Innoveren met meer effect

Innoveren met meer effect over het organiseren van onderwijsinnovaties

Wim Jochems

1

Inleiding

Docenten klagen wel eens dat het lijkt alsof onderwijs vrijwel permanent aan vernieuwing is blootgesteld. Vernieuwing is echter iets waar alle professionals mee te maken hebben, denk bijvoorbeeld aan huisartsen en juristen. Sterker nog, we vinden het vanzelfsprekend dat de huisarts helemaal bij is waar het de moderne ontwikkelingen in de professie betreft. Dus waarom niet bij onderwijs? Kortom, innovatie moet, permanent. Alleen lijkt het bij onderwijs problematischer te zijn. Onderwijsinnovatie dient onderscheiden te worden van professionele ontwikkeling. Met dat laatste bedoelen we kortweg dat een docent zich, veelal op eigen initiatief, als professional verder ontwikkelt door zijn of haar kennis en vaardigheden uit te breiden en te actualiseren, al of niet daartoe gestimuleerd door de omgeving (school, directie, beroepsorganisatie en dergelijke). Onderwijsinnovatie wordt in dit verband opgevat als een extern gedreven verandering van (aspecten van) onderwijs met een collectief karakter. Het betreft immers doorgaans een grote groep onderwijsgevers die geconfronteerd worden met een ingreep die veelal door externen is bedacht of geïnitieerd. Onderwijsinnovaties moeten echter uiteindelijk gerealiseerd worden door de onderwijsgevers. De huidige praktijk is veelal dat leraren worden geacht, aldus bijvoorbeeld Verloop, Van Driel en Meijer (2001, p. 453), innovaties zoveel mogelijk te implementeren volgens de intenties van de ontwerpers. Het merendeel van de onderwijsinnovaties leidt echter schipbreuk of realiseert bij lange na niet wat er werd beoogd (voor zover dat bij de aanvang overigens al duidelijk was). Onderwijsinnovaties lijken daarom veelal gedoemd te mislukken en de neiging is dat toe te schrijven aan de docent die onvoldoende betrokken of bekwaam zou zijn, of die gewoon niet zou willen veranderen. In deze bijdrage wordt bepleit om onderwijsinnovatie niet als een geïsoleerd iets te zien, maar als een integraal onderdeel van de professie van een onderwijsgevende. Beargumenteerd zal worden dat dit kan worden bevorderd door onderwijsinnovatie direct te koppelen aan professionele ontwikkeling van leraren. Tevens zal worden bepleit onderwijsinnovaties veel zorgvuldiger te ontwerpen, onder andere rekening houdend met de beschikbare wetenschappelijke kennis van onderwijs- en leerprocessen en met de deskundigheid van de docent. Dit sluit aan bij wat de commissie Dijsselbloem het onderscheid tussen “wat” en “hoe” noemt. De wat-vraag gaat over de richting waarin onderwijs zich dient te ontwikkelen, de hoe-vraag betreft de manier waarop dat het beste kan worden gerealiseerd. In het navolgende beschrijven we enkele kenmerken van de wijze waarop we met onderwijsinnovaties plegen om te gaan. Omdat innovaties complex en lastig zijn wordt een andere benadering voorgesteld, aangeduid als de “engineering approach” die vervolgens beknopt beschreven wordt. Tevens geven we summier aan wat dit zou impliceren, namelijk een sterkere regie op innovaties. Tot slot worden bij wijze van samenvatting enige aanbevelingen geformuleerd.

2

2

Context

Er gaat veel geld om in de Nederlandse onderwijsinnovatie, naar schatting bijna een half miljard euro per jaar als het gehele onderwijsveld wordt beschouwd (zie bijvoorbeeld De Vijlder et al., 2006). Dat geld is verdeeld over allerlei regelingen, naar schatting voor de hele onderwijskolom tot wel 40. Dat leidt ertoe dat onderwijsinnovaties veelal als systemen op zich opereren: elke innovatie zijn eigen platform, een eigen organisatie, een apart budget, ad hoc begeleidingscommissies enzovoorts. De huidige situatie is er een van versnippering. Er is sprake van een gefragmenteerd geheel waarin nauwelijks enige samenhang te bespeuren valt en waarin uiteenlopende partijen, met name uit de educatieve infrastructuur, een rol claimen. Daarnaast valt op dat onderwijsinnovaties nauwelijks gerelateerd zijn aan professionalisering van docenten en aan onderwijsonderzoek. We lichten dat nader toe. De educatieve infrastructuur, die ook een ondersteunende functie dient te vervullen met betrekking tot het innoveren van onderwijs, omvat vele organisaties die meestal opereren op deelaspecten of deelgebieden van onderwijs. Er is sprake van versnippering en een gebrek aan samenhang in activiteiten, waardoor “de doeltreffendheid van het systeem minder is dan zijn potentieel” zoals de Studiegroep Educatieve Infrastructuur al in 1998 in een understatement heeft vastgesteld (Stuurgroep Educatieve Infrastructuur, 1998, p. 19). Voorts richten ondersteuningsinstellingen hun activiteiten te weinig op vragen van de school (ibid., p. 20). Professionalisering van onderwijsgevenden is de focus van lerarenopleidingen, maar die beperken zich veelal tot de initiële opleiding. Lerarenopleiders worden afgerekend op kwaliteit en kwantiteit van de uitstroom van nieuwe leraren. Dat is uiteraard van groot belang voor het onderwijs, maar er kan niet mee worden volstaan. Beginnende leraren, novices, dienen zich te ontwikkelen tot ervaren leraren, experts dus en bovendien wordt van hen verwacht dat zij vernieuwingen in het onderwijs kunnen doorvoeren. Dat is een verantwoordelijkheid van de leraar zelf als onderdeel van de professie. Maar het is ook een verantwoordelijkheid van lerarenopleiders om hen bij professionele ontwikkeling te ondersteunen, opdat die efficiënt verloopt en van goede kwaliteit is. De taak onderwijsgevenden te equiperen voor de nieuwe situatie wordt vaak niet als onderdeel van de innovatie gezien en is ook niet goed belegd. Onderzoek van onderwijs is, enkele uitzonderingen daargelaten, in hoge mate gecompartimentaliseerd. Het zogenoemde “pure onderzoek” is vooral het domein van de universiteiten, gedomineerd door de “publish or perish” cultuur. Ook is er een beetje NWO-geld beschikbaar, maar veel ruimte voor onderzoek naar innovaties blijkt dat niet te bieden, onder andere door de gehanteerde criteria en de versnippering (Jochems & Van Merriënboer, 2008). Daarnaast is er het “toegepaste onderzoek” dat sterk afhankelijk is van opdrachtgevers. Soms is dat de overheid met specifieke budgetten voor onderzoek van onderwijs zoals TIER, Onderwijsbewijs en Krachtig meesterschap, maar vaak zijn onderwijsinstellingen de opdrachtgever voor toegepast onderzoek. De wereld van de pure onderzoeker is betrekkelijk gescheiden van die van de toegepaste. Dat lijkt vooral te maken te hebben met de wijze waarop de financiering van onderwijsresearch is

3

georganiseerd (Jochems, 2006). Kortom, onderzoek van onderwijs is eveneens versnipperd over vele, doorgaans bescheiden, budgetten. Er is nauwelijks sprake van regie op onderwijsonderzoek en er is vrijwel geen relatie te bespeuren tussen onderwijsresearch en onderwijsinnovatie. Dat laatste is merkwaardig. Men zou immers verwachten dat onderzoeksbevindingen een goede onderbouwing zouden kunnen geven voor een voorgenomen innovatie en dat onderzoek een antwoord kan geven op de vraag wat werkelijk de effecten van die innovatie op het onderwijs zijn. ‘Controle’ op onderwijsinnovaties blijft doorgaans beperkt tot een financiële in de zin dat een accountantsverklaring wordt gewenst ter beantwoording van de vraag of de beschikbaar gestelde middelen globaal in overeenstemming met de afspraken zijn besteed. ‘Controle’ op de gerealiseerde effecten is uitzonderlijk. Voor zover ik heb kunnen nagaan wordt van vrijwel geen enkele onderwijsinnovatie op systematische en gedegen wijze vastgesteld in welke mate deze de beoogde doelen daadwerkelijk heeft gerealiseerd (zie voor enkele voorbeelden Jochems, 2007). Dat zal overigens ook erg lastig zijn, omdat het niet gebruikelijk is vooraf de te halen doelen goed geoperationaliseerd te specificeren. Claims die aan innovaties gekoppeld zijn in de zin dat een bepaald effect wordt nagestreefd blijven meestal impliciet. Ook de haalbaarheid van een innovatie in de zin van het taxeren van de kans dat de claim wordt gerealiseerd, wordt zelden vooraf onderzocht. Ter toelichting een voorbeeld. Een commissie heeft voorgesteld om in de scheikunde (maar ook de natuurkunde en biologie) in het voortgezet onderwijs een nieuwe benadering te hanteren, concept-in-context genaamd. Men zou verwachten dat zij zich georiënteerd zouden hebben op wetenschappelijk onderzoek naar de vraag of concept-incontext een effectieve benadering is gebleken, maar nee! Bennett en Holman (2002) hebben dat wel gedaan; zij betogen dat er nauwelijks enige empirisch evidentie is voor de claims van concept-in-context onderwijs, namelijk dat het effectiever zou zijn nieuwe kennis aan te bieden in een context die betekenis en samenhang geeft. Met andere woorden: de claim van deze innovatie is niet onderbouwd en het is een ingreep waarvan dan ook weinig te verwachten is. Tot slot, ook de subsidiegever is weinig geneigd om kritisch onderzoek naar de effecten van een innovatie (en niet slechts de appreciaties ervan) toe te laten. Deels omdat men dat ziet als iets dat ‘ten koste gaat’ van de innovatie, met name de materiaalontwikkeling en implementatie. Deels ook is het ingegeven door de verwachting dat er een gerede kans is dat het beoogde effect niet kan worden aangetoond. Zo worden onderwijsinnovaties geïmmuniseerd voor kritische beschouwing. Want, zoals mij een subsidiegever van innovatie liet weten, “Die helpen niet bij het bevorderen van de innovatie!” Kortom, onderwijsinnovatie is vrijblijvend georganiseerd en heeft in aanzienlijke mate het karakter van trial-and-error. Daar komt nog bij dat het soms om kortstondige ingrepen gaat met weinig oog voor de noodzaak van continuïteit en doorontwikkeling. Alles overziend kan geconcludeerd worden dat onderwijsinnovaties in een gefragmenteerde, gecompartimentaliseerde omgeving moeten plaatsvinden waarin regie veelal ontbreekt. Onderwijsvernieuwers ontvangen beduidend minder hulp van ondersteuners, opleiders en onderzoekers dan mogelijk is. Er is weinig wederzijdse

4

betrokkenheid waardoor het voor ondersteuners, opleiders, onderzoekers en onderwijsvernieuwers verleidelijk is zich te beperken tot hun eigen domein. De broodnodige samenhang ontbreekt, terwijl integratie en regie juist vereist zijn.

3

Complexiteit van onderwijsinnovaties

De meeste onderwijskundige innovaties zijn complex. In onderwijs spelen doorgaans talloze factoren een rol die vaak moeilijk te onderscheiden zijn. Bovendien is het complex omdat het veel docenten raakt, niet alleen wat betreft hun vaardigheden en kennis, maar ook hun opvattingen en verantwoordelijkheden. Tevens grijpen veel innovaties in op de schoolorganisatie. Ook kan het nog extra problematisch worden als meerdere innovaties tegelijk worden geïntroduceerd, wat in het onderwijs beslist geen uitzondering is. Denk bijvoorbeeld aan de introductie van een elektronische leeromgeving in combinatie met de introductie van een nieuwe methode met een andere didactiek. Het is dus niet onbegrijpelijk dat innovaties weerstand oproepen bij docenten. De reactie op dergelijke complexiteit is vaak een sterke focus op de organisatie van een innovatie, maar erg veel schieten we daar niet mee op. Ter toelichting een voorbeeld. Op verzoek van SURF is aan een aantal Nederlandse onderwijsexperts gevraagd welke factoren een rol spelen bij grootschalige innovatieprojecten. Het ging in dit geval voornamelijk om succes- en faalfactoren bij ICT-innovaties (Wopereis et al., 2005). De experts genereerden 220 potentiële factoren waarop clusteranalyse werd toegepast. De belangrijkste bevindingen? “Open deuren” zoals de onderzoekers rapporteerden: “kies een competente projectleider”, “maak de toegevoegde waarde zichtbaar”, “vier je successen”, enzovoorts. Bestendige innovaties in het onderwijs zijn lastig te realiseren, maar er zijn voorbeelden van succesvolle innovaties, bijvoorbeeld de Kentucky onderwijshervorming, beschreven door Borko, Elliott en Uchiyama (2002). Volgens de auteurs is dit een succesvolle innovatie omdat deze zich richtte op de docent. Docenten zijn de sleutelfiguren bij het vernieuwen van onderwijs. Ter ondersteuning van de innovatie werd een stevig programma voor professional development opgezet met twee oogmerken. Ten eerste was het gericht op het verbeteren van het lesgedrag van de docent en ten tweede op het versterken van de samenwerking tussen docenten in de school. Dat vergde geld (het budget voor scholing werd vertienvoudigd) en tijd (de docenten kregen vijf dagen extra voor scholing). Tot slot valt op dat de scholen een grote mate van vrijheid kregen in het opzetten van het professionaliseringsprogramma en in feite de regie voerde over de eigen onderwijshervorming (ibid., p. 972). Een vergelijkbaar voorbeeld komt van Lee en Luykx (2005) dat betrekking heeft op innovatie van science in het basisonderwijs. Ook hun conclusie is dat de professionele ontwikkeling van docenten de hoeksteen van een succesvolle interventie is (ibid., p. 429). Hun professionaliseringsprogramma besloeg een periode van twee jaar met vier volle dagen training per jaar.

5

Hoewel innovaties dus vaak complex zijn, is het wel degelijk mogelijk succes te boeken. Dat vereist echter wel een aanpak die bestand is tegen die complexiteit. Bovendien zal daarbij meer dan nu doorgaans het geval is de docent als uitgangspunt moeten worden genomen.

4

Engineering approach

Als innovatie van onderwijs inderdaad een complexe aangelegenheid is die kennelijk niet gemakkelijk op de gebruikelijke wijze te realiseren is, dan ligt het voor de hand een werkwijze te kiezen die rekening houdt met die complexiteit en die we bij ingewikkelde projecten buiten het onderwijs vaak hanteren. Dat is wat Burkhardt (2006, p. 129) de engineering approach noemt. Deze benadering is beknopt aldus te karakteriseren. 1. Ontwerp Er wordt eerst een ontwerp gemaakt van de beoogde onderwijsinnovatie. Er wordt vastgesteld wat met de vernieuwing bereikt zou moeten worden (de te realiseren effecten), met welke condities en omstandigheden daarbij rekening gehouden moet worden, met welke ingrepen die effecten te bereiken zouden zijn en wat de wetenschappelijke evidentie daarvoor is (een wetenschappelijke onderbouwing van de innovatie). Op grond hiervan wordt een eerste ontwerp voor de innovatie gemaakt dat op hoofdlijnen beschrijft hoe het proces zou kunnen verlopen en wat dat aan ondersteuning en professionalisering van betrokkenen zal vergen. Essentieel is dat het geen dichtgetimmerd ontwerp is, maar één dat rekening houdt met de professionaliteit van de docent, dus uitvoeringsruimte laat waar dat kan. Tevens geeft het een indicatie van de bijbehorende professionalisering. Het spreekt voor zich dat, naast ervaren ontwerpers van onderwijs, ervaren docenten een rol spelen in het ontwerpproces 2. Validatie Het ontwerp wordt ter validatie voorgelegd aan relevante deskundigen (ter zake kundige docenten, onderzoekers, onderwijsbeleidsgremia e.d.). De validatie richt zich vooral op wat de commissie Dijsselbloem de hoe-vraag noemt: is het aannemelijk dat op de voorgestelde wijze het beoogde resultaat te bereiken is. De validatie leidt tot aanbevelingen voor aanpassingen van het eerste ontwerp. 3. Test Het bijgestelde ontwerp wordt op beperkt schaal in enkele pilots geïmplementeerd waarbij zorgvuldig gemonitord wordt of de innovatie op de beoogde wijze verloopt en de boogde effecten sorteert. Onderdeel van de test is ook dat de ervaringen van de betrokken onderwijsgevers worden geëvalueerd en dat wordt geverifieerd of de aangeboden scholing voldoet. De test kan uiteraard weer tot bijstellingen leiden in werkwijze, materialen, ondersteuning, professionalisering van de uitvoerders, enzovoorts. 4. Opschaling Aannemende dat de testresultaten indiceren dat de innovatie bij benadering het beoogde resultaat heeft, dan wordt deze opgeschaald, al of niet met nog enkele aanpassingen. Uit de test zal blijken wat de zwakke plekken zijn die aanvullende maatregelen vergen alvorens tot grootschalige invoering over te gaan. Opschaling betekent ook dat ondersteuning en professionalisering van docenten wordt opgeschaald.

6

Zie voor een goed voorbeeld Lee & Luykx (2005, p. 412 en p. 429). Opschaling kan over meerdere dimensies verlopen, van enkele scholen naar alle van een bepaald type, van één onderwerp uit een vak naar een reeks van onderwerpen, van één leerjaar naar meerdere leerjaren, enzovoorts. 5. Evaluatie Tot slot wordt na de opschaling systematisch onderzocht in welke mate met de innovatie de beoogde effecten zijn bereikt. Dit heeft niet het karakter van een tevredenheidonderzoek of een enquête onder betrokkenen, maar dient een “harde meting” te zijn van wat er daadwerkelijk is gerealiseerd van de beoogde effecten, ook in de vorm van longitudinaal onderzoek. Te denken valt aan een 5% regeling in de zin dat 5% van de middelen van een innovatie wordt besteed aan een systematische en empirische evaluatie van de effecten, ook in de vorm van longitudinaal onderzoek. Het spreekt voor zich dat de bevindingen – ook bij wijze van maatschappelijke verantwoording – geopenbaard worden.

5

Een pleidooi voor integratie

Eerder is vastgesteld dat er sprake is van domeinen die relatief onafhankelijk van elkaar opereren. Educatieve infrastructuur, professionalisering van onderwijsgevenden en onderzoek van onderwijs staan betrekkelijk los van elkaar; de domeinen kennen weinig wederzijdse afhankelijkheden. Bovendien is er binnen elk van die domeinen sprake van versnippering. Dat geldt trouwens ook voor het innovatiedomein zelf. Dit alles verschaft geen goede basis voor succesvolle onderwijsinnovaties. Om innovaties in het onderwijs succesvoller te maken is nu juist afstemming en samenwerking tussen die domeinen vereist. Daarom wordt dit een pleidooi voor integratie van deze domeinen waarbij de onderwijsinnovatie de regie voert. Dat wil zeggen dat een voorgenomen innovatie van onderwijs, zeker wanneer het om een majeure innovatie gaat, geflankeerd wordt door bijbehorende, erop afgestemde ondersteuning, scholing van docenten en door onderzoek. Dat wil ook zeggen dat de voorgenomen innovatie sturend is ten aanzien van die ondersteuning, die scholing en dat onderzoek. Met andere woorden, integratie van ondersteuning, scholing en onderzoek vanuit de behoefte van de innovatie in kwestie. Dat vereist regie op minstens twee niveaus, inhoudelijk en organisatorisch. Inhoudelijke regie heeft betrekking op de vormgeving van de innovatie, op de detaillering van de te ondernemen activiteiten, van de te leveren materialen en diensten en op de detaillering van de bijdrage in de onderwijsinnovatie van onderwijsgevers, de ondersteuners, de opleiders en de onderzoekers. Inhoudelijke regie vereist dat duidelijk is wat precies wordt beoogd met de innovatie, welke expertises daarbij nodig zijn, binnen welke randvoorwaarden gewerkt moet worden, welke ondersteuning nodig is, welke professionalisering vereist is, wie welke rol op welk moment in het innovatieproces vervult, enzovoorts. Kortom, inhoudelijke regie betreft het opstellen van een ontwerp van een innovatie en het bijstellen ervan tijdens het innovatieproces. Het zal duidelijk zijn dat betrokkenheid van de uitvoerders (lees: docenten) van het ontwerp bij het opstellen ervan de kans op een succesvolle innovatie aanzienlijk zal vergroten.

7

Organisatorische regie betreft het management van het innovatieproces; het aansturen en afstemmen van de “spelers”, die elk een deel van de puzzel bezitten en die elk op het juiste moment hun stukjes moeten bijdragen in een passende vorm. Het omvat het bewaken van de voortgang en de coördinatie tussen de verschillende bijdragen. Zeker voor grotere innovaties in het onderwijs is dit een omvangrijke klus. Organisatorische regie vooronderstelt een ontwerp van de innovatie. De regie op een innovatie wordt dus gevoerd via het ontwerp. Immers, het is een plan waarover in de ontwerpfase een zekere mate van consensus is bereikt, dat een zekere validatie heeft ondergaan en dat empirische evidentie creëert in de testfase. Een belangrijk aspect van de benadering is verder dat een ontwerp een middel is om innovatie te verknopen aan bijbehorende professionalisering en aan ondersteunend onderzoek waarbij innovatie de leidraad is. Een voorwaarde hierbij is dat aan het ontwerp eisen worden gesteld. Essentieel hierin is onder meer dat OC&W niet alleen een financiële verantwoording achteraf vraagt, maar ook een inhoudelijke. Die inhoudelijke verantwoording dient zowel vooraf, c.q. bij de aanvang geleverd te worden door een onderbouwing te verlangen van de voorgestelde innovatie, maar ook achteraf door “harde” metingen van bereikte effecten. Voor organisaties die onderwijsinstellingen ondersteunen bij innovatietrajecten, betekent het dat de regie niet meer primair bij de ondersteuningsstructuur wordt gelegd, maar in overwegende mate wordt overgedragen aan de onderwijsgevers. Vooral de sturing op het ontwerp en op de uitvoering van een onderwijsinnovatie zal voor een (veel) groter deel bij hen moeten komen liggen. Versterking van de ondersteuningsstructuur om onderwijsinnovatie te bevorderen zal dat belemmeren; in plaats daarvan is versterking van de rol van de onderwijsgevers gewenst. Ondersteunen wordt in dit verband opgevat als het assisteren van scholen bij het realiseren van hun innovaties. In dit perspectief is het ook ongewenst dat de ondersteuningsstructuur een belangrijke rol speelt in de verdeling van innovatiemiddelen in verband met afhankelijkheden die dit creëert.

6 • • • •

Samenvattend Onderwijsinnovaties zijn gebaat bij een integrale benadering waarbij de innovatie de leidsraad vormt voor flankerende ondersteuning, scholing en onderzoek. Innovaties dienen niet alleen ideologisch en economisch onderbouwd te worden, maar ook onderwijswetenschappelijk; aannemelijk gemaakt moet worden dat de voorgestelde innovatie berust op enige empirische evidentie. Geef docenten een belangrijke rol bij de ontwikkeling en validatie van een innovatieontwerp. Innovaties worden eerst op beperkte schaal op het niveau van pilotstudy’s geïmplementeerd en daarna pas, mede op grond van de verkregen ervaringen, opgeschaald, eventueel op onderdelen aangepast gelet op de ervaringen in de proeffabriek.

8

• •

Aan elke innovatie dient (longitudinaal) onderzoek gekoppeld te worden, bijvoorbeeld in de vorm van een 5% regeling die aangeeft dat 5% van het budget aan (effect-) onderzoek van de innovatie wordt besteed. Aan elke innovatie dient scholing gekoppeld te worden in de zin dat van elk innovatieplan schoolgebaseerde professionalisering deel uit maakt.

Referenties Bennett, J. & Holman, J. (2002). Context-based approaches to the teaching of chemistry: what are they and what are their effects? In J.K. Gilbert, O. de Jong, R. Justi, D.F. Treagust & J.H. van Driel (Eds.), Chemical education: towards research-based practice ( pp. 165-184). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Borko, H., Elliott, R. & Uchiyama, K. (2002). Professional development: a key to Kentucky’s educational reform effort. Teaching and Teacher Education, 18, 969987. Burkhardt, H. (2006). From design research to large-scale impact; engineering research in education. In J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. McKenney & N. Nieveen (Eds.), Educational design research (pp. 121-150). London: Routledge. Jochems, W. (2006). Educational research and educational research policy in the Netherlands. European Educational Research Journal, 5(1), 61-63. Jochems (2007). Onderwijsinnovatie als leidraad voor onderwijsresearch en professionele ontwikkeling. Eindhoven: Technische Universiteit Eindhoven, Intreerede. Jochems, W. & Van Merriënboer, J. (2008). Reflecties op het Programma Onderwijsonderzoek 2008 – 2011. Pedagogische Studiën, 85, 198-201. Lee, O. en Luykx, A. (2005). Dilemmas in scaling up innovations in elementary science instruction with nonmainstream students. American Educational Research Journal, 42, 411-438. Studiegroep Educatieve Infrastructuur (1998). Een educatieve infrastructuur voor het onderwijs van de toekomst; van versnippering naar bundeling van deskundigheden. Verloop, N., Van Driel, J. en Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441-461. Vijlder, F.J. de, Molenaar, N.E.M. & Gerven, A. van, (2006). Financieringsarrangementen innovatie PO en VO Rapport in het kader van het strategisch beleidstraject innovatie financiering PO en VO. Wopereis, I.G.J.H., Kirschner, P.A., Paas, F., Stoyanov, S., & Hendriks, M. (2005). Failure and success factors of educational ICT projects: a group concept mapping approach. British Journal of Educational Technology, 36, 681-684.

9