Inhoudsopgave. Inleiding 9

Inhoudsopgave

Inleiding

9

1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6

Het onderwijs ontwikkelt zich 11 Inleiding 11 Onderwijs verandert, maar blijft mensenwerk 13 De nieuwe school: leergemeenschap en persoonlijke leerplaats De paradigmawisseling in curriculumontwikkeling 23 Onderwijs krijgt steeds meer opvoedingstaken 25 Reflecteren: de motor voor zelfsturing 28

2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

Het onderwijs vraagt inzet van leraar en leerling Inleiding 37 De leraar 39 De leerling 49 De leraar en de leerling; samen op weg 52 Ontwikkeling van krachtige leeromgevingen 54 Op weg naar competentiegericht leren 55

3

3.3 3.4 3.5 3.6

Opleidingsconcepten voor de ontwikkeling van het leraarschap 71 Inleiding 71 Traditionele opleidingsconcepten: over instellingsleren en werkplekleren 72 Vernieuwende opleidingsconcepten 74 Leren coachen en begeleiden 85 Supervisiemethodiek: Interpersonal Process Recall 86 Intercollegiaal leren 92

4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

Coachings- en begeleidingsinstrumenten: lerarenopleiding Inleiding 101 Opleidingsmodellen 102 Supervisie op de lerarenopleiding 113 Intervisie op de lerarenopleiding 126 Intervisiemethodiek 135 Zelfanalyse-instrumenten 164

3.1 3.2

20

37

101

8

De beroepsbekwame docent

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7 5.8

Coaching en begeleidingsinstrumenten: werkplekleren 185 Inleiding 185 Werkplekleermodellen 186 Leervraagafhankelijke ondersteuningsvormen 196 Collegiale consultatie middels de lesbezoekmethode 200 The critical friend en het actieonderzoek 211 Gecoacht worden op afstand in de lio-fase 212 Supervisie op de werkplek 215 Teamleren 216

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6

Beoordelingsinstrumenten in het onderwijs 221 Inleiding 221 Toetsvormen 224 Toetsing van kennis 225 Toetsing van vaardigheden en attitude 231 Toetsing van de stage in het onderwijs: de stagebeoordeling Toetsing van beroepsbekwaamheid in het onderwijs: de bekwaamheidsproef 232

Bijlagen 241 1 Normering multiplechoicetoetsen 2 Toetsmatrijs 243 Literatuur Register

245 253

Over de auteur

259

241

232

Hetzichonderwijs ontwikkelt

1

1.1 Inleiding 1.2 Onderwijs verandert maar blijft mensenwerk 1.3 De nieuwe school: leergemeenschap en persoonlijke leerplaats 1.4 De paradigmawisseling in curriculumontwikkeling 1.5 Onderwijs krijgt steeds meer opvoedingstaken 1.6 Reflecteren: de motor voor zelfsturing Reflectie 1

1.1

Inleiding Vliegen

In een vogelrijk, waar en wanneer is

zullen de leerlingen zich daar onder

niet zo belangrijk, riep een van de toon-

deskundige begeleiding de zelfstandige

aangevende vogels de raad bijeen.

vliegkunst eigen kunnen maken.'

Èr is een grote verandering op komst',

Vele vogels, die vliegen en leren vliegen

begon hij, toen rondom hem een groot

als een groot goed van hun rijk

aantal vogels van zeer uiteenlopende

beschouwden, sloegen instemmend

pluimage verenigd was, èn dat bete-

met hun vleugels en klepten met hun

kent dat het dringend noodzakelijk is

snavels.

dat de jonge vogels sneller en zelfstan-

`Dan leren ze nog beter en kunnen ze

diger leren vliegen. Mijn adviseurs (hij

nog vrijer vliegen', zei de een.

was vergeten hoe hij zelf ooit vliegen

`Dan kunnen ze leren nog beter op ver-

geleerd had; hij wist dat hij het kon,

anderlijke winden te reageren', zei een

ook al deed hij het in zijn huidige func-

ander.

tie weinig meer) hebben mij voorge-

`Dan zijn ze flexibel en vliegen ze goed

steld daartoe speciale vlieghuizen in te

met de overheersende windrichting

richten, want de ouderwetse nesten en

mee', zei een derde.

nestkasten voldoen niet meer. Langs

Èn ze zijn bovenal competent', riepen

speciaal daartoe ontwikkelde vlieglijnen

vervolgens velen in koor.

12


Maar sommigen bleven wat stil voor

stuurd vliegen, zelfverantwoordelijk

zich uit staren.

vliegen, competent vliegen¼ Ze wer-

`Vliegen, hoe doe ik dat eigenlijk? Ja, ja,

den wat duizelig van alle termen die ze

met mijn vleugels op en neer, het lijkt

op hun vleugels gelegd kregen.

zo simpel, maar¼ glijvlucht, duikvlucht,

En toen de raad een besluit nam en de

thermiek, wenden, neerstrijken op een

toonaangevende vogel tevreden vast-

tak¼ Hoe hebben wij dat eigenlijk

stelde dat met dit besluit het vogelrijk

geleerd, zelfverantwoordelijk compe-

zich veel beter op de vernieuwingen in

tent vliegen als een vrije vogel? Daar

de toekomst zou gaan voorbereiden,

hadden we ons nest, een nestkast, of

maakten zij zich snel op om weer weg

wat voor soort huis dan ook, toch

te vliegen. De ruimte kiezen, los van de

vooral als veilige thuishaven bij nodig?'

grond, zweven en vliegen op eigen

En bij het vlieghuis met zijn vlieglijnen

kracht. En ze realiseerden zich beter

kregen zij dit beeld voor ogen: actief

dan tevoren: zelf vliegen vereist losge-

vliegen, zelfstandig vliegen, windge-

laten te worden.

Kader 1.1

Vervolg

Leren vliegen komt neer op de kunst van het loslaten Voor leraren zal de metafoor helder zijn. Stimuleer de leerlingen om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces en zorg als docent voor de condities om dat mogelijk te maken. Maak je leerling competent door jouw competentie te tonen.

“Toe maar, je moet zelf leren vliegen, je vleugels zijn daarvoor al sterk genoeg. Maar ik kan je nog niet loslaten, want misschien vlieg je een andere kant op en bereik je het doel niet.”

Het onderwijs ontwikkelt zich

1.2

Onderwijs verandert, maar blijft mensenwerk

Medebepaald door opvattingen over de lerende mens, ontwikkelt het onderwijs zich. Scholen zullen altijd een afspiegeling vormen van de tijd waarin wij leven en de samenleving waarin wij verblijven en participeren. Lange tijd overheerste in het onderwijs het model van de cultuuroverdracht: de docent staat `voor de klas', orieÈnteert zich voornamelijk op het bord en draagt kennis over; kennis die de mensheid door de eeuwen heen heeft verworven. Om allerlei redenen is dit model op z'n retour. Het model wordt echter nog op menig school aangetroffen, ook al blijkt dit model voor grote groepen leerlingen niet functioneel. Alleen voor de `betere' leerling is dit een werkbaar model: uit onderzoek is gebleken dat deze `betere' leerlingen beschikken over leerstrategieeÈn die hen helpen de leerstof zelfstandig te structureren. In de jaren tachtig en negentig van onze vorige eeuw heeft dit ertoe geleid dat in het onderwijs een zware nadruk werd gelegd op het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden. Men sprak in die tijd over effectief leren. Deze ontwikkeling ging hand in hand met aandacht voor thema's als zelfstandig leren, zelfverantwoordelijk leren en leren leren. Het bracht een verschuiving mee in het denken over de rol van de leraar. Deze werd coach van het leerproces van leerlingen. Wij kunnen stellen dat de opvallendste verandering die zich de afgelopen jaren heeft voltrokken in het denken over leren en onderwijzen, de opkomst van de meer constructivistische opvattingen over leren is. Deze benadering van leren stelt dat mensen altijd hun eigen betekenisverlening construeren op basis van hun ervaringen, en dat die betekenisverlening bepaald wordt door de subjectief beleefde situatiekenmerken en de context. Kortom, leren is een uiterst persoonlijk gebeuren en borduurt voort op eerder verworven ervaringen. Eigenlijk gaat het constructivisme ervan uit dat `kennisoverdracht' als zodanig helemaal niet bestaat. Nieuwe kennis verbindt zich, wordt gelinkt aan al bestaande kennis, opvattingen en ervaringen. Daarnaast kunnen wij nog een andere belangrijke reden bedenken die ten grondslag ligt aan het veranderend denken over leren en onderwijzen, namelijk de maatschappelijke veranderingen die onze tijd kenmerken. Wetenschap en technologie ontwikkelen zich zo snel dat kennis die vandaag wordt onderwezen, morgen verouderd kan zijn. Mensen moeten daarom vooral leren om blijvend zelf kennis te verwerven en kennis te ontwikkelen; zij moeten voorbereid zijn op levenslang leren en competenties ontwikkelen die

13

14


dat mogelijk maken. Competenties worden dan gezien als vermogens om adequaat te handelen in complexe beroepssituaties en levenssituaties; competenties worden ook wel beschreven als clusters van kennis, houding en vaardigheden. Competenties kun je ontwikkelen, en opleidingen hebben daarbij een belangrijke ondersteunende taak. Langzaamaan zien wij de schoolse school verdwijnen. Het zal niet meer gaan om de vraag wie het juiste antwoord heeft, maar wie de goede vraag stelt. In het nieuwe onderwijs is het hoe van het leren net zo belangrijk als het wat. Er wordt steeds meer gesproken over competentiegericht onderwijs, maar het loslaten van de oude oermodellen van leren en onderwijzen is een uiterst lastige zaak. Veel nieuwe docenten zijn in hun recente verleden nog geconfronteerd met òude' docenten die kennisoverdracht als een marktkoopman verkochten aan hun leerlingen. `Zo'n docent wil ik later ook worden', zei ooit een student tegen mij om zijn motivatie aan te geven om leraar te worden. De eenzijdigheid van dit beeld van leraar als marktkoopman doet onrecht aan de rijke mogelijkheden die de leraar heeft om de leerling aan te zetten tot een leeractiviteit, en maakt van de onderwijsactiviteiten van de leraar een karikatuur. Uit onderzoek van Lagerweij (1993a) blijkt dat docenten en lerarenteams er verschillende opvattingen op na houden over leren en onderwijzen. Deze opvattingen worden mede bepaald door het ontwikkelingsstadium van de leraar. De opvattingen die er leven onder docenten kunnen als volgt worden weergegeven: 1 De overdracht van kennis staat centraal: we spreken van docentgestuurd onderwijs. 2 De interactie tussen docent en leerling staat centraal: we spreken van gedeeld gestuurd onderwijs. 3 De transformatie bij de leerling staat centraal: we spreken van leerlinggestuurd onderwijs. Laten wij de verschillende opvattingen eens nader beschouwen. 1.2.1

Docentgestuurd onderwijs: overdracht van kennis staat centraal

Onderwijs wordt binnen dit model vooral gezien als het overdragen en aanbrengen van kennis. Er is sprake van een duidelijk eenrichtingsverkeer dat moet leiden tot overdracht van kennis, vaardigheden en waarden die behoren bij het vakgebied. Men vertrekt met dit onderwijsmodel vanuit een ato-


mistische visie op de werkelijkheid. De wereld wordt onderverdeeld in losse, onderscheiden en gescheiden delen. We zien het nog steeds terug in de school: de leerstof is ondergebracht in vakken die onderwezen worden in bijvoorbeeld 45 minuten per les, een aantal keer per week (het rooster). De leerlingen verhuizen elk uur naar een ander lokaal. De docent is de baas in zijn eigen klaslokaal. Hij draagt de kennis over; de leerling is doorgaans op een passieve manier bij het lesgeven betrokken. De leerlingen moeten zich aanpassen aan dit vakgerichte onderwijs. Impliciet heeft dit model een enorme impact: er wordt meer overgedragen dan alleen kennis. De docent is geneigd een leidinggevende rol in het leerproces van de leerling op zich te nemen. De leraar plant de lessen en bepaalt de volgorde en het tempo waarin de lesstof wordt aangeboden, de leerlingen volgen. De toetsing is vooral bedoeld om vast te stellen of de leerling de leerstof beheerst. Als de leerling faalt is dat niet de verantwoordelijkheid van de docent. Het onderwijs kan worden getypeerd als het leren van het goede antwoord. 1.2.2

Gedeeld gestuurd onderwijs: interactie staat centraal

Onderwijs wordt binnen deze opvatting gezien als een dialoog tussen de leerling en het onderwijsprogramma. Waar het vooral om gaat is dat de leerling leert problemen die zich voordoen op een rationele manier op te lossen. In deze opvatting is men geneigd om probleemoplossende vaardigheden te benadrukken. Docenten zien zich in dit model als begeleiders of managers van het leren. Zij helpen de leerlingen om hun vaardigheden te ontwikkelen. Àls je weet hoe de atlas werkt kun je alle hoofdsteden van alle landen in de wereld opzoeken.' Vroeger leerden wij de plaatsen nog ùit het hoofd': Groningen, Hoogezand-Sappemeer, Zuidbroek, Veendam, Wildervank, Stadskanaal, Nieuwe Pekela, Oude Pekela¼ De leerstof werd erin `gestampt', maar dat garandeerde niet dat je in de provincie Groningen overal de weg vond. Bij gedeelde sturing krijgt de leerling opdrachten die de leerling confronteren met èen probleem'. Vraag is: hoe kun je dit probleem oplossen? Bijvoorbeeld: langs welke plaatsen kom je als je op de snelste manier met de auto iemand vanuit Groningen naar Delfzijl moet brengen? De vaak geprogrammeerde instructie zet de leerling aan tot het zelfstandig oplossen van een probleem. En zo leerde ik ook mijn TomTom bedienen dankzij het lezen van de handleiding. Het onderwijs kan worden getypeerd als: op zoek gaan naar een strategie om een oplossing te zoeken voor het probleem.

15

16


1.2.3

Leerlinggestuurd onderwijs: ontwikkeling staat centraal

In dit model gaat de docent ervan uit dat het onderwijs moet gaan om persoonlijke en maatschappelijke veranderingen. De doelstellingen van het onderwijs zijn vanuit deze optiek: zelfverwezenlijking, persoonsontwikkeling en maatschappelijke betrokkenheid. Het leren richt zich op de integratie van de verschillende dimensies: lichamelijk, cognitief, affectief en spiritueel. Het curriculum leidt tot leerervaringen die in verband gebracht worden met interdisciplinaire activiteiten. `Vakken' werken samen, er ontstaan `leergebieden'; `lokalen' worden `studielandschappen'. De `school' is de omgeving: een systeem, leerplaats en werkplaats tegelijk. Leren en onderwijzen zijn hier nauw met elkaar verweven. Leerlingen vervaardigen producten die van nut kunnen zijn voor anderen, opdrachtgevers. Op deze manier ontwikkelen zij kennis en vaardigheden: competenties. Daarnaast ontwikkelen zij sociale betrokkenheid, omdat de `leerstof' in een samenhangende werkelijkheidservaring wordt geplaatst. Het onderwijs kan worden getypeerd als een persoonlijke ontdekkingstocht in een samenhangende relatie met de omgeving. Het ontwikkelen van competenties staat centraal. 1.2.4

De paradigmaverandering in het onderwijs

De paradigmaverandering in het onderwijs verloopt langzaam, de komst van nieuwe media (internet, het world wide web) bepaalt ons en stelt ons voor de vraag hoe wij al deze kennis, afkomstig van internet, moeten duiden en hoe we daarmee om kunnen gaan. De snelle veranderingen in onze samenleving geven ons echter ook een zekerheid: morgen zal het anders zijn dan vandaag. De zekerheden van nu zullen niet die voor morgen hoeven te zijn. Het gaat niet om de vraag wat wij allemaal leren en geleerd hebben, het zal gaan om de vraag hoe wij leren een leven lang in stand houden. Een school zal geen gesloten instituut kunnen zijn waar in alle rust geleerd en onderwezen zal worden. Een school staat midden in een voortdurend veranderende samenleving en maakt er deel van uit. Het leren op school zal de leerlingen het gereedschap geven om constructief veranderen en een creatieve aanpassing aan die veranderende omgeving mogelijk te maken. Opvoeding en onderwijs worden geschraagd door mentale modellen: mensbeelden en wereldmodellen die wij er in onze cultuur op na houden. Mentale modellen zijn beelden, veronderstellingen, verhalen die wij met ons meedragen. Ze hebben betrekking op onszelf, op andere mensen, op instellingen en op alle aspecten van de wereld. Als een venster dat onze visie op de wereld


begrenst en vervormt, bepalen onze mentale modellen wat we zien. Mensen kunnen niet door de complexe wereld navigeren zonder een mentale landkaart, en al deze kaarten hebben per definitie hun onvolkomenheden. Mentale modellen bepalen niet alleen hoe wij de wereld interpreteren, maar bepalen ook ons handelen. Wanneer wij menen dat mensen te vertrouwen zijn, zullen wij ons vrijer uitdrukken tegenover mensen die we nog niet echt kennen en niet zo op onze hoede zijn. Mentale modellen zijn meestal impliciet, onbewust. Onze opvattingen werken meestal op alle niveaus door in de vormgeving, de organisatie en de inhoud van het onderwijs. Ontwikkelingen in de samenleving en een veranderd mensbeeld worden vanzelf tot uitdrukking gebracht in een nieuw schoolconcept, dat de leidraad vormt voor een school in ontwikkeling en daardoor betekenis heeft voor de leraar in opleiding. Het overdrachtmodel gaat uit van de idee dat de leerling in een hieÈrarchische relatie staat tot de docent en via aanpassing op een passieve manier leert, dat wil zeggen: kennis verzamelt en sociaal vaardig wordt. De leraar heeft de kennis, de leerling heeft die niet en zal deze beetje bij beetje verwerven op basis van condities die de leraar bepaalt. Wij zien dit onderwijsmodel vaak in autoritaire samenlevingen, maar ook in de meeste Europese landen wordt het onderwijs nog steeds gekenmerkt door scheiding, en weinig of niet door integratie: er is een scheiding tussen algemeen (theoretisch) onderwijs en beroeps(praktijk)onderwijs; er is een scheiding zowel tussen afzonderlijke schoolvakken als tussen leraren die elk een segment van het kennisgebied vertegenwoordigen; er is een scheiding tussen de leerlingen, niet alleen in een aantal van elkaar gescheiden schooltypen, maar ook in elke klas, omdat de nadruk wordt gelegd op individuele prestaties en bijgevolg onderlinge samenwerking nauwelijks een kans krijgt of zelfs verboden wordt. Het individu wordt hoofdzakelijk gekenmerkt door autonomie, onafhankelijkheid, vrijheid, verantwoordelijkheid, uniciteit, kritisch oordelen, rationaliteit. Het doet mij sterk denken aan wat tegenwoordig heet `de calculerende burger'. Vanaf onze jeugd leren we onze prestaties te vergelijken met die van anderen. Ons gevoel van eigenwaarde wordt afgemeten aan onze plaats op een levenslange ranglijst. Anderen leren we zien als concurrenten, die ons kunnen beperken in onze vrijheid. Dat werkt sterk door in de dagelijkse gang van zaken in het onderwijs. Het overdrachtmodel kent ook een bepaald type docent: de docent als baas, die zichzelf kenmerkt door het volgende zinnetje: `Koning, keizer, admiraal ± baas in eigen klaslokaal.'

17

18


Het interactiemodel vertrekt vanuit de idee dat de mens een kritische houding aanneemt ten opzichte van de wereld om zich heen en daarmee ìn gesprek' komt. De onderzoekende mens, die zichzelf vragen stelt en op zoek is naar mogelijke antwoorden, staat centraal. Het is het model van de mens die in communicatie leert en onderwijst. Er wordt wel gesproken over het ontwikkelen van `communicatieve zelfsturing' (Wielemans, 1993). In deze opvatting is men geneigd om probleemoplossende methodieken te benadrukken. De docent ziet zichzelf als intermediair. Hij helpt de leerlingen om hun vaardigheden te ontwikkelen en is in staat om het onderzoek te stimuleren: de docent als tutor of coach. De nadruk ligt op de door de leerling te verwerven denkwijzen en vaardigheden: analyseren, synthetiseren, memoriseren, evalueren. Maar ook het verwerven van sociale vaardigheden wordt in dit model benadrukt. Het transformatiemodel impliceert dat 1 + 1 meer is dan 2. Het geheel is meer dan de optelsom van de delen. Door samenwerking kan meer bereikt worden dan door in je eentje te werken. Wielemans ziet hier `de mens als knooppunt van relaties'. In zijn boek Voorbij het individu geeft hij aan dat er andere relaties kunnen komen tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en de leraar. Tevens verandert in zijn ogen de inhoud van het onderwijs. De school zal een andere plaats gaan innemen in de samenleving. De mens als knooppunt van relaties zal veel lossere verbanden aangaan met anderen en gevestigde instellingen (`loosely coupled'). De mens ziet de wereld als een groot netwerk waaraan je kunt verbinden en weer loslaten. Het onderwijs zal in dit model sterk flexibiliseren. De leerling, de student bepaalt zijn eigen route binnen het curriculum. Het zelfverantwoordelijk leren krijgt grote aandacht, competentiegericht opleiden wordt noodzaak. In een dergelijke context krijgt een beleid dat gericht is op deregulering pas echt betekenis en zin. Wordt de òntscholing' van Illich (1972) alsnog een feit? Het transformatiemodel typeert de docent als intermediair, als bemiddelaar tussen hier en daar. In Eerst goed kijken¼ (1996) plaatst Nijs Lagerweij deze onderwijsopvattingen in een schema (zie tabel 1.1).


Tabel 1.1

Doelen

Opvattingen over onderwijs (Lagerweij, 1996) Overdrachtmodel

Interactiemodel

Transformatiemodel

·

Beheersing van school-

·

Rationele intelligentie

·

Zelfverwezenlijking

vakken

·

Probleemoplossende

·

Zelfwaardering

vaardigheden

·

Sociale betrokkenheid

·

Maatschappijkritiek

·

Integratie van fysische,

·

Inprenting van sociale normen

Leerervaringen

19

·

Feiten en concepten van

·

Onderzoeken

gegeven vakken

·

Problemen oplossen

·

Leerling is passief

·

Democratische besluit-

·

Cultuuroverdracht

·

Monodiscipline

Rol van de

·

Sturend

docent

·

Kennisoverdrager

vorming

·

Verschaffer van facili-

cognitieve, affectieve en spirituele dimensies ·

Interdisciplinariteit

·

Zelfonderzoek

·

Verbindt cognitieve vaar-

teiten ·

digheden met andere

Communicatief

dimensies in het leven ·

Verbinding met de samenleving

Evaluatie

·

Testen, toetsen, tenta-

·

mens ·

Probleemoplossende en

·

Kan conventionele

sociale vaardigheden

methoden omvatten die

Proces

zich richten op het beheersen van kennis en vaardigheden ·

Informele en experimentele evaluatie

Onderwijsmodellen veranderen en passen zich aan de tijd aan. Het alom nog vaak overheersende overdrachtmodel zal voor de nabije toekomst om allerlei redenen vermeden moeten worden. Het zal er vooral om gaan onderwijsvormen te vinden die inspireren tot leren en de gehele mens aanspreken en aanzetten tot groei.

20


1.3

De nieuwe school: leergemeenschap en persoonlijke leerplaats

Wanneer wij de school plaatsen in de huidige tijd, die eisen stelt aan mensen om zich blijvend te ontwikkelen in een zich permanent veranderende omgeving, kunnen wij `de nieuwe school' als volgt karakteriseren. Op die school: · leert de leerling problemen oplossen; · wordt het zelfstandig en kritisch denken van de leerling bevorderd; · leert de leerling eigen keuzes maken en zich verantwoorden; · is men gericht op het leren in internationale kaders; · ontwikkelt de leerling bewustzijn over de samenhang tussen mens en wereld; · wordt de leerling opgevoed tot democratisch staatsburgerschap met bewustzijn voor de eigen cultuur en die van anderen; · is de leerling gericht op het beheersen van technologie en informatie. Dit persoonlijk leren in samenhangen wordt contextueel leren genoemd. 1.3.1

Contextueel leren

Wij kunnen vier basisvragen formuleren waarbij orieÈntaties worden benoemd waar de nieuwe school en het contextueel leren zich op richten: Wie ben ik? Er is aandacht voor het eigen persoonlijke ontwikkelingsproces, waarin de waardebegrippen identiteit, autonomie en integratie centraal staan. We spreken van een orieÈntatie op zichzelf. Met wie ben ik verbonden? Er is aandacht voor de relatie, de omgang, de communicatie en de verhoudingen met anderen, de multiculturele samenleving. We spreken van een orieÈntatie op anderen. Waar sta ik? Wat kan ik? Wat zijn mijn mogelijkheden? Centraal staat de relatie met de materieÈle en de kenniswereld waar we deel van uitmaken. Waartoe ben ik hier? Centraal staat de relatie met de immaterieÈle wereld om ons heen; het gaat hierbij om onze religieuze beleving, onze verbinding met het niet-grijpbare, een orieÈntatie op inspiratie. Dit aspect vormt als het ware de paraplu over de andere drie orieÈntaties. OrieÈntatie op zichzelf Centraal binnen deze orieÈntatie staat het eigen persoonlijke ontwikkelingsproces. Het gaat daarbij om de ontwikkeling van de eigen identiteit, autonomie en integratie.


· Identiteit In de beleving van een eigen identiteit ervaren wij de afgrenzing ten opzichte van anderen en onderscheiden wij ons van anderen. In wisselende plaatsen en omstandigheden ervaar ik mijzelf steeds als dezelfde persoon. Het is de ìk ben ik'-ervaring. Ik onderscheid mij van de ander. Ik ervaar een grens tussen mij en de ander. In contacten met andere mensen ontmoeten wij elkaar òp de grens'. Dat kan fysiek zijn: wij geven elkaar bijvoorbeeld een hand. Het kan ook een aanraking zijn door middel van een woord of een gebaar. Identiteitsontwikkeling kunnen wij voor een groot deel zien als het ontwikkelen van de grens waarmee ons ik wordt afgebakend. Dit ontwikkelingsproces concentreert zich rond de vraag: `Wie ben ik?' Elke docent/begeleider in het onderwijs zal deze vraag moeten onderzoeken en daarmee een zelfbeeld ontwikkelen. En er komen vragen bij: `Wat kan ik?', `Wat durf ik?', `Wat wil ik?' Dat zijn vragen die helpen om tot een verdieping te komen van het reeÈle zelfbeeld. In deze identiteitsbevestiging ligt de connectie met autonomie: iemand zijn, iets kunnen, iets durven, iets willen is bevorderend voor de autonomie. Mensen die werken in het onderwijs werken met mensen. Werken met mensen vereist een mate van zelfinzicht die vooral wordt verkregen door het aangaan van ontmoetingen met mensen, en die door en in de ervaring kan worden geleerd. · Autonomie Wanneer wij op zoek gaan naar synoniemen voor het woord autonomie komen wij begrippen tegen als: zelfstandigheid, onafhankelijkheid, bevoegdheid zichzelf wetten te geven. Autonomie kun je benoemen in termen van `zijn' en in termen van `doen'. `Zijn' heeft dan te maken met bewust-zijn, met houding en vaardigheden. Bewustzijn is de kwaliteit om de werkelijkheid te ervaren in de mogelijkheden en onmogelijkheden die zij biedt. `Doen' heeft te maken met competentie, met de kwaliteit om het bewustzijn vorm te geven, om dat wat je bent en geleerd hebt te gebruiken in de werkelijkheid van alledag. Autonomie is volgens de ontwikkelingspsycholoog Erikson het vermogen om uit vrije wil dat te doen wat je moet doen. Een autonoom persoon staat niet alleen, maar kan wel zelfstandig functioneren, denken en handelen, en kan zelf richting geven aan zijn leven. Autonomie in deze context heeft dan te maken met zelfstandigheid en verantwoordelijkheid: zelfverantwoordelijkheid. Elk individu heeft een verantwoordelijkheid voor zijn eigen handelen, vanuit zijn zelfstandigheid en binnen de grenzen van zijn mogelijkheden. En

21

22


elk individu heeft een verantwoordelijkheid in de sociale context, naar zijn medemensen toe. Elke docent, begeleider in het onderwijs, dient ervoor te zorgen dat in de ontmoeting met de ander, de leerling, de collega, de inzet altijd zal moeten zijn: het bewaken en bevorderen van beider autonomie. De begeleider draagt zorg voor de ander, maar deze zorg uit zich niet door iemand àchterop te nemen', maar door hem `te leren fietsen'. Het gaat erom dat de ander wordt gestimuleerd om verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen handelen en voor zijn eigen leerproces. Deze werkwijze stimuleert het zelfvertrouwen. De ander, de leerling, zal zijn eigen mogelijkheden en kwaliteiten steeds meer naar waarde schatten en zich daarin steeds autonomer kunnen manifesteren. Zorg voor de ander moet samengaan met de ontwikkeling van (beider) zelfstandigheid, autonomie. In het kader van de ontwikkeling van autonomie kom je ook het thema `grenzen' tegen. Waar leg ik mijn grens? Waar ligt de grens van de ander? Hoe ga ik om met mijn eigen grens en die van anderen? Hoe reageer ik als ik ervaar dat mijn grens wordt overschreden? Waar zeg ik `ja' tegen, `nee' of `misschien'? Begeleiders verrichten hun taken in autonomie en in goede samenwerking met degenen die begeleid worden. · Integratie Mensen doen in hun leven ervaringen op. Het is van belang deze ervaringen een plek te geven. Het is vooral belangrijk om te leren de betekenis van deze ervaringen een plaats te geven. Als wij deze betekenisgeving vorm kunnen geven, dan integreren wij de ervaring. In onderwijs en begeleidingswerk staat dit proces van integratie centraal. Elke onderwijs- en begeleidingservaring is een leerervaring voor zowel de leerling als de docent. Deze ervaringen zullen wij een `plek' moeten geven. Reflectie op de ervaring is een belangrijke motor voor dit leerproces. Voor dit integratieproces is afstand kunnen nemen een belangrijke voorwaarde. Naar jezelf kunnen kijken en de vragen `wat doe ik?' en `hoe doe ik wat ik doe?' kunnen beantwoorden zijn onmisbare vaardigheden om blijvend te leren van de eigen ervaring. Wij kunnen van alles wat wij tegenkomen in ons werk iets leren, over de ander, over onszelf, over de omgeving. Maar pas als dit geleerde ook geõÈntegreerd wordt in onze dagelijkse werkelijkheid zal het effect hebben op de lange termijn. Integratie leidt ook tot de ontwikkeling van het eigen persoonlijk leiderschap; je krijgt zicht op al die aspecten van je persoonlijkheid die jou tot die unieke figuur maken.


De orieÈntatie op anderen De school is een oefenplaats van samenleven. De school stimuleert interactie en samenwerken. Men ziet het sociale proces als een uiterst belangrijk leerproces, dat uitstraalt naar andere leerprocessen in het leven. De leerlingen en hun belangen staan centraal. De school doet wat in haar vermogen ligt om aan de leerlingen duidelijk te maken dat zij welkom zijn, dat de school het maximale zal doen om hen hun doelen te laten bereiken. De orieÈntatie op de materieÈle wereld en de kenniswereld De school is de plaats waar wij de wereld om ons heen kunnen leren kennen. Centraal binnen deze orieÈntatie staat de relatie met de materieÈle wereld om ons heen. De schoolvakken bieden veel mogelijkheden om deze orieÈntatie tot stand te brengen: ik leer een taal, verdiep mij in wiskundige modellen, verken opvattingen over mens en samenleving, enzovoorts. Het is van belang te blijven zoeken naar de samenhang. Maar ook werkt de school samen met andere instellingen en organisaties om de leerlingen kennis te laten maken met en ervaringen op te laten doen in deze instellingen en organisaties. De `buitenwereld' wordt verkend en binnengehaald. LoopbaanorieÈntatie en de daaraan gekoppelde studiekeuzes vormen een belangrijke speerpunt binnen deze externe orieÈntatie. De orieÈntatie op inspiratie Deze vierde orieÈntatie overkoepelt de drie voorgaande orieÈntaties. Er wordt stilgestaan bij de zingevingvraag: de vraag naar de betekenis van de dingen. Waar doen wij het allemaal voor? Wat inspireert ons? Met welke betrokkenheid staan wij in het leven? Het zijn de leidende vragen die onze leermotivatie vaak op een onbewust niveau sturen. 1.4

De paradigmawisseling in curriculumontwikkeling

Alle hiervoor genoemde orieÈntaties vragen natuurlijk om een verdere concretisering in de vorm van een curriculum, en daarnaast zal het vaak impliciete mensbeeld dat gehanteerd wordt, geeÈxpliciteerd moeten worden. Welk mensbeeld ligt ten grondslag aan welke onderwijsopvatting? Het traditionele denken in vakken en vakgebieden zal op de helling moeten. Onderwijs zal leerlingen moeten uitdagen tot blijvend leren, tot orieÈntatie op kennisverwervingsmethoden, tot leveren van kritiek op kennis, tot zelfverantwoordelijkheid en tot het verbinden van ervaringen in de omgeving van de

23

24


school met beleven en leren. Onderwijs zal vooral de samenhang in de leefwereld van de leerling verstaanbaar moeten maken. In dit verband is door Ferguson (1982) een onderwijsmodel ontwikkeld. In haar model spoort zij leerlingen aan alert en autonoom te zijn, een kritische instelling te hebben, alle hoeken en gaten van de bewuste ervaring te onderzoeken, op zoek te gaan naar het zijn van de dingen, en de grenzen van het eigen ik te bepalen. Het moet gaan om de ontwikkeling en vorming van de gehele persoon. 1.4.1

Nieuwe uitgangspunten van onderwijs

Ferguson formuleert een aantal nieuwe uitgangspunten, waarbij zij ter verduidelijking een vergelijking maakt met het bestaande traditionele onderwijs. In tabel 1.2 is dat weergegeven. Tabel 1.2

Oude en nieuwe uitgangspunten in het onderwijs (Ferguson, 1982)

Van oud onderwijs

Naar nieuw onderwijs

Nadruk op inhoud

Nadruk op het leerproces

Vast programma

Flexibel programma

Homogene groepen

Heterogene groepen

HieÈrarchisch

Horizontaal

Conformistisch

Originaliteit

Boekenkennis

In context leren

Analytisch denken

Creatief en intuõÈtief

Leerlingen zijn afhankelijk

Actief en verantwoordelijk

Lesgevende leerkracht

Begeleidende leerkracht

Indeling in lesuren

Blokuren of modulen

Prestatie centraal

Gevoel van eigenwaarde

Leren zal vooral inspirerend moeten zijn, uitdagend en zinvol. De school zal de leerlingen moeten helpen om zich voor te bereiden op de toekomstige samenleving. Trefwoorden om zo'n school (die ik graag een leergemeenschap en persoonlijke leerplaats noem) te typeren zijn, in aansluiting op de voorstellen van Ferguson: · leren overleggen en samenwerken; · toekomstgerichtheid; · respecteren van diversiteit; · autonomie en solidariteit;


· · · · ·

leren kiezen en handelen; brede vorming van alle menselijke kwaliteiten; ervaren dat leren zingevend is voor eigen bestaan; activerende werkvormen; omgaan met conflicten.

Het onderwijs zal zich ontwikkelen in een richting van oud naar nieuw. Er vinden steeds meer succesvolle experimenten plaats waarbij scholen hun leerlingen stimuleren tot actieve participatie en zelfverantwoordelijkheid. Maar het proces gaat langzaam en de informatiemaatschappij vordert gestaag. De leerlingen zullen moeten worden voorbereid op een toekomst die vandaag al is begonnen. En daarmee krijgt onderwijs ook steeds meer opvoedingstaken. Daarover meer in de volgende paragraaf. 1.5

Onderwijs krijgt steeds meer opvoedingstaken

Docenten uit het basis- en voortgezet onderwijs zeggen dat ouders hun opvoedende taak steeds vaker bij de school neerleggen, aldus recente onderzoeken van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP). Veel docenten geven aan dat er een taakverschuiving plaatsvindt van gezin naar school. Het SCP verklaart dit vanuit de groeiende arbeidsparticipatie van moeders en de toename van het aantal eenouder- en allochtone gezinnen. Scholen zeggen het gebrek aan opvoeding te moeten compenseren, al vinden de ouders dat zij de verantwoordelijkheid niet bij de school leggen. Voornamelijk in het voortgezet onderwijs hebben de onderzoekers een groot verschil geconstateerd tussen de bevindingen van ouders en leraren. In het voortgezet onderwijs is het van oudsher minder vanzelfsprekend dat de school zich met de opvoeding bemoeit. Hoewel leraren soms klagen over de toename van opvoedingstaken, zien zij het wel als hun plicht de rol van medeopvoeder te vervullen. 1.5.1

Pedagogische opdracht

Er wordt dus steeds vaker een beroep gedaan op de school om de morele ontwikkeling van de leerlingen vorm te geven en sociale vaardigheden te trainen. Daarmee komen wij bij de pedagogische opdracht van de school. De pedagogische opdracht heeft een andere lading dan het inmiddels versleten begrip `pedagogisch-didactisch'. Didactiek en pedagogiek worden steeds meer wetenschappen die vanuit een professionele optiek docenten en begeleiders in

25

26


het onderwijs inspireren tot het geven van ondersteuning die de tijd en de samenleving van het onderwijs vragen. Zo is er didactiek die rekening houdt met de ontwikkelingsstadia en ontwikkelingsniveaus van de `clieÈnten' en vooral focust op het verwerken en bewerken van kennis en toegepaste (beroeps)vaardigheden. Dat aspect wordt hier niet verder uitgewerkt. Ook is er pedagogiek die stilstaat bij de vraag hoe jongeren zich blijvend kunnen ontwikkelen tot zelfverantwoordelijke burgers in een zich steeds veranderende samenleving. Hiervoor moeten jongeren de volgende competenties ontwikkelen: · Zij moeten zich creatief kunnen aanpassen aan veranderende omstandigheden en besluiten kunnen nemen op basis van een gezond ontwikkelde moraliteit. · Zij zijn in staat om studie- en beroepskeuzen te maken. · Zij kunnen vorm en richting geven aan hun eigen persoonlijke ontwikkelingsproces en omgaan met eigen mogelijkheden, beperkingen, kansen en bedreigingen. · Zij kunnen omgaan met anderen: peers, ouderen, werkgevers/opdrachtgevers. Hiervoor hebben zij de nodige sociale competenties en regulatieve vaardigheden verworven. De pedagoog of gespecialiseerd leerlingbegeleider in de school vraagt aandacht voor de pedagogiek in de school. Hij is daarmee bij uitstek de specialist die oog heeft voor ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning. Ik zal deze begrippen kort toelichten. Ontwikkelingsstimulering kan omschreven worden als het uitvoeren van al die interventies die nodig zijn om het ontwikkelingspotentieel van deelnemers aan het onderwijs aan te spreken en te activeren. Ontwikkelingsstimulering kunnen wij vangen onder de term preventieve ondersteuning: `Hoe zorgen wij er op school met z'n allen voor dat leerlingen veilig en comfortabel kunnen werken aan hun eigen ontwikkeling?' Opvoedingsondersteuning kan omschreven worden als het uitvoeren van interventies rond dilemma's die in de ontwikkeling van clieÈnten zijn ontstaan. Opvoedingsondersteuning kunnen wij ook vangen onder de term preventie: `Wat kunnen wij als onderwijsprofessionals doen om stagnaties in de ontwikkeling te voorkomen (eventueel met hulp van ouders/verzorgers en experts van buiten) en te werken aan het ontwikkelen van persoonlijke competenties die de eigen ontwikkeling weer stimuleren?' Op scholen waar geõÈnvesteerd wordt in leerlingbegeleiding zien wij vaak twee ontwikkelingen ontstaan. Er is een zorgteam aan het werk dat de leerlingenzorg cooÈrdineert in samenwerking met begeleidingsexperts van binnen en buiten de school.


Gespecialiseerde leerlingbegeleiders of pedagogen ondersteunen leerlingen en docenten. De schoolleiding beslist in principe wie binnen de school de ondersteuning verzorgt, maar dit zal in hoge mate worden bepaald door de begeleidingsprofessionaliteit die in een team aanwezig is, en door de visie rond leerlingbegeleiding. 1.5.2

Preventieve ondersteuning

Onder preventieve ondersteuning versta ik al die activiteiten die binnen de school kunnen worden uitgevoerd die de verstoring van de ontwikkelingstaak van de diverse actoren in de school voorkomen en die ontwikkeling in de breedste zin stimuleren. Ik geef een paar voorbeelden. Voor de leerlingen kunnen wij denken aan het vervaardigen en het naleven van een leerlingbegeleidingsplan waarin de doelstellingen van de begeleiding zijn verwoord. Ook kunnen er diverse procedures ontwikkeld worden die de omgang regelen tussen leerlingen onderling en tussen docenten en leerlingen. En wat te doen ter voorkoming van bijvoorbeeld seksuele intimidatie, pesten en faalangst? En hoe kunnen wij ruimte maken voor de ontwikkeling van een toekomstperspectief? Voor de docenten kan gedacht worden aan het maken van een docentenbegeleidingsplan waarin de doelstellingen van de leerlingbegeleiding zijn verwoord. Ook het direct coachen van mentoren bij hun begeleidingstaak valt onder preventie. Daarnaast is het vervaardigen van instrumenten voor het optimaal functioneren van een professioneel mentoraat van belang. Het hebben van protocollen voor oudergesprekken, slechtnieuwsgesprekken, disciplinegesprekken en helpende gesprekken, en het maken van groepsanalyses en het ontwikkelen van thematische mentorlessen, zijn allemaal onderdelen van preventieve ondersteuning. De school moet het als haar taak zien helderheid te verschaffen over de grenzen van de begeleiding: wat is de taak en verantwoordelijkheid van de school? Wat is de omvang van de taak en hoe staat deze in relatie tot het gezin? Wanneer gaan experts van buiten ondersteuning geven aan begeleiders in de school, en wanneer nemen zij de begeleiding van de leerlingen over? Voor de leerlingen kunnen tal van activiteiten worden georganiseerd. Zo kan, in opdracht van de mentor, een docent of de schoolleiding, professionele individuele hulp worden geboden bij ontwikkelingsstagnering. Dit kan gebeuren in de vorm van crisishulpverlening of het verzorgen van bijzondere

27

28


trainingen om deficieÈnties weg te nemen, zoals faalangstreductietrainingen, socialevaardigheidstrainingen of assertiviteitstrainingen. Ook kan hulp worden geboden bij het verwerken van verdriet en rouw na scheiding van de ouders of het overlijden van dierbaren. Daarnaast is het bemiddelen bij en oplossen van conflicten onder leerlingen (mediation) een optie. Ook het opstellen van een begeleidingsplan in samenwerking met het zorgteam en Bureau Jeugdzorg of andere pedagogische expertinstellingen uit het netwerk is een mogelijkheid. De ondersteuning van docenten die betrokken zijn bij de preventieve begeleiding wordt vaak verricht door de counselor in de school. Diens taken bestaan meestal uit het geven van directe steun aan collega's rondom vraagstukken als `hoe om te gaan met deze leerling of deze klas?' Ook het direct coachen van mentoren bij hun begeleidingsactiviteiten met leerlingen en ouders in geval van psychosociale problematiek is een taak van de counselor, net als het geven van directe steun aan collega's rond persoonlijke thema's die hun werk als begeleider belemmeren. 1.6

Reflecteren: de motor voor zelfsturing

Een begrip dat centraal staat in het proces van het ontwikkelen van beroepsbekwaamheid is reflectie. Onderwijs dat gericht is op het leren van (beroeps)vaardigheden, toepassing van theoretische concepten in de praktijk en zelfwerkzaamheid, kan niet zonder reflecteren. De lerarenopleidingen zijn als het ware gebouwd op reflectie. Alle theorie wordt gevolgd door oefeningen waarin studenten de theorie toepassen of koppelen aan hun eigen ervaringen. Als mentor heb je inzicht nodig in de mens die de leerling is, maar meer nog: in de mens die je zelf bent. Daarvoor is reflectie nodig op wie je bent en wat je doet. Reflectie moet, reflectie is goed. Reflectie is de motor waar we op draaien. Maar voor wij gaan kijken wat reflectie inhoudt eerst een mooie metafoor. Een kalief uit Bagdad Er was eens een kalief uit Bagdad die

De eerste was een beroemde Chinese

de twee muren van de ontvangstzaal in

schilder en de tweede was een Griek.

zijn paleis wilde laten decoreren. Hij

De kalief legde uit wat zijn bedoeling

ontbood twee kunstenaars, de een uit

was en wees elk van de twee een muur

het Oosten, de ander uit het Westen.

in de ontvangstzaal toe.


29

Kader 1.2

Vervolg Àls jullie klaar zijn', zei hij, `zal het hele

dering toen het fresco zichtbaar werd.

hof hier feestelijk bijeenkomen. Het zal

Het stelde een droomtuin voor met

jullie schilderijen bekijken en vergelij-

bloesemende bomen en speels

ken. De maker van het werk dat als

gevormde vijvers, overspannen door

mooiste zal worden aangewezen, kan

sierlijke bruggetjes. Een paradijselijk

rekenen op een enorme beloning.'

visioen waar iedereen zijn ogen op uit-

Toen wendde hij zich tot de Griek met

keek. Sommigen wilden nu al de Chi-

de vraag hoeveel tijd hij voor zijn

nees tot winnaar uitroepen zonder het

fresco dacht nodig te hebben. Geheim-

werk van de Griek te hebben bekeken.

zinnig antwoordde deze: Àls mijn Chi-

Toen gaf de kalief opdracht het gordijn

nese collega klaar is, ben ik ook klaar.'

dat de zaal in tweeeÈn deelde weg te

De Chinees dacht desgevraagd drie

schuiven. De menigte draaide zich om

maanden nodig te hebben.

en er ging een golf van bewondering

Toen liet de kalief in het midden van de

door de zaal. Er klonken zelfs kreten

zaal een gordijn aanbrengen, zodat de

van uitzinnig enthousiasme.

twee kunstenaars elkaars werk niet

Wat had de Griek gedaan? Geschilderd

konden zien.

had hij helemaal niet. Hij had alleen een

De drie maanden verstreken en de

reusachtige spiegel aan de muur beves-

kalief riep de twee schilders bij zich. Hij

tigd, die van de vloer tot het plafond

wendde zich tot de Griek en vroeg: `Ben

reikte. En uiteraard weerspiegelde die

je klaar?' Geheimzinnig antwoordde

spiegel de tuin van de Chinees tot in de

deze: Àls mijn Chinese collega klaar is,

kleinste bijzonderheden. Maar, zult u

ben ik ook klaar.' Toen stelde de kalief

zeggen, waarin was die kopie mooier

die vraag aan de Chinees. Deze ant-

en aangrijpender dan het origineel?

woordde: Ìk ben klaar.'

Welnu, de tuin van de Chinees was ver-

Twee dagen later kwam het hof bijeen

laten, uitgestorven, terwijl zich in de

en het luisterrijke gezelschap begaf zich

tuin van de Griek een schitterende

naar de ontvangstzaal om daar de twee

enthousiaste menigte bevond met

schilderijen te beoordelen en te verge-

geborduurde japonnen, juwelen en

lijken. Het was een schitterende stoet,

schitterende wapens. En al die mensen

waarin het wemelde van prachtige

bewogen en gebaarden en herkenden

japonnen, schitterende juwelen en glin-

in vervoering zichzelf. Eenstemmig

sterende wapens. Eerst verzamelde

werd de Griek tot winnaar uitgeroepen.

iedereen zich voor het schilderij van de

(Bron: Tournier, 1991)

Chinees. Er klonken kreten van bewon-

30


1.6.1

Wat is reflectie?

Eigenlijk is reflectie heel gewoon: nadenken over, nader beschouwen, ergens je licht op werpen. Dat doen veel mensen als vanzelf. We denken na over de dingen die we meemaken op het gebied van werk, studie of priveÂleven. En zeker over die dingen die niet zo goed gaan: over die groep leerlingen die het vak maar niet oppikt, over het conflict met een collega, over onze zoon of dochter die er zo pips uitziet de laatste tijd. Het punt is dat we daar niet altijd verder mee komen. Nadenken over de dingen die ons zorgen baren geeft ons niet vanzelf meer inzicht in de situatie of in onze eigen rol daarbij, en ± nog een stap verder ± resulteert niet noodzakelijk in verandering van de situatie. Nadenken zonder concreet doel en zonder structuur kan leiden tot piekeren of navelstaren. Dat kennen leerlingen ook, en daar zitten ze niet op te wachten. In het onderwijs heeft reflectie een doel: we reflecteren om te leren, of om te leren leren. We reflecteren op ervaringen opgedaan in de context van het onderwijs. Reflectie gebeurt nadat een ervaring is opgedaan. Er moet immers iets zijn om op te reflecteren. Zowel docenten als leerlingen kunnen reflectie inzetten om hun functioneren bij te schaven. In het vervolg zal ik me richten op de leerlingen. De ervaringen waarop gereflecteerd kan worden zijn talrijk. Leerlingen kunnen op allerlei gebieden van hun studie reflectie inzetten als instrument, bijvoorbeeld op de inhoud van het vak, op hoe ze studeren, op het resultaat dat ze halen, op hoe ze samenwerken met anderen, op hoe ze functioneren in hun groep of tijdens opdrachten. Neem een leerling van een grafisch lyceum, die stage loopt bij een bedrijf en moeite heeft met het nemen van initiatieven. Ze heeft een stageplan opgesteld, maar komt niet tot concrete stappen. Reflectie kan dan het volgende opleveren: `Het eerste wat ik moet doen is een voorstel voor een folder bespreken met het hoofd van de afdeling, want hij moet medewerking verlenen. Ik stel het steeds uit om naar hem toe te gaan. Waarom? Ik heb gehoord dat hij nogal kritisch is. Ik ben bang dat hij de folder niet goed genoeg vindt. En daarom maak ik steeds nieuwe ontwerpen. Zo kom ik dus niet verder. Mijn angst is niet reeÈel. Zijn eventuele kritiek kan ik gebruiken om de folder te verbeteren. Ik hoef niet alles perfect te doen, ik ben nog aan het leren.' 1.6.2

Reflectie op het leerproces

Een van de gebieden waar reflectie effectief ingezet kan worden is het leren leren. Reflectie op het eigen leerproces dus, op de studievoortgang en de studievaardigheden. Leerlingen leren op die manier effectiever. Ze leren hoe zij


leren, welke effecten hun eigen leerstrategieeÈn hebben en welke effecten de aangeboden leermethoden op hen hebben. Ze merken dus wat werkt en waarom en wat niet werkt. Een volgende stap is door studie en overleg met anderen ontdekken wat andere manieren van leren kunnen zijn en welke hun passen. De laatste stap is het maken van plannen om andere strategieeÈn te gebruiken. Een voorbeeld: een leerlinge leest een tekst (ervaring) en vertelt daarover (ervaring), ze kijkt terug naar hoe het ging, wat zij nog wist van de tekst, of ze voldoende wist, hoe het komt dat ze het ene heeft onthouden en het andere niet, en of ze tevreden is met het resultaat. Ze ontdekt zo wat haar leerstrategieeÈn zijn, welke ze kan inzetten op andere momenten en welke ze beter kan vervangen door andere. Reflectie is dus gericht op het verkrijgen van inzicht in het eigen gedrag en op het ontwikkelen van strategieeÈn voor versterking en verandering. Om leerlingen dat aan te leren is eerst nodig dat ze naar zichzelf leren kijken van een afstand, dat ze vanuit het helikopterperspectief of de metapositie de situatie en hun eigen handelen daarin bezien, overigens zonder daar meteen een oordeel aan te koppelen. Een definitie van reflectie is dan: vanuit de metapositie (terug)kijken op een situatie en het eigen functioneren daarin, om te komen tot versterking van effectief gedrag en tot strategieeÈn voor verandering van ineffectief gedrag. De verschillende brillen In het onderwijs zijn we gewend te beoordelen, met cijfers, met feedback, met kritiek. Leerlingen zullen ook geneigd zijn zichzelf te beoordelen en te bekritiseren. We moeten een heleboel en leerlingen moeten een heleboel. Kritiek en moeten roept vaak passief gedrag op of rebellie: `Zie je wel, ik leer het nooit' of `Bekijk het maar, ik haal het wel op mijn manier, met m'n hakken over de sloot'. Deze innerlijke reacties stimuleren mensen niet direct tot constructief gedrag. Tijdens een leerproces doen mensen immers ook altijd frustraties op. Het is essentieel dat er naast corrigerende feedback of kritiek, zowel van anderen als van onszelf, ook ruimte is voor plezier. In plezier zit een belangrijke bron van motivatie. Een van de punten van reflectie is dan ook dat waar de leerling zin in heeft: wat vind je leuk aan dit vak, aan dit leren, aan deze groep? De ene leerling vindt het leuk om een interview te houden, omdat hij graag met mensen praat en nieuwsgierig is. De ander zoekt liever een boek over het onderwerp en schrijft aan de hand daarvan een artikeltje. Dat zijn verschillende ingangen om hetzelfde leereffect te bereiken. Op hun weg naar zelfwerkzaamheid en reflectie kunnen leerlingen het nuttige met het aangename verenigen.

31

32


Transactionele Analyse biedt een handig kader om inzicht te krijgen op welk `niveau' wij reflecteren. Mensen kunnen zich in verschillende toestanden bevinden, toestanden van waaruit we voelen, denken en handelen. We leren bijvoorbeeld het ene moment geconcentreerd en snel, en het andere moment zitten we te wiebelen achter het bureau en hebben onze gedachten er niet bij. De Transactionele Analyse noemt deze toestanden ik-posities, egoposities of egotoestanden. Zij onderscheidt drie verschillende egoposities, namelijk de Ouderpositie, de Volwassenpositie en de Kindpositie. De Ouderpositie vertegenwoordigt ons normen-en-waardensysteem en dus ook onze kritische blik. Dit deel van de ouder wordt ook wel kritische ouder genoemd. Deze ouder in ons ziet wat we goed doen en wat beter kan of wat anderen goed doen en fout doen. De ouder kan ons ook bemoedigen en stimuleren. Dit deel noemen wij de voedende ouder. Vanuit dit deel ondersteunen wij onszelf en anderen. De Volwassenpositie vertegenwoordigt ons analytisch vermogen, ons vermogen tot objectief waarnemen en informatie verzamelen en geven. Deze positie maakt het mogelijk op afstand naar onszelf te kijken alsof wij naar onze eigen film kijken. Vanuit de Kindpositie voelen, denken en handelen we zoals we dat als kind deden. Spontaniteit, creativiteit, het volgen van onze impulsen en gevoelens (we noemen dit ons vrije kind), maar ook ons aanpassen aan de regels, ons gedragen zoals anderen verwachten, hoort bij de kindpositie (het aangepaste kind). Als we dit koppelen naar reflectie kunnen we stellen dat reflectie het best kan gebeuren vanuit die drie posities. 1 Vanuit de Ouder kijken we bijvoorbeeld naar wat we moeten doen, en als we dat gedaan hebben kijken we hoe goed we dat dan hebben gedaan en wat beter kan. We geven onszelf of anderen positieve en negatieve feedback. 2 Vanuit de Volwassenen kijken we naar de feitelijk prestatie: wat hebben we nu precies gedaan? Wat is er gebeurd? Hoe is dat gebeurd? De Volwassenpositie kan ervoor zorgen dat we de werkelijkheid niet ten ongunste of ten gunste vertekenen. Dat kan erg verhelderend werken, vooral voor leerlingen die geneigd zijn hun eigen handelen altijd te negatief te beschouwen. De volwassene helpt mee een reeÈel zelfbeeld te verkrijgen. 3 Vanuit het Kind, ten slotte, kijken we naar waar we plezier in hebben en waar we juist de pest aan hebben. Alle drie posities kunnen in het proces van reflectie aangesproken worden en elkaar aanvullen.


Wegen tot reflectie Je kunt op veel manieren reflecteren. Het bijhouden van een logboek, het ontvangen van feedback van medeleerlingen of de docent, het voeren van een groepsgesprek, het bekijken van een video van jezelf en het maken van een tekening zijn allemaal methoden van en ingangen voor reflectie. 1.6.3

Het leercontract

Stimuleren van eigen betrokkenheid Het doel van reflectie is zelfregulatie ± de leerling is de manager van zijn eigen leerproces. Zelfregulatie blijkt een van de effectiefste leerstrategieeÈn te zijn. Mensen willen immers wel leren, maar ze willen niet moeten leren. Een variatie daarop: mensen willen wel veranderen, maar niet veranderd worden. Er is vaak een impuls van buiten nodig om te leren, maar zonder de impuls van binnen zullen mensen niet actief worden. Als leerlingen zichzelf, binnen het kader dat is aangegeven, doelen mogen stellen, vergroot dat de betrokkenheid en inzet. Als zij zelf hun voortgang mogen bewaken en de docent er is om te coachen en bronnen aan te geven, stimuleert dat hun creativiteit. Door te reflecteren krijgen leerlingen zicht op hun leerproces. De volgende vragen die bij reflectie centraal staan geven structuur aan het proces van leren en veranderen: Wat heb je gedaan en hoe heb je dat gedaan? Wat beviel je daarin? Hoe ga je dat opnieuw inzetten? Wat beviel je niet? Wat wil je bereiken? Wat heb je nodig (van jezelf, van anderen, van bronnen) om dat te bereiken? Hoe ga je dat aanpakken? Met deze vragen wordt duidelijk wat de sterke en de zwakke kanten zijn van de leerling. Van beide kunnen leren: kwaliteiten worden ingezet en versterkt, zwakke kanten worden bijgeschaafd. Je kunt deze vragen verwerken in het zogenaamde leercontract, een van de methoden van reflectie. Het doel van zo'n contract is werkelijk te komen tot actie, stappen te ondernemen om ook daadwerkelijk te bereiken wat je wilt bereiken. Zonder die stap blijft inzicht op het niveau van inzicht hangen. In het contract wordt de situatie, de vraag of het probleem geformuleerd, het doel gekozen en een stappenplan uitgewerkt om te komen tot dat doel. De leerling geeft ook het tijdspad aan waarbinnen een en ander zal verlopen.

33

34


Contract

Wat wil je bereiken?

Hoe ga je dat realiseren?

Situatie, vraag, probleem

Doel

Stappenplan

De docent als coach Dat leerlingen zelfstandiger leren werken en door reflectie hun eigen leerroute en leerproces reguleren, maakt docenten niet overbodig, maar geeft hun een andere rol. Een leerling zal naar aanleiding van een leercontract bijvoorbeeld merken dat hij wel de stappen zet die hij in zijn plan geschetst had, maar het doel niet bereikt. Het blijkt dat hij thuis de wiskundeopdrachten perfect maakt, maar op school bij het tentamen gaat alles mis. Op zo'n moment zal het nodig zijn dat de docent met de leerling zoekt naar de oorzaken. Dat kan bijvoorbeeld dieperliggende faalangst zijn. Dan is de eerste stap om daarmee aan het werk te gaan, eventueel met een nieuw contract of door het scheppen van andere voorwaarden bij het tentamen. Een andere leerling heeft steeds maar haar werkstukken niet af. In de klas stelt ze zich heel constructief op en vertoont ze grote inzet. In een gesprek over de oorzaak van haar uitstel blijkt dat haar vader hoge eisen aan haar stelt en zij daaraan wil voldoen. Maar wat ze maakt is in haar ogen nooit goed genoeg. De mentor kan dan een aantal begeleidingsgesprekken voorstellen waarin zij de leerling stimuleert haar eigen doelen te stellen. Toepassing van reflectie Reflectie kan natuurlijk ook op andere gebieden dan het leerproces worden ingezet. Wat vakinhouden betreft kan de leerling leren om, aan de hand van een duidelijke doelstelling door de docent en aangegeven bronnen, zelf de leerroute te bepalen waarlangs hij die doelstelling bereiken wil. De leerling kan dan eigen accenten kiezen. Moet reflectie nu altijd? Dat is nog maar de vraag. Je kunt ook tot vervelens toe nadenken over wat je doet. Reflectie kan op bepaalde manieren en op bepaalde momenten ingezet worden; belangrijk daarbij is of het nieuwe informatie oplevert voor de leerling. Voor ieder vak zal onderzocht moeten worden hoe reflectie en het leercontract daarin kunnen passen. Op welke wijzen, waar in het programma en hoe vaak reflectie moet worden toegepast? Daar zijn geen kant-en-klare recepten voor. In alle lagen van het onderwijs zijn experimenten van start gegaan waarbij zelfwerkzaamheid en zelfregulerend leren uitgangspunten zijn. Het kost docenten uiteraard tijd om zich het begeleiden van leerlingen naar meer zelf-


werkzaamheid en reflectie eigen te maken, maar die investering betaalt zich terug: de docenten zijn er enthousiast over en doen nieuwe inspiratie op. Ook de leerlingen hebben een periode nodig om van een passieve leerhouding naar een actieve te stappen. Ook zij hebben tijd nodig om te leren reflecteren. Tot slot Onderwijs dat meer gericht is op begeleiding van leerlingen in het proces naar zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid vraagt ook van docenten meer reflectie op het eigen functioneren. In het begeleiden van anderen komen we onze eigen patronen tegen en is steun onontbeerlijk. In het voortgezet onderwijs zijn scholen steeds meer doordrongen van het belang van intervisie als steun voor docenten en als een bron van ontwikkeling. Ook docenten hebben inspiratie hard nodig. Als mensen zich er op dit niveau van bewust worden dat ze deze veranderingen niet willen, moeten ze bereid zijn de consequenties van hun gedrag te accepteren. In dit geval betekent dat de afwijzing door collega's. En als ze deze consequenties niet willen dragen, kan dat een motivatie zijn om alsnog hun gedrag te veranderen.

Marcel, Marjan en Arjen Marcel kan gaan ervaren dat hij in staat is om te gaan met zijn gevoelens en steun te vragen aan vrienden en familie. Hij kan leren dat het gemis van zijn vader niet overgaat, maar dat het minder wordt en hij het kan integreren in zijn leven. Marjan kan stappen zetten om contact te leren maken met anderen. Ze kan onderzoeken wat het effect is van haar eigen houding van afzondering, wat zij daarin wil houden en wat niet en hoe zij er meer bij kan gaan horen. Arjen kan onderzoeken of hij echt wil overgaan en zo ja, of hij de inspanning die daarvoor nodig is wil leveren. Op dit niveau worden mensen zich bewust van hun eigen kracht, hun eigen capaciteiten en hun eigen verantwoordelijkheid en ontwikkelen ze probleemoplossend gedrag.

35

36


Reflectie 1 1 Waaruit blijkt voor jou dat onderwijs `mensenwerk' is? 2 Welke vorm van sturing (docentgestuurd, gedeeld gestuurd, leerlinggestuurd) acht jij noodzakelijk in het onderwijs dat jij nu volgt? Licht je antwoord toe. 3 Wat is voor jou de pedagogische opdracht van de school? 4 Wat betekent voor jou leraar zijn in het onderwijs?

Inhoudsopgave. Inleiding 9

Recommend Documents