INHOUDSOPGAVE. Inleiding. Hoofdstuk 1: Maakbaarheid: traditioneel versus neoliberaal. Hoofdstuk 2: Opkomst van het neoliberalisme

Paper - Marktwerking in onderwijs: ‘Rijzenis van een neoliberaal maakbaarheidsproject?' Geschreven door Ayberk Köprülü zondag, 04 maart 2012 13:07

INHOUDSOPGAVE

Inleiding

Hoofdstuk 1: Maakbaarheid: traditioneel versus neoliberaal

Hoofdstuk 2: Opkomst van het neoliberalisme

Hoofdstuk 3: Commodificatie van onderwijs

Hoofdstuk 4: Marktwerking en het onderwijsstelsel in Nederland

Conclusie

Literatuurlijst

Inleiding

1 / 22


In de loop van de 20 e eeuw is de uitoefening van macht door de prominente rol van planning steeds meer verschoven van de politieke naar de bureaucratische elite. Planning werd gezien als synoniem voor ‘maakbaarheid’. Niet alleen in Oost-Europa maar ook in West-Europa is de e eeuw belangrijk geweest in het vorm geven aan de staat in de 20 maatschappij. Dus ook de elites in het Westen zijn steeds bezig geweest met van bovenaf bijsturen en sleutelen aan de maatschappij. Als gevolg van sociale en economische crises echter kwam in de loop van de jaren 70 planning door de staat in diskrediet. Vanaf de jaren 80 werd het geloof dat de staat zich niet meer moest begeven aan maakbaarheidprojecten, maar zich terughoudend moest opstellen en zich zo min mogelijk, niet meer dan noodzakelijk, moest bemoeien met de maatschappij, steeds sterker. Dat vertaalde zich uiteindelijk in de jaren 80 in politiek beleid in prominente landen als de Verenigde Staten en Groot Brittannië. Maakbaarheid werd taboe en leek voorlopig verbannen.

Waar wij benieuwd naar zijn is of maakbaarheid wel echt verdwenen is. Want kan iets dergelijks als maakbaarheid wel verdwijnen? Zo ja, wie of wat is nu verantwoordelijk voor taken die voortvloeien uit maakbaarheidstreven en die tot de jaren 80 als vanzelfsprekende manifestaties van de overheid werden gezien? Heeft de staat met andere woorden eigenlijk een monopolie op het vormgeven van maakbaarheid, of kan maakbaarheid ook opgeëist en ingericht worden door een andere machtsbron? Zo ja, hoe ziet die er dan uit? En hoe gedraagt de staat zich wanneer haar ‘maakbaarheidstaak’ door een andere actor is overgenomen?

Om deze vragen te kunnen beantwoorden zullen wij ons richten op één beleidsterrein, namelijk het onderwijs. Wij denken dat maakbaarheid niet is verdwenen, maar enkel van karakter is veranderd. Privatisering is volgens ons daar een uiting van. Specifieker zullen wij ons daarom toespitsen op privatisering van het hedendaagse onderwijs waarbij wij ons ook zullen toeleggen op het Nederlandse onderwijs. Onze hoofdvraag wordt dan: In hoeverre is de privatisering van onderwijs een manifestatie van een neoliberaal maakbaarheidsproject ?

2 / 22


De hoofdvraag zal door middel van vijf hoofdstukken beantwoord worden. In hoofdstuk 1 gaan wij eerst het begrip maakbaarheid uiteenzetten. Nadien gaan wij in hetzelfde hoofdstuk de ‘traditionele’ en een nieuwe ‘neoliberale’ visie beschrijven en deze met elkaar vergelijken waar het gaat om de interventionistische rol van de staat.

Vervolgens zullen wij in hoofdstuk 2 de opkomst van het neoliberalisme beschrijven waarin wij zullen uiteenzetten hoe en waarom het maakbaarheidstreven van de staat in diskrediet kwam en hoe als reactie daarop een neoliberale discours(coalitie) is ontstaan.

Daarna gaan wij in hoofdstuk 3 illustreren hoe het onderwijs, van oudsher een zaak van algemeen nut, als gevolg van de opkomst van het neoliberalisme in dienst van de markt is komen te staan en een goed is geworden wat kan worden gekocht en verkocht.

In hoofdstuk 4 zullen wij ingaan op de invloed van neoliberaal beleid op het onderwijs in Nederland. Als laatst zullen wij afsluiten met de conclusie.

HOOFDSTUK 1

Maakbaarheid: traditioneel versus neoliberaal

Wat is maakbaarheid?: Tijdens het werkcollege is de volgende definitie tot stand gekomen: ‘Ee n, veelal door de overheid, geïnitieerd beleidsplan dat ingrijpend intervenieert in de sociaal-politieke realiteit -kortweg: ‘het dagelijks leven’- van burgers. Het beleid wordt ingegeven door een ideologie waarin de maakbaarheid van de samenleving op een positieve manier centraat staat’. .

Als we deze definitie ontleden zien we een beschrijving van de traditionele visie op de maakbaarheid. Dat houdt in dat er in de traditionele visie over de maakbaarheid de staat een ingrijpende rol had die ook nog wenselijker werd geacht. Was het zo dat het naoorlogse

3 / 22


maakbaarheidideaal van Drees, later overgenomen door Den Uyl in verband werd gebracht met de verzorgingstaat en gelijkstond aan vooruitgang, kennis en macht, anno 2012 fungeert het maakbaarheidsdenken in Nederland meer als een soort spookbeeld van ‘overloaded government’ en onbeheersbare interventie in de samenleving.

Hoe maakte de staat de samenleving? Verandering in het denken waarbij teleologische visie plaatsmaakte voor humanistische hiërarchie, dat wil zeggen, denkwijze waarbij niet verhouding tussen God en de mens centraal stond maar waar nadruk meer kwam te liggen op wederzijdse verhouding tussen mensen - zorgde ook voor verandering in het denken over de verhouding tussen de staat en maatschappij. De opkomst van stadstaten is hier een voorbeeld van. De machthebber werd gezien als de bezitter van kennis. Het geloof in de goddelijke orde (teleologische visie) was in de 16 e eeuw na de natuurwetenschappelijke omwenteling langzamer aan het verdwijnen. De politiek kreeg een herwaardering en werd gekoppeld aan de staat. De verticale hiërarchie tussen de machthebbers en de onderdanen maakte plaats voor een horizontale, wederkerige verhouding (sociaal contract van Locke) tussen de burgers en de staat waarbij in ruil voor belasting de burgers bescherming kregen. Het was in het belang van de staat dat zij de belasting kon innen. Om die reden was de verdeling van welvaart belangrijk. Daarnaast kreeg het volk stapsgewijs meer inspraak en invloed in de politiek. Deze vereenzelviging van politiek met de staat is de oorsprong van het denken over de maakbaarheid. [1]

Deze positieve visie kunnen we herleiden tot de Verlichting. Verschillende filosofen pleitten toen al voor de ‘ordening van de maatschappij’ en kenden de staat uiteraard verschillende rollen toe. Maar wat we niet uit het oog moeten verliezen is dat het denken dat de samenleving maakbaar is verschillende aspecten zoals menselijke psychologie, kennis en handelingsruimte, kennis over de samenleving en de structuren met zich meedraagt. Hierdoor kunnen we in eerste instantie concluderen dat de maakbaarheid in feite ouder is dan de moderne politiek. Als voorbeeld voor maakbaarheid uit de vroege Verlichting hebben we gekozen voor John Locke die met zijn ‘tabula rasa’ een natuurwetenschappelijke stempel heeft gedrukt in het denken over de empirische toetsbaarheid van ervaringen.

4 / 22


Hij is een van de denkers die een eigen moraalfilosofische maakbaarheidideaal heeft. Hij wordt tevens beschouwd als een van de grondleggers van het natuurrecht waarbij rechtstaat en vrijheidsrechten van het individu wezenlijke aspecten zijn. Elk mens is volgens Locke vrij geboren en streeft naar zijn eigenbelang. Als het gaat om de staat vond Locke dat het natuurrecht de rol van de staat een democratische wending hoorde te geven. Dat wil zeggen dat de staat een ‘sociaal contract’ afsluit waarbij het volk soevereiniteit slechts in bewaring geeft in ruil voor veiligheid en verdeling van welvaart. [2]

Waar het gaat om de situatie in Engeland nog voor de Industriële Revolutie maakte John Locke zich zorgen over de toenemende armoede. Hij vond echter dat armoede niet het gevolg was van het ontbreken van voorzieningen maar van verslapping van discipline: ‘deugdzaamheid en nijverheid zijn immers elkaars bondgenoten, net als ondeugd en ledigheid’ . [3] Hij pleitte voor het opleggen van een strenge discipline vanuit de staat om ervoor te zorgen dat de armen zelfs gedwongen werden om in de nijverheid te werken. John Locke zag de staat dan ook als een soort opvoeder. Als we de hierboven aangegeven definitie op deze visie toepassen zien we dat er al sprake is van maakbaarheid waarbij de staat zelf de taak heeft om burgers ‘te maken’. Deze opvatting van Locke kunnen we ook op een andere manier in beschouwing nemen: het beschaven van burgers tot productiekrachten kon zorgen voor het optimaal functioneren van de markt. Ook een andere beroemde filosoof Adam Smith sluit zich hier bij aan. Hij wordt gezien als de grondlegger van het klassieke liberalisme. De ’markt’ is volgens hem de plek waar aanbod en vraag elkaar tegenkomen. Als er sprake is van een overeenstemming tussen de vrager en de aanbieder dan gaat men over tot transacties. Markt opereert hierbij als een soort regulerend mechanisme met een ‘onzichtbare hand’, een situatie waarbij sprake is van een effectieve interactie als de overheid en bepaalde maatschappelijke groepen zich niet met het proces bemoeien. Deze vroegliberale visie over de maakbaarheid had vooral een psychologische achtergrond en de verhouding tussen de staat, de markt en de samenleving werd op basis van moraalfilosofie uiteengezet. Pas later kreeg de calculerende burger een centrale plaats in het denken over de verschillende domeinen van de sociaal-politieke realiteit.

5 / 22


Als we het verloop van het maakbaarheidsdenken doortrekken tot Nederland van de 20 e eeuw zien we dat deze vooral na de Tweede Wereldoorlog gepaard ging met het vertrouwen dat door de vooruitgang onder Drees was bereikt. Vooral in de jaren ‘60 en ‘70 geloofde men dat het overheidsingrijpen de samenleving ten goede kwam en planmatige aanpak die op verschillende onderzoeken was berust eigenlijk in het voordeel was van zowel de samenleving als de staat. Grote slagkracht, in combinatie met kennis kon de vooruitgang van de samenleving verwezenlijken. In Nederland kan men ‘de maakbare samenleving’ niet los zien van de verzorgingsstaat.

Het denken over de maakbare samenleving zoals hierboven beschreven behoort nog tot de traditionele visie. Dat wil zeggen dat de staat ingrijpt om de falende markt en samenleving te polijsten. De rol die aan de staat wordt toegekend binnen deze context is dan groot. Heilzame werking van een beschavingsoffensief van de Verlichting kent net zo een grote rol aan de staatsinterventie als de sociaaldemocratische naoorlogse credo van ‘spreiding van macht en kennis’. De staat is hier de initiatiefnemer en stuurt zelf de samenleving. Pas in de vorige eeuw zien we dat het staatsoptreden meer een stelselmatig karakter krijgt en zodoende bepaalde sociaal-maatschappelijke veranderingen teweeg brengt. Door het constant ingrijpen ‘verzinkt’ de staat steeds verder in de samenleving.

Dit feit wordt door velen verafschuwd omdat dat meteen associatie oproept met bijvoorbeeld de planeconomie van Stalin, of de Grote Sprong Voorwaarts van Mao-regime in China van de jaren ‘50. Maar zoals hierboven beschreven, maakbaarheidsdenken stamt uit de tijd dat de nieuwe sociaaleconomische structurering van de samenleving door de opkomst van rede en wetenschap ging veranderen. In dat opzicht hadden zowel de liberalen als de sociaaldemocraten hun eigen visie over de maakbaarheid van de samenleving waarbij het ingrijpen van de staat wenselijk was. Er moet wel opgemerkt worden dat de staatsinterventie in het begin positiever werd geacht dan naarmate het besef over de maakbaarheid vorderde tot in de tweede helft van de afgelopen eeuw. In de jaren ‘80 bereikte de wenselijkheid van maakbaarheid een dieptepunt. Maakbaarheid door de centrale staat werd als de bron van alle maatschappelijke en economische problemen gezien. Dit geluid klonk steeds harder met als gevolg van de opkomst van het neoliberale discours.

6 / 22


HOOFDSTUK 2

Opkomst van het neoliberalisme

Sinds het einde van Tweede Wereldoorlog tot eind jaren ‘70 hebben westerse landen een bijna ononderbroken economische bloei doorgemaakt. Er werd door de maatschappelijke complexiteit steeds meer eisen gesteld aan de staat. Zij beantwoordde die eisen door het overheidsbudget te verhogen en haar capaciteit uit te breiden. De verwachtingen echter bleven zo sterk groeien, dat de overheidstekorten toenamen. Dit leidde ertoe dat bepaalde eisen op een gegeven moment niet meer kon worden beantwoord. Het gevolg was een legitimatiecrisis: de staat was ‘overladen’ en kon daarom niet meer aan de verwachting voldoen en verloor haar geloofwaardigheid. Zij had volgens critici te veel geïntervenieerd in de maatschappij en was in haar eigen beleid verstrengeld geraakt. Daarom had ze nu geen antwoord op de economische crisis van de jaren 70 en op de daaruit voortvloeiende hoge werkloosheidscijfers. De welvaartsstaat leek niet meer houdbaar door de continu stijgende overheidstekorten. De kritiek op de overladen welvaartsstaat vond in de loop van de jaren 70 steeds meer weerklank. Uiteindelijk zou het sociaaldemocratische discours binnen slechts vijf jaar vervangen worden door het neoliberale discours.

De kritiek van neoliberalen op de welvaartsstaat was niet altijd origineel, maar was veelal afkomstig uit herontdekte geschriften en ideeën van politieke theoretici. Zo had de Oostenrijkse econoom en politieke filosoof Friedrich Hayek al in de jaren ‘40 het ingrijpen van de staat in het maatschappelijke proces door middel van allerlei vormen van maakbaarheidplanning dictatoriaal genoemd. De staat had volgens hem niets te zoeken in de sfeer van bijvoorbeeld onderwijs, cultuur en welzijn, maar diende enkel ervoor om de maatschappelijke orde te bewaren en het financiële systeem te handhaven (Hayek 1944). Zijn werk ‘Road to Serfdom’ had hij reeds in 1944 geschreven en vanaf de jaren ‘80 was dit boek plotseling op alle belangrijke bureaus te vinden.

7 / 22


Op de thematiek van Hayek werd door de Amerikaanse econoom Milton Friedman verder doorgeborduurd. Volgens Friedman werden de burgers door de welvaartsstaat van de wieg tot het graf betutteld; die ‘ingrijpende’ interventie in mensenlevens was in de visie van Friedman de grootste belemmering voor de ontwikkeling van het individu. [4] Vooral op het gebied van de economie legde de staat door middel van centrale planning zoveel beperkingen op, dat de staat niet de oplossing was van de economische stagnatie maar eerder de grootste oorzaak. Daarom was volgens Friendman de staat een ‘force of evil’ die de ‘forces of light’, namelijk de private sfeer, de vrije markt en de ondernemingen in gevaar bracht. Derhalve moest de enige taak van de staat het voeren van een strikt monetaristisch beleid zijn om daarmee een rustig en zeker financieel stelsel te realiseren; de overheid moest met andere woorden vooral dereguleren en privatiseren om op die manier de markt alle ruimte geven. [5]

De ideeën van Friedman hebben veel maatschappelijke invloed gehad. Ronald Reagan omarmde het idee van de monetaristische staat en draaide beleid van zijn Democratische voorgangers terug. Volgens Margareth Thatcher had Friedman de ‘vergeten’ vrije markt economie opnieuw leven in geblazen en liet haar regering dan ook graag door Friedman adviseren. [6] Maar Friedman werd ook wetenschappelijk erkend: hij kreeg in 1976 de Nobelprijs van de Economie. De story line ‘meer markt en minder overheid’ werd voortaan dus ook door de wetenschap gesteund. Een neoliberale discourscoalitie - het geheel van een set story lines, de actoren die deze story lines uiten en de praktijken waarin deze activiteit is geworteld – leek zich te ontwikkelen en won steeds meer terrein. [7]

De markt werd in de jaren ‘80 de panacee van de neoliberale discourscoalitie. Radicalere ideeën over de markt werden geopperd door de Amerikaanse econoom en politieke filosoof Murray Rothbard. Hij zag eigendomsrechten als mensenrechten. Elke overheidsinbreuk op eigendomsrechten, inclusief belastingheffingen, was volgens hem niet alleen immoreel, maar ook een schending van mensenrechten. Om die reden moest het heffen van belasting zo snel mogelijk verdwijnen. Traditionele overheidstaken als zorgen voor bijvoorbeeld veiligheid, schoon drinkwater en kwalitatief goed onderwijs konden volgens Rothbard ook privé georganiseerd worden. Daarom moest de markt het organisatieprincipe van de hele maatschappij zijn. [8] Hoewel dit laatste zelfs voor neoliberale termen radicaal klinkt, kan empirisch toch vastgesteld worden dat tegenwoordig steeds meer facetten van het menselijke leven in toenemende mate door de markt worden ingericht. Wij zullen in de volgende hoofdstukken laten zien dat de markt ook tot het domein van het onderwijs is getreden en ondertussen het onderwijs en haar functie lijkt te transformeren naar de maatstaven van

8 / 22


hedendaagse marktprincipes. Hieruit zal blijken dat met de opkomst en expansie van neoliberalisme maakbaarheid niet verdwenen is, maar enkel van initiatiefnemer is gewisseld. De staat als planner is door de neoliberale discours verbannen, maar maakbaarheid lijkt nog alom aanwezig.

HOOFDSTUK 3

Commodificatie van onderwijs

Het onderwijs is een zaak van algemeen nut, een onlosmakelijk onderdeel van de non-profit sector. De burger moet middels onderwijs algemene cultuur worden bijgebracht en worden opgevoed ter voorbereiding aan het maatschappelijke leven. Bovendien is de school de institutie bij uitstek waar kinderen en studenten hun talenten – die sterk uiteenlopen - kunnen ontplooien. Maar de belangrijkste functie van onderwijs is tegenwoordig misschien wel het feit dat onderwijs de sociale ongelijkheid in de maatschappij enigszins corrigeert. Het wordt immers in de Westerse wereld natuurlijk geacht dat een ieder gelijk recht op onderwijs heeft en dat het voor een ieder even toegankelijk is. Niet voor niets is recht op onderwijs grondwettelijk vastgelegd. Daarom wordt de staat als de traditionele hoeder en aanbieder van onderwijs beschouwd. Tegenwoordig echter lijkt de maatschappelijke functie van onderwijs - net als de rol van de staat – als gevolg van politieke keuzes van karakter te veranderen. De aanzet tot deze ontwikkeling is in Europa mede door de Europese Ronde Tafel van Industriëlen (ERT) – een machtige institutie die uit Europese multinationals bestaat – door het begrip ‘kenniseconomie’ te introduceren in gang gezet.

Volgens de ERT moet Europa streven naar een sterke kenniseconomie want: ‘Er is een concurrentievoordeel te halen uit de verhoging van het kennisniveau van zijn werknemers, en

9 / 22


dus van zijn bekwaamheden. Bekwaamheden en opleiding zijn vitale factoren om te slagen. Dat is de reden waarom de conclusies van de Europese Ronde Tafel van Industriëlen herinneren aan het strategisch belang van het onderwijs voor de Europese competitiviteit’. ‘Onze maatschappij wordt gekenmerkt door steeds meedogenlozere concurrentie en buitengewone professionele flexibiliteit, waardoor ze nood heeft aan arbeidskrachten die steeds meer aanpasbaar zijn en die zelfs verschillende types opdrachten moeten kunnen uitvoeren’. [9] Deze uitspraken van de ERT zijn afkomstig uit de jaren 90. En al in het jaar 2000 is door de Europese lidstaten de Lissabon Strategie vastgesteld waarin werd overeengekomen dat ‘de Europese Unie in 2010 de meest dynamische en concurrerende kenniseconomie ter wereld’ moest zijn. [10] In feite zijn dus de visie en aanbeveling van de ERT – een belangrijke promarkt actor - volledig overgenomen door de politiek. Deze ontwikkeling laat de maakbaarheidpotentie van de markt goed zien. Ook andere politieke instituties als de Organisatie voor Economische en Culturele Ontwikkeling (OESO) en de Wereldbank hebben de kenniseconomie omarmd. Zowel OESO als de Wereldbank wezen op de significantie van bijscholing en competenties van (toekomstige) werknemers als onmisbare schakels voor deelname aan de nieuwe mondiale kenniseconomie. De productie van kennis en vaardigheden werden gezien als basis voor de nationale concurrentiepositie binnen de internationale markt, en als de enige bron van comparatief voordeel. [11] Onderwijs, wat als een instrument diende voor persoonlijke ontwikkeling of culturele verrijking, moet burgers voortaan primair klaarstomen voor de toekomstige arbeidsmarkt. [12]

Geheel in lijn met de productie van vaardigheden heeft de OESO ‘het levenslang leren’ ontwikkeld. Het onderwijs moet volgens deze nieuwe manier van leren vooral vaardigheden oftewel ‘competenties’ bijbrengen die aanpassingsvermogen en maximale inzetbaarheid op de arbeidsmarkt moeten garanderen: ‘Het is belangrijker vormingsdoelstellingen van algemene aard na te streven dan zeer precieze leerstof te leren. De arbeidswereld vereist een hele waaier van basisvaardigheden – relatiebekwaamheid, taalvaardigheden, creativiteit, bekwaamheid om in groep te werken, een goede kennis van de nieuwe technologieën – die vandaag noodzakelijk zijn om een baan te vinden en zich snel aan te passen aan de evolutie van de eisen van het beroepsleven’ . [13]

10 / 22


Het leren van aanpassingsvermogen betekent dat ook de onderwijsinstelling zich flexibeler moet opstellen, zich indien nodig snel moet kunnen aanpassen. Daarom moet het onderwijs worden losgekoppeld van het takenpakket van de staat en worden gedereguleerd. De onderwijsinstellingen kunnen vervolgens onafhankelijk van de staat met elkaar concurreren. [14 ] De Wereldbank verwoordt dat als volgt: ‘Flexibiliteit is van vitaal belang als de instellingen zich willen aanpassen aan de wisselende omgeving. Onderwijsinstellingen moeten in staat zijn prompt te reageren door nieuwe programma’s op te stellen, door bestaande te vernieuwen en verouderde af te schaffen. Ze mogen daarbij niet belemmerd worden door bureaucratische reglementen en procedures’ . [15] Dus geen overheidsbemoeienis meer voor onderwijsinstellingen, maar vrij spel in een vrije markt waar volop handel gedreven mag worden, precies zoals denkers als Hayek, Friedman en Rothbard hebben geopperd. Studenten worden in dit neoliberale model omgevormd tot rationeel denkende, naar nutsmaximalisatie strevende, autonome ‘consumenten’ die speuren naar het beste onderwijsprogramma voor de minste kosten. De onderwijsinstellingen daarentegen zijn als ‘aanbieders’ gedwongen om met elkaar te concurreren om hun studieprogramma’s aan zoveel mogelijk ‘klanten’ te ‘verkopen’ zodat ‘faillissement’ van het ‘bedrijf’ kan worden voorkomen. Onderwijs wordt met andere woorden ‘gecommodificeerd’: het is een goed, wat wordt geproduceerd, verpakt, verkocht, verhandeld, uitbesteed en geconsumeerd . [16]

Alle actoren moeten in deze transactie zo veel mogelijk ondernemersgeest tonen, die ook in andere facetten van het maatschappelijke leven de boventoon voert. Bovendien verandert hiermee de relatie tussen student en onderwijzer. Er is geen sprake meer van een pedagogische, maar eerder een contractuele economische relatie. De student verwacht waar voor zijn ‘investering’. En wanneer de diensten niet voldoen aan de verwachtingen kan de ‘aanbieder’ aansprakelijk worden gesteld voor het ‘niet naleven van de algemene contractsvoorwaarden’. [17] De aanbieder moet dus presteren om zijn klanten niet te verliezen. In die zin is niet alleen de ‘input’ belangrijk, maar vooral de ‘output’. Daarom is het ‘productieproces’ onder constante ‘monitor’ van het ’managementteam’ om de effectiviteit en doelgerichtheid te waarborgen. Die worden gemeten aan de hand van ‘klanttevredenheidsonderzoeken’ onder de studenten. Scholen, technische colleges en universiteiten worden zodanig georganiseerd dat ze de benodigde en

11 / 22


gewenste ‘outputs’ moeten genereren. De toepassing van economische criteria in het evalueren van effectiviteit van het onderwijssysteem is bovendien steeds meer doordringend. [18]

Al deze termen als ‘input’, ‘output’, ‘management’ en ‘klanttevredenheid’ zijn afkomstig uit het bedrijfsleven en laten zien dat het Public Management haar intrede in het onderwijs heeft gemaakt. De gedachte hierbij is dat het besturen van overheidsorganisaties en besturen van ondernemingen niet zoveel van elkaar verschillen. Bestuurskunde en bedrijfskunde verschillen bijna niet. De criteria die gelden voor het besturen van een bedrijf gelden net zo goed voor besturen van een overheidsorganisatie. Het ‘publieke’ wat nog overblijft binnen het domein van onderwijs is alleen het publiek dat private investeringen verricht. Die private investeringen worden bovendien ook in Nederland steeds belangrijker.

HOOFDSTUK 4

Marktwerking en het onderwijsstelsel in Nederland

Het Nederlandse onderwijssysteem stamt net als andere West- Europese stelsels uit kloosterscholen die de taak hadden om voornamelijk religieuze deugden te onderwijzen. In de Republiek der Verenigde Nederlanden was er sprake van privaat onderwijs, gepaard gaand met christelijke deugdenonderwijs dat niet voor iedereen toegankelijk was. Leerlingen uit burgerlijke kringen kregen ‘thuisstudie van huisleraren’. Kinderen die het minder goed hadden kregen onderwijs in instellingen die vooral praktijkgericht waren. Afgezien van gratis scholen betaalden de ouders de onderwijzers.

Pas in de 19 e eeuw besloot men om het onderwijs wat meer onder landsbestuur te plaatsen. Voor meer toezicht werden er in de loop der jaren verschillende wetten aangenomen waarin de rol van de staat, mogelijkheden tot subsidiering van onderwijs, interactie tussen de overheid aan de ene kant als aanbodzijde en leerlingen als vraagzijde centraal stonden. De eerste schoolwet werd in 1801 opgesteld. Hierin werd aandacht besteed aan het recht op basisonderwijs voor eenieder. Er werden eisen gesteld aan docenten, hun werkgelegenheid door middel van salarissen, voldoende faciliteiten en toezicht.

12 / 22


Moraalfilosofische gedachtegang achter de maakbaarheid van de samenleving door middel van het onderwijs heeft ook in Nederland enorm aanzien gevonden bij het opstellen van de Grondwet in 1848. In tegenstelling tot de Napoleonistische visie op onderwijs, waarbij staatsmonopolie ervoor moest zorgen dat kinderen opgeleid werden tot krijgers, pleitte Thorbecke voor meer vrijheid in het onderwijs. Ondanks het feit dat andere West-Europese landen in die tijd geen vrijheid van onderwijs hadden bleef Thorbecke trouw aan zijn liberale visie op onderwijs en stelde die vrijheid vast in de Grondwet. Totstandkoming van artikel 23 was dan ook het resultaat. Maar die vrijheid impliceerde ook niet dat de burgers alle vrijheid hadden. In grote lijnen heeft hij getracht om een balans te vinden tussen de staatsinterventie aan de ene kant en voldoende vrijheid voor de burgers aan de andere kant. Deze vernieuwde visie op onderwijs resulteerde uiteindelijk in wat men schoolstrijd noemt. Het ging om het verschaffen van staatsfinanciering voor het confessionele en private onderwijs. Deze wet van 1917 stuitte op veel verzet van de liberalen omdat zij vonden dat bijzonder onderwijs geen aanspraak kan maken op bekostiging door de overheid.

Door de steeds meer opkomende staatsregulering in het begin van de 20 e eeuw kreeg het onderwijsbestel een andere vorm. De rol van de kerk nam af, de staat ging de lijnen uitzetten en bovendien maakte de regulering van onderwijs het voor kostscholen op eigen risico onmogelijk om te blijven concurreren met de bestaande en opkomende onderwijsinstituties omdat ze geen subsidie kregen. De opkomst van de verzorgingstaat zorgde ervoor dat het onderwijs een publiek goed werd dat voor iedereen beschikbaar zou moeten zijn. De staat werd verantwoordelijk geacht voor het opvoeden van haar onderdanen tot mondige, goed geïnformeerde en beschaafde (of ‘verlichte’) burgers die belangrijk werden gezien voor democratie. Om die redenen werden er buffermaatregelen genomen in de vorm van studiefinanciering en het recht op vrije keuze van onderwijsinstelling. En deze maatregelen zijn al decennialang verankerd in het Nederlandse onderwijs.

In de jaren ‘70 raakte de verzorgingstaat echter in crisis. De vraag naar onderwijs bleef stijgen, en daarmee natuurlijk ook de kosten voor de staat, welke niet meer houdbaar werden. Op zoek naar nieuwe mogelijkheden werd er met de opkomst van het neoliberalisme steeds mondiger gesproken over voornamelijk herstructurering van rijksuitgaven, privatisering en deregulering. Deze trefwoorden – die haaks staan op de naoorlogse wederopbouwpolitiek van de Nederlandse staat - vormden de pijlers van de kabinetten Lubbers. Deze alternatieven zorgden ervoor dat de staat wat meer op afstand ging sturen en meer aan de markt overliet. Belangrijkste is dat de markt als sturingsmechanisme een nieuw leven kreeg. Als we kijken naar de marktwerking, streeft de staat naar economisering van beleid waarbij financiële doelen de prioriteit krijgen en waarbij doelmatigheid centraal staat. Deze neoliberale benadering in het onderwijs kreeg de laatste jaren voet aan de grond door middel van verschillende beleidsnota’s, uitspraken van relevante bewindspersonen en de rijksbegroting. In de beleidsnota Hoger onderwijs: autonomie en kwaliteit

13 / 22


(HOAK), van eind jaren ‘80 werd al gesproken van deregulering van onderwijs en marktoriëntatie. Deze benadering rondom deregulering laat volgens deze nota meer ruimte voor onderwijsinstellingen om efficiënter te handelen. In de brief naar de Kamer, onder de naam ‘Onderwijs in stelling’ wordt gesproken van deregulerende staat rondom financiering waarbij de onderwijsinstellingen worden gestimuleerd om privaat geld te vinden. De beleidsnota’s impliceren aan de andere kant een kwaliteitsverbetering en aan de andere kant meer oog voor de maatschappelijke context, als het gaat om bekostiging van onderwijs. Uit dezelfde nota’s blijkt dat de staat van de ‘consumenten’ meer bijdrage verwacht vanwege steeds oplopende kosten. De bezuinigingen op onderwijs van kabinet Rutte is daar een voortzetting van. In het neoliberale model is onderwijs een beleidsterrein dat winstoogmerk krijgt en de taak heeft om niet meer de ‘input’ maar de ‘output’ te meten.

Het woord ‘kostenbeheersing’ stond in de jaren ’70 centraal als het gaat om onderwijs. Zoals hierboven omschreven, steeds meer vraag naar het onderwijs deed de kosten stijgen. Beleidsnota ‘Hoger onderwijs in de toekomst’ uit 1975 trekt dan aan de bel. Daarin wordt vermeld dat groeiende ‘vraag’ alleen gecompenseerd kan worden als de kosten per student omlaag getrokken kunnen worden. Wim Deetman die als Minister van Onderwijs deel uitmaakte van de kabinetten van Agt en Lubbers zei een paar jaar later tijdens de Algemene Beschouwingen dat het budget voor het onderwijs meer dan ooit in het teken staat van ‘kostenbeheersing’. In het verlengde hiervan zegt minister Ritzen van de PvdA in 1993 dat het niet meer vanzelfsprekend is dat de overheidsregulering een volledige financiering van het onderwijsdomein impliceert.

Ook in de beleidswijzer van kabinet Rutte komt het woord ‘kostenbeheersing’ terug. Het kabinet is dan ook van plan 18 miljard te snijden in de overheidsuitgaven. Eveneens het onderwijs ontkomt niet aan de bezuinigingen. Ook hier trekt de staat zich verder terug en legt ze meer verantwoordelijkheid bij de student en de instellingen. Economisering en efficiency worden gewaarborgd. Waar deze in gevaar komen, worden de studenten en de instellingen op hun beurt beboet: de eerste als hij langer studeert, en de tweede krijgt een boete per langstudeerder. Staatssecretaris Zijlstra geeft tevens aan dat de instellingen niet meer de kwantiteit van ‘zoveel mogelijk afstudeerders’ in acht moeten nemen maar dat ze moeten kijken naar de kwaliteit en of de student zo goed mogelijk is klaargestoomd voor de economie.

Deze mentaliteitsverandering is typisch voor het neoliberalisme: minder interventie van de staat, meer verantwoordelijkheid bij de instellingen en een competitieve omgeving waarbij de staat al dan niet pro actief moet proberen om geld te verdienen aan publieke taken. Naast deze neoliberale, bedrijfsmatige aanpak verlangt de staat ook meer van studenten. De uit de hand lopende kosten worden gecompenseerd door het afschaffen van basisbeurs voor thuiswonende masterstudenten en het instellen van een boete voor studenten die langer over hun studie doen dan binnen de gestelde termijnen. Het invoeren van een sociaal leenstelsel is ook een kenmerk

14 / 22


van bedrijfsmatige investering in het onderwijs, gezien het feit dat elke student het geleende geld investeert in zichzelf en deze later als rendement terugstort in de maatschappij. Verder kan gesteld worden dat het sociale leenstelsel dat het kabinet Rutte ambieert in te voeren, laat zien dat de staat de burger tegenwoordig met een andere instelling benaderd: de staat draagt de verantwoordelijkheid voor de scholing van haar burgers niet meer zoals dat tot de jaren ‘80 als vanzelfsprekend werd geacht. Volgens de neoliberale filosofie van de huidige beleidsmakers is een ieder zelf verantwoordelijk voor diens ontwikkeling. Van de student als ondernemende individu wordt daarom verwacht dat hij door middel van rationele keuzes nutsmaximalisatie nastreeft: Hoe de beste scholing is zo efficiënt mogelijk te realiseren? Hoe, hoeveel en hoe lang moet er worden geïnvesteerd in de studie? Hoe moet de investering worden terugbetaald? Is het überhaupt een ‘goede’ investering, dus is de studie gericht op een gat in de markt (ofwel is er wel vraag van de markt naar dat specifieke diploma)? Dus moet de student investeren uit noodzaak (primaire behoefte) of investeren uit ‘luxe’? (culturele verrijking). Allemaal vragen die de student als ondernemer voor zichzelf moet beantwoorden en bij eventuele ‘winst’ of ‘faillissement’ zelf verantwoordelijk is.

Conclusie

Maakbaarheid had in de late Verlichting een wenselijk karakter maar sinds de naoorlogse periode en met name de opkomst van het neoliberalisme in de jaren 80 heeft deze een negatieve lading gekregen. Daarmee werd beleid dat voortvloeide uit het traditionele maakbaarheidstreven, welk tot op heden synoniem staat voor sociaal democratische en socialistische planning, door vooraanstaande neoliberale politici als Thatcher en Reagan teruggedraaid. De staat als centrale planner van bovenaf werd door hen immers niet als de oplossing, maar juist als de oorzaak gezien van verschillende problemen. De economische crisis, de hoge werkloosheidcijfers, de ‘overloaded governments’ en de legitimatiecrises waarin de staten in het Westen verkeerden werden als het gevolg van maakbaarheid in de vorm van centrale planning beschouwd. Maakbaarheid betekende vanaf de jaren ‘80 daarom - in het neoliberale discours althans - passé en achteruitgang, en logischerwijs betekende de vrije markt vooruitgang en de enige weg naar de voorspoedige toekomst.

Maakbaarheid in traditionele zin, dus de sociaal democratische en socialistische maakbaarheid,

15 / 22


werd weliswaar bekritiseerd en bestreden door de opgekomen neoliberale discourscoalitie, maar is desondanks niet verdwenen. Maakbaarheid is namelijk slechts van karakter veranderd en lijkt nu zelfs rigoureuzer van aard. Socialistisch statistische maakbaarheid is inderdaad verleden tijd, maar maakbaarheid manifesteert zich paradoxaal genoeg via een ander verschijnsel - wat als remedie werd geacht tegen maakbaarheid - in alle facetten van het menselijke leven: de markt. De markt heeft ten koste van de staat steeds meer terrein gewonnen en lijkt zoals politieke theoretici als Hayek, Friedman en Rothbard opperden daarmee ook de rol van de staat als planner overgenomen te hebben. Die rol maakt het de markt mogelijk om overal in de samenleving door te dringen, en de gevolgen daarvan lijken telkens hetzelfde. Waar de markt oprukt, moet de omgeving zich aan haar schikken en de markt alle ruimte verlenen. Alleen dan werkt de markt. Dus de markt bepaalt, de markt zet de lijnen uiteen, de markt maakt en de markt corrigeert. Derhalve is de markt die traditionele maakbaarheid moest tegengaan, nu zelf een bron van maakbaarheid geworden die binnen de neoliberale orde op verschillende wijzen en met behulp van verscheidene instituties wordt aangedreven. Wij hebben dit hedendaagse fenomeen van de maakbaarheid van de markt, neoliberale maakbaarheid genoemd.

Neoliberale interventie in de economie betekent niet dat de staat de markt controleert. In feite is het andersom. De overheid kijkt vanaf de zijlijn toe, en dat betekent dat de markt zelf juist de ‘polijstende functie’ heeft. [19]

Juist dit punt is voor ons heel belangrijk omdat dit volgens ons ook een maakbaarheidsproject behelst, weliswaar in een nieuw jasje. Maar er zijn natuurlijk verschillen met de traditionele kijk op de maakbaarheid. In tegenstelling tot de traditionele maakbaarheid ‘daalt’ de staat niet tot in de maatschappij om te sturen en ‘te maken’ maar trekt zich terug en staat de sturende functie af aan de markt. De maakbaarheid wordt dus overgelaten aan de markt omdat de staat zelf rekening houdt met de ‘vraag van de markt’. Dit zien we bij verschillende aspecten van beleidsvorming waar het gaat om fiscaalmonetair beleid, immigratiebeleid etc. De staat neemt afstand van de tot dan toe geldende visie van historische missie en concentreert zich meer op de economische groei. [20] We kunnen concluderen dat de verschuiving eigenlijk het maakbaarheidsdenken een andere soort impuls heeft gegeven maar niet heeft doen verdwijnen.

16 / 22


Dat neoliberale maakbaarheid rigoureus van aard is blijkt uit de grote impact die zij heeft gehad op het onderwijs. Kwalitatief goed onderwijs dat sinds mensenheugenis als een ‘logisch’ publiek goed werd gezien ter ontwikkeling en opvoeding van burgers is nu een gecommodificeerd koopwaar geworden, dat alleen toegankelijk is als men daarvoor wil en kan betalen. Een diploma is geen voorbereiding meer op het leven, maar eerder een product dat (hopelijk) geruild kan worden voor een baan. De aanzet tot deze filosofie is in Nederland al in de jaren 70 in gang gezet, en wordt ook door de regering Rutte omarmd en omgezet naar beleid.

Deze hoedanigheid van puur op economie gerichte onderwijs is rationeel en stelselmatig ‘gepland’ en ontwikkeld door een machtige neoliberale discourscoalitie die zich in naam van ‘vrijheid’ heeft opgeworpen als hoeder van de markt. Terwijl onderwijs traditioneel als een instrument voor het bevorderen van meer gelijkheid in de maatschappij werd beschouwd, is het onderwijs tegenwoordig evenals zoveel andere onderdelen van het maatschappelijke leven onderworpen aan de eisen van de markt en dient vooral de grillen van de winstlogica in naam van vrijheid. Het is te hopen dat op langere termijn gelijkheid niet ten koste zal gaan van vrijheid.

LITERATUURLIJST

Boeken:

1) Ball, S. (2004) “Education For Sale! The commodification of Everything.” King’s Annual Education Lecture. London, June 17.

17 / 22


2) Brown, W. ‘Neo-liberalism and the end of liberal democracy’, Theory & Event 7 (1): 1-23 (2003).

3) Duyvendak, J.W. “Maakbaarheid: Liberale wortels en hedendaagse kritiek van de maakbare samenleving” Amsterdam: Amsterdam University Press (1997).

4) Friedman, M. “Capitalism and Freedom” Chicago: University of Chicago Press (1962).

5) Friedman, M. “From Cradle to Grave” Chicago: University of Chicago Press (1980).

6) Hayek, F “The Road to Serfdom” London: Routledge Press (1944).

7) Peters, M. (2001) “National Education Policy Constructing of the “Knowledge Economy”: Towards a Critique. Journal of Educational Inquiry 2(3): 1-22.

18 / 22


8) Rothard, M. “For a New Liberty” Alabama: Ludwig von Mises Institute (1973).

9) Stilwell, “Political Economy. The Contest of Economy Ideas” Sydney:Oxford University Press ( 2010).

Websites:

Europa Nu 2012: http://www.europa-nu.nl/id/vh7dotpnvfze/lissabonstrategie (laatst geraadpleegd op 09-01-2012).

Hirtt: http://www.skolo.org/spip.php?article623&lang=fr (laatst geraadpleegd op 09-01-2012).

The Telegraph: http://www.telegraph.co.uk/news/uknews/1534387/Thatcher-praises-Friedmanher-freedom-fighter.html ). (laatst geraadpleegd op 09-01-2012).

19 / 22


Historie Schijndelse Scholen: www.schijndelse.nl/SSB/Wetten_1.html (laatst geraadpleegd op 22-01-2012).

Beleidsnota:

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (1975) Beleidsnota Hoger Onderwijs in de Toekomst (HOT) Den Haag.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (1985) Beleidsnota Hoger onderwijs: Autonomie en Kwaliteit ( HOAK) Den Haag.

[1] Duyvendak 1997:14.

[2] Akkerman 2010: 208.

20 / 22


[3] Locke zoals geciteerd in Duyvendak 1997: 28.

[4] Friedman 1962.

[5] Friedman 1980.

[6] The Telegraph 2006.

[7] Hajer 1993: 47.

[8] Rothbard 1978.

[9] Vandepitte 2002.

[10] Europa Nu 2012.

[11] Peter 2001: 1.

[12] Stilwell 2010 : 103.

[13] Vandepitte 2002.

[14] Hirtt 2005.

21 / 22


[15] Wereldbank 2002.

[16] Roberts 1998.

[17] Roberts 1998.

[18] Stilwell 2010: 104.

[19] Brown 2003: 3-4.

[20] Brown 2003: 4.

22 / 22

INHOUDSOPGAVE. Inleiding. Hoofdstuk 1: Maakbaarheid: traditioneel versus neoliberaal. Hoofdstuk 2: Opkomst van het neoliberalisme

Recommend Documents