zodanig zonder verdere toelichting ook niets, omdat er erg veel factoren kunnen zijn die de rendementen beïnvloeden. - Juist om dat ‘verhaal achter de cijfers’ zichtbaar te gaan maken heeft drie jaar geleden het CvB het voortouw genomen om een project in gang te zetten, met als doel dat een relatieve buitenstaander op basis van de rendementscijfers kon gaan overleggen met de opleidingsmanagers – om samen te zien wat er in het beleid anders zou (moeten) kunnen. - Daarbij werd aangegeven dat, op basis van de interne afspraken, een opleidingsmanager vanuit de eigen verantwoordelijkheid mogelijkheden heeft om zaken in gang te zetten en aan te passen, waar nodig en zinvol. Uitgangspunten - Het is van belang, ook als andere hogeschool, aan te geven naar de organisatie dat het beleid hier niet meteen is van: meer meisjes, meer zaken voor allochtonen e.d. Het gaat om een brede benadering van de rendementen, dus om de opleidingen de ruimte te bieden een eigen beleid te voeren. - Bij het opzetten van recent gestarte en nieuwe opleidingen is dit instrument en deze aanpak uiteraard een moeilijke zaak, omdat men ‘nog op zoek is’. Het is dan zeker van belang om vanaf het begin te zien wat de beroepspraktijk van een opleiding inhoudt en daarbij vervolgens goed gebruik van te maken – dus om te bezien wat dit betekent voor de inrichting van de opleiding. Bij een nieuwe opleiding als HBO-Rechten bleken alle groepen kwetsbaar te zijn. Daarbij kwamen dus duidelijk naar voren als adviezen: Geef grip op de opleiding en op de inhoud – en gebruik daarbij ook de beroepsvereisten (maar dan heb je daar ook geschikte docenten nodig).
57
-
Het praten met opleidingen over rendementen is verhelderend, omdat vervolgens ook de docenten de mogelijkheid krijgen om te gaan meedenken over het toepassen van instrumenten, die een opleidingsmanager zeker heeft. Docenten gaan hun eigen rol bezien, zoals de binding met de beroepspraktijk. In dat kader is het ook goed dat er in bepaalde situaties door de projectleider (adviseur) met de docenten wordt overlegd zonder de opleidingsmanager erbij, om de groep los van het management met elkaar te laten overdenken wat er is gebeurd en wat er vervolgens nodig is aan nieuwe zaken.
Kwaliteitsborging en accreditatie - Bij het opzetten van dit instrument moet erop worden gelet dat er geen vermenging gaat ontstaan met de accreditatie; daarom gaat het hierbij dus niet. - Maar aan de andere kant is het instrument wel te gebruiken binnen de borging van de kwaliteit. Zo had SJD te kampen met slechte rendementen, waardoor er op basis van allerlei analyses zonder meer verbeteracties dienden te worden geformuleerd. Binnen dit project was dat mogelijk, met steun vanuit de opleiding. En dat geeft weer een ‘plus’ bij de accreditatie. Dekking - De projectleider is wel zelfstandig bezig, maar het CvB zorgt voor ‘steun’ en rugdekking. - Zaken die door hem worden aangedragen, kunnen in het instellingsplan worden opgenomen. - De projectleider is een soort makelaar tussen het hogere management en ‘de werkvloer’, maar hij is ook een trainer voor de opleidingsmanagers. - Er kunnen naar aanleiding van de acties vanuit centraal vervolgens altijd projecten worden ingesteld, met intern geld. Daarbij kunnen ook buitenstaanders worden ingehuurd. - Verbeterpunten worden in vergaderingen besproken, om te komen tot een duidelijk draagvlak. Het gaat om het komen tot een breed ‘kwaliteitsdenken’. 1.3
Belangrijke aspecten
Hieronder wordt per cluster van opleidingen nog een aantal aspecten die binnen de kaders van het ‘HvA-instrument checklist rendementen’ spelen, op een rijtje gezet. Cluster: HBO-Rechten en SJD 1.3.1 Inzet docenten Bij nader onderzoek binnen de opleiding Recht bleek dat er te weinig identificatie van de studenten was met het beroepenveld en de functies die daarin bestaan. Los van het feit dat HBORechten een relatief jong verleden binnen het hoger beroepsonderwijs kent, kwam naar voren dat de docenten binnen de opleiding vooral afkomstig zijn vanuit de wetenschappelijke wereld c.q. een academische achtergrond hebben. De visie die deze docenten op het werkveld hebben, moet dus nog worden ‘bijgesteld’ in de richting van het werkveld voor hbo’ers. 1.3.2 Probleem-studenten In Amsterdam is de opleiding SJD een studie die nogal wat studenten aantrekt met ‘problemen’. Daarbij dient te worden gedacht aan: - afkomstig zijn uit een één-ouder-gezin - moeten bijwerken om in het levensonderhoud te voorzien (soms wel drie dagen per week) - meisjes van allochtone afkomst die niet mogen meedoen aan bepaalde activiteiten (zoals de introductie ‘buiten de deur’) - gebonden zijn aan groepen waarbinnen niet iedereen studeert (thuis- en omgeving) - relatief veel eerste generatie studenten - weinig studiefaciliteiten thuis (groot gezin in kleine flatjes, veel kinderen die bijv. van de PC gebruik willen en moeten maken). Dit vraagt van de opleiding extra aandacht, maar het heeft op voorhand niet geleid tot een zeer specifiek doelgroepenbeleid – mede vanwege het feit dat de problemen een zeer diverse achtergrond kunnen hebben en dus ook in dit geval een meer ‘algemene’ benadering niet zal helpen.
58
Op basis van het project rond de rendementen is gekozen voor een sterke individuele begeleiding en vooral opvang na het constateren van ‘iets dat niet klopt, persoonlijk dan wel op het gebied van de studie’. 1.3.3 Taal en beroep Sinds 2002 wordt binnen beide opleidingen veel meer aan Nederlands gedaan, dus eigenlijk ter compensatie van hetgeen in de vooropleiding al dan niet (meer) aan de orde komt dan wel hetgeen ‘op straat’ minder is gericht op correct Nederlands. Deze aanpak is nadrukkelijk ingegeven door het feit dat het werkveld voor afgestudeerden binnen Rechten en SJD zeer strenge eisen stelt aan het Nederlands; fouten in rapporten, verklaringen, uitspraken en zelfs een CV van een sollicitant worden gezien als een bewijs van een zekere ‘niet-geschiktheid'’ Informatica 1.3.4 Thuiswonen Het is opvallend dat veel van de techniekstudenten nog thuis wonen en ‘uit de polder komen’, dus een flinke reisafstand kennen naar de hogeschool. Die reistijd moet worden meegerekend met de ‘studiebelasting’, om als student ook aan de activiteiten te kunnen meedoen die andere studenten in de stad ondernemen (baantje, uitgaan, hobby’s e.d.). Mede hierdoor is er sprake van een minder sociale binding met de opleiding en met de groep waarin men studeert. Vanuit de opleiding zal hiermee rekening dienen te worden gehouden als het gaat om de planning, de werkvormen en de indeling bij projecten en dergelijke zaken. 1.3.5 Draagvlak Management De aanpak zoals deze nu is gekozen, moet worden gedragen door het gehele management, dus binnen de opleiding en ‘daarboven’. Vooral de veranderingen die ervan het gevolg kunnen zijn, kunnen in eerste instantie weerstand oproepen bij de docenten en de diverse functionarissen (‘nieuw, anders, beter, veranderen…’). Het vraagt van de betrokkenen in bepaalde situaties extra inzet, niet altijd betaald, en dus moeten de doelen goed zichtbaar zijn resp. worden gemaakt als daartoe een noodzaak is. 1.3.6 ‘Spelen met werkbelasting docenten’ Door de invoering van een eerste kwartaal waarin veel meer inzet wordt gevraagd van docenten, mentoren en studiebegeleiders, ontstaat een onevenwichtige situatie ten aanzien van de werkbelasting over het gehele jaar gezien. De betrokkenen dienen dit te accepteren, als duidelijk is dat men zich in de periode daarna (‘men is echt uitgeput na die eerste zes weken…’) kan concentreren op mindere zaken. Zo is er minder aan studiebegeleiding nog te doen en de groepen studenten zijn gemotiveerder. Het belangrijkste element van deze opzet is dat de docenten en functionarissen vanaf het begin betrokken zijn bij het geheel en daarmee de bereidheid vertonen om noodzakelijke innovaties (ook in een later stadium) te ondersteunen. Lerarenopleiding Geschiedenis 1.3.7 Rendementen De lage rendementen die men kent bij geschiedenis, zijn geen Amsterdams fenomeen. Ook landelijk wordt het vertrek uit de lerarenopleidingen als ‘zorgelijk’ gezien. Men constateert daarbij dat de invulling van de twee belangrijke componenten ‘houding’ en ‘kennis’ duidelijk teruglopen, als wordt gekeken waarmee de studenten binnenkomen. Daarnaast hebben veel a.s. studenten geen goed beeld van hetgeen er achter een lerarenopleiding zit, en juist daarvoor zijn die twee componenten van belang. Het aantal instromers (zo’n 130 studenten per jaar) is bij de HvA het probleem niet, dus moet nog gedetailleerder worden achterhaald waarom men te maken heeft met de situatie: veel instroom – veel vertrekkende studenten in de eerste fase. Dit aspect is dus zowel bij de HvA als landelijk een aandachtspunt voor de komende periode.
59
1.3.8 Alternatieven voor ‘lerarenopleiding geschiedenis’ Een situatie die er nu eenmaal is, maar mogelijk van invloed is op de keuze voor een lerarenopleiding geschiedenis, is dat er geen goed alternatief bestaat voor mbo’ers en havisten die ‘iets met geschiedenis willen gaan doen’. In het wetenschappelijk onderwijs kan worden gekozen voor een studie geschiedenis, zonder een koppeling aan het leraarschap. 1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier worden een aantal opvallende instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: a. Omschrijving instrument b. Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen c. Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. 1.4.1 Checklist rendementen Opmerking: Dit instrument moet in het kader van dit onderzoek worden zien als een voorbeeld van een brede aanpak, over de gehele onderwijsinstelling heen. Deze aanpak behelst een structurele manier van werken, bruikbaar door alle opleidingen en clusters van opleidingen. De andere instrumenten, hierna per cluster beschreven, zijn daarvan afgeleid en passen als zodanig binnen die aanpak. Het zijn als het ware ‘verbeterinstrumenten’. a Instrument Het inzetten van een checklist rond ‘rendementen’, te gebruiken voor periodieke analyses op algemeen niveau, als basis voor gesprekken met opleidingsmanagers door een functionaris tussen het CvB en de opleidingen in. b -
Criteria Er is sprake van een algemene benadering, dus met meer objectieve criteria Er zijn mogelijkheden om los van managementwisselingen en –stijlen bepaalde trends te ontdekken, door de jaren heen Er is sprake van een bepaalde veiligheid, in een omgeving van docenten en opleidingsmanagement Verbeteracties kunnen ook opleidingsoverstijgend plaatsvinden, met uitwisseling van ervaringen (knelpunten, succesfactoren e.d.) Het sluit aan bij de wijze waarop accreditatie plaatsvindt.
c Bruikbaarheid Het instrument is zonder meer inzetbaar bij alle onderwijsinstellingen, als men op alle managementlagen akkoord is met een functionaris die ‘tussen CvB en opleiding’ een dergelijke rol kan en mag spelen. De persoonlijke stijl van uitvoeren van dit instrument is wel van belang, dus het is geen functie die door iedereen is uit te voeren. Cluster: HBO-Rechten en SJD 1.4.2
‘6-weken-offentief’ in de eerste fase
a Instrument Het ‘eerste 6 weken’-offensief oftewel het ervoor zorgen dat de studenten in de eerste periode van de propedeuse ‘binnen worden gehouden’, dus aanwezig moeten zijn om een strak en vol programma mee te maken en aldoende een zo compleet mogelijk beeld krijgen van de opleiding en de beroepenwereld. b -
Criteria Studenten moeten direct een binding krijgen met de opleiding Nieuwe studenten krijgen niet het beeld dat studeren in het hbo ‘een volledige vrijheid’ biedt.
60
-
Het biedt de mogelijkheid om al direct in de eerste fase te onderkennen op welke zaken bepaalde studenten ‘onderuit kunnen gaan’. Na dit ‘offensief’ is de kans op gemotiveerde studenten groter dan een aanpak waarbij de gehele propedeuse wordt gebruikt als ‘selectieperiode’.
c Bruikbaarheid Het instrument is zonder meer bruikbaar bij andere opleidingen en instellingen (zoals ook binnen de HvA is aangetoond). Informatica 1.4.3
’42-dagen-offensief’
a Instrument Het ’42-dagen-offensief is in opzet min of meer gelijk aan hetgeen wordt gedaan bij het cluster Recht/SJD. b -
-
Criteria Zie bij Recht/SJD Er is sprake van een aanpak die wordt gedragen door de gehele opleiding Docenten dienen een cultuur te creëren waarin zij het voorbeeld geven (op tijd zijn, snel en goed nakijken van werkstukken en huiswerk en dergelijke) Sterke aandacht voor het beroepenveld: o gastsprekers en excursies o aandacht voor het ‘waarom’ van het studieprogramma (en de arbeidsmarkt daarachter) Persoonlijke benadering.
c Bruikbaarheid Zie bij cluster Recht/SJD. Lerarenopleiding Geschiedenis 1.4.4
Inzetten van meer keuzemogelijkheden rond leraarschap
a Instrument Landelijk is afgesproken om meer dan nu het geval is, in de eerste fase van de opleiding een basis voor het vak geschiedenis te leggen. Daarna kunnen de studenten een keuze maken voor inzet als leraar in het voortgezet onderwijs (havo dan wel vwo) of in het (voorbereidend) middelbaar beroepsonderwijs. b -
Criteria Inspelen op vooropleiding en interesse Mogelijkheden om na de route havo/vwo ook door te gaan voor een master of education In het vmbo wordt vaak gekozen voor een combinatie van vakken bijv. geschiedenis en aardrijkskunde; hierop kan worden ingespeeld
c Bruikbaarheid Binnen de lerarenopleiding is het mogelijk om in te spelen op interesses van studenten, tot uiting komende in de sector van het werkveld voor leraren. 1.4.4
Samenwerking havo-vwo en lerarenopleiding rond voorlichting
a Instrument Er wordt een samenwerkingsverband opgezet tussen de lerarenopleidingen en de scholen voor havo/vwo waar hbo-studenten in de eerste fase stage lopen (praktijkervaring opdoen), gericht op het geven van inhoudelijke en objectieve informatie.
61
b -
Criteria Gericht op het leraarschap in het algemeen en de specifieke persoonskenmerken in het bijzonder Mede gericht op de samenwerking met decanen (zelf ook docenten), om in het voortraject specifieke activiteiten te ontwikkelen in samenspraak met een hogeschool Voorkomen van ‘negatieve’ informatie die nu eenmaal ‘rondgaat’ in de scholen over het leraarschap Samen investeren in voorlichting, om meer leraren te krijgen in de toekomst.
c Bruikbaarheid Het gebruiken van de netwerken van vo-scholen, gericht op stages en andere praktijkopdrachten, voor meer informatie over het werk als docent is mogelijk als hiervoor ook menskracht binnen die vo-scholen aanwezig is. Mogelijk dat hiervoor aanvullende budgetten noodzakelijk zijn.
62
2.10
Casus 10
Universiteit Utrecht - Psychologie
1.1 Beschrijving casus 1.1.1 Algemeen Het streven bij het instituut die de opleidingen psychologie organiseert, is erop gericht om vanaf het begin van de studie te komen tot een duidelijk, transparant en goed te hanteren ‘commitment’ van de studenten met hun studie en van de opleiding met de studenten. Het commitment draagt bij aan de sociale binding met het instituut en de opleidingen. Het gaat bij Psychologie om een populaire studie, met een numerus fixus, waarbij elk jaar 500 studenten instromen. Het merendeel bestaat uit vrouwelijke studenten. De aanpak is zodanig dat men de studenten ‘gewoon’ aan het werk wil zetten en houden; ze zijn bijvoorbeeld bij verschillende vakken verplicht om aanwezig te zijn (er is een vorm van registratie) en worden ‘beloond’ voor de inzet. Het beleid is streng maar fair, en is als het ware gericht op een beloning van degenen die op schema liggen en aangeven ‘ervoor te willen gaan’. De strengheid heeft o.a. betrekking op het consequent nakomen van de afspraken en het zich conformeren aan de faculteitbrede aanpak – ook onder en door docenten – rond het eerstejaars onderwijsbeleid. De opleiding voert de voorlichting niet uit als werving, aangezien de studie sowieso populair genoeg is. Men mikt vooral op een eerlijke, duidelijke en objectieve voorlichting in de richting van a.s. studenten, zodat aankomende en beginnende studenten weten waaraan ze beginnen en kunnen nagaan of deze studie wel is wat ze zoeken en kunnen uittesten of een en ander bij hen past. . In de voorlichting en vanaf het begin van de studie wordt gewezen op het wetenschappelijke karakter van de studie; men geeft nadrukkelijk aan dat de onderzoekscomponent groot is en dat de studie dus elementen bevat die sterk theorie-gebaseerd zijn en een studie die gericht is op wetenschappelijke vorming (met vakken als statistiek, biologie e.d.). In de voorlichting wordt ook gewezen op het eerstejaars programma dat uitgaat van een inzet van 40 studieuren per week voor de gemiddelde student. 1.1.2 Opzet en inhoud - De eerste fase van de studie is strak vormgegeven, met veel contacturen en biedt doorlopende voorlichting en studieoriëntaties. - De instroom wordt verdeeld in vijf groepen van 100 studenten. Zo’n groep kent een eigen team en vaste docent-aansturing, zodat er sprake van een kleinschalige studieomgeving. Men spreekt daarbij van ‘Colleges’, de Engelse term voor onderwijsinstituut. Dit is naast het gewone onderwijs waarin (hoor)colleges voor 500 studenten worden gegeven - De begeleiding is de eerste fase is sterk gericht op de doelen die de opleiding nastreeft, om studenten te binden aan de studie.. - Er wordt een bindend studie-advies gehanteerd (niet zo gebruikelijk in het wetenschappelijk onderwijs). - Er wordt samengewerkt met het hoger beroepsonderwijs (Hogeschool Utrecht), om in de voorlichting het verschil tussen hbo en wo te kunnen aantonen, maar ook om eventueel te kunnen doorverwijzen naar een geschiktere studie (als iemand binnen de wetenschappelijke opleiding niet op z’n plaats zit). 1.1.3 Doelen - Men wil direct vanaf het begin duidelijk maken dat de studie vaak anders is dan men ‘zomaar als beeld in de vooropleiding heeft meegekregen van psychologie’ – ook omdat er geen vak is op het vwo waarbinnen men hierop voorbereid wordt. - Men is geen voorstander van selectie aan de poort als instrument van de opleiding, omdat er geen goede predictoren bekend zijn voor een succesvolle studie en vanwege het feit dat men niemand ongefundeerd op voorhand wil afwijzen. Men ziet het als taak van de opleiding om zowel in de voorlichting als in de eerste fase van de studie een goed en eerlijk beeld te schetsen van hetgeen van de studenten wordt verwacht. Daarmee kan een vorm van zelfselectie plaatsvinden.
63
-
De opleiding is van mening dat een student die binnenkomt, op de juiste gronden, en bij voldoende inzet het recht op een goede begeleiding heeft, mag verwachten dat de eerste fase een meer dan voldoende afspiegeling is van de rest van de studie en het latere werkveld. ‘Staccato’ komt het doel van de aanpak neer op: het inschrijven is gericht op behouden van de student en het behalen van het bachelors diploma, aangezien men er vanuit gaat dat als een student zich inschrijft, deze zich daaraan committeert, zowel voor de gehele studie als de afzonderlijke onderdelen. Dit is vergelijkbaar met de drie peilers van het Amerikaanse Enrollmentmanagement: attrack, admit and retain.
1.2 Opvallende zaken binnen deze casus 1.2.1 Voorlichting De voorlichting is nadrukkelijk op zichzelf niet gericht op het werven van studenten. Men tracht in de activiteiten die voorafgaande aan de inschrijving (1 mei, vanwege de numerus fixus), duidelijk te maken dat het beeld dat studenten hebben van de studie, niet altijd overeenkomt met hetgeen daadwerkelijk moet worden gedaan. Er wordt gewezen op belangrijke (struikel)vakken als statistiek en biologie, terwijl ook wordt verteld dat in de eerste twee jaar de studenten niet of nauwelijks in aanraking komen met patiënten of cliënten . Er is dan ook geen stage, maar wel veel onderzoeksgerelateerde activiteit. Anders gezegd, er wordt op duidelijke wijze aangegeven dat het een niet eenvoudige wetenschappelijke studie is met uiteenlopende vormen van onderzoek. Om het verschil met het hbo te laten zien, is er tijdens de open dag ook een voorlichtingsstand van de Hogeschool Utrecht, over de opleiding social work en educatie. 1.2.2 Begeleiding en adviezen De begeleiding van de studenten is strak vormgegeven, om duidelijk te maken wat er vanaf de eerste dag wordt verlangd. Er is sprake van de volgende betrokken functionarissen: - tutor – docent, die de student vanaf het begin begeleidt en ondersteunt - studentmentor – een ouderejaars student die een nieuwe student de eerste drie maanden begeleidt en wegwijs maakt (opdrachten, werkwijze, aanpak e.d.) op aanvraag nadat deze actief is geweest bij de facultaire introductie als mentor. In voorkomend geval zullen ze studenten doorverwijzen naar andere functionarissen en deskundigen. In de eerste fase worden er tussentijdse adviezen uitgebracht aan de student, als een attendering op de wel en niet behaalde resultaten, mede vanwege de aanwezigheid van een bindend studieadvies. Na het eerste kwartaal worden al gesprekken gevoerd met studenten die minder dan 50% van de te behalen studiepunten hebben gescoord. Een en ander wordt met de student doorgesproken, waarbij ook de studiehouding, de e-mail-mores e.d. worden besproken. Daarnaast is er in januari ook nog een voorlichtingsbijeenkomst, mede om zo nodig nog eens helder te maken wat het verschil is tussen wo en hbo. Beide beroepsprofielen worden daarbij, tegen de achtergrond van de dan verworven kennis en vaardigheden, aangescherpt. Bij onvoldoende deelname aan studieactiviteiten wordt de betreffende student ‘uitgeschreven’ uit een cursus i.c. buiten de begeleiding geplaatst en het recht op een eindtoets en eventuele aanvullende toets kan worden verspeeld. Uiteraard bestaat hier een hardheidsclausule, maar men vraagt een duidelijke onderbouwing van de argumenten die door de student worden aangevoerd als reden voor diens afwezigheid of gebrek aan inzet (‘niet zomaar wat roepen’). Hiermee wordt nadrukkelijk ingespeeld op de ‘psychologie’ van de student en de wijze die men al dan niet denkt te kunnen gebruiken om te studeren. De ervaringen uit het eerste kwartaal (theorievakken) en het tweede kwartaal (statistiek en biologie) vormen mede de basis voor het (eventuele) BSA. Op dit moment krijgt nog 16% van de studenten een negatief bindend advies. De tutoren en studentmentoren wordt vanuit de opleiding getraind. De studenten die als mentoren fungeren, ontvangen voor hun werkzaamheden een vergoeding.
64
1.2.3 Leiding versus docenten Het management van de opleiding heeft een aantal jaren geleden ervoor gekozen een strakke aanpak te hanteren in de eerste fase, met duidelijke regels en met consequenties van studiegedrag dat in principe kan leiden tot uitval, in het eerste jaar maar ook nog daarna. Dat betekent dat de autonomie van de docenten in de eerste fase van de studie minder is dan welke wellicht aanwezig was in ‘vroegere tijden’. Betrokkenen zien nu evenwel in dat een wat meer integrale en structurelere aanpak positief uitwerkt op de uitval, rendementen, studiegedrag en de wijze van studeren binnen de groepen. Hiervoor is de docent bereid wat in te leveren op het eigen ‘pedagogisch ondernemerschap’. 1.2.4 Winst voor alle betrokkenen De opleiding realiseert zich dat een strakke aanpak uiteindelijk moet leiden tot een win-win-situatie voor alle doelgroepen: - De student weet sneller waar hij of zij aan toe is en kan in voorkomend geval een keuze voor een andere studie (desnoods in het hbo) maken, ook nog na een half jaar. - De docenten krijgen in ruil voor minder eigen inbreng binnen de te verzorgen onderwijseenheden, meer gemotiveerde groepen studenten. Het is nu eenmaal zo dat het werken met groepen waarvan de helft niet gemotiveerd (meer) is, geen pretje is. Docenten kunnen dus na de eerste fase meer doen op hun vakgebied en zullen daarvoor een plezierige werkomgeving krijgen. Ook dit heeft duidelijk invloed op het ‘studieplezier’ van een student. - Het management kan nadrukkelijker de kaders die met elkaar zijn afgesproken, hanteren en op basis daarvan duidelijk zijn naar de studenten. Het kunnen handhaven van een bepaalde aanpak over de gehele linie maakt het aansturen (de dagelijkse organiseerbaarheid) van een opleiding eenvoudiger. Ook studenten kunnen hierdoor beter begrijpen waarom bepaalde kaders worden gehanteerd, voor hun eigen ‘bestwil’. 1.2.6 Financiering De opzet van de studie wordt betaald uit de reguliere budgetten van het instituut ten behoeve van de opleidingen. Er kan op die wijze door een verschuiving van de begeleiding naar het eerste semester (de eerste twee periodes) minder aan budgetten op dit punt nodig zijn in de latere fase van de studie. De vergoeding voor de student-mentoren wordt ook betaald uit het eigen budget. Vanuit de opleiding wordt wel aangegeven dat de huidige aanpak als zodanig kan worden gehanteerd, vanwege de omvang van de instroom. Bij kleine opleidingen kan de financiële belasting mogelijk (te) groot worden. 1.2.7 Standpunten (management) Binnen (het management van) de opleiding heeft men op een aantal gebieden een duidelijk standpunt (opgebouwd), vanuit de verantwoordelijk die er bestaat voor de vormgeving en invulling van de opleiding en van het daarvoor benodigde beleid. Om een paar punten te noemen die vanuit de gesprekspartners naar voren werden gebracht: - Selectie aan de poort, dus door op basis van vooropleidingsresultaten, persoonskenmerken, asessments leerlingen al dan niet aan te nemen, wordt niet als zinvol gezien. - Een inschrijving die is gebaseerd op een goede informatie, is veel belangrijker. Het is van groter belang om in het voorlichtingstraject minder in te zetten op werving (dus ‘aanprijzen van de opleiding’) maar meer op het laten zien wat de opleiding niet is (op basis van het beeld dat leerlingen hebben juist laten zien dat het werkveld anders in elkaar zit, dus ‘corrigeren’ van verwachtingen en wegnemen van verkeerde beelden). De eerste fase van de studie vormt – mede vanwege het schetsen van een goed beroepsbeeld daarin – aldus een ‘doorlopend geheel’ met de voorlichtingsfase. - Goede studenten moeten worden beloond, met meer mogelijkheden voor flexibiliteit in de studie (tracks in het tweede studiejaar, honoursprogramma’s e.d.). - Het gaat bij het uitvoeren van het totale beleid zoals nu wordt gevoerd ten aanzien van de vormgeving van de eerste fase, absoluut niet om een projectmatige aanpak, maar nadrukkelijk om het bereiken van een cultuuromslag.
65
1.3
Belangrijke aspecten
1.3.1 Rendementen De invoering van het bindend studieadvies wordt als succesvol gezien. Studenten zetten zich meer in voor de studie en behalen meer studiepunten dan voorheen. Ook is het zo dat op dit moment bijna 80% van de studenten rond de 80% van de studiepunten haalt. Dat is ten opzichte van vroeger een enorme verbetering. Studenten zijn dus niet tevreden met het minimale aantal studiepunten, maar ‘gaan door met het behalen van onderwijseenheden’. 1.3.2 Deelname aan tentamens Door het hanteren van instrumenten als het registreren van de aanwezigheid, het ‘belonen’ van deelname aan onderwijsactiviteiten (extra mogelijkheden, aanvullende activiteiten, ‘punten’ verdienen) – dus door de student in het studieritme te houden – is het gelukt om de deelname aan de tentamens te verhogen van 75% naar 95%. Studenten en de opleiding krijgen daardoor sneller een beeld van hun mogelijkheden en de kans op studiesucces. 1.3.3 Binding aan de studie, de universiteit en de ‘groep’ De opleiding is van mening dat in het geval er in de voorfase (voorlichting, oriënterende activiteiten) een goed beeld is geschetst van hetgeen een student te wachten staat, er van beide kanten sprake is van een ‘inspanningsverplichting’. Anders gezegd: “als studenten zich aanmelden, willen wij als opleiding ze helpen de studie te behalen (dus het “inschrijven, behouden, behalen”)’. Dat vraagt van de studenten dat men altijd bij de colleges komt, aan groepswerk meedoet en zich op tijd bezighoudt met het verrichten van studieprestaties. Vanuit de opleiding wordt in het verlengde daarvan ook aangegeven dat het niet deelnemen aan studieactiviteiten en het niet meedoen aan zaken die daaruit voortvloeien, betekent dat men niet meer wordt ingedeeld bij werkgroepen en dergelijke, en dus op zichzelf is aangewezen. I Inzet wordt dus beloond. Dat uit zich ook onder meer door studenten die zich aantoonbaar inzetten voor de studie en bepaalde activiteiten niet voldoende afronden, aanvullende mogelijkheden te bieden om alsnog aan de gestelde eisen te voldoen. 1.3.4 Duidelijkheid over studie (strategie) Er is in het huidige onderwijs een discussie gaande over de keuzevrijheid van studenten d.w.z. over het zelf kunnen vormgeven van een studiepad. Men is bij de opleiding echter van mening dat een student in het begin van de studie houvast nodig heeft, met een duidelijke structuur. Het kunnen hanteren van een strategisch studiegedrag is voor studenten in de eerste fase van een opleiding als psychologie niet zinvol en leidt tot ‘studieongelukken’. In de praktijk blijken studenten dit te waarderen, als duidelijk is gemaakt waarom dit allemaal qua structuur in de studie is ingebakken. Het leidt tot een acceptatiegedrag, en zelfs tot waardering voor hetgeen de opleiding op deze manier doet voor studenten. Daarbij komt nog dat de betere studenten het niet accepteren dat er gesjoemeld wordt met de gestelde spel- en de speelregels. 1.3.5 Tijd nemen voor invoering structuur Het invoeren van de structuur binnen de opleiding psychologie heeft veel tijd en energie gevergd. Er was een helder plan van aanpak, gedragen door het management van de opleiding en gesteund door de leiding van het onderwijsinstituut en van de faculteit. Alles bij elkaar is men toch nu zo’n vier jaar bezig geweest om alles in het juiste vat te gieten, iedereen te overtuigen van de noodzaak om aldus te gaan werken en alle ‘kinderziektes’ te overwinnen. Er is zonder meer stabiliteit nodig bij het management van de opleiding, dus met dezelfde personen die de tijd krijgen om hun plannen verder uit werken, bij te stellen en af te stemmen op hetgeen zich gedurende het invoeringstraject voordoet. 1.3.6 Gevolgen van nieuwe aanpak Los van het ‘dagelijkse gevoel’ dat de aanpak werkt, kan men een aantal punten aangeven waaruit blijkt dat er meetbare gevolgen zijn: - Uit tevredenheidsonderzoeken blijkt dat de student tevredener over de opleiding zijn.
66
-
Er zijn meer studenten die het eerste jaar in één keer halen. Meer studenten zitten aan het eind van het eerste jaar nog in de studie Studenten hebben uitzicht op een blijvende studiebeurs en tijdige afronding van de Bachelor. 78% van de studenten behaalt 80% van de studiepunten in het eerste jaar.
1.4
Instrumenten, criteria en onderbouwing
Hier worden aanvullend op het bovenstaande nog een aantal opvallende instrumenten op een rijtje gezet, steeds met: - Omschrijving instrument - Criteria voor ons om dit instrument als zodanig onder de loep te nemen - Onderbouwing van de bruikbaarheid van het instrument. In deze case gaat het overigens niet zo zeer om instrumenten: de hier genoemde kenmerken zijn onderdelen van een integrale aanpak, die in zijn integraliteit de aanpak (het instrumentarium) vormt. 1.4.1 Opzet van de studie: toetsing e.d. a Instrument Men wil de studenten ‘aan het werk houden’ en belonen voor hun studiegedrag. Er zijn daarvoor ook meerdere toetsmomenten; er zijn geen vakken die slechts één tentamen kennen. Bij een mislukte toets krijgen studenten die aantoonbaar goed studiegedrag vertonen, aanvullende mogelijkheden om een en ander te repareren. b -
-
Criteria De inspanning die de opleiding zich getroost om de studenten in de eerste fase te ondersteunen (begeleiding, voorlichting e.d.), vraagt van de studenten een soortgelijke inzet. Indien de student zich voegt naar de structuur die is gekozen, zal dit in voorkomend geval lonen, middels extra mogelijkheden om goede resultaten te behalen. Het geeft de studenten die zich inzetten voor de studie en in bepaalde gevallen daarvoor beloond worden (meer mogelijkheden), ook het gevoel dat degenen die de ‘kantjes ervan aflopen’, vanaf het begin duidelijk wordt gemaakt dat een dergelijke aanpak niet loont. Meeliften en zo is daardoor minder goed mogelijk.
c Bruikbaarheid Het goed structuren van de eerste fase van de opleiding, met duidelijke opdrachten in de richting van de studenten om zich aan het ‘uitgezette studiepad’ te houden, is bij elke opleiding mogelijk. Het vraagt wel goede dekking vanuit het management. De verwachting is dat kleinere opleidingen niet flexibel genoeg kunnen opereren met betrekking tot de voorlichting, logistiek, studiebegeleidingsvormen (en registraties er van) en scholing van personeel en mentorstudenten; voor kleinere opleidingen gelden dan ook andere motieven voor het al dan niet invoeren van een BSA. 1.4.2
Duidelijkheid en communicatie
a Instrument Gedurende de studie wordt vanuit de opleiding duidelijk gecommuniceerd naar de studenten wat er allemaal wordt verlangd, als individu, in de groep en binnen het geheel van de opleiding resp. het instituut. Daarbij worden de klachten en opmerkingen vanuit de studenten zeer serieus genomen en goed afgehandeld. b -
Criteria Het is voor studenten duidelijk waar men terecht kan voor vragen, opmerkingen en klachten. De student-mentoren (die zelf ervaring hebben opgedaan binnen de studie) wijzen de nieuwe studenten op de mogelijkheden om met het management, de docenten en andere functionarissen te communiceren. Ze wijzen daarbij uiteraard op de eigen verantwoordelijkheden die
67
-
de studenten zelf hebben, en voorkomen daarmee ‘oneigenlijk gebruik’ van klachtenprocedures en ‘ruis’ met betrekking tot regelingen. Over de gehele linie, als het gaat om de docenten en functionarissen, is men bekend met de aanpak van studenten, zodat men één lijn kan trekken. Dat biedt extra duidelijkheid naar de studenten toe.
c Bruikbaarheid Het is zonder meer mogelijk om binnen een onderwijs- en examenreglement te bezien op welke aspecten studenten ‘in aanvaring’ kunnen komen met grenzen en gestelde regelingen. Daarop kan worden geanticipeerd door van tevoren duidelijk te zijn over de consequenties. 1.4.2
Werken met groepen binnen grote opleidingen
a Instrument In de eerste fase van de studie worden vijf groepen van 100 studenten gevormd, met hun eigen ‘studieomgeving’. Daarbij wordt o.a. aan de elke groep een eigen extra budget verstrekt, om naast de reguliere onderwijseenheden aanvullende activiteiten te financieren. Deze activiteiten zijn gebaseerd op overleg met de studenten, vanuit het team dat verbonden is aan deze groep. b -
Criteria Men kan de ‘eigenheid’ van de groep als het ware belonen. Studenten die initiatief tonen binnen de eerste fase, kunnen zich profileren. Zij vallen op en kunnen dus door het management worden ‘gespot’ voor inzet bij activiteiten in de hoofdfase (ten behoeve van de opleiding, zoals het mentoraat).
c Bruikbaarheid Deze opzet kan bij grote opleidingen zonder meer worden gebruikt. Door een eigen team, met een eigen aanvullend budget, te koppelen aan kleinere groepen (ook nog wel een behoorlijke omvang overigens) kunnen studenten zich profileren binnen het geheel. Daardoor kunnen bijvoorbeeld ook studenten die anders in het geheel verloren gaan en geen aandacht krijgen, worden uitgedaagd om zaken naast de studie te doen.
68
3
Concluderend…
In dit hoofdstuk zijn achtereenvolgens opgenomen: 1. De eerste bevindingen, als onderzoekers opgetekend tijdens en na de gesprekken 2. Een eigen Lica-beschouwing, op basis van het onderzoek 3. Nadere opmerkingen over ‘rendementen’, alles beschouwende na de gesprekken 4. Aanbevelingen aan de Onderwijsraad, in het algemeen 5. Doelgroepenbeleid, met een aantal specifieke opmerkingen per mogelijke doelgroep 6. Enige belangrijke aspecten die we er toch willen uitlichten 7. Losse, aanvullende opmerkingen die we hebben genoteerd tijdens de gesprekken. 3.1 Eerst maar de bevindingen op hoofdlijnen… Al gedurende het voeren van de gesprekken met de tien onderwijsinstellingen hadden we als onderzoekers het idee dat het goed is om eerst maar eens gewoon een aantal bevindingen op een rijtje te zetten. Het gaat daarbij om min of meer spontane reacties van onze kant op hetgeen in die gesprekken allemaal naar boven kwam. Hier deze lijst van ‘brainstorm-uitkomsten’. 1. Er zijn hogescholen die sterk inzetten op het maken van gemeenschappelijke trajecten met meerdere mbo-instellingen (ROC’s en AOC’s). Maar op basis van de ervaringen die zijn opgedaan met de pogingen om bilateraal ‘iedereen te vriend te houden’, wordt nu duidelijk(er) dan voorheen aangegeven wat men graag als hbo-opleiding wil bereiken in resp. aan het eind van de propedeuse. MBO-instellingen kunnen vervolgens vanuit hun eigen mogelijkheden en verantwoordelijkheden inspelen op deze samenwerking rond de doorstroom. 2. Het lijkt erop dat universiteiten steeds meer tijd, energie en menskracht investeren in de eerste periode van de propedeuse. Het streven daarbij is dat al na drie of vier maanden de overblijvende groep studenten zich gecommitteerd voelt aan de studie. Daarna kunnen beide partijen: universiteit en student, elkaar nadrukkelijk zien als degenen die zich over en weer verantwoordelijk voelen voor het verdere welslagen binnen de studie. Men kan in alle openheid eisen stellen aan elkaar als de eerste periode op basis van de (duidelijk gecommuniceerde) condities van de instelling goed is doorlopen. 3. Universiteiten lijken een meer schoolsere aanpak te gaan uitstralen, zeker in het begin van de studie. Dan gaat het niet om de inhoud, vorm en niveau, want ook juist om de academische vaardigheden en de wetenschappelijke vorming krijgen steeds sneller aandacht in de studie. Dit is in principe een gevolg van de ‘inkorting’ van de studie van vier (Doctoraal) naar drie jaar (Bachelor), waarbij de Master meer en meer op zichzelf komt te staan door maatregelen als ‘een harde knip’ tussen de Bachelor en de Master (eerst de Bachelor afronden en dan pas starten met de Master). De ‘schoolsheid’ heeft vooral betrekking op de organisatie rond het onderwijs. Er wordt meer structuur aangebracht, met zaken als: meer lesuren, meer begeleiding, meer controle op aanwezigheid, meer belonen voor ‘goed studiegedrag’, enzovoort. Ook lijkt het bij diverse hogescholen en opleidingen te gaan om een reactie op de vrijheid die studenten binnen hun vooropleidingen hebben om de studie te plannen. Die vrijheid is daar op een verantwoorde wijze geprogrammeerd aan het eind van hun opleiding, terwijl een ‘losse binding’ met de opleiding in de eerste fase van het hoger onderwijs (zeer) belangrijke consequenties heeft voor de onderwijsinstelling. 4. Een trend bij universiteiten lijkt te zijn het ‘belonen’ van studenten die na de eerste periode goed presteren en duidelijk zichtbaar gemotiveerd zijn. Ze krijgen meer aandacht en mogelijkheden om die prestaties te kunnen ‘vasthouden’ en de motivatie te ‘verankeren’. Deze aanpak wordt onder meer betaald uit het aanbieden van minder intensieve onderwijseenheden aan ‘de andere studenten’, in een grotere, andere setting.
69
5. Alle onderwijsinstellingen resp. opleidingen die we hebben gesproken, zien in dat een goede begeleiding begint in de vooropleiding, dus ‘voor de poort’. Men organiseert nadrukkelijk activiteiten waaraan a.s. studenten kunnen meedoen, met als doel dat daarna een keuze bewuster kan en ook zal worden gemaakt. Men voelt dit in het ‘denken over de grenzen van de onderwijssectoren heen’ steeds meer als een eigen verantwoordelijkheid, om daarvan in de eerste fase de vruchten te kunnen plukken. Aan de andere kant is de tijd dat wel rijp om te zoeken naar oplossingen voor problemen (geld, organisatie, late keuzes enz.) die opdoemen bij de invulling van een systematische aanpak, als een product van de samenwerking tussen ‘het’ voortgezet onderwijs, ‘het’ middelbaar beroepsonderwijs en ‘het’ hoger onderwijs. 6. Opleidingen streven in de eerste fase naar kleine organisatorische eenheden. Dat is soms wat lastigals het gaat om het aantal studenten per groep, maar betekent ook wel het werken met eigen teams in een herkenbare omgeving. Studenten moeten elkaar en de docenten sneller weten te vinden, zodat zaken die spelen binnen groepen en bij individuele studenten informeel en tijdens vergaderingen eerder dan voorheen naar boven komen. 7. Er is eigenlijk, heel opmerkelijk, in de beleving en vervolgens in de aanpak van universiteiten en hogescholen een verschuiving te zien van de eerste fase - als het gaat om de oriëntatie, kennismaking en ‘zelfselectie’ van het complete eerste leerjaar (de functies die men wettelijk aan de propedeuse toekent) - naar de combinatie van het laatste half jaar van de vooropleiding plus de eerste helft van de propedeuse. Daarin wordt in onze beleving veel energie gestopt. 8. Bepaalde onderwijsinstellingen i.c. universiteiten gaan de voorlichting steeds minder zien als een manier om studenten te werven. Voorlichting wordt als het ware meer ingezet als een instrument om leerlingen gewaar te laten worden wat een wetenschappelijke studie inhoudt. Een voordeel dat na het eerste deel van de propedeuse zichtbaar wordt, is dat in de tweede helft van de propedeuse meer gemotiveerde studenten overhoudt. Net zoals hiervoor genoemd bij ‘schoolsheid’ wordt deze aanpak binnen het wo kennelijk als noodzakelijk gezien vanwege het feit dat de wo-bachelor maar drie jaar vergt. Met een harde knip voor de master (eerst de bachelor halen, dan pas doorstromen) is het uitstel van de uitval naar het eind van de propedeuse niet zinvol meer – dus reeds op een-derde-deel van de studie - niet voor de student en ook niet voor de opleiding. 9. Een belangrijke ontwikkeling is overigens, in ieder geval in onze optiek, dat het geven van onderwijs in de propedeuse in de universitaire wereld steeds meer wordt gezien als een volwaardige bezigheid. Het leggen van een goede academische basis is profijtelijk voor de gehele onderwijsinstelling. 10. Van aantoonbaar groot belang is bij hogescholen het besef dat in de eerste fase veel moet worden gedaan aan de oriëntatie op het beroep en het werkveld. Studenten die een goed beeld hebben van het werkveld en doorstuderen, zijn volgens de opleidingen die op dit instrument inzetten, duidelijk meer gemotiveerd. 11. Bij universiteiten geldt eenzelfde soort visie en aanpak, maar dan draait het om de academische vaardigheden en vorming. Het neerzetten van een duidelijk, goed wetenschappelijke aanpak in de eerste fase geeft studenten inzicht in hetgeen wordt verlangd in de komende drie jaar (en daarna de Master). In combinatie met een sterke begeleiding kan dit leiden tot betere (interne) keuzes, eerder dan nu het veelal het geval is. 12. Bij onderwijsinstellingen lijkt men zich zonder meer te willen inspannen om studenten binnen drie maanden nog te kunnen doorverwijzen naar een andere opleiding (hetgeen dan geen uitval is, maar een switch…). Binnen de eigen instelling moet dat op zichzelf geen probleem zijn (financieel, organisatorisch, programmatisch), maar het wordt lastiger als die overstap
70
naar een andere instelling moet gaan plaatsvinden. Als het wordt gezien als een verantwoordelijkheid van het ‘totale ho’, moeten daarvoor nadere afspraken mogelijk zijn. Als er een tussentijdse instroom mogelijk is bij hogescholen, kunnen ook studenten vanuit het wo tussentijds overstappen. Een tussentijdse overstap al tijdens de eerste fase van het hbo naar het wo zal vrijwel niet voorkomen, al is het mogelijk voor voormalige vwo’ers. Misschien zou het ook goed zijn als hogescholen afspraken maken met ROC’s en AOC’s over een tussentijdse overstap. Overigens wordt er binnen het voortgezet onderwijs tot en met 2010 geëxperimenteerd met examens in januari, zodat ook per 1 februari havo- en vwo-leerlingen zich kunnen gaan aanmelden bij instellingen voor hoger onderwijs. 13. Er blijkt een sterke behoefte te zijn aan inzicht in studentenstromen, niet (alleen) om te zien waar men nog studenten kan werven, maar om te bepalen waar samenwerking zinvol is. Dus waar valt te constateren dat een overstap naar een andere opleiding bij een andere instelling vaak voorkomt, kunnen door de betrokken instellingen in voorkomend geval afspraken worden gemaakt over samenwerking bij de voorlichting en de bijbehorende activiteiten. Ook kan dit gescheden voor de begeleiding van studenten die vroeg in de eerste fase van een opleiding alsnog kiezen voor die overstap. Deze samenwerking is al te zien tussen universiteiten en hogescholen, en tussen hogescholen in een regio als Friesland. 14. Onderwijsinstellingen realiseren zich dat een studie voor studenten een van de (vele) bezigheden is, ter invulling van het ‘dagelijkse bestaan’. Ook zijn bepaalde omgevingsfactoren aan het veranderen, zoals het meer thuiswonen, het meer werken in gelijke groepen (gelijkgestemden), het gaan studeren ‘om de hoek’ (minder kiezen op kwaliteit of rendementen) en dergelijke. Dat vraagt van het management een her-oriëntatie op bepaalde structuren en systemen rond de opvang en begeleiding. De vraag is of solitaire financiële prikkels die alleen maar terugslaan op het onderwijs (collegegeld, studiefinanciering e.d.) voldoende zijn, aangezien er meer beïnvloedbare factoren zijn en komen. Overigens verlangen bijvoorbeeld studenten bij Schoevers wel waar voor hun geld, aangezien ze weten wat een studie kost en wat ze er dus aan kwijt zijn. 3.2 Nadere beschouwing op basis van de Lica-expertise Vanuit het Lica willen we vervolgens in een ‘samenvattende beschouwing’ een aantal inhoudelijke statements neerzetten. Dat gebeurt op basis van de analyses van de eerste fase van de onderwijstrajecten in het hoger onderwijs waarin gestructureerd gewerkt wordt aan verbetering van de in- en doorstroom en verkleining van de uitval in de eerste fase van het hoger onderwijs. Bevindingen op hoofdlijnen Opvallend is dat bijna alle activiteiten die we onder ogen kregen, op dit moment niet de status van ‘project’ of van ‘instrumentontwikkeling’ hebben en dat ook maar zelden hebben gehad. Respondenten geven aan dat zij veel meer met een ‘cultuuromslag’ onder studenten, managers en docenten aan de slag zijn gegaan, of daarmee nog bezig zijn. Bijna zonder uitzondering richt deze omslag zich op het versterken van de sociale binding van de beginnende student met zijn nieuwe leeromgeving. Men probeert dit te realiseren door een verandering in de studiehouding van studenten die: - lonend is en aantoonbaar garantie biedt op studiesucces, en tevens - leidt tot een bewustere studiekeuze voor aanvang en tijdens de eerste fase van de studie. Dit wordt binnen de onderwijsinstellingen en opleidingen vervolgens uitgewerkt in activiteiten en instrumenten van het volgende type: - Een continue verheldering van de programma-opzet en de programma-doelen van de eerste fase van de opleiding, in relatie tot de latere beroepsuitoefening. Het gaat veelal om corrigerende operaties, gericht op bijstelling van het onbekende of onjuiste studie- en beroepsbeeld i.c. een verbetering van de match tussen student- en opleidingskenmerken.
71
-
Het werken met vaste docententeams die als team gericht werken met kleine(re) groepen, in combinatie met het treffen van ‘hun’ studenten binnen voldoende contacttijd. Het doorbreken van vrijblijvendheid en het stellen van regels voor onderwijsdeelname en deadlines, in combinatie met een kwalitatief hoogwaardige curriculumorganisatie.
Intensivering van studieloopbaanbegeleiding en teamwork zijn (dus) hierbij de trefwoorden. De onderliggende strategische keuzes van de meeste instellingen en opleidingen zijn: - Instroom- en rendementsverhoging - Tevredenheid onder de studenten over het onderwijsprogramma - Het realiseren van een hoger onderwijsniveau. Nader toelichtingen In feite wordt een trend doorbroken waarin studenten aan een studie beginnen zonder te weten waaraan ze precies beginnen en om welke redenen ze dat doen. De bezochte locaties bestempelen het voorlichtingstraject in de vooropleidingen als uiterst belangrijk, met ‘eerlijke voorlichting’ over de inhoud en de zwaarte van de studie, de onmogelijkheid van grote bijbaantjes en de feitelijke beroepsinhouden waarop ze in de studie wordt voorbereid. Door vroegtijdige ervaringen met de ‘binnenkant’ van het hoger onderwijs en kennismaking met de nieuwe leer- en leefomgeving wordt aldus de keuze en de studiemotivatie positief beïnvloed, zo luiden de ervaringen. Ook in de eerste fase van het hoger onderwijs wordt blijvend gewerkt aan de juiste studie- en beroepsbeelden. Voor- en opleidingstraject worden ook met betrekking tot loopbaanbegeleiding als een continuüm gezien, waarin in sommige gevallen (mbo-hbo) de begeleiders hun activiteiten op elkaar afstemmen en (onderwijsbreed) terugkoppeling van studieresultaten steeds vaker usance wordt. In dat perspectief lijkt het een trend om ouders en de nieuwe leefomgeving van de studenten te betrekken bij de keuze- en studieloopbaanbegeleiding. Deze trend kan mede verklaard worden door het toenemende aantal eerstejaars thuiswonende studenten. Voor docenten wordt de motivatie om aan de cultuuromslag mee te werken, vaak gevonden in de plezierige teamgeest (het wij-gevoel) en in het werken met gemotiveerde en zichzelf uitselecterende studenten, waarmee meer te bereiken is dan in de situatie van enkele jaren geleden. Studenten geven aan geen last (meer) te willen hebben van slechtpresterende collega-studenten. In dit soort settings zijn docenten ook bereid om ‘een stapje extra’ te zetten. Er zijn dan ook signalen vanuit het wetenschappelijk onderwijs dat het geven van onderwijs geen resttaak (meer) is van wetenschappelijk medewerkers, maar dat het gewaardeerde en belangrijke taken zijn. In relatie tot de onderzoeksopdracht 1. Een gestructureerd doelgroepenbeleid, bij voorbeeld gericht op jongens of op allochtonen, is in het onderzoek niet als zodanig aangetroffen. 2. Overdraagbaarheid zal grotendeels worden bepaald door: - de wil om een cultuuromslag te willen/kunnen doorvoeren, alsmede - kwaliteit van het management, de curriculumorganisatie en de studiebegeleiding binnen de ‘ontvangende’ onderwijsinstellingen. 3. Financiering van de cultuuromslag en inzet van instrumenten moet op zichzelf geen probleem opleveren, in een structurele setting en in combinatie met dan wel vanuit de reguliere gelden. Projecten kunnen zelfs averechts werken vanwege de ad-hoc aanpak en de grote kans op het minder beklijven van de opbrengsten binnen de staande organisatie. Wel zijn ze geschikt om, opgezet in het verlengde van het reguliere beleid en de lopende aanpak, bepaalde zaken op gang te helpen en de organisaties over drempels heen te tillen. 3.3 Nadere opmerkingen over rendementen op basis van de gesprekken In paragraaf C is op voorhand, dus voordat we aan het onderzoek begonnen, getracht om een beeld te krijgen wat nu eigenlijk ‘rendementen’ zijn, hoe deze worden geïnterpreteerd door universiteiten en hogescholen, alsmede hoe ze een rol kunnen spelen in het beleid van een individuele opleiding. Deze beschouwing was ons ingegeven door het feit dat al jarenlang erg veel definities rondgaan van rendementen, afhankelijk van de invalshoek en de positie van degene die
72
de onderliggende cijfers ergens voor wil gebruiken. Na afloop van de gesprekken hebben we onze gedachten nog eens keer laten gaan over ‘renderende studietrajecten’, voor wat deze waard zijn. Het begrip ‘rendement’ wordt bij onderwijsinstellingen vooral vanuit verschillende invalshoeken benaderd en benoemd. Dat maakt het ook lastig om algemeen geldende instrumenten in te zetten, aangezien je niet mag verwachten dat de gevolgen van het gebruik van een instrument voor alle betrokken partijen even gunstig zullen (gaan) uitvallen. Ook lopen nooit alle belangen parallel en zullen dus de ontwikkeling, de vormgeving en de verdere implementatie van een instrument altijd vragen om compromissen. Daarnaast zijn er factoren die sowieso niet te beïnvloeden zijn. Studenten zijn autonome wezens, kiezen om soms onbegrijpelijke redenen voor een studie en reageren in een eerste fase van een studie nog al eens op een wijze die niet is te voorspellen. Een instrument beoogt bepaalde reacties uit te lokken bij studenten, docenten, begeleiders, management en alle andere groepen die op een specifieke wijze een aspect ervan vertegenwoordigen, en dan is het eigenlijk wonderbaarlijk als iedereen een positief gevoel overhoudt aan de toepassing ervan. Alle gesprekken overziende zou je misschien simpelweg een aantal doelgroepen kunnen nalopen en vervolgens bezien wat betrokkenen als rendement van een ‘eerste-fase-instrument’ zouden kunnen ervaren. Hierbij een (eerste) poging daartoe. 1. Student a. Zonder vertraging de propedeuse halen b. Bij een verkeerde keuze snel kunnen switchen c. Plezier in de studie hebben d. Betrokkenheid bij de opleiding en de instelling, met mede-studenten e. Tevredenheid bij de omgeving (gezin, familie, vrienden) f. Als hoofdfasestudent kunnen terugzien op een plezierig eerste jaar. 2. Docent a. Gemotiveerde studenten kunnen lesgeven, begeleiden en ‘aansturen’ b. Steun van het management, bij het werken met groepen en individuele studenten c. Na drie maanden geen ongemotiveerde studenten in de klas, dus niet onnodig studenten in de opleiding die ‘niets opleveren’ en ‘veel tijd vergen’ – en merken dat er vanuit het management aandacht is voor ‘onderwijs’ d. Geen tijd meer behoeven te besteden aan studenten die toch geen zin of kansen hebben e. Na het eerste semester kleinere klassen, met alleen maar goede en gemotiveerde klassen en groepen. 3. Manager en opleiding a. Kunnen zorgen voor een intensievere begeleiding in het begin en dan meer tijd daarna beschikbaar hebben voor inhoudelijke zaken b. Na het eerste semester minder groepen, maar wel gemotiveerd (en bij een bekostiging voor een geheel jaar dus relatief meer budget voor de begeleiding in het begin en voor de inhoudelijke aanpak daarna) c. Basis voor inhoudelijke afstemming met vooropleidingen, collega-managers e.a. 4. Onderwijsinstelling a. Goede naam als het gaat om eerlijkheid in voorlichting en aanpak studie b. Idem, voor de begeleiding c. Rendement voor het geheel, als men bij uitval kiest voor een andere opleiding binnen de eigen instelling en alsnog een studie afmaakt d. Mogelijkheden om over inhoudelijke zaken afspraken te maken met VO-scholen en MBO-instellingen e. Idem, met collega-instellingen (ook van een andere sector in het hoger onderwijs). 5. Vooropleidingen a. Meer aandacht vanuit de hoger onderwijsinstellingen b. Meer mogelijkheden om ‘studie- en loopbaankeuze’ in te bedden in een structuur samen met universiteiten en hogescholen c. Meer samenwerking tussen functionarissen.
73
6. Overheid / maatschappij a. Meer ketendenken b. Meer samenwerking tussen instellingen c. Snellere uitval waar het echt ‘moet’, met sterkere begeleiding en dus minder ‘extra jaren’ (langere termijn-denken) d. Minder kosten voor algemene PR, met een verschuiving naar meer regionale en bilaterale voorlichting. Alles bij elkaar is het dus lastig om specifieke instrumenten te benoemen die overal en altijd werken. Ze zijn er wel in heel specifieke gevallen, soms alleen maar incidenteel. Er zal dus sprake dienen te zijn van een algemeen gevoelen bij een onderwijsinstelling, samen met de toeleverende en ook de collega-scholen, dat een brede aanpak nodig is, om een en ander - waar zinvol - uit te werken per opleiding, en met mogelijkheden (ruimte in de budgetten en inzet van menskracht) om studenten persoonlijk dan wel in kleine groepen op het juiste spoor te krijgen. 3.4
Aanbevelingen
Op basis van de gesprekken willen we graag een aantal aanbevelingen op een rijtje zetten – dus eigenlijk onze conclusies als het gaat om de bevindingen. 1. Er dient binnen elke onderwijsinstelling sprake te zijn van een beleid ten aanzien van de vormgeving van de eerste fase van opleidingen. Deze aanpak moet worden gedragen door de gehele organisatie binnen de opleiding, passend binnen de aanpak van de instelling. Dat wil zeggen dat de individuele opleiding de ruimte dient te krijgen om een eigen aanpak uit te werken, maar ook dat de instelling als geheel naar alle relevante externe partijen duidelijk maakt dat het instroom- en opvangbeleid om een gedeelde verantwoordelijkheid vraagt. Daarbij aanvaardt de universiteit of hogeschool als ontvangende partij de consequenties van de eigen positie nl. de volgende schakel in de ‘keten’ van voor- en vervolgopleiding. 2. De a.s. student is er zonder meer bij gebaat om voorafgaande aan de studie een scherp beeld te krijgen van hetgeen hem te wachten staat na de overstap naar het hoger onderwijs. Het zal hem dus, samen met zijn omgeving in de meest brede zin des woords, duidelijk moeten worden gemaakt dat hij zoveel mogelijk al niet ‘vanwege een maatschappelijke verplichting’ gebruik dient te maken van de aangeboden activiteiten om zich te oriënteren op een vervolgopleiding. 3. De hoger onderwijs-instelling moet nadrukkelijk sluitende afspraken maken met de vooropleidingen ten aanzien van de vorm, de inhoud en aanpak binnen de voorlichtingsactiviteiten, zodat de student merkt dat er in de eerste fase van een ho-opleiding er vanuit wordt gegaan dat hij aan bepaalde activiteiten heeft meegedaan. 4. Het dient te worden voorkomen dat a.s. studenten zich op een dusdanig laat moment bij een universiteit of hogeschool inschrijven dat ze niet meer kunnen meedoen aan bepaalde activiteiten ter voorbereiding op de studie. 5. Een optie is om bij alle hogescholen en universiteiten de activiteiten ter voorbereiding op de studie een algemene ho-component te laten kennen, gericht op de doorstroom naar het hoger onderwijs (inclusief funderende, algemene kennis – mogelijk periodiek aan te passen aan actuele inzichten rond het leggen van een basis voor een studie). In dat geval maakt het niet uit waar iemand zich heeft beziggehouden met die oriëntatie. Afspraken over een dergelijke ‘gemeenschappelijk’ aanpak zijn zonder meer landelijk nodig, om de a.s. student in het algemeen voor te bereiden op de overstap. 6. De student dient in de eerste drie maanden een sterke binding te krijgen met de opleiding. Hij moet niet kunnen ontsnappen aan de aandacht van de opleiding, hetgeen wil zeggen dat de opzet van de studie in de eerste periode gericht is op:
74
a. veel (voldoende) contactmomenten tussen student, groep en docent b. begeleiding op diverse niveaus: groep, student, specifieke groep (vooropleiding, afkomst) c. duidelijkheid scheppen ten aanzien van succesfactoren en de mate waarin de student al dan niet daaraan voldoet dan wel de competenties bezit om daaraan aan het eind van de eerste fase te gaan voldoen d. verwijzen van studenten die niet op hun plek zitten naar een andere opleiding, zowel binnen als buiten de eigen instelling (alsmede vanuit de opleiding met de ‘nieuwe’ opleiding bezien hoe die overstap nog mogelijk is) e. het serieus nemen van studenten die hebben gekozen voor de opleiding. 7. Het is van wezenlijk belang om zo snel mogelijk vanaf de start van de studie de studenten in het hbo kennis te laten maken met het beroepenveld. Er dienen derhalve in de eerste drie maanden onderdelen (verplicht, dus met studiepunten) te worden aangeboden waarin de student kennis maakt met de eisen die aan iemand worden gesteld met een diploma en daarmee aan de slag gaat (en aldus ook ‘voldoet’ aan de verwachtingen die een werkgever heeft i.c. mag hebben van een hbo-bachelor). De instelling dient daaraan een beoordelingstraject te koppelen waarin wordt bekeken of de betrokken student de juiste competenties bezit. De uitkomsten van deze beoordeling dienen scherp, met consequenties, te worden besproken in de begeleidingsgesprekken door de mentor/studiebegeleider (die dus ook kennis dient te hebben van het werkveld en actuele ontwikkelingen binnen de beroepenwereld). 8. Overigens dient het eerste moment waarop een ‘rapport’ aan de student wordt uitgebracht in het kader van een studieadvies (bindend bij hogescholen en soms ‘dwingend’ bij universiteiten) nog meer dan nu serieus te worden genomen. Aan het eind van het eerste semester moeten student en instelling nadrukkelijk weten waar ze samen aan toe zijn. Zo kan een wostudent misschien nog overstappen naar een hogeschool die meerdere instroommomenten kent. Binnen het hbo zou dat ook vervolgens moeten kunnen, om tijdsverlies te voorkomen. Uiteraard moet hierbij worden voorkomen dat studenten de indruk krijgen dat ze door de onderwijsinstelling worden ‘afgeschreven’. Er zal echter wel altijd een duidelijke link moeten worden gelegd naar de eigen verantwoordelijkheid van de student voor een studiekeuze, maar die eigenlijk een aangrijpingspunt kan en moet hebben in de oriënterende fase voorafgaande aan het gaan volgen van een studie in het hoger onderwijs. 9. Er zal in het beroepsonderwijs rond de doorstroom mbo-hbo nadrukkelijk moeten worden samengewerkt tussen zgn. inhoudelijk verwante opleidingen. De ‘regie’ ligt daarbij in handen van de hogeschool. Om samen met partner-MBO-instellingen de inhoudelijke invulling aan de samenwerking te geven, dient de hbo-opleiding scherp aan te geven wat er voor de a.s. studenten nodig om de eerste fase van de opleiding (vaak voor een deel geïntegreerd in een voortraject – een combi-jaar) alsmede de hoofdfase met succes te kunnen doorlopen. MBOinstellingen kunnen vervolgens alle inhoudelijke zaken, alsmede de beschikbare gelden, tijd en menskracht eendrachtig en duidelijk zichtbaar inzetten. Mede daardoor kan elke partij gemakkelijk(er) verantwoording afleggen, intern en extern. 10. Als er in een regio meerdere hogescholen werkzaam zijn, is het aan te raden om te zoeken naar een verdeling van de doorstroomtrajecten en combi-jaren. Aan de ene kant is dat een zaak van ‘marktwerking’: men zoekt elkaar op, aan de andere kant dienen hogescholen zich te realiseren dat concurrentie in elkaars gebieden veel energie en geld kost – zaken die veel beter ergens anders aan kunnen worden besteed. Wellicht is er via de overheid dan wel met inschakeling van de HBO-raad te streven naar een verdeling van de doorstroomtrajecten op basis van de geconstateerde belangstelling van mbo’ers en mbo-instellingen (‘kwantitatieve doorstroommonitor’), bewezen kwaliteit bij opleidingen e.d. Dat wil absoluut niet zeggen dat bepaalde opleidingen dienen te worden opgeheven, maar de aandacht voor sterker dan normaal geïntegreerde mbo-hbo-trajecten kan dan worden geconcentreerd.
75
11. De invoering van de Associate degree met ingang van dit studiejaar kan belangrijk zijn voor de vormgeving van de eerste fase, aangezien daarna nog slechts een jaar rest om een erkend en arbeidsmarktrelevant diploma en graad te kunnen behalen. De ‘selectie’ die zal gaan plaatsvinden voor de Ad resp. de Bachelor zal hierbij een rol gaan spelen. Dit is derhalve een aandachtspunt voor de toekomstige ontwikkelingen. 12. Het reeds genoemde combi-jaar: een jaar waarin een mbo’er alvast gestructureerd werkt aan de doorstroom en een groot deel van de hbo-studie ‘inverdient’, kan in veel gevallen een prima instrument zijn om in een zekere balans (d.w.z. met respect voor de belangen van alle doelgroepen) ervoor te zorgen dat een mbo’er op de juiste studieplek terecht komt, goed is voorbereid, de tijd krijgt om inhoudelijke deficiënties aan te pakken, enzovoort. Ook de ontvangende hogeschool kan tijdig inspelen op de groep, de zaken die per mboinstelling (specifiek) spelen, de veranderingen die zich voordoen (bijv. op basis van beslissingen die een mbo-instelling zelf neemt dan wel algemeen worden genomen, zoals de invoering van onderwijs op basis van competenties) en de vragen die studenten gedurende hun ontwikkelingstraject hebben over hun eigen mogelijkheden. Aspecten die zoal van belang kunnen zijn: - de mbo-deelnemer krijgt meer uitdaging (de betere mbo’er doet weinig aan het eind) - de beroepspraktijkvorming kan meer dan nu gericht op het hbo worden ingevuld - de mbo’er wordt beloond voor de extra inzet. Een dergelijke aanpak houdt wel in dat binnen de mbo-instelling op een redelijk vroeg moment in de studie structureel wordt gewerkt aan de selectie voor een dergelijk combi-jaar. Het moet bovendien voor de mbo’er absoluut duidelijk zijn wat er van hem wordt verwacht aan inzet en kennis (competenties). 13. Voor de zgn. niet inhoudelijk verwante oversteek van mbo naar hbo is niet zomaar een algemeen en goed werkend instrument te bedenken. Wel bestaat het vermoeden dat als voor alle wel verwante doorstroomtrajecten (combi-jaren) allerlei heldere afspraken bestaan, vervolgens mbo’ers die in een vroeg stadium in samenspraak met hun begeleiders snel onderkennen dat ze iets anders willen, kunnen aanhaken bij algemene en mogelijk ook specifieke activiteiten rond de samenwerking tussen mbo- en hbo-instellingen. Als combi-jaren sterk zijn gericht op het behalen van vrijstellingen, zal bij een niet-verwante doorstroom de studie voor de betreffende mbo’er wel gewoon vier jaar moeten kunnen zijn (of twee jaar bij een Associate degree). De extra aandacht in het laatste mbo-jaar kan dan worden gericht op het aanleren van ‘mbo-opleidings-vreemde’ zaken dan wel het aanscherpen van algemene hbo-competenties, nodig voor de eerste fase van het hbo. 14. Voor het hoger beroepsonderwijs zal de komende tijd goed moeten worden gekeken wat de invoering van competentiegericht onderwijs – zowel in het mbo als hbo – inhoudt. Een ‘instrument’ kan zijn dat op korte termijn wordt nagegaan op welke wijze de diverse hogescholen deze omslag hebben resp. willen ‘opgevangen’ en vormgegeven. Hogescholen en mboinstellingen kunnen erg veel van elkaar leren, zodat het niet nodig is om allemaal dezelfde ervaringstrajecten te doorlopen en dezelfde fouten te maken. Binnen het mbo is men al enige tijd ‘gedifferentieerd’ bezig met de invoering van competenties. Als hogescholen in de komende periode waarin deze mbo’ers gaan instromen in de eerste fase van het hbo, ook allemaal verschillend daarop gaan reageren, zal er mogelijk sprake zijn van een onnodige dynamiek. 15. De groep mbo’ers heeft in het onderzoek veruit de meeste aandacht gekregen aangezien het mbo in beweging is, met competenties werkt, meer vrijheid per mbo-instelling kent, niet werkt met landelijke eindexamens, afwijkende manieren van toetsing kan hebben, enzovoort. Ook zal een hogeschool meer instroom kunnen binnenhalen bij het mbo dan nu al het geval is vanuit het havo (en vwo).
76
Het is in ieder geval aan te bevelen om ten aanzien van algemene instrumenten, basiskennis en andere zaken die onafhankelijk zijn van de doelgroep, meer van elkaar te leren – binnen een onderwijsinstelling zelf, maar ook als groep hogescholen en universiteiten. 16. Voor de doorstroom havo-hbo kan het volgende worden aangereikt, op basis van de diverse gesprekken: a. Een bruikbaar aangrijpingspunt voor samenwerking is vrijwel altijd het zgn. profielwerkstuk. Door deze te koppelen aan vakken kunnen de volgende doelen worden bereikt: - in een vroeg stadium een goed beeld krijgen van een beroep - inzicht krijgen in het belang van een of meer kernvakken (inclusief bepaalde competenties) - kennismaking met de wijze waarop een project wordt aangepakt. Mogelijk dat hiervoor een werkzame structuur (met een eigen bekostiging) kan worden bedacht, dus met een eigen plaats in de doorstroom. b. Koppelen van meer studie- en beroepskeuze-activiteiten aan de diverse vakken, die door betrokken partijen als essentieel worden gezien voor de keuze van een bepaalde sector. c. De vormgeving van meeloopdagen zal moeten worden bekeken op effectiviteit. De ervaringen van een aantal hogescholen geven aan dat een specifieke aanpak en inbedding in een meer gestructureerde vorm van voorlichting (geen PR!) zonder meer van belang is. d. De uitwisseling tussen docenten wordt in het algemeen als essentieel gezien, voor het welslagen van een gezamenlijk voorlichtingstraject, zowel op landelijk, regionaal als bilateraal niveau. Samenwerking op docent-niveau zal in het algemeen moeten worden losgekoppeld van toevallige contacten en belangen van individuele instellingen. Regionale en landelijke bijeenkomsten en ‘workshops’ vormen een betere prikkel dan ‘het steeds maar bij deze mensen opdraven’ – aangezien men dan afhankelijk is van toevalligheden en 'belangen’ die men op een hoger (management)niveau nastreeft (hetgeen overigens onverlet laat dat bilaterale en regionale convenanten zonder meer wenselijk kunnen zijn om duidelijk te maken wat er allemaal speelt en mogelijk is). e. De contacten met de decanen op havo-scholen (samen met andere functionarissen in de tweede fase van een havo-school zoals: mentoren, profielcoördinatoren) dienen structureler te worden, met de mogelijkheid om op basis van de expertise van dergelijke netwerken zaken aan te pakken en vorm te geven. De studieloopbaanbegeleiding dient op die wijze een structurele basis te krijgen, zodat men met gebruikmaking daarvan permanent ‘aan de slag kan en blijven’. f. Er dient periodiek te worden bekeken op landelijk niveau wat de veranderingen in de profielen voor consequenties hebben voor de doorstroom, het keuzegedrag, de mogelijkheden voor alle betrokken instellingen om erop in te spelen, welke innovaties al dan niet haalbaar zijn enz. g. De invoering van een algemene havo/mbo/hbo-doorstroomkaart i.c. een kwantitatieve monitoring van stromen leerlingen, deelnemers en studenten waarin kan worden nagegaan welke studenten waar vandaan komen en hoe ze het doen, kan zonder meer bijdragen aan het onderbouwen van afspraken rond studentenstromen. Op basis daarvan kan in voorkomend geval worden bekeken in welke samenwerkingsconstructies de meeste energie moet en kan worden gestoken. h. Vaak wordt nog vergeten dat ‘de jeugd’ verandert, door de tijd heen. Het zou wellicht een goede zaak zijn om te bezien, met experts van alle betrokken partijen, hoe de ‘havist’ door de tijd heen bezig is geweest met de studiekeuze, wat daarbij een (min of meer constante) prikkel is om zich goed te oriënteren en wat aantrekkelijk is voor studenten om in een eerste fase mee te doen aan een intensief vormgegeven programma met een daarbij passende begeleiding. 17. Voor de doorstroom vwo-wo zou mogelijk de aandacht kunnen uitgaan naar de volgende zaken, van belang voor de doorstroom en de eerste fase van een wetenschappelijke studie: a. Zie in het algemeen ‘gewoon’ naar hetgeen ook geldt voor het havo. b. Het lastige is dat vwo’ers niet direct gaan studeren voor een beroep. Dat zal pas gaan spelen bij de keuze voor een Master (die overigens in het algemeen maar een jaar duurt,
77
en niet nadrukkelijk geschikt is om een compleet nieuwe verdieping te bewerkstelligen – en waardoor dus de bachelor en master vaak toch al een geheel wordt gezien door universiteiten).
c.
Wat geldt voor havisten als het gaat om een goed beroepsperspectief, geldt voor vwo’ers ten aanzien van een goed beeld van ‘academische vaardigheden’ en ‘wetenschappelijke vorming’. Er zou moeten gezocht naar een constructie waarbij binnen de tweede fase van het vwo aan een vak, via een project of in de vrije ruimte een a.s. wo-student ‘op een harde niet-vrijwillige wijze’ kennismaakt met de vaardigheden en de instelling die een academische studie vraagt. Het gaat daarbij niet om een selectie vanuit de universiteit, maar om een instrument dat vanuit het wo wordt aangereikt om door de vwo-school zelf te worden ingezet. De universiteit zorgt voor bijpassende handleidingen zodat de docenten en andere betrokkenen op basis daarvan binnen de eigen vormgeving ervan gebruik kunnen maken. Het inzetten van e-learning is ook mogelijk. Er wordt op diverse universiteiten gewerkt met zgn. web-klassen. Vwo’ers doen digitaal mee aan een reeks lessen, waarbij aan de kant van de universiteit een hoogleraar vragen beantwoordt, antwoorden corrigeert en bovendien gericht inhoudelijk adviezen geeft. Aan het eind van de reeks lessen is er een ‘masterclass’ op de universiteit voor degenen die de lessenreeks voldoende heeft doorlopen. De ervaringen van de betrokkenen zijn dat deze vwo-leerlingen gemotiveerder binnenkomen en zich in de eerste fase beter kunnen handhaven.
3.5 Doelgroepenbeleid In het onderzoek is getracht om zoveel mogelijk aspecten zoals ze in de opdracht vanuit de Onderwijsraad zijn meegegeven aan de onderzoekers, mee te nemen. Al snel bleek dat een onderwerp als ‘de inrichting van de eerste fase’ bij alle onderwijsinstellingen wordt gezien als iets dat breed aandacht verdient en dus ook breed kan en moet worden aangepakt. In alle gesprekken is echter wel zoveel mogelijk navraag gedaan naar het beleid dat is en wordt opgesteld en uitgevoerd voor bepaalde doelgroepen. Op basis daarvan hier een kort overzicht per mogelijke doelgroep. 1. 1e generatie/niet-1e generatie In het algemeen is het lastig om op voorhand binnen de instroom de studenten die als eerste vanuit hun familie, gezin dan wel omgeving een studie in het hoger onderwijs gaan volgen, te localiseren. Dan zou in de registratie bij de algemene aanmelding daarover een vraag moeten worden gesteld, hetgeen als zodanig niet het geval is. Wel is het zo dat door de sterkere aandacht voor de opvang en begeleiding van nieuwe studenten al snel wordt onderkend of iemand kan worden benoemd als ‘eerste generatie-student’. Dit wordt ook als zodanig door instellingen genoemd. Op basis van een individueel gesprek kan vervolgens worden bekeken of het goed is om extra aandacht geven aan deze student, mogelijk met inschakeling van een ouderejaarsstudent (uit hetzelfde milieu en/of met een gelijke achtergrond). Opvallend is dat door een aantal van de instellingen wordt genoemd dat m den door het meer thuis blijven wonen van studenten minder ‘grip’ heeft op studenten die niet uit een ‘studerende omgeving’ komen. Er vormen zich minder groepen na afloop van de colleges, men blijft minder ‘hangen’ op het instituut en keert na de ‘hoger onderwijs-omgeving’ voor de rest van de dag weer terug in de groep binnen de directe gezins- en buurtomgeving (vaak met een zeer gemengde samenstelling en een mogelijk afwijkende kijk op een studie in het hoger onderwijs). 2. Autochtoon/allochtoon Vrijwel nergens krijgt op voorhand de groep allochtone studenten een specifieke en ‘afgezonderde’ positie in de eerste fase van een studie. Natuurlijk zullen in regio’s waar veel studenten van allochtone afkomst zijn, onderwijsinstellingen zich in de fase voorafgaande aan de inschrij-
78
ving, in de werving (voorlichting, open dagen, meeloopdagen, brochures en dergelijke) op deze groep focussen, maar binnen de propedeuse is er veelal sprake van een algemeen systeem voor de begeleiding. Daarbij spelen ook zaken mee als het voorkomen van stigmatisering, dus het openlijk benadrukken van een ‘eigen’ positie van allochtone studenten. Door de intensivering van de begeleiding en het in een zo vroeg mogelijk stadium trachten te komen tot een meer individuele aandacht binnen de groep, kan wel in een bilateraal gesprek worden bezien welke problemen zijn te herleiden tot zaken die kennelijk meer spelen bij deze studenten. Op basis daarvan zal ook steeds meer worden gezocht naar een individuele oplossing, mogelijk in samenspraak met collega-begeleiders die eenzelfde soort problemen zijn tegengekomen. In het algemeen kan dus niet worden gesteld dat er voor allochtone studenten nadrukkelijk specifieke instrumenten zijn en structureel worden ontwikkeld. Het gaat om persoonlijke aandacht, met veel tijd van de begeleider om in voorkomend geval naar oplossingen te zoeken. 3. Havo / vwo / lang mbo De hogescholen kennen voor de instroom vanuit het lang mbo (mbo-4) al geruime tijd samenwerkingsverbanden met mbo-instellingen. Daarbij wordt gekeken naar ‘vervlechting’ van de laatste fase van een mbo-opleiding met de eerste fase van de inhoudelijk verwante hbo-opleiding, om te bezien of er alvast hbo-achtige zaken binnen en/of naast het mbo-programma kunnen worden gedaan resp. vrijstellingen van de eerste fase mogelijk zijn. Eenmaal binnen wordt de mbo-student in het algemeen meegenomen in de reguliere groepen. Studenten die van het vwo afkomstig zijn, krijgen in bepaalde gevallen een eigen, korte route aangeboden in een hogeschool. Maar ook daarbij is het niet zo dat er voor vwo’ers specifieke instrumenten zijn ontwikkeld (al was het maar omdat vwo’ers het ‘gewoon goed doen in het hbo’ en ‘zichzelf wel redden’). De invoering van de Associate degree zou wel eens kunnen gaan zorgen voor een specifieke aanpak in de eerste fase, aangezien hiermee een nieuwe groep mbo’ers wordt aangeboord. Het zouden wel eens studenten kunnen zijn uit bepaalde groepen die traditioneel niet naar het hbo gaan en dus in het tweejarige Associate degree-programma een eigen aanpak krijgen. In de monitor van de pilots van de Associate degree zal dit in 2010 blijken. 4. Directe aansluiting / tussenjaar / werkenden In de gesprekken is uiteindelijk weinig aandacht besteed aan dit aspect van de instroom, dus aan het niet direct gaan studeren na een mbo-, havo- of vwo-opleiding. Ook is niet specifiek gekeken naar de wijze waarop de deeltijdse studenten in hun eerste fase al dan niet met speciale instrumenten te maken krijgen. Dat heeft vooral te maken met de uiteindelijke keuze van de casussen en de daarbij behorende onderwijsinstellingen en opleidingen. In een paar gevallen is gevraagd of men zicht heeft op de groep die niet direct doorstroomt naar een vervolgopleiding, na een jaar ‘er tussenuit’, ‘werken’ of ‘even iets anders doen’. Dat blijkt in het algemeen niet het geval te zijn, dus niet zodanig dat deze groep anders dan de directe doorstromers aangepakt dient te worden. Voor de groep werkenden bestaan de deeltijdse opleidingen, met veelal een eigen aanpak. Men gaat er vaak vanuit dat werkenden een wel overwogen keuze maken voor een studie, in samenspraak met de werkgever en/of het gezin, en dat men ‘niet zomaar uitvalt’. Ook weten ze de weg naar het management en de begeleiders van de opleiders behoorlijk te vinden. Binnen dit onderzoek zijn derhalve geen instrumenten aangetroffen die op dit moment nader kunnen worden uitgewerkt zonder een meer diepgravend onderzoek en analyse. Mogelijk zal ook voor deze groep, de werkenden, de invoering van de Associate degree in een aantal gevallen de mogelijkheid bieden om een hbo-opleiding te gaan volgen. Dit is mede afhankelijk van de aanpak die de betreffende opleidingen kiezen ten aanzien van de inhoud en vorm.
79
5. Geslacht Er is niet nadrukkelijk naar voren gekomen dat er in de eerste fase, dus als de studenten al binnen zijn, op voorhand specifieke instrumenten worden ingezet voor vrouwelijke dan wel mannelijke studenten. Afhankelijk van de situatie die zich in de eerste fase voordoet, kan door het management en/of begeleidingsteam van een opleiding, op een soort ad-hoc basis worden besloten om iets te doen met bepaalde groepen studenten. 6. Wel/niet afkomstig uit de Randstad. Bij een paar opleidingen (Schoevers, NHTV, Hogeschool Van Hall Larenstein) is gevraagd of zij vanwege het feit dat ze studenten trekken uit het gehele land, verschillen zien in studenten van binnen resp. buiten de Randstad. Los van het feit of men op basis daarvan al dan niet op voorhand de instroom analyseert (hetgeen in ieder geval bij deze instellingen niet zo is), kan men evenwel op basis van de problemen die zich voordoen in de eerste fase, geen verband zien met deze ‘afkomst’. 7. Algemene opmerkingen In het verlengde van hetgeen hierboven is gesteld over te onderscheiden doelgroepen die in de eerste fase al dan niet een ‘eigenstandige’ aanpak nodig hebben, is het zo dat men vooral insteekt op een specifieke aanpak in de richting van bepaalde groepen a.s. studenten als het gaat om de voorbereiding op de studie. In de eerste fase zelf probeert men vervolgens via een goede begeleiding meer dan voorheen te komen tot een individuele benadering en aanpak. Dat laat onverlet dat men in bepaalde regio’s te maken heeft met groepen studenten die zich ‘onderscheiden’ van studenten in andere delen van ons land. Dat zal veelal leiden tot een aanpak die dus regionaal afwijkt, maar vervolgens in elke regio inhoudt dat er over de gehele linie voor een ‘regionale aanpak' wordt gekozen. Anders gezegd: vormgeving op basis van de ‘grootste gemene deler’. Zo wordt vanuit Schoevers aangegeven dat in Arnhem veel meisjes studeren die afkomstig zijn van de Veluwe en minder naar de Engelstalige tv-zenders (MTV e.d.) kijken. Daardoor zal men in die vestiging in het begin meer aan Engels moet doen. In de grote steden zoals Amsterdam wordt bij opleidingen die in het algemeen veel allochtone studenten trekken, regulier veel aandacht aan de taal besteed, maar toch ook gericht op de andere studenten. Dit soort aanpakken zijn dus nadrukkelijk specifiek op basis van de regionale verschillen in de instroom en zijn derhalve in het algemeen minder overdraagbaar. 3.6 Enige belangrijke aspecten In de onderzoeksopdracht wordt gesproken over een aantal aspecten die mogelijk van belang kunnen zijn bij het inrichten van de eerste fase van een opleiding in het hoger onderwijs. Een tweetal daarvan wordt voor rekening van de onderzoekers, op basis van alle gesprekken, kort nagelopen, ter aanvulling op hetgeen in de vorige paragrafen al naar voren is gebracht. 1. Personele en materiële randvoorwaarden In het overgrote deel van de gevallen die door de onderzoekers zijn besproken met de vertegenwoordigers van de onderwijsinstellingen, bleek dat veel van de bijzondere instrumenten en aanpakken worden bekostigd uit externe gelden (impulsgelden, projectsubsidies, innovatiegelden en dergelijke). Omdat aan dergelijke budgetten bepaalde doelstellingen worden gekoppeld, kunnen degenen die met dat geld aan de slag gaan, bewerkstelligen dat men ermee bezig kan blijven voor een bepaalde periode. Het wordt echter lastiger als het management besluit uit de reguliere vergoedingen bepaalde ‘aanvullende’ instrumenten te gaan bekostigen. Men wil dan wel resultaten zien van die actie, op basis van afspraken (soms managementcontracten). Heeft men als management het idee dat de kosten niet opwegen tegen de baten (hoe dan ook geformuleerd), dan kan een bepaalde aanpak van het ene op de andere jaar worden afgebouwd.
80
Bovendien is een groot probleem van de financiering op basis van externe bronnen dat er veelal wordt gekozen voor een invulling door projectmedewerkers, vaak ook nog van buitenaf aangetrokken. Bij het wegvallen van de doelsubsidie (of al enige tijd voor het aflopen van het project) verdwijnen deze mensen en daarmee ook veelal de opgebouwde expertise. Het inschakelen van ‘de eigen mensen’ binnen hun aanstelling, structureel en niet voor grote bedragen resp. urenaantallen, lijkt tot meer betrokkenheid te leiden bij het opzetten, vormgeven en innoveren van een vereiste aanpak binnen de eerste fase (en daaraan voorafgaande). Het management kan deze uitgaven ook op die manier zelf ‘oormerken’. 2. Verantwoordelijkheid: opleidingsgebonden? In het algemeen is gebleken dat het van belang is om de opleiding centraal te stellen als het gaat om de vormgeving van het voorlichtings-, instroom- en opvangbeleid, alsmede van een aanpak in de eerste fase van de opleiding. Studenten hechten kennelijk aan ‘hun’ opleiding, binnen het grotere geheel van de hogeschool of universiteit, ook voorafgaande aan de studie in een ‘gecombineerd mbo-hbo-jaar’, bij oriënterende activiteiten en onderdelen waarbij men zich tijdens de vooropleiding al bezighoudt met ‘wat daarna te doen’. Een dergelijk binding en matching blijkt te werken als het gaat om het zorgen voor een goede motivatie en een stimulerende studiehouding in de eerste fase. Daarom wordt bij veel instellingen betreurd dat een relatief grote groep leerlingen - en specifiek mbo’ers - zich pas in een (te) laat stadium uit eigener beweging aanmeldt bij een vervolgopleiding. Deze groep zou men graag eerder in hun laatste leerjaar willen laten participeren in activiteiten die men nadrukkelijk organiseert voor deze doelgroep. Een aantal argumenten om de beoogde aanpak rond de oriëntatie en opvang vooral zo laag mogelijk op de werkvloer neer te leggen, met een structurele ondersteuning vanuit de algemene diensten, is: - Het is goed om een opleidingsteam te zien als verantwoordelijk voor hetgeen binnen de eigen opleiding wordt gedaan. - Een opleidingsmanager resp. de verantwoordelijke voor het opleidingsbeleid kan nadrukkelijk bij het ontwikkelen van een visie en het uitvoeren van de daaruit voortvloeiende activiteiten terugvallen op het team en op basis van de overleggen daarmee ook de eigen positie helder maken binnen en buiten de onderwijsinstelling. - De opleiding is het aangrijpingspunt bij de accreditatie. In het kader daarvan dient het management van de opleiding verantwoording af te leggen over het instroombeleid en de wijze waarop met de functies van de eerste fase wordt omgegaan. - De waardering die studenten hebben voor een goede opvang en het uitvoeren van een meer individueel begeleidingsysteem, straalt af op de docenten van de opleiding. Het belang hiervan en de invloed op de ‘arbeidsvreugde’ mag absoluut niet worden onderschat. 3.7
Tot slot: losse opmerkingen
Gedurende alle gesprekken hebben we als onderzoekers veel gehoord over de aanpak die men hanteert en tracht te verbeteren, bij de vormgeving van de eerste fase en de voorbereiding van studenten daarop. Er kwamen allerlei zaken langs waarvan we het moeilijk vinden om die een duidelijke plek in de verslagen te geven, maar die op zichzelf best de moeite waard zijn om te bewaren. Je zou het eigenlijk ook wel ‘statements’ over de werkzaamheden die onze gesprekspartners mogen noemen, als ‘illustraties’ van hetgeen men in de dagelijkse praktijk zoal binnen de instelling en opleiding meemaakt. Hier willen we een selectie van deze ‘statements’ geven, voor wat ze waard zijn, zonder een nadrukkelijke verwijzing naar een van de casussen, om te voorkomend dat deze uit de context gehaalde stukjes op een en andere wijze een eigen leven gaan leiden. Dynamiek “Een instrument kan het ene jaar prachtig werken en bijdragen aan het gestelde doel, maar het volgende jaar is het mogelijk ineens weer anders. Zo was bij een technische opleiding van ons in
81
2005 sprake van een instroom van 25 studenten. Alle studenten mochten door naar het tweede jaar, met genoeg studiepunten. In 2006 stroomde weer zo’n groep in maar per 1 februari 2007 is al 30% vertrokken… Het blijken allemaal jongens te zijn die vanwege hun onvolwassen gedrag – tenminste, dat vinden ze - niet worden geaccepteerd door de meisjes… Dus: moeten er dan eigenlijk geen aparte jongensklassen komen?” Persoonsafhankelijk “In onze regio deden in principe alle VO-scholen mee aan de samenwerking. Bij een bepaalde school ging het wat minder qua leerlingen en toen kwam er een nieuwe rector die ineens moest gaan bezuinigen. Hij trok zich terug uit de samenwerking omdat hij toch geen greep vond hebben op wat zijn leerlingen ‘later’ in het hoger onderwijs allemaal bereikten. De baten waren dus niet duidelijk voor hem. Maar ja, de volgende nieuwe rector besloot toch maar weer mee te doen…” Wisselingen in het management “Het grootste gevaar voor samenwerking en maatregelen lijkt wel het wisselen van managers. Een nieuwe manager wil nu eenmaal altijd scoren. En hij of zij zal dus lagere rendementen wijten aan de zaken die lopen – ook als ze wellicht goed werken. Er komt vervolgens een nieuw concept, met andere mensen…” Projecten “Ook kan een extra budget leiden tot aandacht voor een doelgroep die samen met een partnerschool is uitgekozen, om een of andere reden. Of die groep krijgt juist alle aandacht van die partner-school. Dus geen keuze eigenlijk te maken. Of anders gezegd, het aanbod schept dan de vraag naar bepaalde activiteiten…” Wie profiteert? “Doelgroepen zijn moeilijk te definiëren. Profiteren niet eigenlijk alle studenten?” Na de eerste fase… “En, als ze dan na het eerste jaar mogen doorgaan met het tweede jaar, worden ze nog wel op dezelfde manier in de gaten gehouden? Mogen ze ook nog steeds een eigen programma kiezen en rollen ze er wel doorheen?” Monitoren na de eerste fase “Er zijn veel scholen die nu werken met een gecombineerd jaar van mbo-4 en de propedeuse. Maar als ze zo het eerste jaar hebben gehaald, dan gaan ze in het gewone traject meedraaien. Monitoren kan wel, maar dat heeft kennelijk geen zin. Want wat moet je dan nog doen? Elk jaar weer iets anders verzinnen en je gecombineerde leerjaar omgooien? Ze zien je al aankomen…” Onderscheid maken “Laten studenten zich wel apart behandelen? Willen ze wel een uitzonderingspositie?” Kosten en baten “Rendementen hangen bij ons altijd samen met streefgetallen. Je kunt dan min of meer weten of je wel bepaalde zaken kunt aanpakken en verbeteren. En ook kunt beïnvloeden. Maar dan heb je twee lastige punten. Ten eerste is het moeilijk om te zien wat echt werkt, als het beter of slechter gaat. En ten tweede zegt het management: Wegen de kosten tegen de baten op? Veel meer begeleiding zal zeker helpen… maar als er maar een paar extra studenten komen, dan zal het management zich snel achter de oren gaan krabben…” Voor wie? “Is verhoging van rendementen nu zinvol voor studenten of voor scholen?” Weten?
82
“Kunnen studenten voor zichzelf wel analyseren op welke punten ze het wel of niet goed doen? Hoe kunnen scholen het dan wel weten?” Schieten… “Zijn we soms niet contra-productief bezig: wat werkt voor de ene groep, werkt juist niet voor een andere groep…?” Beoordeling van buitenaf “Worden de instrumenten al niet snel afgestemd op hetgeen nodig is bij de accreditatie? En wat kan worden aangevoerd daarbij als ‘beleid’?” Invoering BaMa in het wetenschappelijk onderwijs “Binnen het wetenschappelijk onderwijs hebben we sinds de invoering van de BaMa-structuur de draai moeten maken van een opzet – in het algemeen gezegd - met een jaar propedeuse en drie jaren in de hoofdfase, naar drie jaar voor de bachelor en een of twee jaar voor de master. Daarmee is het aantal keuzemomenten vergroot en moet je dus eigenlijk over meer ‘eerste fases’ gaan spreken’. Nog anders gezegd: zodra een fase is begonnen, moeten studenten alweer gaan nadenken over de volgende stap, om de fase daarna te volgen. Laten we maar eens een rijtje voor het wo maken: - Van vwo-4 naar vwo-5/6 - Van vwo-6 naar de propedeuse - Van de propedeuse naar een major - Aan het begin van de major kiezen voor minoren - Aan het eind van de bachelor kiezen voor arbeidsmarkt of doorstroom - Van de bachelor naar een master, bij de eigen universiteit, een andere universiteit of in het buitenland… of toch maar eerst een jaar iets anders gaan doen… Ga er maar aanstaan als kiezende jongere…” Uitval loont… “Er is toch spraken van een lastige financiële prikkel, als je kijkt naar de uitval in het eerste jaar. Een student die voortijdig in de eerste fase uitvalt, levert in het hbo simpelweg 1,35 jaren op. Maar de kosten zijn bij een vertrek tot het eind van de propedeuse maximaal gemaakt voor 1 jaar. Een vertrek voor het begin van het tweede semester kan zelfs nog meer geld opleveren, bijvoorbeeld als je kleinere groepen in het tweede semester kunt maken… Maar is dan wel weer aardig als dat geld wordt gebruikt voor extra begeleiding in het eerste semester… Overigens is die 0,35 extra vaak aanleiding voor ROC’s om te stellen dat hogescholen de doorstroom-activiteiten het beste kunnen betalen… en dan denken ze natuurlijk niet aan alle risico’s…” Spanningsveld “Meer instroom? Als we er vanuit gaan dat iedereen die nu al kan doorstromen, dat ook doet… Dan kunnen er alleen meer doorstromen als het niveau in het voortgezet onderwijs omlaag gaat. Of als men voor de eerste fase van onze opleidingen water bij de wijn doet. Of als men de hoofdfase ziet als een verlengstuk van die eerste fase en daarin dus alleen maar doet wat men vanuit de eerste fase aankan. Maatwerk op niveau dus…” Allochtonen “Bij ons worden alleen ECHO en de UCLA als organisaties genoemd. Het gaat dan om de begeleiding van allochtone studenten. Van daaruit zeggen ze dat je moet aansluiten bij hun cultuur en aanpak. Maar dan moet het wel om een grote groep gaan – anders moet je die studenten toch maar individueel benaderen.” Visie en aanpak
83
“Instrumenten moeten toch gebaseerd zijn op een bepaalde analyse. Deze analyse ontbreekt veelal. Ook leggen verschillende managers ook verschillende accenten, waarbij de visie van een CvB erg sturend kan zijn.” Overstappen “Laten universiteiten met hogescholen en hogescholen met ROC’s kijken of ze per verwante opleiding afspraken kunnen maken over een overstap in het eerste semester – en dan zodanig dat de student geen jaar of zo verliest. Kunnen ze achteraf beide scholen ook nog een keer belonen, als die student toch zonder vertraging een diploma haalt…”
84
4
Bijlagen
In de bijlagen zijn achtereenvolgens opgenomen: 1. Opdracht van de Onderwijsraad aan het Lica 2. Opmerkingen op voorhand van het Lica 3. Brief aan hogescholen en universiteiten voorafgaande aan het gesprek 4. Nadere informatie aan de instellingen over het gesprek en het onderzoek 5. Stukken van de hogescholen en opleidingen zoals we die hebben ontvangen 6. Lijst van bezochte onderwijsinstellingen met data van bezoek 7. Lijst van personen met wie is gesproken.
4.1
Opdracht Onderwijsraad - 2006
Het belang van een goede inrichting van de eerste periode ho De eerste periode in het hoger onderwijs is voor alle studenten cruciaal. Voor studenten die vanuit het voorgezet onderwijs en lang mbo komen, voor degenen die na een jaar elders instromen en voor werkenden in het kader van een leven lang leren. Hebben ze de goede studie gekozen? Voelen ze zich thuis in het onderwijs? Zijn ze gemotiveerd om hun onderwijscarrière succesvol te starten? Een succesvolle inrichting van die eerste periode zorgt voor een goede aansluiting tussen de verschillende onderwijsfasen en gaat het risico van uitval en onderbenutting van talent tegen. Een succesvolle inrichting kan een stimulans zijn voor studenten om een grotere verantwoordelijkheid voor de eigen studieloopbaan te nemen, en kan de binding van studenten aan het onderwijs bevorderen. Het levert daarmee veel rendement op en is voor studenten dan ook noodzakelijk. Hoe kan een instelling die eerste periode succesvol maken? Een instelling kan er zelf veel aan doen om die eerste periode goed in te richten en voor de student en de instelling tot een succes te maken. De basis van een goede inrichting is de juiste begeleiding met een goede intake, die niet alleen is gericht op het inventariseren van risico’s die de opleiding met de aankomende studerende loopt, maar vooral ook op de kwaliteiten van de student. Deze intake is de eerste stap in de studieloopbaanbegeleiding, een belangrijke factor als het gaat om het stimuleren van doorstroom en rendement en het tegengaan van vertraging en uitval. Bij zo’n intake kan een portfolio met een eigen analyse van risico’s en kwaliteiten een belangrijke rol spelen. Ook het betrekken van de ‘aanleverende’ onderwijsinstelling kan helpen. Dit kan in de vorm van doorlopende leerlingen-/studentendossiers, informatierijke vo- en mbodiplomasupplementen en overgangsconstructies als lesgeven door hbo-docenten in het mbo. Zowel bij de voorbereiding van de intake als gedurende de eerste tijd op de nieuwe instelling zou een instelling moeten kunnen teruggevallen op de eerdere begeleider of schooldecaan. Maar ook de inzet van vaste docenten die het onderwijs geven en ouderejaars studenten die studenten begeleiden kunnen bijdragen aan een goede inrichting van de eerste periode in het hoger onderwijs en studenten helpen om een goed studeergedrag te ontwikkelen en actief deel te worden van een studiegemeenschap. Daarnaast kunnen materiële invullingen in de vorm van een kleinschalige onderwijsaanpak en goede ruimtelijke voorzieningen bijdragen. Bij een goede inrichting van de eerste periode in het hoger onderwijs hoort ook goede begeleiding voor studenten die toch een verkeerde keuze hebben gemaakt en nog willen switchen naar een andere opleiding of onderwijsinstelling. Het advies In zijn adviezen Betere overgangen in het onderwijs en De helft van Nederland hoogopgeleid (beide uit 2005) geeft de raad aan, dat betere en intensievere begeleiding kan voorkomen dat studenten voortijdig uitvallen en daarmee talent wordt onderbenut. De adviezen geven voorlopige ideeën als aanzetten, maar werken het vraagstuk niet verder uit. In dit advies zal de raad nagaan hoe het hoger onderwijs jongeren na het voortgezet onderwijs en het lang mbo het beste kan onthalen. Wat is een optimale inrichting van de eerste periode van het hoger onderwijs? Wat werkt om studenten zelf verantwoordelijkheid te leren nemen? Hoe kan
85
een instelling studenten na het voortgezet onderwijs en het lang mbo in het hoger onderwijs beter en intensiever begeleiden om voortijdige uitval en daarmee onderbenutting van talent te voorkomen? Welke actoren spelen hierbij een belangrijke rol? Aan welke personele, materiële en organisatorische voorwaarden moet worden voldaan? En: hoe komen jongeren ertoe zelf verantwoordelijkheid te nemen voor hun studie? Hoe kan het proces van zelf verantwoordelijkheid nemen worden bevorderd? De raad beoogt een instrumenteel advies. De doelgroepen zijn met name de betrokken onderwijsinstellingen (dat wil zeggen alle niveaus daarbinnen) en studentenorganisaties. De overheid moet waar nodig een faciliterende en stimulerende rol vervullen. Onderzoeksopdracht: inventariseer goede voorbeelden Voor de voorbereiding van het advies is de raad op zoek naar goede voorbeelden van de inrichting van de eerste periode ho. Dit kunnen maatregelen zijn die betrekking hebben op de overgang van de ene soort instelling naar de andere en op de eerste periode daarna. Onderzoeksvraag De onderzoeksopdracht luidt: Inventariseer succesvolle ‘inrichtingen’ in de eerste periode in het hoger onderwijs voor jongeren die direct uit het vo en lang mbo komen, voor degenen die na een jaar elders instromen en voor werkenden in het kader van een leven lang leren, beschrijf daarna 1 tien casus gevolgd door een concluderend hoofdstuk. ‘Inrichtingen’ achten we succesvol als zij bijdragen aan studierendement, dus als zij de uitval in die periode terugdringen respectievelijk zo beperkt mogelijk houden. De casussen Casussen kunnen gericht zijn op studenten en docenten en zouden een onderscheid moeten kennen naar de studentkenmerken: - 1e generatie/niet-1e generatie en autochtoon/allochtoon - havo/vwo/lang mbo - directe aansluiting/tussenjaar/werkenden - geslacht - wel/niet afkomstig uit de randstad. Voor de selectie is van belang het onderscheid hbo en wo, binnen hbo: onderscheid naar smalle respectievelijk brede beroepsopleidingen, binnen hbo en wo: onderscheid naar CROHO-sectoren en de spreiding over het land De beschrijving moet aandacht besteden aan: - Context (doel, doelgroep, middelen, inzet) - Succes- en faalfactoren - (eventueel andere) Personele en materiële randvoorwaarden - Herkomst studenten: goede leerlingen op vo/mbo, enz. - Verantwoordelijkheid opleidingsgebonden/ buiten de opleiding (bijvoorbeeld studievereniging). Product Als product heeft de raad een brede inventarisatie voor ogen, gevolgd door een nauwkeurige maar beknopte beschrijving van 10 cases afgesloten door een concluderend hoofdstuk. De opleverdatum van het onderzoek is bespreekbaar.
4.2 Opmerkingen op voorhand van het Lica in de offerte December 2006 Nadere onderzoeksaspecten De opvang van studenten in de eerste fase van een studie kan op vele manieren worden vormgegeven. Er kan dus ook op vele manieren worden gekeken naar die vormgeving, mede afhan1
De selectie van cases zou in overleg met de Onderwijsraad moeten plaatsvinden.
86
kelijk van de keuzes die een opleiding zelf maakt. Hier een aantal opmerkingen, denkende aan dit aspect van het onderzoek, als het gaat om bestuurlijke, financiële, onderwijskundige en andere keuzes van een instelling, mede gekoppeld aan een visie op de vormgeving van de eerste fase van de studie: - Hoe wordt een nieuwe student opgevangen in de eerste fase van een hbo- resp. wo-studie… - Hoe gaat een instelling om met de intake, hoe is deze vormgegeven… - Hoe zijn de uitkomsten van een intake ingebed in het beleid van de inrichting van opleidingen… - Is de onderwijsinstelling in staat om door een bepaalde inrichting van die eerste fase het maximale uit de student te halen (vooropleiding, persoonlijkheid, motivatie e.d.)… - Hoe weet een onderwijsinstelling het juiste evenwicht te vinden tussen de verantwoordelijkheden van de aanbieder van het onderwijs en van de vrager ernaar… - Weet de instelling het goede evenwicht te vinden in aandacht voor betere studenten, gemiddelde studenten en degenen die blijken ‘aan de onderkant’ van de populatie te studeren… - In hoeverre is de instelling in staat en bereid om met deze ‘zorg’ alvast te starten in de vooropleidingstrajecten zelf, in samenwerking met de aanbieders daarvan, in de periode dat een student zich voorbereidt op de studie (samenwerking: bilateraal, regionaal, landelijk)… - Hoe spelen instellingen in op actuele ontwikkelingen in de vooropleidingen en -trajecten en weten ze deze te vertalen naar (aanpassingen in) een programma in de eerste fase dat zowel recht doen aan de student als de eisen die worden gesteld aan het hbo- resp. wo-eindniveau… - Welke instrumenten hebben de onderwijsinstellingen ter beschikking (ontwikkeld, overgenomen van andere aanbieders) om de eerste fase van een opleiding optimaal vorm te geven… - Hoe gaat de instelling om met de instromende studenten als het gaat om de wijze waarop kan worden bezien in hoeverre de vooropleiding (en andere competenties) onvoldoende, voldoende en (meer dan) ruim voldoende is - en hoe ze dit weten om te zetten in bepaalde acties… - Maken instellingen bewuste keuzes om in te spelen op specifieke doelgroepen, met het onderwijs in de eerste fase en zo, hoe… - In hoeverre maakt begeleiding (en alles wat daaraan vastzit) structureel deel uit van het onderwijs (organisatorisch, budgettair, scholing docenten e.d.)… - Wat zijn duidelijke succesfactoren en waarom, en hoe zijn deze gekoppeld aan welke aspecten van de eerste fase, en in hoeverre zijn ze overdraagbaar naar andere opleidingen, sectoren, faculteiten en instellingen… - Wat zijn knelpunten en faalfactoren, en zijn ze omgezet in andere aanpakken dan wel hoe worden negatieve effecten vermeden… - Wat is de rol van het management hierbij, op de niveaus van de opleiding (of domein), sector (faculteit) en CvB… - In hoeverre is het beleid ingebed in het kwaliteitszorgsysteem, de regelingen (OER o.a.), de accreditatie… - Hoe gebruikt men tevredenheidsonderzoeken, enquêtes en welke consequenties kunnen de uitkomsten ervan hebben… - Hoe worden de onderzoeksuitkomsten verwerkt, en waar worden ze besproken… - In hoeverre is de aanpak afhankelijk van subsidies, externe inbreng, regelingen, experimenten, landelijke arrangementen e.d… - Hoe gaan bepaalde verschillende groepen studenten met deze instrumenten en constructies om d.w.z. zijn er instrumenten die bij instellingen gelijk zijn, maar verschillende uitwerkingen hebben… En hoe zit het met zaken als: - Leeft binnen de instellingen het begrip Leven Lang Leren… - Wordt de studie geplaatst in het kader van ‘instroom, doorstroom en uitstroom’… - Wordt in voorlichtingen e.d. ook gekeken naar de motivatie, de reden om door te studeren (bijv. omdat er geen werk voor mbo’ers is)… - Zijn er op de havo- en vwo-scholen ook keuzedossiers… - Kennen de instellingen ook POP’s en zo ja, hoe worden deze ingezet…
87
-
Hoe gaat men om met deficiënties in de eerste fase (inhoudelijke tekortkomingen)… Op welke basis worden eventueel ouderejaars studenten ingezet in de eerste fase en bij projecten in de vooropleidingen… Voert men exitgesprekken met uitvallers en zo ja, wat wordt met de uitkomsten ervan gedaan… Houdt men contact met uitvallers (‘drop-out-alumni’)…
4.3 Brief aan hogescholen en universiteiten die meededen aan het onderzoek Onderwerp: Inrichting eerste fase van het hoger onderwijs: succesvolle aanpak…? Dit stuk behelst de vraag vanuit het Lica welke opleidingen bij hogescholen aantoonbaar succes hebben geboekt bij de vormgeving van de eerste fase van de studie, door het ontwikkelen, inzetten, evalueren en structureel gebruiken van specifiek daarop gerichte instrumenten – binnen een duidelijk geformuleerd kader. Het kan gaan om beperkte projecten, voor duidelijk te identificeren doelgroepen, met gebruikmaking van specifieke instrumenten, vormgevingen, aanpakken e.d. – als het succes (meer rendement, minder uitval) aantoonbaar is. Inleiding In opdracht van de Onderwijsraad voert het Lica (waar nodig in samenwerking met CHEPS, gelieerd aan de Universiteit van Twente) een onderzoek uit in de periode januari – april 2007. Onderwerp van dit onderzoek is het identificeren van succesvol gebleken instrumenten die bepaalde hogescholen en universiteiten gebruiken om de rendementen bij bepaalde instroomgroepen significant te kunnen verbeteren. De eerste fase van een hbo- resp. wo-opleiding kan op verschillende manieren worden vormgegeven. Nu is dat gedeelte van de opleiding niet alleen de start van de studie die moet leiden tot een diploma (in het hbo een Bachelor en in bepaalde pilots een Associate degree, en in het wo in eerste instantie een Bachelor als aanloop naar een Master), maar het is ook een gedeelte waarbinnen zo efficiënt mogelijk de transfer van de vooropleiding naar de betreffende studie dient plaats te vinden. Uiteraard zal die transfer in veel gevallen al een aanvang hebben genomen in die vooropleiding (zeker in het mbo met een inhoudelijk verwante vooropleiding, in het havo en vwo gedeeltelijk via de profielen en soms ‘gestuurd’ middels de toelatingseisen), maar het is de verantwoordelijkheid van de ontvangende partij om in te spelen op de competenties van de instromende studenten. De vraag is dus altijd of dat mogelijk is en zo ja, hoe de betreffende opleiding erin slaagt de juiste aanpak vorm te geven en daarmee ervoor te zorgen dat de match tussen de eerste studiefase in het hoger onderwijs en de eindfase van de vooropleiding inclusief daarnaast opgedane competenties zo goed mogelijk is, structureel en aantoonbaar. Onderwerp van het onderzoek De opdracht van het onderzoek laat zich als volgt beschrijven: Inventariseer in ons land succesvolle ‘inrichtingen’ in de eerste periode in het hoger onderwijs. Dan gaat het om jongeren die direct uit het voortgezet onderwijs (havo en vwo) en mbo komen, om degenen die na een jaar elders instromen en om werkenden in het kader van een leven lang leren. De bedoelde ‘inrichtingen’ worden als succesvol gezien als zij bijdragen aan studierendement, dus als zij de uitval in die periode terugdringen resp. zo beperkt mogelijk houden. Doelgroepen studenten Uit deze opdracht valt dus af te lezen dat het gaat om de volgende drie doelgroepen binnen de instroom: - Degenen die direct na het behalen van het havo-, vwo- dan wel mbo-diploma aan een opleiding in het hoger onderwijs beginnen (al dan niet inhoudelijk verwant en/of met een bepaalde verkorting van de opleiding); - Degenen die na het behalen van een diploma eerst een jaar iets anders gaan doen en pas daarna een studie gaan doen;
88
-
Degenen die wel een bepaald niveau en diploma hebben behaald, maar vervolgens zijn gaan werken en daarna weer instromen bij een ho-opleiding; de zgn. zij-instromers dus. De gevraagde goede voorbeelden kunnen dus op een of meer van deze doelgroepen betrekking hebben.
4.4 Nadere informatie aan de instellingen Voorafgaande aan de gesprekken is nadere informatie over de aanpak naar de betrokkenen gestuurd. Opzet van het overleg Dagdeel Het is de bedoeling om een dagdeel te gebruiken voor het overleg binnen dit onderzoek: - Van 9.30 tot 12.15 uur - Van 13.30 tot 16.15 uur Betrokkenen bij overleg We stellen voor om het overleg te voeren met een aantal personen die betrokken zijn (geweest) bij de invoering en instandhouding van de ‘instrumenten’ (aanpak, structuur, projecten, pilots e.d.) binnen de opleiding. Daarbij kan worden gedacht aan: - Opleidingsmanager - Projectleider - Onderwijskundige - Mentoren - Studieadviseurs - Leden van de begeleidingsgroep - Kwaliteitszorgmedewerker. Het wordt aan de opleiding zelf overgelaten wie bij het overleg aanwezig kan zijn. Indeling overleg Een mogelijke indeling van het overleg kan zijn – mede met gebruikmaking van de aandachtsgebieden zoals verderop worden geschetst en waarbij dus bepaalde zaken ook alleen maar worden doorgenomen met een specifieke groep: 1. Start overleg en kennismaking 2. Toelichting op het onderzoek 3. Bespreken van zaken die te maken hebben met het management en in voorkomend geval met leiders van een project resp. degenen die verantwoordelijk zijn voor het ingezette ‘instrument’ 4. Idem, met degenen die gebruikmaken van het instrument en toelichting kunnen geven op de werking ervan in de praktijk, de effecten ervan en de inzet ervan richting de toekomst 5. Algemene bespreking en het trekken van algemene conclusies over de aanpak, en wellicht nog inzoomen op bepaalde details en succesfactoren 6. Rondvraag 7. Maken van afspraken over rapportage en vervolgtraject 8. Sluiting Ook hier geldt dat de opzet van het overleg mede wordt bepaald door de aanpak en de mogelijkheden om al dan niet de betrokkenen aanwezig te laten zijn. Mogelijke aandachtspunten en -gebieden Hieronder wordt een schematisch overzicht gegeven van aspecten die kunnen worden langsgelopen gedurende het overleg. Uiteraard is de behandeling ervan mede afhankelijk van hetgeen door de opleiding is aangedragen en wat zich leent om onder de loep te worden genomen. Er is niet op voorhand een lijst met vragen opgesteld, die punt voor punt moeten worden beantwoord. Het overleg is erop gericht om op basis van hetgeen de opleiding zelf aanreikt, een beeld te krijgen van de instrumenten die worden ingezet om de eerste fase zo goed mogelijk vorm te geven en uitval te voorkomen resp. rendementen te verhogen binnen de opleiding zelf.
89
Aandachtsgebieden en –punten tijdens het overleg: - Selectie van gerelateerde instrumenten - Wat zijn instrumenten die zijn ingezet - Waarom daarvoor gekozen - Wanneer daartoe besloten - Doelgroepen - Korte en langere termijn - Financiering - Passend bij visie en beleid / aanpak per opleiding, sector en instelling - Individuele coaching/ mentoraat - Wat is de inbedding ervan in het studiebegeleidingssysteem - Relatie met andere instrumenten en programma’s, binnen en buiten de opleiding - Bespreking met studenten, commissies e.d. - Aansluitende programma’s en activiteiten - Hoe vertalen de instrumenten zich naar activiteiten, programma’s - Zijn er daarnaast andere zaken - Wie zijn er allemaal bij betrokken - Zijn ze ook in gebruik bij andere opleidingen en sectoren Monitoring (op het niveau van de opleiding en waar zinvol, ook op instellingsniveau) - Hoe worden de effecten van de inzet van instrumenten nagegaan - Hoe onderzoekt men de uitval en het rendement per opleiding en bij de instelling - Wie is verantwoordelijk voor de monitoring - Wie zijn er allemaal bij betrokken - Is er sprake van een opleidings- dan wel instellingsbeleid - Wordt er gekeken naar de effecten op bepaalde doelgroepen - Inschakeling van commissies (opleidings-, examen-) - Samenwerking met mbo, havo en vwo: - Gezamenlijke programmaonderdelen - Voorlichting - Doorlopende begeleiding - Overdracht van gegevens - Financiering - Monitoring - Afbakening verantwoordelijkheden - HRM / capacity building / financiële aspecten - Inzet van mensen, intern en extern - Financiering: eigen geld, subsidie, andere instellingen, fondsen - Idem, op langere termijn - Structurele budgetten voor het onderwijs - Controle - Gebruikmaking van rapportages - Scholing van mensen die erbij betrokken zijn - Expertise - Structuurmaatregelen - Aansturing en verantwoordelijkheden - Verspreiding van opbrengsten - Intern overleg - Bekendheid binnen de organisatie Uiteraard kunnen er daarnaast zaken naar voren worden gebracht die als essentieel worden gezien voor de wijze waarop de eerste fase is ingericht.
4.5 Stukken van de onderwijsinstellingen Bij de gesprekken die zijn gevoerd, zijn door de onderwijsinstellingen en opleidingen een of meerdere stukken meegegeven of nagestuurd.
90
Hogeschool Van Hall Larenstein, Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Christelijke Hogeschool Nederland – binnen hun samenwerkingverband ‘Platform VO-HBO Friesland’ - Folder Proefstuderen (2007) - Keuzekalender met voorlichtingsactiviteiten (2006) - Inventariserend onderzoek ‘Naar een digitaal doorstroomportfolio VO-HO’ (2006) - Samenvatting resultaten aansluitingsmonitor havisten en mbo’ers in noordoost Nederland (2005) - Resultaten propedeuse 2004-2005 (2006) - Nieuwsbrief Aansluiting VO-HO Fryslân (nov. 2006) Hogeschool Utrecht - Brochure Information en Communication Technology HU (2006) - Brochure ICT-opleidingen HU (2006) - Film over combi-jaar op CD (2006) - Handout PP-presentatie over MBO-HBO combi-jaar (2006/2007) - Gegevens over rendementen en evaluaties combi-jaar (2006) - Cursusgids Verkorte route mbo-hbo (combi-jaar) (2006) NHTV internationale hogeschool Breda - Brochure bacheloropleidingen (2006) - Handout PP-presentatie over doorstroom mbo-hbo (2006) Hogeschool Schoevers - Brochure opleidingen op hbo-niveau (2006) Radboud Universiteit - Leidraad Mentoraat (2007) - Project Tutorondersteuning voor Onderwijsinstituut Informatica en Informatiekunde (2006) - Studie- en studentbegeleiding is maatwerk (de organisatie ervan ook) (2006) Ondersteuningsprojecten bij dit rapport (2007) Implementatievoorstellen bij dit rapport (2006) Hogeschool InHolland - Folder Proefstuderen - Folder 21+ toets - Folder Studentendecanaat - Brochure SPH - Brochure MWD - Brochure Studeren met een functiebeperking - Eindrapportage Deelproject Studieloopbaanbegeleiding (2005) - Gegevens over instrumenten studieloopbaanbegeleiding (2005) - Handleiding Periodeboek en verantwoording Major Social Work (2005) - Kwaliteitsvoorwaarden studieloopbaanbegeleiding (2006) - Tussenrapportage Rendementen School of Social Work (2004) - Plan van Aanpak Rendementen School of Social Work (2006) - Procedurebeschrijving intake assessment CMV, SPH en MWD (2006) - Advies verkorte route (2006) Universiteit Groningen - Curriculumorganisatie en studievoortgang – proefschrift E. Jansen (1996) - Honderd over de RUG – studenten oordelen over onderwijs (2005) Gereformeerde Hogeschool - Studiegids Social Work (2006) - Rapport ‘Belangstellenden en nieuw ingeschreven studenten’ (2005/2006) - Rapport ‘Motievenonderzoek onder instromende studenten en niet-ingeschreven belangstellenden (voltijd en deeltijd)’ (2005/2006)
91
Hogeschool van Amsterdam - Studeren op studiesucces / lerarengeschiedenis 2e graads, tussentijds verslag (2006) - Verslag bijeenkomst over ‘Op zoek naar interventies om rendement van de opleidingen te vergroten’ – opleidingen geschiedenis en aardrijkskunde (2006) - Uitslagen rendementsonderzoeken / cijfers tevredenheidsonderzoeken – Gs en Ak (2006) - Gegevens studiesucces propedeuse Informatica (2006) Universiteit Utrecht - Algemene brochure Psychologie
4.6 Bezochte instellingen en data van het gesprek De volgende instellingen voor hoger onderwijs zijn bezocht in de periode maart-april 2007: 1. Hogeschool Van Hall Larenstein, Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Christelijke Hogeschool Nederland – binnen hun samenwerkingverband ‘Platform VO-HBO Fryslân’ Bezoek: 15 maart, Leeuwarden 2. Hogeschool Utrecht Bezoek: 19 maart, Utrecht 3. NHTV internationale hogeschool Breda Bezoek: 21 maart, Breda 4. Hogeschool Schoevers Bezoek: 21 maart, Houten 5. Radboud Universiteit Bezoek: 26 maart, Nijmegen 6. Hogeschool InHolland Bezoek: 27 maart, Rotterdam 7. Universiteit Groningen Bezoek: 30 maart, Groningen 8. Gereformeerde Hogeschool Bezoek: 30 maart, Zwolle 9. Hogeschool van Amsterdam Bezoeken: 11 en 13 april, Amsterdam 10. Universiteit Utrecht Bezoek: 16 april, Utrecht
4.7 Lijst gesprekspersonen Onderwijsinstelling(en) - casussen NHL - CHN – Hogeschool Van Hall/Larenstein - regionaal samenwerkingsverband - opleiding Life Sciences Hogeschool Utrecht - opleiding Informatica
Personen
Functies
Greetje Bijma Jelle Nauta
Projectcoördinator namens VO Projectcoördinator namens HBO
Hans v.d Meer
Projectleider Combi-traject ict, docent HU Coördinator combiklas locatie Amersfoort HU, lid projectteam, docent BI Opleidingsmanager ROC ASA ICT Academie, lid projectteam Faculteitsdirectie Natuur en Techniek HU, programmamanager ketens (a.i) Studieadviseur ICT van de opleidingen HU
Margreet de Rouville Sjaak Vinke Arne Maas
Rob v.d. Pols
92
NTHV internationale hogeschool Breda - opleiding Logistiek (onderdeel deel van Academie Stedenbouw, logistiek en mobiliteit) Hogeschool Schoevers - algemeen Radbout Universiteit - algemeen InHolland – Rotterdam - opleidingscluster Social Work
Rijksuniversiteit Groningen - algemeen Gereformeerde Hogeschool - opleidingscluster Social Work
Leo Kemps Sylvia Hermans
Directeur SLM Manager aansluiting
Theo Lucassen
Vestigingsmanager Schoevers Arnhem Dienst Marktwerking, Strategie en ontwikkeling Coördinator aansluiting vwo-wo e 1 jaars begeleiding Studieloopbaanbegeleiding 1e jaar Programmadirecteur Onderwijskundige Instroommedewerker Hoofd StudieAdviesCentrum Hoofd Universitair Onderwijscentrum Onderwijskundige en Coördinator Social Work (algemeen programma) Aansluitingscoördinator en medewerker PR & Communicatie Hoofd Bestuurlijk Informatie Voorziening Directeur cluster HBO-Rechten/ SJD Docent en kwaliteitszorgmedewerker opleiding geschiedenis Voormalig Teamleider Informatica en nu studentendecaan E-HVA Teamleider Gs en Ak Onderwijsdirecteur Onderwijsmanager Psychologie
Winnifred Meijboom Ad van Hout Nenno Felius Els Baxkc Desiree Simons Lidy Valkenburg IIknur Acikgoz Rob van het Oever Ellen Jansen Marjon Welmers van den Berg Arnoud Gort
Hogeschool van Amsterdam - algemeen - opleidingen Rechten en SJD - opleiding Informatica - lerarenopleiding Geschiedenis
Jos van Hijfte Wijnand Scholtens Jan v.d. Maas Alfred Peerboom
Universiteit Utrecht - opleiding Psychologie
Frits Rovers Maarten van Son Miranda van Leuven
93
4.8 Verantwoording conclusies en aanbevelingen In deze bijlage worden de conclusies en aanbevelingen verantwoord. Bij elke conclusie resp. aanbeveling worden in een kader de nummers van de casussen genoemd, die daaraan in sterke mate hebben bijgedragen. Het niet vermelden van een casus betekent dus niet dat het betreffende aspect niet aan de orde is geweest, maar het is dan niet zo uitgesproken van de kant van de instelling verwoord. De casussen waren: 1. Hogeschool Van Hall Larenstein, Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Christelijke Hogeschool Nederland – binnen hun samenwerkingverband ‘Platform VO-HBO Fryslân’ 2. Hogeschool Utrecht 3. NHTV internationale hogeschool Breda 4. Hogeschool Schoevers 5. Radboud Universiteit 6. Hogeschool InHolland 7. Universiteit Groningen 8. Gereformeerde Hogeschool Zwolle 9. Hogeschool van Amsterdam 10. Universiteit Utrecht A
Bevindingen op hoofdlijnen…
Al gedurende het voeren van de gesprekken met de tien onderwijsinstellingen hadden we als onderzoekers het idee dat het goed is om eerst maar eens gewoon een aantal bevindingen op een rijtje te zetten. Het gaat daarbij om min of meer spontane reacties van onze kant op hetgeen in die gesprekken allemaal naar boven kwam. Hier deze lijst van ‘brainstorm-uitkomsten’. 15. Er zijn hogescholen die sterk inzetten op het maken van gemeenschappelijke trajecten met meerdere mbo-instellingen (ROC’s en AOC’s). Maar op basis van de ervaringen die zijn opgedaan met de pogingen om bilateraal ‘iedereen te vriend te houden’, wordt nu duidelijk(er) dan voorheen aangegeven wat men graag als hbo-opleiding wil bereiken in resp. aan het eind van de propedeuse. MBO-instellingen kunnen vervolgens vanuit hun eigen mogelijkheden en verantwoordelijkheden inspelen op deze samenwerking rond de doorstroom. Casussen: 1, 2, 6, 8 16. Het lijkt erop dat universiteiten steeds meer tijd, energie en menskracht investeren in de eerste periode van de propedeuse. Het streven daarbij is dat al na drie of vier maanden de overblijvende groep studenten zich gecommitteerd voelt aan de studie. Daarna kunnen beide partijen: universiteit en student, elkaar nadrukkelijk zien als degenen die zich over en weer verantwoordelijk voelen voor het verdere welslagen binnen de studie. Men kan in alle openheid eisen stellen aan elkaar als de eerste periode op basis van de (duidelijk gecommuniceerde) condities van de instelling goed is doorlopen. Casussen: 5, 7, 10 17. Universiteiten lijken een meer schoolsere aanpak te gaan uitstralen, zeker in het begin van de studie. Dan gaat het niet om de inhoud, vorm en niveau, want ook juist om de academische vaardigheden en de wetenschappelijke vorming krijgen steeds sneller aandacht in de studie. Dit is in principe een gevolg van de ‘inkorting’ van de studie van vier (Doctoraal) naar drie jaar (Bachelor), waarbij de Master meer en meer op zichzelf komt te staan door maatregelen als ‘een harde knip’ tussen de Bachelor en de Master (eerst de Bachelor afronden en dan pas starten met de Master).
94
De ‘schoolsheid’ heeft vooral betrekking op de organisatie rond het onderwijs. Er wordt meer structuur aangebracht, met zaken als: meer lesuren, meer begeleiding, meer controle op aanwezigheid, meer belonen voor ‘goed studiegedrag’, enzovoort. Ook lijkt het bij diverse hogescholen en opleidingen te gaan om een reactie op de vrijheid die studenten binnen hun vooropleidingen hebben om de studie te plannen. Die vrijheid is daar op een verantwoorde wijze geprogrammeerd aan het eind van hun opleiding, terwijl een ‘losse binding’ met de opleiding in de eerste fase van het hoger onderwijs (zeer) belangrijke consequenties heeft voor de onderwijsinstelling. Casussen: Alle 18. Een trend bij universiteiten lijkt te zijn het ‘belonen’ van studenten die na de eerste periode goed presteren en duidelijk zichtbaar gemotiveerd zijn. Ze krijgen meer aandacht en mogelijkheden om die prestaties te kunnen ‘vasthouden’ en de motivatie te ‘verankeren’. Deze aanpak wordt onder meer betaald uit het aanbieden van minder intensieve onderwijseenheden aan ‘de andere studenten’, in een grotere, andere setting. Casussen: 5, 7, 10 19. Alle onderwijsinstellingen resp. opleidingen die we hebben gesproken, zien in dat een goede begeleiding begint in de vooropleiding, dus ‘voor de poort’. Men organiseert nadrukkelijk activiteiten waaraan a.s. studenten kunnen meedoen, met als doel dat daarna een keuze bewuster kan en ook zal worden gemaakt. Men voelt dit in het ‘denken over de grenzen van de onderwijssectoren heen’ steeds meer als een eigen verantwoordelijkheid, om daarvan in de eerste fase de vruchten te kunnen plukken. Aan de andere kant is de tijd dat wel rijp om te zoeken naar oplossingen voor problemen (geld, organisatie, late keuzes enz.) die opdoemen bij de invulling van een systematische aanpak, als een product van de samenwerking tussen ‘het’ voortgezet onderwijs, ‘het’ middelbaar beroepsonderwijs en ‘het’ hoger onderwijs. Casussen: Alle 20. Opleidingen streven in de eerste fase naar kleine organisatorische eenheden. Dat is soms wat lastig als het gaat om het aantal studenten per groep, maar betekent ook wel het werken met eigen teams in een herkenbare omgeving. Studenten moeten elkaar en de docenten sneller weten te vinden, zodat zaken die spelen binnen groepen en bij individuele studenten informeel en tijdens vergaderingen eerder dan voorheen naar boven komen. Casussen: 2, 5, 6, 7, 9, 10 21. Er is eigenlijk, heel opmerkelijk, in de beleving en vervolgens in de aanpak van universiteiten en hogescholen een verschuiving te zien van de eerste fase - als het gaat om de oriëntatie, kennismaking en ‘zelfselectie’ van het complete eerste leerjaar (de functies die men wettelijk aan de propedeuse toekent) - naar de combinatie van het laatste half jaar van de vooropleiding plus de eerste helft van de propedeuse. Daarin wordt in onze beleving veel energie gestopt. Casussen: Alle 22. Bepaalde onderwijsinstellingen i.c. universiteiten gaan de voorlichting steeds minder zien als een manier om studenten te werven. Voorlichting wordt als het ware meer ingezet als een instrument om leerlingen gewaar te laten worden wat een wetenschappelijke studie inhoudt. Een voordeel dat na het eerste deel van de propedeuse zichtbaar wordt, is dat in de tweede helft van de propedeuse meer gemotiveerde studenten overhoudt.
95
Net zoals hiervoor genoemd bij ‘schoolsheid’ wordt deze aanpak binnen het wo kennelijk als noodzakelijk gezien vanwege het feit dat de wo-bachelor maar drie jaar vergt. Met een harde knip voor de master (eerst de bachelor halen, dan pas doorstromen) is het uitstel van de uitval naar het eind van de propedeuse niet zinvol meer – dus reeds op een-derde-deel van de studie - niet voor de student en ook niet voor de opleiding. Casussen: 5, 7, 10 23. Een belangrijke ontwikkeling is overigens, in ieder geval in onze optiek, dat het geven van onderwijs in de propedeuse in de universitaire wereld steeds meer wordt gezien als een volwaardige bezigheid. Het leggen van een goede academische basis is profijtelijk voor de gehele onderwijsinstelling. Casussen: 5, 7, 10 24. Van aantoonbaar groot belang is bij hogescholen het besef dat in de eerste fase veel moet worden gedaan aan de oriëntatie op het beroep en het werkveld. Studenten die een goed beeld hebben van het werkveld en doorstuderen, zijn volgens de opleidingen die op dit instrument inzetten, duidelijk meer gemotiveerd. Casussen: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 25. Bij universiteiten geldt eenzelfde soort visie en aanpak, maar dan draait het om de academische vaardigheden en vorming. Het neerzetten van een duidelijk, goed wetenschappelijke aanpak in de eerste fase geeft studenten inzicht in hetgeen wordt verlangd in de komende drie jaar (en daarna de Master). In combinatie met een sterke begeleiding kan dit leiden tot betere (interne) keuzes, eerder dan nu het veelal het geval is. Casussen: 5, 7, 10 26. Bij onderwijsinstellingen lijkt men zich zonder meer te willen inspannen om studenten binnen drie maanden nog te kunnen doorverwijzen naar een andere opleiding (hetgeen dan geen uitval is, maar een switch…). Binnen de eigen instelling moet dat op zichzelf geen probleem zijn (financieel, organisatorisch, programmatisch), maar het wordt lastiger als die overstap naar een andere instelling moet gaan plaatsvinden. Als het wordt gezien als een verantwoordelijkheid van het ‘totale ho’, moeten daarvoor nadere afspraken mogelijk zijn. Als er een tussentijdse instroom mogelijk is bij hogescholen, kunnen ook studenten vanuit het wo tussentijds overstappen. Een tussentijdse overstap al tijdens de eerste fase van het hbo naar het wo zal vrijwel niet voorkomen, al is het mogelijk voor voormalige vwo’ers. Misschien zou het ook goed zijn als hogescholen afspraken maken met ROC’s en AOC’s over een tussentijdse overstap. Overigens wordt er binnen het voortgezet onderwijs tot en met 2010 geëxperimenteerd met examens in januari, zodat ook per 1 februari havo- en vwo-leerlingen zich kunnen gaan aanmelden bij instellingen voor hoger onderwijs. Casussen: 3, 5, 6, 7, 9, 10 27. Er blijkt een sterke behoefte te zijn aan inzicht in studentenstromen, niet (alleen) om te zien waar men nog studenten kan werven, maar om te bepalen waar samenwerking zinvol is. Dus waar valt te constateren dat een overstap naar een andere opleiding bij een andere instelling vaak voorkomt, kunnen door de betrokken instellingen in voorkomend geval afspraken worden gemaakt over samenwerking bij de voorlichting en de bijbehorende activiteiten. Ook kan dit geschieden voor de begeleiding van studenten die vroeg in de eerste fase van een opleiding alsnog kiezen voor die overstap.
96
Deze samenwerking is al te zien tussen universiteiten en hogescholen, en tussen hogescholen in een regio als Friesland. Casussen: 1, 5, 7, 9, 10 28. Onderwijsinstellingen realiseren zich dat een studie voor studenten een van de (vele) bezigheden is, ter invulling van het ‘dagelijkse bestaan’. Ook zijn bepaalde omgevingsfactoren aan het veranderen, zoals het meer thuiswonen, het meer werken in gelijke groepen (gelijkgestemden), het gaan studeren ‘om de hoek’ (minder kiezen op kwaliteit of rendementen) en dergelijke. Dat vraagt van het management een her-oriëntatie op bepaalde structuren en systemen rond de opvang en begeleiding. De vraag is of solitaire financiële prikkels die alleen maar terugslaan op het onderwijs (collegegeld, studiefinanciering e.d.) voldoende zijn, aangezien er meer beïnvloedbare factoren zijn en komen. Overigens verlangen bijvoorbeeld studenten bij Schoevers wel waar voor hun geld, aangezien ze weten wat een studie kost en wat ze er dus aan kwijt zijn. Casussen: 2, 4, 5, 7, 8, 9
97
B
Aanbevelingen
Op basis van de gesprekken willen we graag een aantal aanbevelingen op een rijtje zetten – dus eigenlijk onze conclusies als het gaat om de bevindingen. 18. Er dient binnen elke onderwijsinstelling sprake te zijn van een beleid ten aanzien van de vormgeving van de eerste fase van opleidingen. Deze aanpak moet worden gedragen door de gehele organisatie binnen de opleiding, passend binnen de aanpak van de instelling. Dat wil zeggen dat de individuele opleiding de ruimte dient te krijgen om een eigen aanpak uit te werken, maar ook dat de instelling als geheel naar alle relevante externe partijen duidelijk maakt dat het instroom- en opvangbeleid om een gedeelde verantwoordelijkheid vraagt. Daarbij aanvaardt de universiteit of hogeschool als ontvangende partij de consequenties van de eigen positie nl. de volgende schakel in de ‘keten’ van voor- en vervolgopleiding. Casussen: Alle 19. De a.s. student is er zonder meer bij gebaat om voorafgaande aan de studie een scherp beeld te krijgen van hetgeen hem te wachten staat na de overstap naar het hoger onderwijs. Het zal hem dus, samen met zijn omgeving in de meest brede zin des woords, duidelijk moeten worden gemaakt dat hij zoveel mogelijk al niet ‘vanwege een maatschappelijke verplichting’ gebruik dient te maken van de aangeboden activiteiten om zich te oriënteren op een vervolgopleiding. Casussen: Alle 20. De hoger onderwijs-instelling moet nadrukkelijk sluitende afspraken maken met de vooropleidingen ten aanzien van de vorm, de inhoud en aanpak binnen de voorlichtingsactiviteiten, zodat de student merkt dat er in de eerste fase van een ho-opleiding er vanuit wordt gegaan dat hij aan bepaalde activiteiten heeft meegedaan. Casussen: Alle 21. Het dient te worden voorkomen dat a.s. studenten zich op een dusdanig laat moment bij een universiteit of hogeschool inschrijven dat ze niet meer kunnen meedoen aan bepaalde activiteiten ter voorbereiding op de studie. Casussen: Alle 22. Een optie is om bij alle hogescholen en universiteiten de activiteiten ter voorbereiding op de studie een algemene ho-component te laten kennen, gericht op de doorstroom naar het hoger onderwijs (inclusief funderende, algemene kennis – mogelijk periodiek aan te passen aan actuele inzichten rond het leggen van een basis voor een studie). In dat geval maakt het niet uit waar iemand zich heeft beziggehouden met die oriëntatie. Afspraken over een dergelijke ‘gemeenschappelijk’ aanpak zijn zonder meer landelijk nodig, om de a.s. student in het algemeen voor te bereiden op de overstap. Casussen: Alle 23. De student dient in de eerste drie maanden een sterke binding te krijgen met de opleiding. Hij moet niet kunnen ontsnappen aan de aandacht van de opleiding, hetgeen wil zeggen dat de opzet van de studie in de eerste periode gericht is op: a. veel (voldoende) contactmomenten tussen student, groep en docent b. begeleiding op diverse niveaus: groep, student, specifieke groep (vooropleiding, afkomst)
98
c.
duidelijkheid scheppen ten aanzien van succesfactoren en de mate waarin de student al dan niet daaraan voldoet dan wel de competenties bezit om daaraan aan het eind van de eerste fase te gaan voldoen d. verwijzen van studenten die niet op hun plek zitten naar een andere opleiding, zowel binnen als buiten de eigen instelling (alsmede vanuit de opleiding met de ‘nieuwe’ opleiding bezien hoe die overstap nog mogelijk is) e. het serieus nemen van studenten die hebben gekozen voor de opleiding. Casussen: Alle 24. Het is van wezenlijk belang om zo snel mogelijk vanaf de start van de studie de studenten in het hbo kennis te laten maken met het beroepenveld. Er dienen derhalve in de eerste drie maanden onderdelen (verplicht, dus met studiepunten) te worden aangeboden waarin de student kennis maakt met de eisen die aan iemand worden gesteld met een diploma en daarmee aan de slag gaat (en aldus ook ‘voldoet’ aan de verwachtingen die een werkgever heeft i.c. mag hebben van een hbo-bachelor). De instelling dient daaraan een beoordelingstraject te koppelen waarin wordt bekeken of de betrokken student de juiste competenties bezit. De uitkomsten van deze beoordeling dienen scherp, met consequenties, te worden besproken in de begeleidingsgesprekken door de mentor/studiebegeleider (die dus ook kennis dient te hebben van het werkveld en actuele ontwikkelingen binnen de beroepenwereld). Casussen: 1, 2, 3, 8, 9 25. Overigens dient het eerste moment waarop een ‘rapport’ aan de student wordt uitgebracht in het kader van een studieadvies (bindend bij hogescholen en soms ‘dwingend’ bij universiteiten) nog meer dan nu serieus te worden genomen. Aan het eind van het eerste semester moeten student en instelling nadrukkelijk weten waar ze samen aan toe zijn. Zo kan een wostudent misschien nog overstappen naar een hogeschool die meerdere instroommomenten kent. Binnen het hbo zou dat ook vervolgens moeten kunnen, om tijdsverlies te voorkomen. Uiteraard moet hierbij worden voorkomen dat studenten de indruk krijgen dat ze door de onderwijsinstelling worden ‘afgeschreven’. Er zal echter wel altijd een duidelijke link moeten worden gelegd naar de eigen verantwoordelijkheid van de student voor een studiekeuze, maar die eigenlijk een aangrijpingspunt kan en moet hebben in de oriënterende fase voorafgaande aan het gaan volgen van een studie in het hoger onderwijs. Casussen: Alle 26. Er zal in het beroepsonderwijs rond de doorstroom mbo-hbo nadrukkelijk moeten worden samengewerkt tussen zgn. inhoudelijk verwante opleidingen. De ‘regie’ ligt daarbij in handen van de hogeschool. Om samen met partner-MBO-instellingen de inhoudelijke invulling aan de samenwerking te geven, dient de hbo-opleiding scherp aan te geven wat er voor de a.s. studenten nodig om de eerste fase van de opleiding (vaak voor een deel geïntegreerd in een voortraject – een combi-jaar) alsmede de hoofdfase met succes te kunnen doorlopen. MBOinstellingen kunnen vervolgens alle inhoudelijke zaken, alsmede de beschikbare gelden, tijd en menskracht eendrachtig en duidelijk zichtbaar inzetten. Mede daardoor kan elke partij gemakkelijk(er) verantwoording afleggen, intern en extern. Casussen: 2, 3, 6, 8, 9 27. Als er in een regio meerdere hogescholen werkzaam zijn, is het aan te raden om te zoeken naar een verdeling van de doorstroomtrajecten en combi-jaren. Aan de ene kant is dat een zaak van ‘marktwerking’: men zoekt elkaar op, aan de andere kant dienen hogescholen zich te realiseren dat concurrentie in elkaars gebieden veel energie en geld kost – zaken die veel beter ergens anders aan kunnen worden besteed. Wellicht is er via de overheid dan wel met
99
inschakeling van de HBO-raad te streven naar een verdeling van de doorstroomtrajecten op basis van de geconstateerde belangstelling van mbo’ers en mbo-instellingen (‘kwantitatieve doorstroommonitor’), bewezen kwaliteit bij opleidingen e.d. Dat wil absoluut niet zeggen dat bepaalde opleidingen dienen te worden opgeheven, maar de aandacht voor sterker dan normaal geïntegreerde mbo-hbo-trajecten kan dan worden geconcentreerd. Casussen: 1, 6, 9 28. De invoering van de Associate degree met ingang van dit studiejaar kan belangrijk zijn voor de vormgeving van de eerste fase, aangezien daarna nog slechts een jaar rest om een erkend en arbeidsmarktrelevant diploma en graad te kunnen behalen. De ‘selectie’ die zal gaan plaatsvinden voor de Ad resp. de Bachelor zal hierbij een rol gaan spelen. Dit is derhalve een aandachtspunt voor de toekomstige ontwikkelingen. Casussen: 1, 2, 3, 6, 9 29. Het reeds genoemde combi-jaar: een jaar waarin een mbo’er alvast gestructureerd werkt aan de doorstroom en een groot deel van de hbo-studie ‘inverdient’, kan in veel gevallen een prima instrument zijn om in een zekere balans (d.w.z. met respect voor de belangen van alle doelgroepen) ervoor te zorgen dat een mbo’er op de juiste studieplek terecht komt, goed is voorbereid, de tijd krijgt om inhoudelijke deficiënties aan te pakken, enzovoort. Ook de ontvangende hogeschool kan tijdig inspelen op de groep, de zaken die per mboinstelling (specifiek) spelen, de veranderingen die zich voordoen (bijv. op basis van beslissingen die een mbo-instelling zelf neemt dan wel algemeen worden genomen, zoals de invoering van onderwijs op basis van competenties) en de vragen die studenten gedurende hun ontwikkelingstraject hebben over hun eigen mogelijkheden. Aspecten die zoal van belang kunnen zijn: - de mbo-deelnemer krijgt meer uitdaging (de betere mbo’er doet weinig aan het eind) - de beroepspraktijkvorming kan meer dan nu gericht op het hbo worden ingevuld - de mbo’er wordt beloond voor de extra inzet. Een dergelijke aanpak houdt wel in dat binnen de mbo-instelling op een redelijk vroeg moment in de studie structureel wordt gewerkt aan de selectie voor een dergelijk combi-jaar. Het moet bovendien voor de mbo’er absoluut duidelijk zijn wat er van hem wordt verwacht aan inzet en kennis (competenties). Casussen: 2, 3, 6, 9 30. Voor de zgn. niet inhoudelijk verwante oversteek van mbo naar hbo is niet zomaar een algemeen en goed werkend instrument te bedenken. Wel bestaat het vermoeden dat als voor alle wel verwante doorstroomtrajecten (combi-jaren) allerlei heldere afspraken bestaan, vervolgens mbo’ers die in een vroeg stadium in samenspraak met hun begeleiders snel onderkennen dat ze iets anders willen, kunnen aanhaken bij algemene en mogelijk ook specifieke activiteiten rond de samenwerking tussen mbo- en hbo-instellingen. Als combi-jaren sterk zijn gericht op het behalen van vrijstellingen, zal bij een niet-verwante doorstroom de studie voor de betreffende mbo’er wel gewoon vier jaar moeten kunnen zijn (of twee jaar bij een Associate degree). De extra aandacht in het laatste mbo-jaar kan dan worden gericht op het aanleren van ‘mbo-opleidings-vreemde’ zaken dan wel het aanscherpen van algemene hbo-competenties, nodig voor de eerste fase van het hbo. Casussen: 1, 2, 3, 6, 8, 9 31. Voor het hoger beroepsonderwijs zal de komende tijd goed moeten worden gekeken wat de invoering van competentiegericht onderwijs – zowel in het mbo als hbo – inhoudt. Een ‘instrument’ kan zijn dat op korte termijn wordt nagegaan op welke wijze de diverse hogescholen deze omslag hebben resp. willen ‘opgevangen’ en vormgegeven. Hogescholen en mbo-
100
instellingen kunnen erg veel van elkaar leren, zodat het niet nodig is om allemaal dezelfde ervaringstrajecten te doorlopen en dezelfde fouten te maken. Binnen het mbo is men al enige tijd ‘gedifferentieerd’ bezig met de invoering van competenties. Als hogescholen in de komende periode waarin deze mbo’ers gaan instromen in de eerste fase van het hbo, ook allemaal verschillend daarop gaan reageren, zal er mogelijk sprake zijn van een onnodige dynamiek. Casussen: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 32. De groep mbo’ers heeft in het onderzoek veruit de meeste aandacht gekregen aangezien het mbo in beweging is, met competenties werkt, meer vrijheid per mbo-instelling kent, niet werkt met landelijke eindexamens, afwijkende manieren van toetsing kan hebben, enzovoort. Ook zal een hogeschool meer instroom kunnen binnenhalen bij het mbo dan nu al het geval is vanuit het havo (en vwo). Het is in ieder geval aan te bevelen om ten aanzien van algemene instrumenten, basiskennis en andere zaken die onafhankelijk zijn van de doelgroep, meer van elkaar te leren – binnen een onderwijsinstelling zelf, maar ook als groep hogescholen en universiteiten. Casussen: Alle 33. Voor de doorstroom havo-hbo kan het volgende worden aangereikt, op basis van de diverse gesprekken: a. Een bruikbaar aangrijpingspunt voor samenwerking is vrijwel altijd het zgn. profielwerkstuk. Door deze te koppelen aan vakken kunnen de volgende doelen worden bereikt: - in een vroeg stadium een goed beeld krijgen van een beroep - inzicht krijgen in het belang van een of meer kernvakken (inclusief bepaalde competenties) - kennismaking met de wijze waarop een project wordt aangepakt. Mogelijk dat hiervoor een werkzame structuur (met een eigen bekostiging) kan worden bedacht, dus met een eigen plaats in de doorstroom. b. Koppelen van meer studie- en beroepskeuze-activiteiten aan de diverse vakken, die door betrokken partijen als essentieel worden gezien voor de keuze van een bepaalde sector. c. De vormgeving van meeloopdagen zal moeten worden bekeken op effectiviteit. De ervaringen van een aantal hogescholen geven aan dat een specifieke aanpak en inbedding in een meer gestructureerde vorm van voorlichting (geen PR!) zonder meer van belang is. d. De uitwisseling tussen docenten wordt in het algemeen als essentieel gezien, voor het welslagen van een gezamenlijk voorlichtingstraject, zowel op landelijk, regionaal als bilateraal niveau. Samenwerking op docent-niveau zal in het algemeen moeten worden losgekoppeld van toevallige contacten en belangen van individuele instellingen. Regionale en landelijke bijeenkomsten en ‘workshops’ vormen een betere prikkel dan ‘het steeds maar bij deze mensen opdraven’ – aangezien men dan afhankelijk is van toevalligheden en 'belangen’ die men op een hoger (management)niveau nastreeft (hetgeen overigens onverlet laat dat bilaterale en regionale convenanten zonder meer wenselijk kunnen zijn om duidelijk te maken wat er allemaal speelt en mogelijk is). e. De contacten met de decanen op havo-scholen (samen met andere functionarissen in de tweede fase van een havo-school zoals: mentoren, profielcoördinatoren) dienen structureler te worden, met de mogelijkheid om op basis van de expertise van dergelijke netwerken zaken aan te pakken en vorm te geven. De studieloopbaanbegeleiding dient op die wijze een structurele basis te krijgen, zodat men met gebruikmaking daarvan permanent ‘aan de slag kan en blijven’. f. Er dient periodiek te worden bekeken op landelijk niveau wat de veranderingen in de profielen voor consequenties hebben voor de doorstroom, het keuzegedrag, de mogelijkheden voor alle betrokken instellingen om erop in te spelen, welke innovaties al dan niet haalbaar zijn enz.
101
g. De invoering van een algemene havo/mbo/hbo-doorstroomkaart i.c. een kwantitatieve monitoring van stromen leerlingen, deelnemers en studenten waarin kan worden nagegaan welke studenten waar vandaan komen en hoe ze het doen, kan zonder meer bijdragen aan het onderbouwen van afspraken rond studentenstromen. Op basis daarvan kan in voorkomend geval worden bekeken in welke samenwerkingsconstructies de meeste energie moet en kan worden gestoken. h. Vaak wordt nog vergeten dat ‘de jeugd’ verandert, door de tijd heen. Het zou wellicht een goede zaak zijn om te bezien, met experts van alle betrokken partijen, hoe de ‘havist’ door de tijd heen bezig is geweest met de studiekeuze, wat daarbij een (min of meer constante) prikkel is om zich goed te oriënteren en wat aantrekkelijk is voor studenten om in een eerste fase mee te doen aan een intensief vormgegeven programma met een daarbij passende begeleiding. Casussen: 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 34. Voor de doorstroom vwo-wo zou mogelijk de aandacht kunnen uitgaan naar de volgende zaken, van belang voor de doorstroom en de eerste fase van een wetenschappelijke studie: a. Zie in het algemeen ‘gewoon’ naar hetgeen ook geldt voor het havo. b. Het lastige is dat vwo’ers niet direct gaan studeren voor een beroep. Dat zal pas gaan spelen bij de keuze voor een Master (die overigens in het algemeen maar een jaar duurt, en niet nadrukkelijk geschikt is om een compleet nieuwe verdieping te bewerkstelligen – en waardoor dus de bachelor en master vaak toch al een geheel wordt gezien door universiteiten). Wat geldt voor havisten als het gaat om een goed beroepsperspectief, geldt voor vwo’ers ten aanzien van een goed beeld van ‘academische vaardigheden’ en ‘wetenschappelijke vorming’. Er zou moeten gezocht naar een constructie waarbij binnen de tweede fase van het vwo aan een vak, via een project of in de vrije ruimte een a.s. wo-student ‘op een harde niet-vrijwillige wijze’ kennismaakt met de vaardigheden en de instelling die een academische studie vraagt. Het gaat daarbij niet om een selectie vanuit de universiteit, maar om een instrument dat vanuit het wo wordt aangereikt om door de vwo-school zelf te worden ingezet. De universiteit zorgt voor bijpassende handleidingen zodat de docenten en andere betrokkenen op basis daarvan binnen de eigen vormgeving ervan gebruik kunnen maken. c. Het inzetten van e-learning is ook mogelijk. Er wordt op diverse universiteiten gewerkt met zgn. web-klassen. Vwo’ers doen digitaal mee aan een reeks lessen, waarbij aan de kant van de universiteit een hoogleraar vragen beantwoordt, antwoorden corrigeert en bovendien gericht inhoudelijk adviezen geeft. Aan het eind van de reeks lessen is er een ‘masterclass’ op de universiteit voor degenen die de lessenreeks voldoende heeft doorlopen. De ervaringen van de betrokkenen zijn dat deze vwo-leerlingen gemotiveerder binnenkomen en zich in de eerste fase beter kunnen handhaven. Casussen: 5, 7, 10
102
