Kwalitatief onderzoek op welke wijze leerprofessionals, werkzaam in gemeenten, vanuit de formele leerfunctie bij kunnen dragen aan het zijn (worden) van een lerende organisatie
WERK AAN DE WINKEL
2
werk aan de winkel Kwalitatief onderzoek op welke wijze leerprofessionals, werkzaam in gemeenten, vanuit de formele leerfunctie bij kunnen dragen aan het zijn (worden) van een lerende organisatie
3
Inhoudsopgave
Inleiding
6
1. 1. De lerende organisatie – Theoretisch kader 8 1.1 De lerende organisatie volgens Senge 8 1.2 Vijf leerdisciplines in een lerende organisatie 9 1.3 Leert uw organisatie? 11 1.4 Aspecten van een lerende organisatie 11 1.4.1 Omgang met informatie in een lerende organisatie 12 1.4.2 De werkomgeving als leeromgeving 13 1.4.3 Het management van een lerende organisatie 13 1.4.4 De werkstructuur van een lerende organisatie 14 1.4.5 De visie- en strategievorming van een lerende organisatie 14 1.4.6 De (leer)cultuur van een lerende organisatie 14 1.4.7 Leren in en van teams 15 1.5 Resumé 2. Bijdragen aan de lerende organisatie vanuit de formele leerfunctie 2.1 Consequenties van de lerende organisatie voor de opleidingsafdeling 2.2 Activiteiten van de leerprofessional die bijdragen aan een lerende organisatie 2.2.1 Inspireren en voorwaarden creëren voor leren van de hele organisatie 2.2.2 Faciliteren van het leren in al haar elementen 2.2.3 Leren is meer dan opleiden 2.2.4 Stimuleren van een goed leerklimaat 2.2.5 Teamleren faciliteren in de organisatie 2.2.6 Benutten van de talenten die medewerkers bezitten 2.2.7 Leren aan laten sluiten bij de organisatiestrategie 2.2.8 Adviseren van het management 2.2.9 Evalueren leertrajecten 2.2.10 Functie als leermakelaar 2.3 Resumé
16 16 17 17 17 17 19 19 19 20 20 20 20 20
3. Huidige inrichting van het leren bij gemeenten 3.1 Het belang van een lerende organisatie voor gemeenten 3.2 De organisatorische inbedding van de leerfunctie 3.2.1 Officiële inrichting van de leerfunctie 3.2.2 Aantal fte’s van de leerfunctie 3.2.3 Budget voor leren
22 22 23 23 23 23
4
3.3 Visie op leren en opleidingsbeleid 24 3.3.1 Visie op leren 24 3.3.2 Het opleidingsbeleid 24 3.3.3 Verantwoordelijkheid voor het leren 25 3.4 Typen leeractiviteiten en leervormen 25 3.4.1 Incompany leeractiviteiten (groepsgewijs) 25 3.4.2 Individuele opleidingen en trainingen extern 25 3.4.3 Interne individuele leeractiviteiten 26 3.4.4 Leren ten aanzien van organisatieontwikkeling 26 3.5 Leveranciers leeractiviteiten 27 3.5.1 Leveranciers collectieve leervragen 27 3.5.2 Leveranciers individueel externe trainingen en opleidingen 27 3.6 Het in kaart brengen van leerbehoeften 28 3.6.1 Individuele leerbehoeften 28 3.6.2 Groepsgewijze leerbehoeften 28 3.6.3 Leerbehoeften ten aanzien van de organisatie 28 3.7 Communicatie over het leren 28 3.8 Evalueren leertrajecten 28 3.9 Strategische personeelsplanning 29 3.9.1 Strategische personeelsplanning 29 3.9.2 Aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt 29 3.9.3 Talentontwikkeling 29 3.10 Verwante thema’s ten aanzien van leren 30 3.10.1 Leerportfolio’s 30 3.10.2 Leerklimaat 30 3.10.3 Leiderschap 30 3.11 Verbetering en toekomstplannen ten aanzien van leren 31 3.11.1 Verbeterpunten en struikelblokken ten aanzien van leren 31 3.11.2 Toekomstplannen ten aanzien van leren in de gemeente 31 3.12 Resumé 32 4. Conclusie & aanbevelingen 34 4.1 Conclusie 34 4.2 Aanbevelingen 35 Bronvermelding
38
Bijlagen Bijlage 1
40 40
5
Inleiding
de aanleiding
(strategisch) leren in hun organisatie willen verbeteren. De NSCU ondersteunt leerprofessionals als het gaat om de vormgeving van het leren in hun organisatie. Tevens biedt de stichting veel mogelijkheden voor leerprofessionals om kennis met elkaar te delen om zo verdere ontwikkeling en professionalisering ten aanzien van leren in organisaties te stimuleren.
Voor u ligt het rapport van het onderzoek naar leren in gemeenten, uitgevoerd door Maya Swaans voor de Nederlandse Stichting voor Corporate Universities (NSCU), in opdracht van het A+O fonds Gemeenten. Het doel van dit onderzoek is om in kaart te brengen op welke wijze gemeenten leren en in hoeverre leerprofessionals vanuit de formele leerfunctie al dan niet een bijdrage leveren aan een lerende organisatie. De lerende organisatie is een concept wat in de jaren negentig ontwikkeld is door de organisatiefilosoof Peter Senge. Het belangrijkste kenmerk van een lerende organisatie is dat de organisatie, net als het individu, de mogelijkheid heeft om te leren en zo kan anticiperen op veranderingen die op een organisatie afkomen. De jaren negentig werden gekenmerkt door snellere technologische, economische en sociale veranderingen. Het gevolg hiervan is dat vragen en eisen van de markt steeds complexer worden en sneller veranderen. Wil een organisatie overleven dan is flexibiliteit nodig om op deze veranderlijkheid te anticiperen. Het voordeel van een lerende organisatie is dat zij het vermogen heeft om zichzelf continu te veranderen, hierdoor kan een lerende organisatie bijblijven bij de actuele ontwikkelingen die in de maatschappij spelen. De uitdaging voor organisaties is om te ontdekken hoe ze op alle niveaus gebruik kunnen maken van de bereidheid en het vermogen tot leren van alle medewerkers. (Senge, 1992). Een van de speerpunten van het A+O fonds Gemeenten is om het leren binnen en tussen gemeenten een impuls te geven. Daartoe is zij onder andere een samenwerkingsverband aangegaan met de NSCU. De NSCU is een stichting die als platform dient voor organisaties die het
probleemstelling De probleemstelling die centraal staat in dit rapport is: ‘Op welke wijze dragen leerprofessionals, werkzaam bij gemeenten, vanuit de formele leerfunctie bij aan het zijn (of worden) van een lerende organisatie?’ Deze vraag wordt beantwoord aan de hand van vier deelvragen: 1. Wat is de lerende organisatie volgens de visie van Peter Senge en hoe kan zijn visie worden geconcretiseerd? 2. Aan welke aspecten kan vanuit de formele leerfunctie ondersteuning worden gegeven aan een lerende organisatie? 3. Hoe is het leren vanuit de formele leer functie op dit moment georganiseerd bij gemeenten? 4. In hoeverre draagt het leren vanuit de formele leerfunctie bij aan het zijn (worden) van een lerende organisatie?
conceptualisering begrippen De begrippen ‘lerende organisatie’, ‘leerprofessionals’ en ‘gemeenten’ dienen een verdere omschrijving omdat zij centraal staan in dit rapport. Lerende organisatie is volgens Senge ‘een organisatie waarin mensen voortdurend hun
6
capaciteiten vergroten om resultaten te creëren die zij echt voor ogen hebben, waarin nieuwe expansieve gedragspatronen worden gekoesterd en waarin mensen voortdurend leren hoe zij gezamenlijk kunnen leren.’ (Senge, 1990. In: Mensink, 1996: 19). Met leerprofessionals worden professionals bedoeld die vanuit de formele leerfunctie het leren in de organisatie organiseren. Onder gemeenten worden de tien gemeenten verstaan die meegewerkt hebben aan dit onderzoek, te weten: Castricum, Eindhoven, Groningen, Haarlem, Hilversum, Hoorn, Montfoort, Nijmegen, Veghel en Wijk bij Duurstede.
is het kwalitatieve ‘boommodel’ gebruikt. (Evers, 2007: 60). Kenmerkend voor het boommodel is dat de hoofdonderwerpen van het onderzoek met dezelfde mate van diepgang ontworpen worden en zo ook min of meer hetzelfde gewicht krijgen tijdens het interview. De nadruk van het interviewdoel ligt zodoende op de breedte en niet op de diepte. Op deze manier is getracht om alle aspecten met betrekking tot leren aan bod te laten komen in de interviews met de leerprofessionals. Naast de kwalitatieve interviews is tevens gebruik gemaakt van de tweede Opleiden en Ontwikkelen Benchmark uit 2011. (Donker van Heel & Wilkens, 2012). Het onderzoek is uitgevoerd in opdracht van het A+O fonds en heeft als doel om inzichtelijk te maken op welke wijze gemeenten hun beleid ten aanzien van opleiden en ontwikkelen vormgeven. Aan de benchmark hebben werknemers en medewerkers van 193 gemeenten meegewerkt. De uitkomsten dit onderzoek zullen in aanvulling op de kwalitatieve interviews worden meegenomen worden in het rapport.
doelstelling De doelstelling van dit onderzoek is om in beeld te brengen op welke manieren gemeenten met leren bezig zijn in hun organisatie. Het A+O fonds is van mening dat het belangrijk is dat gemeenten het lerend vermogen in hun organisatie vergroten zodat zij zich beter kunnen verhouden ten aanzien van de veranderingen die zich in de samenleving voordoen. Het A+O fonds ontwikkelt en verzamelt kennis die ten dienste staat van effectieve ondersteuning van gemeentelijke organisaties. Hoofdthema’s voor de beleidsperiode 2011-2013 zijn het nieuwe werken, ontwikkeling en mobiliteit, gemeentelijk arbeidsmarkt, gezond en duurzaam werken, medezeggenschap, personeelsmonitor en diversiteit. (Website A+O fonds, 2013). Aan de hand van de uitkomsten van dit onderzoek kan het A+O fonds bepalen waar zij gemeentelijke organisaties op het gebied van leren het beste bij kunnen ondersteunen.
opbouw rapport Dit rapport bestaat uit vier hoofdstukken. Hoofdstuk één is een theoretische beschrijving van de lerende organisatie. Er is veel verschillende literatuur over de lerende organisatie verschenen wat het begrip ervan niet altijd verhelderd. In dit theoretische gedeelte zal de nadruk worden gelegd op de visie van Senge. Om zijn visie te concretiseren worden auteurs als Argyris, Bolhuis, Schon, Swieringa, Tjebkema, en Wierdsma ook geraadpleegd. In hoofdstuk twee wordt besproken hoe leerprofessionals vanuit de formele leerfunctie een bijdrage kunnen leveren aan een lerende organisatie. In hoofdstuk drie wordt aan de hand van de kwalitatieve interviews en de benchmark beschreven hoe het leren in gemeenten op dit moment georganiseerd is. Het rapport eindigt met een concluderend hoofdstuk waarin beantwoord wordt in hoeverre leerprofessionals, op dit moment, bijdragen aan het zijn (worden) aan de gemeente als lerende organisatie. Tevens worden aanbevelingen gegeven hoe het leren zo in te richten en te faciliteren dat er optimaal kan worden bijgedragen aan het zijn (worden) van een lerende organisatie.
methodologische verantwoording Dit onderzoek is gebaseerd op de kwalitatieve interviews met tien leerprofessionals van diverse gemeenten. De interviews zijn afgenomen bij professionals die zich vanuit hun functie met het leren in de desbetreffende gemeente bezighouden. Tot de onderzoekspopulatie behoren projectleiders en coördinators van academies van gemeenten, adviseurs personeel en arbeid, strategisch opleidingsadviseurs en HRD Adviseurs. Bij ontwerp van het interviewformat
7
1. De lerende organisatieTheoretisch kader
inleiding
organisatie, variërend van een filosofisch, pragmatisch perspectief en normatief perspectief. (Ruijters, 2006: 82). De eerste drie paragrafen (1.1 t/m 1.3) van dit hoofdstuk behandelen de filosofie van Senge ten aanzien van de lerende organisatie. Hoewel Senge’s gedachtegoed inspirerende richtlijnen beschrijft voor een lerende organisatie blijft zijn werk erg abstract. Daarom is ervoor gekozen om in paragraaf 1.4 meer concrete aspecten van een lerende organisatie uit te werken aan de hand van werk van auteurs als Bolhuis & Simons, Dixon, Tjebkema en Wierdsma & Swieringa. Aan bod komen het genereren van informatie, de werkomgeving als leeromgeving, de werkstructuur van de lerende organisatie, de visie- en strategievorming van de lerende organisatie, de (leer)cultuur van een lerende organisatie en het leren in en van teams.
Dit hoofdstuk dient als theoretisch kader om het concept lerende organisatie nader te verkennen. De lerende organisatie duikt in de jaren tachtig op door organisatiefilosofen als Argyris, Schön en Senge. De lerende organisatie maakt onderdeel uit van het kennismanagement, als antwoord op de hedendaagse veranderingen waar organisaties op moeten anticiperen. Enkele trends en veranderingen die organisaties beïnvloeden zijn internationalisering, technologische vernieuwing, toenemende politieke instabiliteit, kortere levenscycli van producten en sociaal-culturele veranderingen als immigratie, individualisering en vergrijzing. (Mensink, 1996: 23). Wil een organisatie blijven bestaan, dan is het noodzakelijk om op deze turbulente veranderingen in de omgeving te anticiperen. Een organisatie die effectief wil reageren op veranderingen moet in feite ‘leren te leren.’ Volgens Agyris en Schön betekent leren dat het leren van leden van de organisatie wordt vertaald op collectief niveau. Leren betekent niet achter iets komen wat andere mensen al weten, maar problemen oplossen voor eigen doelstellingen die organisaties hebben. In 1990 verschijnt het boek ‘The fifth discipline’ geschreven door de Amerikaanse wetenschapper Peter Senge. Dit boek heeft een belangrijke rol gespeeld bij het hedendaagse denken over de lerende organisatie. Veel organisatiedeskundigen en organisatiefilosofen borduren verder op zijn gedachtegoed als het gaat om het verder ontwikkelen van de lerende organisatie. Daarom begint dit hoofdstuk met een bespreking van de hoofdthema’s van zijn filosofie. Belangrijk is om te benoemen dat de visie van Senge slechts één visie van de lerende organisatie is. Er zijn talrijke benaderingen en definities van de lerende
1.1 de lerende organisatie volgens Senge Senge’s filosofie kan gezien worden als een normatief perspectief op de lerende organisatie. (Ruijters, 2006: 83). Zijn perspectief gaat er vanuit dat collectief leren enkel plaats vindt onder specifieke omstandigheden. Senge beschrijft vijf leerdisciplines die nodig zijn om tot een lerende organisatie te komen. Deze disciplines vormen samen een proces van een levenslang leren. Een lerende organisatie is volgens Senge daarom nooit bereikt, maar altijd in ontwikkeling. Senge definieert een lerende organisatie als ‘[…] een organisatie waarin mensen voortdurend hun capaciteiten vergroten om resultaten te creëren die zij echt voor ogen hebben, waarin nieuwe expansieve gedragspatronen worden gekoesterd
8
en waarin mensen voortdurend leren hoe zij gezamenlijk moeten leren.’ (1992: 19). Senge hanteert een holistische visie van leren. Leren is volgens hem meer dan enkel informatie opnemen en het leren van nieuw gedrag of competenties. Leren vereist een omslag in hart en hoofd. Door te leren herscheppen wij onszelf. (Mensink, 1996: 20). In de visie van Senge is het voor een organisatie niet voldoende om enkel te overleven en zich aan te passen aan de veranderingen in de omgeving, een lerende organisatie hoort ook generatief leren. (1990: 19). Dit betekent dat er in een organisatie wordt gestreefd om zelf de toekomst te creëren waar zij naartoe wil.
streven ernaar om steeds te blijven leren en dat zet de geest van de lerende organisatie voort. (Senge, 1992: 12-14). Als het gaat om persoonlijk meesterschap zijn er steeds twee zaken van essentieel belang. Enerzijds een duidelijke visie bezitten van wat men wil, anderzijds het continu toetsen waar men zich bevindt ten opzichte van het gemeenschappelijke doel. (Folter, 2009: 34). Volgens Senge komt zelfontplooiing van de medewerker de organisatie als geheel dan ook ten goede. Leren in persoonlijk meesterschap betekent dat men zich voortdurend als mens en als professional kan en wil ontwikkelen. Met mentale modellen bedoelt Senge dat we ons interne beeld van de wereld overdenken, constant verduidelijken en verbeteren en inzien hoe dit onze handelingen en beslissingen beïnvloedt. (1994: 5). Mentale modellen zijn ‘diepgewortelde veronderstellingen of generalisaties, plaatjes of beelden die van invloed zijn op hoe wij de dingen zien en hoe we erop reageren.’ (Senge, 1992: 13). Zij zorgen ervoor dat wij de wereld op een bepaalde wijze interpreteren en ons handelen op een bepaalde manier vormgeven. Het probleem van mentale modellen is dat we vaak niet bewust zijn van hun bestaan. Leren in deze discipline betekent dat we bereid moeten zijn om onze eigen onbewuste beelden bloot te leggen en kritisch te onderzoeken. (Ibid. 14). Inzicht in het eigen onbewuste gedrag en dat van anderen is een noodzakelijke voorwaarde om te leren. Kortom de discipline mentale modellen betekent dat men in staat is om eigen vooronderstellingen en assumpties te kunnen achterhalen en zo nodig aan te passen. Een gezamenlijke visie ontwikkelen is van groot belang voor een lerende organisatie. Wanneer er een gedeelde gemeenschappelijke visie is presteren en leren mensen omdat ze het willen in plaats van dat het ze opgedragen wordt. (Ibid.). Op deze manier heeft een medewerker toewijding aan wat er nagestreefd wordt in de organisatie. Volgens Senge ontstaat er echte bezieling als individuele visies vertaald kunnen worden in een gezamenlijke visie. (Mensink, 1996: 20). Elk individu in een lerende organisatie dient binnen een gezamenlijke visie op de taak van de organisatie te kunnen functioneren en eraan bij te dragen. Teamleren is een andere leerdiscipline die essentieel is omdat Senge stelt dat niet individuen
1.2 vijf leerdisciplines in een lerende organisatie Wil een organisatie een lerende organisatie zijn (of worden) dan is het essentieel dat er vijf leerdisciplines aanwezig zijn, dit zijn: ‘persoonlijk meesterschap,’ ‘mentale modellen,’ ‘gemeenschappelijke visie,’ ‘teamleren’ en ‘systeemdenken.’ (Senge, 1990, 1992, 1994). De vijf disciplines die leiden tot een lerende organisatie, hangen met elkaar samen en versterken elkaar. Onder discipline verstaat Senge het geheel aan kennis en technieken, dat bestudeerd en beheerst wordt om in de praktijk te worden gebracht. Een discipline is een ontwikkelingspad voor het verkrijgen van vaardigheden en competenties. Kenmerkend voor de opvatting van Senge als het gaat om discipline is dat degene die deze beoefent nooit is uitgeleerd. Iemand blijft zijn leven lang leren. (Mensink, 1996: 20). De vijf leerdisciplines worden hieronder verder toegelicht: Persoonlijk meesterschap betekent dat we leren onze capaciteiten uit te bouwen om de resultaten te bereiken die we echt wensen. Dit betekent dat het belangrijk is dat we een organisatie-omgeving creëren waarin elke medewerker van een organisatie wordt gestimuleerd zich in de richting van de doelstellingen van zijn keuze te ontwikkelen. (Senge et al. 1994: 5). Kortom, dit is de discipline van het persoonlijk groeien door leren. Senge is van mening dat mensen met een hoge graad van persoonlijk meesterschap in staat zijn om consistent gestalte te geven aan de ideeën die zij werkelijk belangrijk vinden. Medewerkers
9
maar teams de leereenheden zijn van moderne organisaties. Een effectief team is meer dan de som der delen. In moderne organisaties vormen teams de leerkernen. Dit betekent dat een organisatie pas kan leren als teams kunnen leren. (Senge, 1992: 15). De dialoog speelt hierin een centrale rol. Teams moeten leren om samen te denken zonder uit te gaan van de eigen vooroordelen. Zo moet er sprake zijn van een vrije doorstroom van gedachten door de groep, ook is het van belang dat een team leert om interactiepatronen die het leerproces in de weg staan te herkennen. In teams leren betekent dat er samen met anderen geleerd kan worden en dat er als groep veranderingen nagestreefd kunnen worden. De vijfde discipline is systeemdenken en fungeert volgens Senge als hoeksteen van de lerende organisatie omdat het alle overige vier disciplines integreert tot een samenhangend geheel van theorie en praktijk. Senge is van mening dat organisaties en andere menselijke activiteiten systemen zijn. Dit betekent dat onze daden onderling verbonden worden door onzichtbare weefsels en dat
het vaak jaren kan duren voor het effect van de ene op de andere zichtbaar wordt. (Ibid. 17). Hierdoor is het lastig om problemen echt op te lossen, wij maken namelijk zelf deel uit van het systeem. Systeemdenken betekent dan ook dat wij in staat zijn om het geheel van patronen te zien. Hierdoor krijgen wij inzicht in onderling samenhangende systemen wat het mogelijk maakt aangrijpingspunten te zien voor effectieve verandering zichtbaar te maken. (Folter, 2009: 35). Systeemdenken betekent dat we consequenties binnen en buiten de organisatie kunnen voorzien en hierop kunnen anticiperen. Sonders & de Haas geven een schematisch overzicht van de vijf disciplines van Senge, per discipline geeft dit overzicht weer wat voor inzicht de desbetreffende discipline brengt en wat het resultaat hiervan is. Zie figuur 1. (Sondeijker & de Haas, 1994. In: Melkers, 1999: 17). Tenslotte is het belangrijk om te benadrukken dat het handvat van leren in de visie van Senge niet in het beleid, in het budget of in de organogrammen ligt, maar in onszelf. (Senge, et. al., 1995: 39).
Figuur 1. Disciplines, inzichten en resultaten van de lerende organisatie van Senge. (Sondeijker & de Haas, 1994).
10
Senge laat zien dat zelfs het verwezenlijken van de gewenste resultaten nog geen teken van leren is en gebruikt in zijn uitleg het winnen van loterij. Als men een loterij heeft gewonnen wil dit nog niet betekenen dat men zijn vermogen om in de toekomst meer loterijen te winnen heeft versterkt. ‘Leren in een organisatie betekent dan ook een continu testen van ervaringen en het omzetten van deze ervaring in kennis die toegankelijk is voor de hele organisatie en die relevant is voor het doel van haar bestaan.’ (Ibid.).
ontwikkeld. Een lerende organisatie is eerder een metafoor voor verandering, vernieuwingszin en het nemen van risico’s. (Melker, 1999: 38).
1.4 Aspecten van een lerende organisatie Om het concept lerende organisatie verder te concretiseren wordt in het vervolg van dit hoofdstuk uitgebreider stil te staan bij aspecten van een lerende organisatie. Senge geeft door zijn vijf disciplines al richting aan de lerende organisatie, zijn disciplines blijven echter abstract. Critici bestempelen zijn werk dan ook als idealistisch en te weinig resultaat gericht. (Molemaker, 2009). Daarom wordt er in de volgende paragrafen ingegaan op leerelementen van de lerende organisatie aan de hand van andere auteurs die het werk van Senge verder hebben geconcretiseerd. Voordat de concrete leerelementen worden besproken is het van belang om te benadrukken dat een organisatie veelzijdig leert. (Wierdsma en Swieringa, 2002: 97). Dit wil zeggen dat een organisatie leert op alle leerniveaus van regels, inzichten en principes. Een lerende organisatie zijn betekent dat er dialoog mogelijk moet zijn om al deze leerniveaus open en gaande te houden. Belangrijk hierbij is dat er constructief wordt omgegaan met de interne verschillen in de organisatie want de lerende organisatie wordt gekenmerkt door verscheidenheid op verschillende gebieden. Wierdsma en Swieringa onderscheiden er vijf: Mensen Er zijn verschillende typen mensen: denkers versus doeners, bezinners naast beslissers, individualisten naast groepswerkers, technisch naast commercieel georiënteerden; Strategieën Zo zijn er planmatige en rationele strategieën tegenover pragmatische en intuïtieve strategieën; Structuren Enerzijds complexe matrixes naast eenvoudige lijnen; Culturen Taak- versus individu-cultuur, rol- versus machtscultuur; Systemen Complexe naast eenvoudige systemen, systemen voor actie en systemen voor reflectie. (Ibid.).
1.3 leert uw organisatie? Senge formuleert vier vragen waarmee u in een organisatie kunt beoordelen hoe het leerproces in een organisatie is. Senge benoemt dat deze vragen goed als checklist gebruikt kan worden om leer- en trainingsprogramma’s in een organisatie te beoordelen. Als eerste stelt Senge de vraag: ‘Toetst u doorlopend uw ervaringen?’ Hiermee bedoelt Senge dat mensen in een lerende organisatie altijd bereid moeten zijn om ‘heilige koeien’ te onderzoeken en bespreekbaar te maken. Dit betekent niet enkel in tijden van crisis, maar ook als het in de organisatie voor de wind gaat. De tweede vraag is: ‘Produceert u kennis?’ Met kennis bedoelt Senge het vermogen om effectief op te treden. Hierbij gaat het erom dat de kennis in de organisatie elke dag vaardigheden creëert die er voorheen nog niet waren. Belangrijk is hierbij om de vraag te stellen of deze kennis van toegevoegde waarde is voor de organisatie? De derde vraag die Senge voorlegt: ‘Is kennis gemeenschappelijk?’ Dit betekent dat alle kennis in de organisatie toegankelijk moet zijn voor alle leden in de organisatie. Tenslotte de vraag: ‘Is het leren relevant?’ Dit betekent dat het leren gericht is op het kerndoel van de organisatie. Wat duidelijk wordt door het werk van Senge is dat het concept lerende organisatie geen model is wat te implementeren is, maar een ontwikkeling. Tjebkema noemt een lerende organisatie dan ook een manier van kijken naar de organisatie, de structuur en de processen. (2002). Concluderend kan daarom gesteld worden dat naar de organisatie- inrichting gekeken wordt door de lens van het leerproces. Een lerende organisatie is hiermee geen doel op zichzelf, omdat de zij zich continu
• • • • •
11
Een lerende organisatie is in staat om bewust tegenstellingen en paradoxen toe te laten. Zo worden conflicten niet gezien als bedreigingen, maar worden ze aangegrepen om de dialoog over regels, inzichten en principes blijvend te stimuleren. (Ibid.: 98). Dit betekent dat een lerende organisatie geen paradijs is, samen leren is vaak erg lastig. Een organisatie moet daarom moeite doen om te blijven leren. Eén ding mag er daarom niet ter discussie staan: dat men lerend wil blijven. Dit is de kern van de identiteit van de lerende organisatie.
dat het soms niet alle mensen in de organisatie bereikt. Het is dan ook belangrijk dat de informatie daadwerkelijk wordt gedeeld. Hierbij mag men er niet vanuit gaan dat alle informatie op dezelfde manier door organisatieleden wordt geïnterpreteerd. Senge benadrukt dat organisatieleden informatie verschillend interpreteren waardoor er verschillende mentale modellen ontstaan. Daarom is belangrijk om deze verschillende interpretaties zichtbaar te maken en met elkaar te vergelijken. Zo kunnen de verschillende betekenissen naar elkaar toegroeien en kan er gedeelde betekenis ontstaan. Het derde leerelement op het gebied van informatie is het interpretatiesysteem in het proces van betekenisverlening. (Ibid.). Soms gaan organisaties ervan uit dat de betekenis is opgesloten in de informatie zelf. Mensen nemen echter betekenis niet zomaar over, maar construeren hun betekenis op hun eigen manier afhankelijk van het eigen referentiekader en positie. Als de betekenisgeving tot een actief, expliciet en gezamenlijk proces gemaakt wordt kan de organisatie tot een gezamenlijke betekenisgeving komen die de basis legt voor gezamenlijk handelen. (Ibid.: 58). Het vierde leerelement is het organisatiegeheugen. Dit is de informatie die in de loop van de organisatiegeschiedenis is opgeslagen. Deze informatie kan in verband worden gebracht met de huidige beslissingen van de organisatie. Het geheugen van een organisatie bevindt zich niet alleen in de hoofden van individuen, maar ook in de organisatiecultuur, de transformatieprocessen, de structuur en de werkomgeving. (Ibid. 59). Het organisatiegeheugen kan een positieve en negatieve invloed hebben. Zo kunnen ervaringen uit het verleden een remmende werking hebben op het leren van de organisatie doordat bepaalde oplossingen worden uitgesloten. Senge benadrukt dan ook dat afleren daarom net zo belangrijk is als aanleren. Positieve invloeden vanuit het organisatiegeheugen resulteren er bijvoorbeeld in dat bepaalde fouten uit het verleden niet worden herhaald. Het laatste leerelement is het opdiepen van informatie uit het geheugen. Dit kan zowel bewust als onbewust plaatsvinden. Automatisch opdiepen betekent dit dat er voldoende capaciteit overblijft om andere aspecten bewust te sturen. Het gevaar van deze automatische opgehaalde informatie is dat deze onuitgesproken blijft en
1.4.1 omgang met informatie in een lerende organisatie Leren in een lerende organisatie gaat over het genereren van kennis, daarom is de omgang met informatie een essentieel onderdeel. Dixon en Tjebkema onderscheiden vijf leerelementen als het gaat om de omgang met informatie in een lerende organisatie. (In: Bolhuis & Simons, 1999: 56). Het eerste leerelement is dat organisaties leren doordat zij organisatie verzamelen. Informatie is afkomstig uit zowel externe als interne bronnen. Externe informatie kunnen organisaties lenen of kopen van anderen, inwinnen door de omgeving en veranderingen die gaande zijn goed in de gaten te houden of verkrijgen door samenwerking met andere organisaties. Interne informatie kunnen organisaties genereren door te reflecteren over werkwijzen en methoden die worden gehanteerd, door feedback op ontstane veranderingen in effectiviteit van werken en door te experimenteren. Belangrijk bij informatie die in een organisatie binnenkomt is dat deze informatie niet louter ‘objectief ’ is. De informatie wordt gefilterd door heersende normen en waarden uit de organisatie zelf. De organisatie zelf reageert daardoor niet op objectieve informatie, de informatie die een organisatie verkrijgt is ook geïnterpreteerd. (Ibid.: 57). Een tweede leerelement is dat informatie wordt verspreid onder alle leden van de organisatie. (Ibid.). Het doel hiervan is om beslissingen te kunnen nemen, mensen te informeren over de te ondernemen of ondernomen handelingen of over de voortgang en resultaten van beslissingen. Belangrijk hierbij is een zo breed mogelijke spreiding van de informatie in de organisatie. Probleem met het verspreiden van informatie is
12
1.4.3 het management van een lerende organisatie
daarom niet voor realiteitstoetsing vatbaar is en zo tot fouten kan leiden. Het bewust maken van deze automatisch teruggehaalde informatie is daarom belangrijk voor het leerproces.
Ook de rol van het management is essentieel in een lerende organisatie. (Simons & Bolhuis, 1999). De managementstijl van een lerende organisatie legt de nadruk op het uitzetten van een algemene koers en zorgt voor relatief autonome, zelfregulerende organisatie-eenheden en cultuurbeïnvloeding. Belangrijk is dat er bij de teams een grote mate van zelfstandigheid wordt toegestaan en gestimuleerd. De lerende organisatie vereist een actieve rol van het (top)management. Het management heeft te maken met een paradoxale rol die ze moet vervullen. Enerzijds dient zij ruimte voor initiatieven van onderaf te geven, anderzijds worden duidelijke kaders en structuren geboden waarbinnen medewerkers zich moeten begeven. Een strategische missie is hierbij hulpzaam. De voorwaarde voor zo’n missie is echter wel dat deze gedeeld is en breed wordt gedragen in de organisatie. Een lerende organisatie zijn betekent ook een nieuwe vorm van leiderschap. Managers zorgen ervoor dat belemmeringen voor leren worden weggenomen, gaan symptoombestrijding tegen, treden op als coach en ondersteunen en begeleiden medewerkers op een dienende manier. (Ibid.). Senge kent daarom een belangrijke rol toe aan leiderschap. Senge denkt leiderschap in het vrijwillig volgen van een leider in plaats van leiderschap in termen van macht. (Senge, 1995: 12). Willen managers dit bereiken dan moeten zij moeten bereid zijn hun persoonlijke stijl te veranderen en medewerkers als partner te zien in plaats van ondergeschikte. Tevens dienen zij ervoor te zorgen dat er aan training en teambuilding een andere richting wordt gegeven. Er is regelmatig een follow-up nodig om een cultuur van kwaliteit tot stand te brengen. Ook is het belangrijk dat managers investeren in voortdurende persoonlijke betrokkenheid, want medewerkers zijn bereid zich het meest in te zetten voor zaken waar leiders aandacht aan besteden. Tenslotte is het belangrijk dat leiders geduldig zijn, resultaten worden pas na enige tijd zichtbaar. (Senge, Ibid.: 380).
1.4.2 de werkomgeving als leeromgeving De werkomgeving wordt in een lerende organisatie bij uitstek gezien als leeromgeving. Onderwijsdeskundige Kessels spreekt hierbij over het corporate curriculum van een lerende organisatie. (Kessels, 1996). Hiermee bedoelt Kessels een rijk landschap waarin medewerkers en teams hun weg vinden en kennis kunnen construeren. Kessels introduceerde het corporate curriculum omdat hij van mening is dat kennis niet te managen is. In zijn ogen is het enige wat het management kan doen het creëren van een stimulerende leeromgeving. Zeven leerfuncties zijn hierbij van belang: Het verwerven van materiedeskundigheid en vakkennis die direct met de inhoud van de beoogde competenties samenhangen; Het leren oplossen van problemen met behulp van de verworven materiaaldes kundigheid; Het ontwikkelen van reflectieve vaardighe- den en metacognities die helpen bij het vinden van wegen om nieuwe kennis op het spoor te komen; Het verwerven van communicatieve vaar- digheden die toegang verschaffen tot het kennisnetwerk van anderen; Het verwerven van vaardigheden die de motivatie en affecties rond het leren reguleren; Het bevorderen van rust en stabiliteit, zodat verdieping, cohesie en integratie mogelijk zijn; Het veroorzaken van creatieve onrust, wat aanzet tot verbetering en innovatie. (Kessels, 1997: 12). Deze functies kunnen door verschillende werkvormen worden ingevuld. De opbrengst van het corporate curriculum is afhankelijk van het heersende leerklimaat in een organisatie. Op het leerklimaat zal in paragraaf 1.4.6 en 1.4.7 verder worden ingegaan.
•
• • • • • •
13
1.4.4 de werkstructuur van een lerende organisatie
1.4.6 de (leer)cultuur van een lerende organisatie
De inrichting van de werkstructuur is ook een essentieel onderdeel van een lerende organisatie. (Simons & Bolhuis, 1999). De werkeenheden van een lerende organisatie hebben een grote mate van vrijheid waardoor ze met motivatie, vernieuwend en flexibel in de organisatie kunnen opereren. Het basisbouwelement van een lerende organisatie is het kleinschalige multidimensionale team, wat gekenmerkt wordt door een mix van leerstijlen, generalismen, specialismen en roloriëntaties. Senge benadrukt dat een kernprincipe van de lerende organisatie empowerment is. Dit betekent dat medewerkers de ruimte moeten krijgen om zich, binnen de kaders van de organisatie, te ontwikkelen. Zij moeten de mogelijkheid krijgen om te kunnen leren en om redelijk zelfstandig beslissingen te kunnen nemen. Deze ruimte is goed voor de motivatie van medewerkers en zorgt voor een gevoel van betrokkenheid bij de organisatie. Tenslotte moet de beslissingsmacht gespreid zijn en worden beslissingen zo dicht mogelijk bij het werkproces genomen.
De (leer)cultuur van een lerende organisatie kenmerkt zich door een bereidheid tot afleren. Er moet tolerantie zijn als het gaat om het maken van fouten. Hiervoor zijn een experimentele houding, openheid en de mogelijkheid tot het voeren van de dialoog van groot belang. Er moeten condities geschapen worden voor het verbeterend leren, tevens dienen er ook condities te zijn die aanzetten tot vernieuwend leren. Andere aspecten van het creëren van een krachtige leeromgeving zijn; lerende uitdagingen creëren en nieuwsgie- righeid te prikkelen; voldoende informatie aanbieden (niet teveel en niet te weinig); er is voldoende stimulans tot eigen denk- activiteiten en meningsvorming; er is ruimte voor gemeenschappelijke betekenisconstructie; er is voldoende stimulans tot eigen denk- activiteiten en meningsvorming er is aandacht voor het vastleggen van het geleerde en het reflecteren. (Simons en Bolhuis, 1999: 58-59).
• • • • • •
1.4.5 de visie- en strategievorming van een lerende organisatie
1.4.7 leren in en van teams In de het werk van Senge kwam al naar voren dat het leren in teams van essentieel belang is in een lerende organisatie. Het ideaal van een lerende organisatie is dat elk team een lerend team is. Leden van een team moeten een gezamenlijke verantwoordelijkheid dragen en de samenwerking moet noodzakelijk zijn om deze verantwoordelijkheid te realiseren. Belangrijk is dat een lerend team een platte structuur heeft. Zo hoeft het team niet geleid te worden door een traditionele baas, maar kan een groepsvertegenwoordiger worden aangewezen omdat de verantwoordelijkheid in hoge mate wordt gedeeld. De gezamenlijke verantwoordelijkheid brengt met zich mee dat leden niet eenzijdig gespecialiseerd zijn. Hun taken kunnen rouleren, waardoor iedereen breder inzetbaar wordt. Alle leden van het team moeten zich dan ook veelzijdig kunnen ontwikkelen.
Ook de visie- en strategievorming neemt een belangrijke plaats in binnen de lerende organisatie. (Ibid.). Essentieel is dat er binnen de ruime grenzen van een algemene strategie ruimte is voor strategisch handelen van onderaf. Dit betekent dat er een organisatiestrategie moet zijn die door de hele organisatie gedragen wordt. De organisatiestrategie speelt een belangrijke rol bij het bepalen van de kaders waarbinnen medewerkers moeten opereren. Deze strategie komt tot stand via collectief leren en participerende beleidsvorming. Dit betekent dat er voortdurend aanpassingen mogelijk kunnen zijn en dat iedereen erover mee kan denken. Essentieel is het creëren van betrokkenheid bij de strategie.
14
1.5 resumé
Het belangrijkste van een lerend team is dat leren en werken gelijktijdig ingericht zijn. Volgens Bolhuis & Simons heeft het leervermogen van een groep betrekking op de mate waarin groepsleden in staat zijn om van elkaar te leren. (Ibid.: 62). Teamleren is echter iets wat niet vanzelf gebeurt, teams moeten hier dan ook in ondersteund worden. Alleen zo kan samen leren en samen werken worden geleerd. Het probleem is echter dat samen werken en samen leren vaak onderbelicht blijft in onderwijs en opleiding waar individueel werken en individuele prestatie meestal centraal staan. (Ibid.). Het gaat in een lerend team echter niet om de individuele prestatie, maar om het geheel wat meer is dan de optelsom van de individuele prestaties van de groepsleden. Simons & Bolhuis formuleren enkele principes die horen bij teamleren. Deze principes sluiten ook aan bij de vorige paragraaf over de leercultuur van een lerende organisatie (1.4.6). Allereerst is het bij teamleren van belang dat er een volledig feedback- en informatiesysteem is. Essentieel bij dit systeem is dat er vooral aandacht wordt besteed aan de gezamenlijke interpretatie van gegevens. Teamleren betekent ook dat er waardering is voor de wederzijdse aanvulling van ieders speciale bekwaamheden. Tevens is er een gemeenschappelijk streven naar een collectieve competentie van het team. Teamleren kan alleen in een open leerklimaat. Kenmerken van een open leerklimaat zijn terug te vinden bij Senge en Swieringa en Wierdsema (1990). Een open leerklimaat betekent dat er fouten mogen worden gemaakt. Meningsverschillen en conflicten worden opgevat als leermogelijkheden en daarom niet verdoezeld maar besproken. Ook is er aandacht voor diversiteit van leerprocessen in het teamleren. Dit heeft als doel om recht te doen aan de verschillende leerdoelen, leerstijlen, de ontwikkeling van algemene vaardigheden en het leren leren. (Ibid.). De koppeling tussen werken en leren is tevens essentieel voor teamleren. Er moet gelegenheid zijn om te leren in en door het werk. Dit betekent ook dat teamleden het (elders) geleerde in hun werk kunnen integreren. (Ibid.). Tenslotte betekent teamleren dat ook de impliciete leerprocessen in de gewenste richting werken. Ook is het belangrijk dat insluipende gewoontes en opvattingen met elkaar worden besproken.
In dit hoofdstuk is de lerende organisatie in theoretisch opzicht beschreven. De filosofie van Senge maakt duidelijk dat een lerende organisatie betekent dat de alle leden gezamenlijk leren te leren. Zo kan een organisatie anticiperen op veranderingen in de samenleving en zelf een gewenste toekomst creëren. De vijf disciplines van Senge maken de lerende organisatie mogelijk. In de eerste plaats is persoonlijk meesterschap van belang, zodat ieder lid van een organisatie zich als mens en professional kan ontwikkelen. Ten tweede de discipline mentale modellen zodat vooronderstellingen kunnen worden overdacht en bijgesteld. Als derde kan een gezamenlijke visie niet ontbreken in een lerende organisatie en dient elk individu hier een bijdrage aan te kunnen leveren. De vierde discipline teamleren betekent dat er met anderen geleerd wordt en dat er als groep veranderingen worden nagestreefd. De laatste discipline systeemdenken betekent dat consequenties binnen en buiten de organisatie kunnen worden voorzien en dat hierop kan worden geanticipeerd. Samenvattend kan gesteld worden dat in een lerende organisatie ervaringen doorlopend worden getoetst, kennis wordt geproduceerd, kennis gemeenschappelijk is en het leren relevant is voor de organisatiedoelen. Een lerende organisatie leert op het gebied van regels, inzichten en principes en in grote verscheidenheid als het gaat om mensen, strategieën, structuren, culturen en systemen. Belangrijke leerelementen voor de lerende organisatie zijn de omgang met informatie, de werkomgeving als stimulerende plek om te leren, de rol van het management met een betrokken vorm van leiderschap, de werkstructuur die teamleren stimuleert zodat er met groepsgewijs geleerd kan worden, de organisatievisie en -strategie wordt door de hele organisatie gedragen en is er een (leer)cultuur die aanzet tot leren.
15
2. Bijdragen aan de lerende organisatie vanuit de formele leerfunctie
inleiding
Dit betekent dat een opleidingsfunctionaris zich niet alleen verantwoordelijk voelt voor het opleiden, maar tevens voor het leren in de hele organisatie. De opleidingsafdeling heeft hierbij de verantwoordelijkheid om verbeterend en vernieuwend te leren. Verbeterend leren betekent dat opleidingsadviseurs de leerbereidheid en het leervermogen van medewerkers bevorderen. Ook dienen zij gunstige condities voor het leren op de werkplek te helpen scheppen. Met vernieuwend leren wordt bedoeld dat de opleidingsafdeling zorgt voor flexibele medewerkers en ze begeleid bij de invoering van veranderingen. (Tjebkema, 1995. In: Bolhuis & Simons, 1999: 65 – 66). De lerende organisatie brengt zo twee nieuwe taken met zich mee. Enerzijds dient de opleider opleidingsdeskundige ondersteuning en advies te bieden, anderzijds is het de taak van de opleider om de voortgang en kwaliteit van leertrajecten te bewaken. Het tweede uitgangspunt is dat de opleidingsafdeling er is om het leren in de brede zin te faciliteren. Belangrijk is dat het management en de directie hierbij betrokken zijn. In een lerende organisatie is het leren van iedereen. Het is echter de opleidingsafdeling die medewerkers, het management en de directie steeds dient te herinneren aan het belang van leren. Het derde uitgangspunt voor de opleidingsafdeling is dat leren en werken zo min mogelijk gescheiden te worden. (Ibid.). Zij zorgen voor leerwerktrajecten en stimuleren on-the-job leren. Deze drie uitgangspunten vormen het uitgangspunt voor de opleidingsafdeling van een organisatie om een bijdrage te leveren aan de lerende organisatie. Aan deze drie uitgangspunten van Tjebkema voor de opleidingsafdeling dient vanuit het werk van Rademakers nog een vierde aspect te worden toegevoegd. (2012). Rademakers benadrukt het
In dit hoofdstuk is beschreven hoe professionals vanuit de formele leerfunctie een bijdrage kunnen leveren aan een lerende organisatie. In hoofdstuk 1 zijn de basisbeginselen van een lerende organisatie aan bod gekomen. In dit hoofdstuk is beschreven aan welke aspecten leerprofessionals vanuit de formele leerfunctie een bijdrage kunnen leveren aan de lerende organisatie. Paragraaf 2.1 beschrijft de consequenties van een lerende organisatie voor de opleidingsafdeling aan de hand van onderzoek van Tjebkema (1995). In paragraaf 2.2 komen activiteiten aan bod van de leerprofessional die bijdragen aan een lerende organisatie. Aspecten die worden beschreven zijn: inspireren en voorwaarden creëren voor het leren van de hele organisatie, faciliteren van het leren in al haar elementen, leren is meer dan opleiden, stimuleren van een goed leerklimaat, teamleren faciliteren, benutten van talenten medewerkers, leren aan laten sluiten bij de organisatiestrategie, adviseren van het management, evalueren van leertrajecten en functie als leermakelaar.
2.1 consequenties van de lerende organisatie voor de opleidingsafdeling De uitgangspunten van de lerende organisatie hebben grote consequenties voor de opleidingsafdeling van een organisatie. Tjepkema onderscheidt (1995) drie belangrijke uitgangspunten voor een opleidingsafdeling om een organisatie te stimuleren bij het zijn en worden van een lerende organisatie. Allereerst helpt de opleidingsafdeling de organisatie bij het leren.
16
2.2.2 faciliteren van het leren in al haar elementen
een belangrijke taak is van de opleidingsafdeling om de collectieve en individuele leervragen naar boven te halen. De opleidingsadviseur haalt deze leervragen op door te kijken welke leervragen er op de werkvloer spelen. Tenslotte kan vanuit de opvatting van leren in een lerende organisatie worden geconcludeerd dat de naam opleidingsafdeling een te enge visie op leren omvat. Leren is in een lerende organisatie meer is dan opleiden, waardoor een andere benaming voor de opleidingsafdeling moet worden gebruikt. Leerafdeling sluit zodoende meer aan bij de brede visie op leren van een lerende organisatie.
De leerfunctionaris in een lerende organisatie dient een brede opvatting van leren te bezitten. Dit betekent oog voor diversiteit van leerstijlen, impliciet leren, leertrajecten en leerprocessen. Belangrijk is hierbij dat de leerfunctionaris verschillende vormen van leren inzet. Dit betekent dat de opleidingsafdeling leertrajecten vormgeeft die zowel gericht zijn op individueel leren als organisatieleren. De volgende subparagraaf (2.2.3) gaat uitgebreid in op het onderscheid tussen individueel leren en organisatieleren.
2.2 activiteiten van de leerprofessional die bijdragen aan een lerende organisatie
2.2.3 leren is meer dan opleiden Zoals in hoofdstuk 1 al werd benadrukt wil het individuele leren van medewerkers nog niet betekenen dat een organisatie (collectief ) leert. Leren is zodoende meer dan opleiden. Naast individuele leerprocessen van medewerkers dient er ook aandacht te worden besteed aan leerprocessen die gebaseerd zijn op de context en de strategie rond en van vraagstukken vanuit de organisatie. Hiervoor is organisatieleren van essentieel belang. Bij organisatieleren gaat het om groepsgewijs leren wat bijdraagt aan het verbeteren en/ of vernieuwen van de organisatie. Hierbij gaat het niet om kennisoverdracht op individueel niveau wat gericht is op competentieverbetering. Belangrijk is dat men samen met de inzet van de kennis en de kunde van medewerkers komt tot de gewenste implementatie, verbeteringen, concretiseringen of oplossingen. Kennis delen en kennis creëren vormen de basis van leeractiviteiten ten aanzien van organisatieleren. Posthumus heeft de leeractiviteiten van een lerende organisatie schematisch weergegeven, zoals te zien is in figuur 2 (2012), te zien op de volgende bladzijde. De linkerkant van het schema geeft het individuele leren weer. Hierbij gaat het om het aanscherpen van de kennis en de kunde van individuele medewerkers via opleiding, training en het verzamelen van kennis. De rechterkant van het schema is gericht op organisatieleren waarbij de ontwikkeling van de organisatie centraal staat. Leerwerktrajecten dienen hierbij te worden ingezet waarbij vraagstukken
In deze paragraaf zal er dieper ingegaan worden op activiteiten die leerprofessionals kunnen ondernemen om een lerende organisatie te realiseren. De activiteiten komen voort uit de drie uitgangspunten van de opleidingsafdeling in een lerende organisatie uit de voorgaande paragraaf en bij het theoretische kader van hoofdstuk 1.
2.2.1 inspireren en voorwaarden creëren voor leren van de hele organisatie Hoewel de hele organisatie dient te leren in een lerende organisatie is het de taak van de leerfunctionaris om alle leden van de organisatie te inspireren om te leren. De leerfunctionaris creëert de voorwaarden om te leren. Belangrijk is dan ook dat hij zich blijft ontwikkelen op het gebied van leren. Door op de hoogte te blijven van nieuwe vormen van leren kan hij andere vormen van leren in de organisatie inzetten en wordt zo zelf ook gevoed om geïnspireerd met leren bezig te zijn en blijven.
17
Figuur 2. Leeractiviteiten in een lerende organisatie. (Posthumus, 2011).
• •
vanuit de werkvloer als uitgangspunt genomen worden voor het leren. Leerwerktrajecten kunnen worden ingezet als medewerkers het werkproces (beter) moeten leren kennen, het werkproces verbeterd of vernieuwd moet worden, de samenwerking in het werkproces aandacht vraagt of nieuwe methoden, technieken of denkwijzen geconcretiseerd en geïmplementeerd moeten worden. (Posthumus, 2012). Bij leerwerktrajecten komen verschillende vragen aan bod. Bijvoorbeeld: Hoe ziet het (nieuwe) werkproces of de (nieuwe) context eruit? Wat kan hier eventueel aan verbeterd worden?
Wie heeft welke rol? Welke samenwerkingsmomenten en overdrachtsmomenten zijn er? Welke competenties zijn er nodig bij de verschillende participanten om succesvol te kunnen zijn. Zie figuur 2 voor een schematische weergave. Bij leerwerktrajecten gaat het zodoende niet om de competenties van de individuele medewerker, maar om het leren, kennen, verbeteren, concretiseren of vernieuwen van het werkproces of de werkcontext. Deelname aan een degelijk traject vindt niet plaats op basis van persoonlijk functioneren, maar omdat er met elkaar een knelpunt in het collectief opereren is geconstateerd. (Ibid.).
•
18
• • • • • • • • • • •
Leerwerktrajecten zijn dan ook altijd collectief en de leergroepen worden multifunctioneel en/of afdelingsoverstijgend samengesteld. Boven leerwerktrajecten en opleiding en training hangen organisatorische of maatschappelijke vraagstukken waar nog een antwoord of oplossing voor gevonden moet worden. Hier moet dus nog onderzoek naar verricht worden. Door het onderzoeken van dergelijke vraagstukken wordt kennis gecreëerd. Zoals te zien is in het schema worden deze leeractiviteiten leerproducties genoemd. Via leerwerktrajecten en/ of training worden nieuwe inzichten vervolgens geïmplementeerd in de organisatie. Posthumus noemt drie voordelen van organisatieleren, dit zijn (2012): Deelnemers denken zelf mee en nemen verantwoordelijkheid over het leerproces zelf (of de bredere context waarin zij werken). Dit zorgt voor draagvlak en commitment; Deelnemers zien zelf welke kennis en vaardigheden zij nog missen om in het werkproces goed te kunnen functioneren. Een bijkomstigheid is dat deelnemers zo gemotiveerd aan de benodigde opleiding, training of coaching beginnen; Tenslotte verandert de organisatie zelf omdat alle betrokkenen collectief geleerd hebben. De leeractiviteiten van een lerende organisatie zijn zowel gericht op individueel als organisatieleren. Bij de meeste organisaties is het individuele leren ondergebracht in de formele leerfunctie. Organisatieleren vindt in de meeste organisaties ook plaats. Bijvoorbeeld door platforms voor kennisuitwisseling. Vaak is dit echter informeel van aard en daardoor niet ondergebracht in de officiële leerfunctie. De leerfunctionaris zorgt ervoor dat leeractiviteiten in een lerende organisatie gericht zijn op kennisoverdracht, kennis verzamelen, kennis delen en kennis creëren.
•
Ruimte voor het geven van feedback (intern als extern); Mogelijkheid tot reflectie; Open staan nieuwe ideeën; Identificatie medewerker met organisatie (intrinsieke motivatie); Ruimte voor dialoog; Omgaan met verschillen en conflict; Tolerantie voor fouten; Tijd maken om te leren; Hulp bij ontwikkeling medewerkers; Bevorderen van rust en stabiliteit, maakt diepgang mogelijk; Aandacht voor diversiteit van leerprocessen.
Zowel bij het leren op de werkvloer als bij de vormgeving van de leeractiviteiten dienen deze aspecten mee te spelen.
•
2.2.5 teamleren faciliteren in de organisatie Teamleren is belangrijk in een lerende organisatie. De leerfunctionaris kan adviseren over de samenstelling van teams en bijbehorende leervormen. De lerende teams worden zo ingericht dat individuen de eigen bekwaamheden benutten en tevens bijdragen aan de collectieve competentie van het leerteam. Dit kan onder andere door een platte structuur van een team en taken en groepsvertegenwoordigers die rouleren.
•
2.2.6 benutten van de talenten die medewerkers bezitten In een lerende organisatie is het persoonlijk groeien van medewerkers van groot belang. Ieder individu in de organisatie moet zich als mens en professional kunnen ontwikkelen. Een opleidingsafdeling doet er dan ook alles aan om ervoor te zorgen dat medewerkers zelf kunnen groeien en ontwikkelen in de gewenste richting. Vaak hebben medewerkers andere kwaliteiten en talenten die in de huidige werkzaamheden niet tot uiting komen. Door deze kwaliteiten in kaart te brengen kunnen medewerkers ook op andere manieren bijdragen aan organisatiedoelen. De kennis en kunde van medewerkers wordt zo ten
2.2.4 stimuleren van een goed leerklimaat De leerfunctionaris stimuleert een goed leerklimaat wat volgens Senge wordt gekenmerkt door waarden als veiligheid, autonomie, verantwoordelijkheid en openheid. Een goed leerklimaat kan verder gecreëerd worden door:
19
volle ingezet. Leeradviseurs kunnen bijvoorbeeld leeractiviteiten intern organiseren indien kennis en expertise in huis is. Hierdoor ontwikkelt de organisatie kennis en blijft de gegenereerde kennis in de organisatie in plaats deze steeds extern te halen.
organisatiedoelen. Wat in de evaluatie zeker niet mag ontbreken is hoe het geleerde geïntegreerd wordt in de huidige werkpraktijk.
2.2.10 functie als leermakelaar Tenslotte heeft de leerfunctionaris in de lerende organisatie een positie als leermakelaar. De leerfunctionaris blijft met medewerkers en het management in contact. Hij onderzoekt of de leerprocessen gewenst zijn of dat er betere leermogelijkheden aangevlogen kunnen worden. Hierbij is het steeds van belang wat de leervraag is en wat hiervoor de beste leeractiviteit is.
2.2.7 leren aan laten sluiten bij de organisatiestrategie De leeradviseurs dienen het leren aan te laten sluiten bij de organisatiestrategie. Dit betekent een grote aandacht voor collectief leren (zoals in de lerende teams) en participerende besluitvorming. Om ervoor te zorgen dat het leren aansluit bij de strategie die de organisatie nastreeft dient er betrokkenheid gecreëerd te worden bij de strategie.
2.3 resumé In dit hoofdstuk is beschreven hoe vanuit de formele leerfunctie kan worden bijgedragen aan de lerende organisatie. De opleidingsafdeling is een belangrijke spil als het gaat om het realiseren van de lerende organisatie. De formele leerfunctie van een lerende organisatie dient verschillende vormen van leren te stimuleren. Het gaat hierbij om de combinatie van individueel leren en organisatieleren. Dit betekent dat het leren in de organisatie gericht is op kennisoverdracht, kennis verzamelen, kennis delen en kennis creëren. De lerende organisatie heeft voor de opleidingsafdeling vier consequenties, de opleidingsafdeling helpt de organisatie met leren, draagt de verantwoordelijkheid voor het leren, probeert leren en werken zo min mogelijk te scheiden en haalt de collectieve en individuele leervragen die er spelen op. Dit betekent dat leerprofessionals; inspirerend zijn en voorwaarden creëren voor het leren van de hele organisatie, het leren faciliteren in al haar elementen, een goed leerklimaat stimuleren, teamleren faciliteren, de talenten van alle medewerkers benutten, het leren aan laten sluiten bij de organisatiestrategie, het management adviseren, leertrajecten evalueren en de functie van leermakelaar hebben.
2.2.8 adviseren van het management De leerprofessional heeft een belangrijke rol in het adviseren van het leren van het management. Het gaat hierbij om advies ten aanzien van leiderschapsprogramma’s, waarbij vormen van vrijwillig leiderschap centraal staan. De leerprofessional helpt managers over de grenzen van hun afdeling heen te laten kijken. Zo wordt er in het belang van de organisatie gekeken in plaats van de desbetreffende afdeling. Ook kan de leerfunctionaris managers adviseren over leertrajecten die zij in hun afdeling organiseren.
2.2.9 evalueren leertrajecten Zoals in hoofdstuk 1 aan bod is gekomen is het organisatiegeheugen van een organisatie belangrijk in een lerende organisatie. Terugkijken op het geleerde van de organisatie is hierbij van groot belang. Voor een leerfunctionaris betekent dit dat hij onderzoekt hoe er in de organisatie geleerd wordt en wat een remmende werking heeft op het leerproces. Zo kan er in de toekomst geleerd worden van fouten. Essentieel hierbij is het evalueren van leertrajecten. Door leertrajecten te evalueren wordt duidelijk in hoeverre trainingen, cursussen en bijscholingen behulpzaam zijn voor individuele ontwikkeling van medewerkers en voor
20
21
3. Huidige inrichting van het leren bij gemeenten
inleiding
3.1 het belang van een lerende organisatie voor gemeenten
Dit hoofdstuk begint met de vraag waarom het ook voor gemeenten belangrijk is om een lerende organisatie te worden (paragraaf 3.1). Om te kunnen concluderen of de formele leerfunctie bij gemeenten een lerende organisatie ondersteunt, wordt in dit hoofdstuk in kaart gebracht hoe de huidige formele leerfunctie nu georganiseerd wordt bij de tien geïnterviewde gemeenten. De thema’s die aan bod komen zijn: typen leeractiviteiten en leervormen die in de gemeenten gebruikt worden, leveranciers van de leeractiviteiten, in kaart brengen van leerbehoeften, communicatie over leeractiviteiten, strategische personeelsplanning, leerklimaat, leiderschap en toekomstplannen en verbeterpunten ten aanzien van het leren in gemeenten. Het gehanteerde interviewformat is opgenomen in bijlage 1. De geïnterviewde gemeenten verschillen sterk van elkaar in onder andere; grootte, het bezitten van een eigen academie en hoe ver zij zijn op het gebied van leren. Daarom pretenderen de gepresenteerde uitkomsten van de interviews geen volledig beeld van de werkelijkheid te geven. Wel zijn er ondanks de diversiteit een aantal thema’s die vaak terugkwamen in de gevoerde gesprekken. Deze thema’s kunnen richtinggevend zijn voor het A+O fonds waar zij gemeenten kunnen ondersteunen als het gaat om het ondersteunen van leren vanuit de formele leerfunctie. Om de privacy van de geïnterviewde leerprofessionals te kunnen garanderen zijn de gegevens en uitspraken geanonimiseerd.
Het concept lerende organisatie is in het kennismanagement al erg populair. Maar ook voor gemeenten is het zijn (of worden) van een lerende organisatie belangrijk. Gemeenten hebben meer dan ooit te maken met veranderingen in de maatschappij waar zij zich toe dienen te verhouden. Organisatiefilosoof Ben Verleg noemt vijf ontwikkelingen die spelen bij de overheid. (2009). Ten eerste krijgen gemeenten te maken met steeds meer veranderingen die zich schijnbaar steeds sneller ontrollen. De complexiteit van de werkelijkheid is toegenomen. Het uitvoeren van kerntaken is niet meer voldoende. De diversiteit van producten en diensten is steeds moeilijker te beheersen doordat de invloed van niet te beïnvloeden omstandigheden en contexten is toegenomen. Een tweede ontwikkeling bij gemeenten is dat de samenstelling van het personeelsbestand sterk wijzigt. De generatie babyboomers treedt de komende jaren uit het arbeidsproces. De jonge generatie die hen dient te vervangen verbindt zich echter minder aan organisaties dan de uittredende generatie. Mobiliteit is dan ook een belangrijk thema bij gemeenten. De derde ontwikkeling waar gemeenten mee te maken hebben is de veranderende rol van de klant/burger, deze stelt hogere eisen vanwege de vele keuzemogelijkheden die er tegenwoordig in onze maatschappij aanwezig zijn. Een vierde ontwikkeling die Verleg noemt is dat organisaties steeds meer samen werken in winwin situaties om een probleem op te lossen. Ook publieke organisaties zien steeds meer het belang in om zich meer middels netwerken te verenigingen.
22
Tenslotte kent de agenda van een organisatie tegenwoordig veel meer onderwerpen dan de primaire doelstellingen van de eigen organisatie. Verleg benadrukt dat het steeds vaker gaat om onderwerpen die betrekking hebben op de wereld buiten de organisatie. De vijf geschetste ontwikkelingen die Verleg schetst laten zien dat organisaties permanent ‘under construction’ zijn. (Ibid.). Wil een organisatie goed presteren dan zal ze met onvoorspelbaarheid en verandering om moeten kunnen gaan. Dynamiek leidt in dat opzicht tot permanent vernieuwen, leren en doen. Voor gemeenten betekent dit dat zij zich ook moeten kunnen verhouden tot de complexe omgeving waarin zij zich bevinden en continu moeten anticiperen op deze veranderlijkheid. Het is dus ook voor gemeenten van belang om een lerende organisatie te worden. Een lerende gemeente is namelijk constant in beweging, volgt ontwikkelingen in de samenleving op de voet, staat midden in de maatschappij, weet zo wat burgers en bedrijven willen en kan zich snel aanpassen aan nieuwe ontwikkelingen. De huidige bezuinigingen van het kabinet zorgen ervoor dat gemeenten kampen met grote organisatieveranderingen waarin werkprocessen anders worden georganiseerd. Wanneer gemeenten het leervermogen van hun organisatie vergroten betekent dit dat medewerkers in staat zijn om te leren en kunnen anticiperen op de huidige veranderingen die hen tegemoet komen.
Academie, West-Friesland Academie, Haarlemse School en de Nijmeegse School. De gemeente Eindhoven heeft een opleidingscentrum. De overige vijf gemeenten zijn onderdeel van de afdeling Personeel & Organisatie en Human Resource Management. In de gemeente Groningen zijn plannen voor het opzetten van een academie, de Groninger Academie, in 2013.
3.2.2 aantal fte’s van de leerfunctie Het aantal fte’s van de leerfunctie varieert van 0,4 fte tot 0,8 fte. De geïnterviewde gemeenten variëren sterk in omvang. De kleinste geïnterviewde gemeente (Wijk bij Duurstede) telt 17.640 inwoners, de grootste 217.120 (Eindhoven). Bij de grotere gemeenten en gemeenten met een academie is er vaak ook nog ondersteuning in de vorm van een logistieke coördinator en/of ondersteuning logistiek coördinator. Vier leerprofessionals geven aan dat het aantal fte van hun functie onvoldoende is om het leren in de gemeente goed te organiseren in de gemeente. Hierdoor moeten zij prioriteiten stellen en komen zij niet toe aan leerthema’s als leiderschap en talentmanagement.
3.2.3 budget voor leren Het budget voor het leren in gemeenten is vastgesteld op 2% van de loonsom. Uit dit budget dienen zowel individuele leervragen als leervragen ten aanzien van organisatieleren te worden bekostigd. Bij één gemeente heeft de leeradviseur een voorstel bij de directie ingediend om 0,7% van het opleidingsbudget voor strategische opleidingen te reserveren ten aanzien van organisatieontwikkeling en 1,3% van het opleidingsbudget te besteden aan individuele leervragen ten aanzien van professionalisering van de medewerker.
3.2 de organisatorische inbedding van de leerfunctie 3.2.1 officiële inrichting van de leerfunctie Het leren in de geïnterviewde gemeenten is meestal onderdeel van de afdeling Personeel & Organisatie of Human Resource Management. Vier van de tien geïnterviewde gemeenten hebben een eigen academie. Dit zijn de Hilversum
23
3.3 visie op leren en opleidingsbeleid
belangrijk vinden om te kijken waar leerbehoeften vaak voorkomen. Zij willen deze kennis in de organisatie gebruiken of deze kennis binnenhalen. Zo kan er op de behoeften van burgers worden ingespeeld en kan kennis worden gewaarborgd. Tenslotte is opvallend om te benoemen dat twee gemeenten de visie op leren van de desbetreffende gemeente moeten opzoeken, zij benadrukken enkel dat iedereen leert in de gemeente.
3.3.1 visie op leren Over het algemeen benadrukken de gemeenten dat het leren een gezamenlijk proces is, zo geven zeven gemeenten aan dat het leren in de gemeente van iedereen is. Drie gemeenten geven aan dat er nog vrij traditioneel geleerd wordt, maar dat er op dit moment een start wordt gemaakt om inspiratiebijeenkomsten te organiseren zodat medewerkers aan kunnen sluiten bij ontwikkelvragen van de gemeente zelf. Zij benadrukken daarbij dat kennis delen belangrijk is. Negen gemeenten benoemen het belang van zelfverantwoordelijkheid bij het leren van de medewerker. De leerprofessionals geven aan dat het management hierin een stimulerende rol heeft, al wordt deze niet altijd vervuld. (Zie hiervoor ook paragraaf 3.4 verantwoordelijkheid voor het leren). Sommige leeradviseurs benadrukken dat de bijkomstigheid van deze zelfverantwoordelijkheid is dat het leren een vrijblijvend karakter heeft omdat de meeste cursussen en trainingen niet verplicht zijn. Één gemeente benoemt het belang van generatieleren als het gaat om het boeien en binden van medewerkers. Zij zijn bezig om te kijken welke ontwikkelingen er in de maatschappij zijn en hoe zij het personeel hier het beste voor in kunnen zetten. Op deze manier proberen zij ook voor jonge werknemers aantrekkelijk te zijn. De leeradviseurs spraken ook over het belang van fouten mogen maken. Tegenover het maken van fouten staat wel dat medewerkers een ontwikkeling of verbetering laten zien. Drie gemeenten gaven de onlosmakelijke verbinding aan tussen werken en leren. ‘Werken is leren, leren is werken.’ Zij vinden het belangrijk om het leren continu te stimuleren. Ook wordt er door vier leeradviseurs aangegeven dat leren een belangrijk onderdeel is in de gemeente omdat personeel het belangrijkste kapitaal is voor de gemeente. Twee gemeenten benoemen dat zij het
3.3.2 het opleidingsbeleid De helft van de geïnterviewde gemeenten geeft aan dat het opleidingsbeleid is verouderd, waardoor het niet aansluit bij de dagelijkse praktijk. Het opleidingsbeleid bevat vaak een enge versie van leren. Dit komt ook overeen met de tweede A+O benchmark waarin ontwikkelen in enge zin wordt opgevat, leren betekent hier enkel het volgen van trainingen, cursussen en opleidingen. (Benchmark 2012: 11). Een viertal gemeenten zijn bezig het opleidingsbeleid te vernieuwen. Kanttekening hierbij is dat leren op het moment van het interview vaak niet de hoofdprioriteit van de gemeente is omdat bijvoorbeeld eerst de begroting van 2013 moet worden gemaakt. Een tweetal leeradviseurs benadrukken dat er veel ‘in de kast ligt’ maar geven aan dat het uiteindelijk gaat om het creëren van draagkracht ten van aanzien van leren in de organisatie en om en om het leren in te zetten bij organisatiedoelen. Één gemeente benadrukt dat zij het opleidingsbeleid heel praktisch zien, zij kijken welke ontwikkelingen er op de gemeente afkomen en proberen daar zo goed mogelijk op te anticiperen middels opleidingsplannen. Bij één gemeente ligt de nadruk in het opleidingbeleid op employability en strategisch ontwikkelen. Twee leeradviseurs benadrukken wederom dat de eigen verantwoordelijkheid van de medewerker belangrijk is. Er worden trainingen en cursussen aangeboden, maar deze zijn niet verplicht. Het is aan de medewerker zelf om hier gebruik van te maken. Eigen regievoering en verantwoordelijkheid zijn dan ook belangrijk in deze opleidingsplannen. Tenslotte geeft één gemeente aan dat zij het leren meer willen aan laten sluiten bij de organisatiedoelstellingen. Zij gaan uit van de kracht van de medewerker en willen het talent van de medewerker hiervoor inzetten. Medewerkers worden
24
gestimuleerd om naast de huidige werkzaamheden ook andere werkzaamheden te verrichten en talenten te benutten zoals ‘train-de-trainer.’ De verkregen antwoorden van de leerprofessionals komen overeen met de A+O benchmark die laat zien dat 68% van de gemeenten geen specifieke doelstellingen heeft voor het ontwikkelings- en opleidingsbeleid. (Benchmark, 2012: 12).
Alle gemeenten geven aan voornamelijk gebruik te maken van traditionele klassikale leeractiviteiten die gericht zijn op klassieke kennisoverdracht. De leerprofessionals benadrukken daarbij wel dat er interactieve werkvormen worden gebruikt en dat het belangrijk is dat er van elkaar geleerd wordt. Twee gemeenten geven aan gebruik te maken van e-learning, zij zetten dit voornamelijk in ten aanzien van het nieuwe werken. Alle andere acht gemeenten geven aan dat ze geen e-learning programma’s hebben of dat er geen gebruik van wordt gemaakt. De leeradviseurs geven hiervoor verschillende oorzaken aan: de e-learning programma’s hebben een te vrijblijvend karakter, zijn gedateerd of zijn niet geïntegreerd in huidige cursussen. De benchmark benadrukt ook dat e-learning nauwelijks in gemeenten aanwezig is, in 2% van de gemeenten wordt e-learning gebruikt. (2012: 39). Bij één gemeente wordt er gebruik gemaakt van e-learning omdat zij onderdeel is van een cursus of training. Zodoende wordt er maar in één gemeente gebruik gemaakt van blendid learning. Twee gemeenten met een academie geven aan dat zij het belangrijk vinden dat het klassieke leren aansluit bij de werkpraktijk zelf. Zij verzorgen hiertoe een intake voorafgaand aan de incompany training of cursus. Hierdoor is er meer aansluiting met de huidige werkpraktijk mogelijk en wordt het consumptieve karakter van een training tegengegaan. De leeradviseurs geven aan dat hun academie weinig kan doen aan de borging van de incompany trainingen. Hier zijn de deelnemers en leidinggevenden zelf verantwoordelijk voor. Één leeradviseur geeft aan dat hij zelf graag meer incompany trainingen zou willen organiseren maar dat dit veel werk in beslag neemt, waardoor hij het niet kan combineren met zijn huidige werkzaamheden.
3.3.3 verantwoordelijkheid voor het leren Zeven leeradviseurs geven aan dat de verantwoordelijkheid voor het leren bij iedereen in de gemeente ligt. Drie leeradviseurs benoemen dat leidinggevenden en de directie in eerste instantie verantwoordelijk zijn voor het leren in de organisatie. Alle gemeenten benadrukken dat de zelfverantwoordelijkheid van de medewerker belangrijk is, deze dient zelf aan te geven als er behoeften zijn ten aanzien van leren. Als je dit als medewerker aangeeft word je door de gemeente ondersteund. De gemeenten met een academie benadrukken dat de academie de plaats is waar het leren samenkomt. De academie dient als duidelijk zichtbaar platform waar medewerkers naartoe kunnen gaan om in hun leerbehoeften te worden voorzien of hun leerwensen aan kunnen geven.
3.4 typen leeractiviteiten en leervormen 3.4.1 Incompany leeractiviteiten (groepsgewijs)
3.4.2 individuele opleidingen en trainingen extern
Competenties die in gemeenten worden onderscheiden zijn vaardigheden, vakkennis en attitude. De meeste incompany leeractiviteiten die door gemeenten worden verzorgd zijn hier dan ook op gericht. Verder worden functie/taak en persoonlijke ontwikkeling genoemd bij de georganiseerde incompany leeractiviteiten.
De meeste externe individuele opleidingen en trainingen zijn vakinhoudelijk van aard of gericht op functie/taak. Soms zijn ze gericht op persoonlijke ontwikkeling. De externe individuele opleidingstrajecten hebben als doel om het huidig functioneren van de medewerker te
25
verbeteren en dienen ter ondersteuning van loopbaanontwikkeling van de medewerker. Vooral de kleinere gemeenten geven aan dat zij genoodzaakt zijn veel leeractiviteiten buiten de deur te faciliteren omdat zij zelf de capaciteit niet bezitten om de cursussen en opleidingen intern te organiseren. Één grote gemeente geeft aan dat het moeilijk is om zicht te hebben op het externe leren omdat er veel versnippering is in de desbetreffende gemeente. De trainingen worden niet centraal ingekocht en georganiseerd, dit is de verantwoordelijkheid van de afdelingen zelf.
de leeradviseurs van de academie erbij betrokken als er vanuit de afdelingshoofden gezien wordt dat een bepaalde competentie organisatiebreed moet worden opgevat. Maar over het algemeen hebben zij weinig te maken met de individuele leervragen. Drie leeradviseurs geven aan dat zij de individuele leervragen en groepsgewijze leerbehoeften graag centraal zouden willen organiseren. Dit is echter toekomstmuziek, de komende jaren zijn er eerst andere prioriteiten zoals het afslanken van de gemeente en hoogwaardig organisatiebeheer.
3.4.3 interne individuele leeractiviteiten
3.4.4 leren ten aanzien van organisatieontwikkeling
De geïnterviewde leeradviseurs geven aan dat er weinig interne individuele leeractiviteiten worden georganiseerd. Als er wel individueel geleerd wordt is dit eerder afhankelijk van toevalligheden en wordt dit niet structureel georganiseerd. De interne individuele leeractiviteiten die er in de gemeente zijn, zijn gericht op inwerken van de nieuwe medewerker, loopbaanontwikkeling en talentontwikkeling. De helft van de gemeenten geven aan mentorschap te gebruiken bij het inwerken van nieuwe medewerkers. Drie gemeenten hebben interne coaching, deze is voornamelijk gericht op de balans tussen werk en privé. Twee gemeenten geven aan dat er mogelijkheden zijn voor een traineeship, veel andere gemeenten laten weten dat traineeships wegbezuinigd zijn. Één gemeente geeft aan dat er een mogelijkheid is om intern stage te lopen bij een andere afdeling. Tot slot dient een belangrijke opmerking te worden geplaatst bij de individuele leeractiviteiten die extern en intern georganiseerd worden. De geïnterviewde leeradviseurs hebben vaak geen zicht op de individuele leeractiviteiten die medewerkers volgen. De verantwoordelijkheid voor het organiseren hiervan ligt veelal bij de afdelingshoofden en wordt niet gedeeld met de leeradviseurs. Ook bij drie gemeenten met een academie zijn individueel leren en groepsgewijs leren twee aparte domeinen. De academie verzorgt uitsluitend trainingen ten aanzien van groepsgewijze leerbehoeften die worden geformuleerd vanuit het management en/of de directie. Soms worden
De helft van de gemeenten geeft aan nog niet bezig te zijn met leren ten aanzien van organisatieontwikkeling. Drie van deze gemeenten geven aan dat het op de agenda staat om hiermee aan de slag te gaan. De overige twee gemeenten geven aan dat zij al wel naar mogelijkheden voor leren ten aanzien van organisatieontwikkeling aan het kijken zijn, maar hier erg zoekende in zijn. Leren wordt door de leeradviseurs al als een belangrijke veranderinterventie gezien, maar dit wordt vaak nog niet op directieniveau gedeeld. Hierdoor is het voor de leeradviseurs lastig om verandering te bewerkstelligen. Een andere reden is dat het management vaak niet zit te wachten op een extra taak op hun takenlijst, aangezien zij al zoveel verantwoordelijkheden heeft. Een andere leeradviseur benoemt hierbij dat afdelingsmanagers vaak oogkleppen op hebben en niet over de grenzen van de afdeling heen kijken. Vijf gemeenten geven aan met leren ten aanzien van organisatieontwikkeling bezig te zijn. Wanneer zij leeractiviteiten die zij hiervoor inzetten besproken werd duidelijk dat de leeradviseurs veelal trainingen en cursussen inzetten om de organisatievragen aan te vliegen. Van organisatiebreed leren was zodoende nauwelijks sprake. Er waren wel initiatieven zichtbaar die bijdragen aan een lerende organisatie. Zo worden werkgroepen georganiseerd waarin verschillende medewerkers en afdelingen samen nadenken over organisatiegerelateerde kwesties. Ook organiseren een viertal gemeenten inspiratiebijeenkomsten. Andere gehoorde vormen van
26
organisatieleren zijn: het netwerk jonge ambtenaren (hierbij worden nieuwe jonge medewerkers uitgenodigd zich over vraagstukken van de gemeente te buigen), assesment bijeenkomsten, ontwikkellab (medewerkers denken samen mee over organisatievragen), open koffies (inspiratiebijeenkomst) en een leiderschapsestafette (dit is een organisatiebreed ontwikkeltraject voor managers en leidinggevenden). Één gemeente heeft een eigen centrum wat zich in de organisatie bezighoudt met organisatieontwikkeling en organisatieverandering. Het centrum is opgezet ter ondersteuning voor het ontwikkelen van een netwerkorganisatie. Er worden door het centrum veel inspiratiebijeenkomsten georganiseerd maar deze worden slechts door een klein gedeelte van de organisatie bezocht. Ook ondervindt het centrum moeite met het vertalen van de thema’s van het organisatieleren. Vraagstukken ten aanzien organisatieleren die door gemeenten genoemd worden zijn: knelpunten in samenwerking, leiderschap in een veranderende gemeente, toenemende werkdruk, het nieuwe werken integreren, projectmatig werken, herontwerp processen, integriteit, klant contact centrum, professionalisering en medewerkers voorbereiden op samenwerking met regiomeenten.
trainingen ervoor zorgen dat zij medewerkers mee laten lopen, zodat zij in het vervolg zelf de training kunnen geven. Dit gebeurt meestal door train-de-trainer programma’s. Drie gemeenten geven aan dat zij bij voorkeur samenwerken met ondernemingen uit de regio. Twee kleinere gemeenten gaan graag in zee met ZZP’ers die zij persoonlijk kennen zodat zij zeker weten dat de trainer of docent aansluit bij de aanpak van de gemeente zelf. Drie grotere gemeenten bieden de mogelijkheid aan (kleinere) regiogemeenten om aan te sluiten bij de georganiseerde incompany trainingen. Van de geïnterviewde gemeenten geven drie kleinere gemeenten aan dat zij bij grotere gemeenten incompany trainingen volgen. De gemeenten die aansluiten volgen de huidige trainingen bij de grote gemeenten en hebben geen inbreng over de inhoudelijke aard van de trainingen. Twee gemeenten geven aan dat het lastige van de incompany trainingen is dat ze soms niet relevant zijn voor de kleinere gemeenten omdat de trainingen specifiek aansluiten bij de organisatiedoelstellingen van de eigen gemeente of formats of besluitprocedures anders lopen.
3.5.2 leveranciers individueel externe trainingen en opleidingen
3.5 leveranciers leeractiviteiten
De individuele externe trainingen worden gevolgd bij vakinstituten zoals: Boom inspecteur, de Bestuursacademie, Stichting Overheids Documentatie en ROI. Ook wordt gebruik gemaakt van training adviesbureaus zoals Capra Training en NCOI. Reguliere scholing wordt gevolgd bij diverse mbo’s, hogescholen en universiteiten. De helft van de gemeenten werkt samen op het gebied van individuele trainingen. Twee gemeenten werken samen vanwege het mobiliteitscentrum. Drie kleine gemeenten volgen trainingen en cursussen bij academies van ‘grote’ gemeenten. Dit is een win-win situatie omdat de geïnterviewde academies moeite hebben om cursussen vol te krijgen. Net als bij de incompany trainingen is het probleem van het volgen van het cursusaanbod bij een andere gemeente of academie van een andere
3.5.1 leveranciers collectieve leervragen De incompany trainingen worden in de meeste gevallen ingekocht bij commerciële trainingsbureaus zoals Twynstra & Gudde, de Baak en Schouten en Nelissen. Zes gemeenten geven hierbij aan een combinatie te maken van maatwerk en standaard ingekochte trainingen. Één gemeente geeft aan dat de ingekochte incompany trainingen enkel voortkomen uit maatwerk. Vier leerprofessionals geven aan dat zij bij de ingekochte
27
gemeente dat de cursussen niet altijd aansluiten bij de verschillende werkprocessen die de gemeenten hebben. De geïnterviewde leerprofessionals zijn enthousiast over het volgen van cursussen bij andere gemeenten maar zien als nadeel de inhoud van de cursussen. Twee leerprofessionals geven te blijken dat het mooi zou zijn als de inhoud van de cursussen afgestemd wordt op alle gemeenten die de cursus volgen. Vier gemeenten geven aan dat zij proberen zoveel mogelijk zelf te ontwikkelen en zo min mogelijk uit te besteden. Op deze manier proberen zij zoveel mogelijk kennis in huis te halen. Twee gemeenten geven te kennen dat sommige specialistische kennis wel extern gehaald moet worden omdat de gemeente dan zelf de kennis niet bezit. Tenslotte benoemd één gemeente dat zij vijf leveranciers met wie zij werken uitgenodigd hebben om mee te denken over het opleidingsbeleid van de gemeente. Door de leveranciers mee te laten denken wordt interne blindheid tegen gegaan.
De vier gemeenten met een academie geven aan dat zij veel zichtbaarheid hebben in de organisatie als centraal punt voor leren. Dit betekent dat zij vaak benaderd worden door medewerkers met individuele leervragen, vanuit daar kunnen zij groepsgewijze leerbehoeften goed opmerken.
3.6.2 leerbehoeften ten aanzien van de organisatie De meeste leerbehoeften omtrent organisatieleren worden direct door de directie geformuleerd. Ook geven drie gemeenten aan dat er een medewerkers tevredenheidonderzoek is geweest of dat medewerkers geïnterviewd zijn. De leerprofessionals geven aan dat de geformuleerde organisatiedoelen vaak abstract zijn waardoor het moeilijk is om deze te vertalen naar leeractiviteiten.
3.7 communicatie over het leren De gemeenten gebruiken altijd intranet om leeractiviteiten bij medewerkers onder de aandacht te brengen. De gemeenten met een academie hebben een eigen site waar de leeractiviteiten op vermeld staan of hebben een eigen button op de homepage van intranet. Verder brengt het management medewerkers ook op de hoogte van nieuwe leeractiviteiten. Andere kanalen die worden gebruikt zijn Yammer, regionale site werken in Noord Holland of via aankondigen op het prikbord bij het kopieerapparaat.
3.6 het in kaart brengen van leerbehoeften 3.6.1 individuele leerbehoeften
3.8 evalueren leertrajecten
Alle gemeenten brengen de individuele leerbehoeften in kaart door middel van functioneringsgesprekken met de leidinggevende. Andere vormen die aan bod komen zijn persoonlijke ontwikkel gesprekken of gesprekscyclussen aan de hand van de A+O ontwikkelscan.
Het evalueren van leertrajecten gebeurt weinig in de geïnterviewde gemeenten. Zeven gemeenten geven aan niet of nauwelijks te evalueren, dit komt voornamelijk vanwege tijdgebrek. Als leeractiviteiten wel geëvalueerd worden zijn dit meestal incompany trainingen die op maat zijn gemaakt of nieuwe trainingen en cursussen. Evaluatie gebeurt in de meeste gevallen door het gebruik van een evaluatieformulier. Ook komt het veel voor dat de evaluatieformulieren enkel worden afgenomen en niet worden verwerkt. Er wordt dus weinig met de resultaten van de formulieren gedaan. De evaluatieformulieren besteden aandacht aan de tevredenheid van de deelnemer over
3.7.2 groepsgewijze leerbehoeften De groepsgewijze leerbehoeften worden bij negen gemeenten enerzijds geformuleerd door het management en de directie en anderzijds vraaggestuurd vanuit de medewerkers zelf. Het management bespreekt dan weer de individuele leervragen met de leeradviseurs zelf. Één leeradviseur geeft aan dat de groepsgewijze leerbehoeften enkel vanuit de directie en het management worden geformuleerd.
28
het gevolgde opleidingsprogramma en of de gewenste doelstellingen van de training op het gebied van kennis en competenties is bereikt. De evaluatieformulieren besteden echter geen aandacht aan de vraag of de verworven kennis kan worden toegepast in de gemeente zelf. Er is dus geen borging van de opgedane kennis van de georganiseerde leeractiviteiten. Twee gemeenten gebruiken de evaluatiesystematiek van het externe trainingsbureau. Twee leeradviseurs organiseren terugkomdagen om de trainingen te evalueren en om erachter te komen hoe deelnemers het geleerde inzetten in de dagelijkse werkpraktijk.
Een viertal gemeenten maakt gebruik van ‘gluren bij de buren,’ kijken in elkaars keuken of biedt de mogelijkheid voor een stage bij een andere gemeente. Een nadeel is dat medewerkers weinig gebruik maken van deze uitwisselingstrajecten omdat medewerkers een grote werkdruk ervaren en er niet snel voor zullen kiezen om naar een andere gemeente te gaan. Twee leeradviseurs werken samen door middel van de regiosite van de gemeenten, hier worden vacatures op geplaatst, zodat bij interne sollicitaties ook andere regiogemeenten meegenomen kunnen worden. Één gemeente geeft aan dat er op dit moment een aantal nieuwe medewerkers worden aangenomen vanwege de nieuwe kennis en ideeën die zij meebrengen. Bij de andere gemeenten is deze mogelijkheid er niet.
3.9 strategische personeelsplanning
3.9.2 aansluiting onderwijs en arbeidsmarkt Alle gemeenten geven aan dat er gebruik wordt gemaakt van stagiaires. De stagiaires komen binnen via de verschillende afdelingen zelf. Er is geen sprake van structureel contact met hogescholen of universiteiten. Één gemeente heeft een stagebureau wat twee jaar geleden opgezet is door twee stagiaires. Door dit stagebureau wordt de link met het onderwijs gehouden en komt men erachter wat maakt dat mensen wel of niet bij de gemeente zouden willen werken. Negen leeradviseurs benadrukken dat stagiaires meestal per toeval in de gemeente binnenkomen.
3.9.1 strategische personeelsplanning Alle leerprofessionals geven aan dat er nog weinig met strategische personeelsplanning wordt gedaan in de gemeente op het gebied van leren. De gemeenten geven aan dat duurzaam personeelsbeleid, flexibiliteit en mobiliteit belangrijke thema’s zijn bij de directie. Deze thema’s hebben echter nog veel uitwerking en ontwikkeling nodig. Drie gemeenten geven aan dat er een vlootschouw is gehouden op kwantitatief niveau. Van deze gemeenten geven twee leerprofessionals aan dat er in de toekomst ook op kwalitatief niveau gekeken zal worden. De helft van de gemeenten geeft aan dat vergrijzing van de gemeente een belangrijk thema is waar op dit moment naar gekeken wordt of in de toekomst iets mee wordt gedaan. De helft van de gemeenten spreken van een vergrijsde organisatie waar bijna geen instroom meer is van nieuwe medewerkers. Hoewel vergrijzing een belangrijk thema is voor veel gemeenten wordt leren hier nog niet voor ingezet. Generatieleren ontbreekt nog of is er in geringe mate (bijvoorbeeld in de vorm van mentorschap).
3.9.3 talentontwikkeling Alle leerprofessionals geven aan dat er op dit moment weinig wordt gedaan met talentontwikkeling. Zo is er slechts in twee gemeenten een programma voor trainees, bij de andere gemeenten is deze mogelijkheid niet aanwezig. Vaak vanwege bezuinigingen. Bij twee gemeenten wordt er op dit moment niks gedaan met talentontwikkeling omdat de medewerker die zich hiermee bezighoudt ziek is. Drie gemeenten geven aan in 2013 te starten met online talentenprogramma’s zoals talent centre, talentenbank en flexbee. Door middel van deze online database hopen de leerprofessionals meer zicht te krijgen op de kwaliteiten, kennis en kunde die medewerkers bezitten.
29
De leerprofessionals geven aan dat het onduidelijk is hoe talent geselecteerd wordt. Wanneer medewerkers (toevallig) opvallen wordt hier vaak wel iets mee gedaan, maar dit is afhankelijk van toevalligheden. Één leerprofessional vindt dat er op dit moment erg gedacht wordt in competenties wat een rem kan zijn als je wilt denken in talenten. Twee leerprofessionals geven aan dat zij de mogelijkheid willen bieden om jonge medewerkers door te laten groeien. Zij hebben de afgelopen jaren geïnvesteerd in nieuwe medewerkers, maar zien dat het lastig is om deze medewerkers binnen te houden. De gemeente biedt uiteindelijk toch te weinig mogelijkheden voor het individu om zich in de gewenste richting te ontwikkelen. Een belangrijk vraagstuk is dan ook hoe (jong) talent vast te houden? Acht leeradviseurs zijn van mening dat de gemeente op dit moment nog te weinig doet met talentontwikkeling.
sprake kan zijn van een dergelijk leerklimaat. Twee leerprofessionals geven aan dat zij het leerklimaat goed vinden omdat de trainingen en cursussen altijd druk bezocht zijn, wat betekent dat er veel geleerd wordt. De helft van de geïnterviewde leerprofessionals noemt verschillende aspecten van het leerklimaat die in hun gemeente aanwezig zijn. Zo geven drie gemeenten aan dat zij proberen om elk initiatief van de medewerker te ondersteunen. Dit doet één gemeente met een speciale ruimte waar medewerkers zelf cursussen en (inspiratie) bijeenkomsten kunnen houden. Twee gemeenten benadrukken dat zij met de inrichting van het gebouw leren op de werkvloer stimuleren. De aanwezige flexplekken zorgen voor de mogelijkheid tot informeel leren en in de huiskamer kunnen medewerkers elkaar ontmoeten tijdens lunches en besprekingen. Drie gemeenten noemen de mogelijkheid tot het maken van fouten, dit betekent echter niet dat het een geheel vrijblijvend leerklimaat is. Als medewerker moet je wel laten zien dat je een ontwikkeling doormaakt. Twee andere gemeenten geven te kennen dat zij in de gemeente focussen op wat er al wel goed gaat en dat benadrukken. Andere aspecten die worden genoemd met betrekking tot een goed leerklimaat zijn: ruimte voor uitwisseling, contact houden met medewerkers, informeel leren, steun voor leren vanuit het management en de directie, collegiale hulp, procesbegeleiding bij opstarten nieuwe projecten, ruimte voor creativiteit, nieuwe werken en de mogelijkheid om te oefenen.
3.10 verwante thema’s ten aanzien van leren 3.10.1 leerportfolio’s In geen enkele gemeente wordt gebruik gemaakt van een e-portfolio, zoals leer- of kennisportofio’s. Zeven gemeenten zijn bezig met het ontwikkelen van een leer- of kennisprofiel door een talentenbank, Flexbee, nieuw intranet, digitaal portfolio, talent centre of het integreren van het LinkedIn profiel in intranet. Één gemeente wil in de komende jaren een e-portfolio ontwikkelen. De andere twee gemeenten hebben nog geen plannen om e-portfolio’s te ontwikkelen.
3.10.3 leiderschap Veel gemeenten geven aan dat door de herinrichting van werkprocessen er in de praktijk weinig aandacht is voor leiderschap. Zes gemeenten hebben op papier een leiderschapsprofiel, al wordt daar in de praktijk nog weinig op aangestuurd. De andere vier gemeenten zijn bezig met het ontwikkelen van een leiderschapsprofiel of willen dat in de toekomst doen. De soorten leiderschap die in de interviews aan bod kwamen zijn integraal leiderschap/management, coachend leiderschap/management en persoonlijk leiderschap. Veel leeradviseurs ervaren dat managers het moeilijk vinden om over de afdelingsgrenzen heen te kijken. Zij vinden het lastig om zich
3.10.2 leerklimaat Drie leerprofessionals vinden dat er geen sprake is van een gunstig leerklimaat bij de gemeente. Er kan scholing, training en cursussen worden gevolgd, maar daar blijft het dan ook bij als het over leren gaat. Één gemeente benadrukt dat het volgen van trainingen of cursussen voor medewerkers voelt als spijbelen, waardoor er geen
30
3.11 verbetering en toekomstplannen ten aanzien van leren
kwetsbaar op te stellen. Zo benadrukken twee leeradviseurs dat zij veel gelijksoortige leerbehoeften zien bij afdelingen, maar dat het moeilijk is de managers op één lijn krijgen. Het verbinden van de afdelingsmanagers is dan ook iets wat een aantal leeradviseurs lastig vinden. Managers moeten zodoende leren om transparant te maken wat er in een afdeling gebeurt. Ook het loslaten van controle is een thema, alleen zo kan het uit de medewerkers zelf komen. Twee gemeenten hebben een brede opvatting over leiderschap, zij vinden dat leiderschap niet hiërarchisch moet zijn. Vergaderingen worden in deze gemeente bijvoorbeeld ook door medewerkers voorgezeten worden. Één leerprofessional geeft aan dat de gemeente niks met leiderschap doet. Er zijn wel ideeën over leiderschap maar deze zijn nog niet in de praktijk gebracht. De directie moet hier, volgens de leerprofessional, een leidende rol in nemen omdat het management geen vraag ziet. De leeradviseur vindt leiderschap erg belangrijk maar kan het thema er niet bij hebben in zijn volle takenpakket. Één gemeente heeft een duidelijk leiderschapsprogramma, de leiderschapsestafette. Dit programma bestaat uit drie ronden. Ronde 1 gaat over persoonlijk leiderschap, de kunst van leiderschap. In deze ronde schrijven de managers een document over hun persoonlijke leiderschap. Ronde 2 gebeurt in teamverband, hier gaan de managers met elkaar in gesprek. Deze ronde heeft als doel dat zij met elkaar spiegelen hoe zij het nu doen. In ronde 3 gaan alle teams met de leidinggevende in gesprek. In deze ronde is het leiderschap van iedereen, en niet alleen van leidinggevenden. Bij één andere gemeente werd tijdens het ‘Open Innovatiefestival’ een training over persoonlijk leiderschap voor medewerkers gegeven.
3.11.1 verbeterpunten en struikelblokken ten aanzien van leren Vier gemeenten geven aan dat zij het lastig vinden om verbeterpunten te noemen omdat er zoveel zaken zijn ten aanzien het leren van de gemeente die nog verbeterd dienen te worden. Andere gemeenten geven de volgende verbeterpunten en struikelblokken aan: Leerthema’s ten aanzien van organisatie leren zijn nog te abstract, moeten meer worden geconcretiseerd; Hoe de lerende organisatie in de praktijk te brengen?; Het evalueren van leertrajecten moet beter; Het is lastig om medewerkers de noodzaak van leren in te laten zien; Het is moeilijk om afdelingsmanagers op één lijn te krijgen; Leidinggevenden hebben niet duidelijk wat er geleerd dient te worden; Lastig om mensen naar inspiratiebijeen komsten te krijgen; Gap denken; Geen urgentie van leren bij het manage ment en de directie; Leren integreren in werkproces; Hoe het aanbod van incompany trainingen in stand houden ondanks de krimp waar gemeenten mee te maken hebben; Kijken hoe er samen gewerkt kan worden met regiogemeenten; Meer aandacht voor individuele loopbaan ontwikkeling medewerker; Talentmanagement is er nog onvoldoende.
• • • • • • • • • • •
• • • 3.11.2 toekomstplannen ten aanzien van leren in de gemeente
De verschillende gemeenten geven uiteenlopende en diverse verbeterpunten ten aanzien van leren. De verbeteringen die zij zien ten aanzien van
31
leren worden daarom puntsgewijs weergegeven: Vijf gemeenten geven aan dat zij graag meer met organisatieleren willen doen in de toekomst, zij weten echter niet hoe; Twee gemeenten zouden leerthema’s ten aanzien van organisatieontwikkeling graag meer willen concretiseren, maar weten niet hoe zij dit moeten doen; Drie gemeenten vinden dat voor kennis borging leeractiviteiten beter moeten wor den geëvalueerd; Drie gemeenten geven aan voor (meer) samenwerking met anderen gemeenten en academies te willen zorgen; Twee gemeenten willen generatieleren meer inzetten; Leren van best-practices als het gaat om leeractiviteiten; Aandacht voor strategisch opleiden en ontwikkelen; Meer aandacht voor loopbaanontwikkeling; Onbewust leren bewust maken; Nieuwe werken in combinatie met leren meer faciliteren; Samenhang creëren tussen concern en afdeling; Leren integreren in het werkproces; Andere mogelijkheden aanboren ten aan zien van leren door subsidies; Medewerkers de mogelijkheid geven om zich te ontwikkelen in projecten; Oprichten van de Groninger Academie; Kwalitatieve data verzamelen als het gaat om strategische personeelsplanning; Meer aandacht informeel leren; Zelfredzaamheid van de medewerker creëren; Directie ‘verleiden’ lerende organisatie op de agenda te zetten; Budget voor leren verdelen in 0,7% organi satieontwikkeling en 1,3% individuele leervragen; Train-de-trainer meer inzetten.
• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
32
3.12 resumé Ook voor gemeenten is het belangrijk om een lerende organisatie te worden omdat organisaties permanent under construction zijn. Om te kunnen concluderen of de formele leerfunctie in gemeenten op dit moment bijdraagt aan het zijn dan wel worden van een lerende organisatie is in dit hoofdstuk de formele leerfunctie van de geïnterviewde gemeenten beschreven. In het volgende concluderende hoofdstuk wordt beschreven op welke wijze de leerprofessionals bijdragen aan het zijn/worden van een lerende organisatie.
33
4. Conclusie & Aanbevelingen
4.1 conclusie
leden van de organisatie om te leren en creëren zo de voorwaarden om te leren. Verder stimuleren leerprofessionals het leren in al haar facetten. Dat wil zeggen dat er in de organisatie niet alleen op individueel niveau geleerd wordt, maar dat ook vormen van organisatieleren worden ingezet. Leeractiviteiten die leerprofessionals inzetten zijn gericht op kennisoverdracht, kennis verzamelen, kennis delen en kennis creëren. Leerprofessionals faciliteren teamleren, benutten de talenten die medewerkers bezitten en adviseren het management. Een belangrijke taak van leerprofessionals is ook het evalueren van de leertrajecten. Tenslotte hebben leerprofessionals in een lerende organisatie de functie als leermakelaar. Zij kijken continu wat de leervraag is en wat hiervoor de beste leeractiviteit is. Kortom, leerprofessionals kunnen op diverse manieren bijdragen aan het zijn (dan wel worden) van een lerende organisatie. Aan de hand van het onderzoeken naar de inrichting van de formele leerfunctie van de leerprofessionals uit de tien gemeenten wordt duidelijk op welke wijzen zij dit doen. De geïnterviewde leerprofessionals dragen in grote mate bij aan het individuele leren van medewerkers. Er worden veel trainingen, cursussen en bijscholingen georganiseerd. Als de medewerkers hun leerbehoeften duidelijk maken is hier meestal ook de ruimte voor om hieraan tegemoet te komen. Een kanttekening hierbij is dan wel dat individuen hiervoor zelf het initiatief moet nemen en dat het individuele leren vaak extern georganiseerd is. Ook ten aanzien van collectieve leerbehoeften organiseren de leeradviseurs leeractiviteiten. Zij geven de voorkeur om zoveel mogelijk incompany te organiseren, indien de capaciteit van de organisatie dit toelaat. De leerprofessionals denken er steeds meer over na om eigen medewerkers bij incompany
De vraag die centraal staat in dit rapport is: ‘Op welke wijze dragen leerprofessionals, werkzaam bij gemeenten, vanuit de formele leerfunctie bij aan het zijn (of worden) van een lerende organisatie?’ Het concept lerende organisatie is ontstaan als antwoord op de steeds snellere economische en sociale veranderingen in onze samenleving. Het gevolg hiervan is dat de vragen en eisen van de markt steeds complexer worden en sneller veranderen. Voor organisaties is het essentieel om op deze veranderlijkheid te anticiperen. Een lerende organisatie bezit het vermogen om zichzelf continu te veranderen en bij te blijven bij actuele ontwikkelingen in de maatschappij. Daarom is het ook voor gemeenten belangrijk om een lerende organisatie te worden. Volgens Senge betekent het zijn van een lerende organisatie dat alle leden weten hoe zij gezamenlijk kunnen leren. In een lerende organisatie kan elk lid zich als mens en professional ontwikkelen, worden vooronderstellingen overdacht en bijgesteld, is er een gezamenlijke visie waar ieder individu een bijdrage aan kan leveren en wordt er collectief in teams geleerd. Bovendien kan een organisatie die lerend is consequenties binnen en buiten de organisatie voorzien en hierop anticiperen. Verder worden in een lerende organisatie ervaringen doorlopend getoetst, wordt er kennis geproduceerd, is deze kennis gemeenschappelijk en is het leren relevant voor de organisatiedoelen. Leerprofessionals kunnen een cruciale rol vervullen in een lerende organisatie als zij het leren in brede zin faciliteren. Zij doen dit onder andere door leren en werken zo min mogelijk te scheiden. Ook verzamelen leerprofessionals de collectieve en individuele leervragen die in de organisatie spelen. Leeradviseurs inspireren alle
34
trainingen of andere leeractiviteiten in te zetten. Gemeenten doen dit middels train-de-trainer. Het inzetten van eigen medewerkers bij leeractiviteiten heeft twee voordelen. Enerzijds kan zo de kennis en de kunde van een medewerker worden benut die in de huidige functie wellicht nog niet tot uiting komt. Anderzijds wordt de kennis niet steeds van buiten gehaald, maar wordt de kennis toegevoegd aan de organisatie. Op deze manier vergroten gemeenten hun kennis, wat bijdraagt aan het leervermogen van de organisatie. De leerprofessionals dragen ook bij aan het worden van een lerende organisatie doordat zij nieuwe ideeën en initiatieven van medewerkers zoveel mogelijk proberen te ondersteunen. Daarbij proberen zij medewerkers zoveel mogelijk te betrekken bij het organiseren van deze nieuwe initiatieven. Tenslotte dragen de geïnterviewde leerprofessionals bij aan het worden van een lerende organisatie doordat zij veelal met regiogemeenten beginnen samen te werken. Kleinere gemeenten kunnen cursussen volgen bij academies van grotere gemeenten of aansluiten bij incompany activiteiten van de desbetreffende gemeente.
rapport is er echter op gericht te kijken wat leerprofessionals vanuit hun eigen positie, de formele leerfunctie, kunnen bijdragen aan het zijn (worden) van een lerende organisatie. Daartoe kunnen de volgende aanbevelingen worden gegeven. Allereerst valt op dat de leerprofessionals over het algemeen een enge opvatting van leren hanteren. De eerste aanbeveling heeft zodoende betrekking op organisatieleren. De geïnterviewde gemeenten hebben nog veel te leren op dit gebied. De helft van de leerprofessionals geeft aan dat organisatieleren belangrijk is, desondanks ontbreken concrete vormen van leren wat hierop gericht is. Hoewel er al vrijblijvende inspiratiebijeenkomsten worden georganiseerd waar medewerkers mee kunnen denken over organisatievraagstukken, ontbreken structurele vormen van organisatieleren. Kennis omtrent organisatieleren mist waardoor het voor de leerprofessionals niet duidelijk is hoe, en bij welke vraagstukken, zij organisatieleren in de toekomst in kunnen zetten. Leerprofessionals zouden zodoende ondersteund moeten worden bij het verkrijgen van kennis over organisatieleren. De tweede aanbeveling betreft on-the-job leren. Als gevolg van de enge opvatting van leren worden meestal enkel klassieke vormen van kennisoverdracht ingezet. Leren betekent zodoende slechts opleiden, waardoor de koppeling tussen werken en leren geen dagelijkse realiteit is. Mogelijkheden en vormen van on-the-job leren zouden zodoende meer moeten worden gestimuleerd. Een aanknopingspunt voor leren op de werkvloer is onder andere het vergroten van intern individuele leeractiviteiten. De geïnterviewde gemeenten hebben weinig interne individuele leeractiviteiten. Vormen van individueel leren waar aan gedacht kan worden zijn interne coaching, een maatjesproject, stage lopen bij een andere afdeling en vormen van generatieleren zoals meester-gezel. De derde aanbeveling heeft betrekking op het ophalen van de individuele en collectieve leervragen. De leerprofessionals hebben vaak geen zicht op de individuele (competentiegerichte) leervragen van de medewerkers. Soms geven medewerkers hun leerwensen te kennen aan de leerprofessional, dit gebeurt echter vaak per toeval in de wandelgangen. Het ophalen van leervragen in kader van organisatieleren ontbreek vrijwel
4.2 aanbevelingen In het licht van de activiteiten die leerprofessionals kunnen verrichten aan het worden van een lerende organisatie blijven er ook nog veel mogelijkheden onbenut. Dit komt in de eerste plaats doordat het belang van leren in gemeenten niet door de hele organisatie gedragen wordt. Vaak is het de leerprofessional die het belang van leren inziet. De directie, het management en de medewerkers zien de relevantie van leren echter nog niet. Zij zien leren als een extra taak op hun takenlijst in plaats van als een belangrijke hulpbron. Ten tweede maken gemeenten spannende tijden door. Zij hebben te kampen met veel bezuinigingen, afslanken van de organisatie en herinrichting van werkprocessen. Hierdoor ligt de hoofdprioriteit niet bij leren. Dit zorgt ervoor dat er weinig tijd overblijft om zich met leren en verwante leerthema’s bezig te houden, zoals talentontwikkeling, generatieleren en leiderschap. Om een lerende organisatie te zijn (worden) is het van belang dat directie en management dit concept dragen. Zonder deze steun van bovenaf is het erg moeilijk om het leren goed vorm te geven. Dit
35
geheel. Leerprofessionals zouden structureel meer aandacht moeten besteden aan het ophalen van individuele, collectieve en organisatiegerichte leervragen. Hiertoe kunnen leerprofessionals regiegroepen opzetten om de leervragen die op de werkvloer spelen op te halen. De regiegroepen worden crossfunctioneel samengesteld waardoor alle lagen uit de organisatie worden vertegenwoordigd. De vierde aanbeveling is het verbeteren van het evalueren van de leeractiviteiten. Leeractiviteiten worden in de geïnterviewde gemeenten nauwelijks geëvalueerd. Voor een lerende organisatie is het essentieel dat er geleerd wordt van het verleden. Evaluaties kunnen veel kennis genereren over het effect van eerdere leertrajecten en duidelijk maken aan welke leervragen nog aandacht moet worden besteed. Leerprofessionals zouden zodoende meer tijd moeten reserveren om zorgvuldig te evalueren. Zo kunnen zij de uitkomsten van de evaluaties meenemen in de vormgeving van nieuwe leertrajecten die zij organiseren. De vijfde aanbeveling is meer aandacht voor talentontwikkeling. De gemeenten geven aan dat zij hun medewerkers als belangrijke kapitaal zien, desondanks wordt er weinig om het talent van medewerkers te ontwikkelen. Getalenteerde individuen die opvallen krijgen de mogelijkheid om iets met hun talent te doen. Talent wat in eerste instantie niet zichtbaar is wordt niet ondersteund. Zodoende is de opvatting ten aanzien van talent in de gemeenten eenzijdig. De leerprofessionals weten vaak niet wat de kennis en kunde is van medewerkers buiten de functie waarbinnen zij werkzaam zijn. Door bijvoorbeeld het invoeren van (digitale) leerportfolio’s kan inzichtelijk gemaakt worden op welk gebied medewerkers kwaliteiten en kennis hebben en waar zij zich nog kunnen ontwikkelen. Vanwege de vergrijzing van het personeelsbestand van de meeste gemeenten is mobiliteit een belangrijk thema. Door (jong) talent te stimuleren kunnen zij ook de jongere generatie aan zich binden en blijven boeien. Door een reguliere samenwerking met mbo’s, hogescholen en universiteiten te onderhouden en stagiaires structureel mee te laten lopen in gemeenten kunnen zij de toekomstige arbeidsmarkt meer aan zich binden. (De Vries, 2012). De zesde aanbeveling betreft het regionaal (samen met andere gemeenten) ontplooien van
leeractiviteiten ten aanzien van individueel leren. Zoals eerder beschreven in deze conclusie volgen een aantal gemeenten al (incompany) trainingen en cursussen van elkaar. Het zou raadzaam zijn om deze samenwerking verder te ontwikkelen. Een goed initiatief voor het delen van leeractiviteiten is ‘de leerkaart.’ Dit is de opleidingendatabase van en voor alle ambtenaren in Nederland. Gemeenten kunnen hier hun leeractiviteiten op plaatsen en zijn zo op de hoogte van leeractiviteiten bij andere gemeenten. De zevende aanbeveling betreft het leerklimaat in gemeenten. Vaak is het de leerprofessional die het belang van leren inziet. De directie, het management en de medewerkers zien de relevantie van leren echter nog onvoldoende. Het zou waardevol zijn als de leerprofessionals meer aandacht besteden aan het stimuleren van een gunstig leerklimaat. Belangrijk is dat zij hierover het gesprek aangaan met medewerkers en het management. Door medewerkers samen te laten nadenken over het leerklimaat in de gemeente wordt er betrokkenheid gegenereerd en kunnen nieuwe initiatieven die bijdragen aan een goed leerklimaat door medewerkers zelf worden geformuleerd. Om de dialoog over het leerklimaat te starten is er naar aanleiding van dit rapport een serious game ontwikkeld. Met dit spel kunnen gemeenten middels veertig vragen het gesprek met elkaar aangaan over het leren in de organisatie. (Voor meer informatie over deze serious game kunt u contact opnemen met de NSCU). Ten aanzien van het bevorderen van een gunstig leerklimaat zouden leerprofessionals zich moeten ontwikkelen tot professionals die een brede visie op leren bezitten. In een lerende organisatie is het belangrijk dat leerprofessionals naar medewerkers en management uitdragen dat leren meer is dan opleiden. Deze visie kunnen de leerprofessionals ontwikkelen aan de hand van de eerder geformuleerde aanbevelingen, namelijk: vormen van organisatieleren inzetten, on-the-job leren stimuleren, leervragen op halen, leertrajecten evalueren en de mogelijkheden aanreiken voor talentontwikkeling van medewerkers. De laatste aanbeveling heeft betrekking op het ontwikkelen van corporate universities of wel (regionale) gemeentelijke academies. Dergelijke academies kunnen de benodigde in dit document beschreven inspanningen met betrekking tot leren in organisaties coördineren, ondersteunen
36
en stimuleren. Corporate universities zijn de aanjagers van de lerende organisatie, zo schetst Rademakers in zijn gelijknamige boek. (2012). Hij maakt onderscheid tussen het schoolmodel, het collegemodel en het academiemodel. (Zie figuur 3). Het schoolmodel staat voor het efficiënt inrichten van trainen en opleiden in de organisatie. Het collegemodel staat voor het optimaliseren van de organisatie. Tenslotte staat het academymodel voor kennisinnovatie. In het schoolmodel ligt de nadruk op het individuele leren. Het college- en academymodel zijn gericht op organisatieleren. Wil een organisatie een lerende organisatie zijn, dan is het academymodel hiervoor het
meest geschikt. Het voordeel van het inrichten van de leerfunctie middels dit academymodel is dat het (strategische) leren een structurele plaats krijgt in de organisatie. Hierdoor is er niet alleen ruimte voor individueel leren, maar staat juist leren ten behoeve van organisatieontwikkeling centraal.
Figuur 3. De corporate university (NSCU, 2004).
37
Bronvermelding
Donker van Heel, P. en Wilkens, M. (2012).
Mensink, J.C.M. (2005).
Benchmark O&O beleid gemeenten. Tweede meting werkgevers en werknemers. Haarlem: Ziener.
Zelfmanagement in de lerende organisatie. Den Haag: Kluwer.
Evers, J. (2007).
Artikel, Peter Senge. Den Haag: Algemene Bestuursdienst Ministerie voor binnenlandse zaken en koninkrijksrelaties
Molemaker, J. (2009).
Kwalitatief interviewen: kunst én kunde. Den Haag: Lemma.
Nederlandse Stichting voor Corporate Universities (2007).
Folter, C.J. de (2009). Leve het Leven Lang Leren: Onderzoek naar factoren die de kwaliteit van het leerklimaat binnen woningcorporatie Westwaard Wonen beïnvloeden. Universiteit Utrecht.
Corporate Universities en Future Centers. Verwarren, verrassen en nog meer vragen. Den Haag: DeltaHage.
Kessels, J.W.M (2006).
Posthumus, M. & Verheijen, P. (red.). (2004).
Leren in een kennissamenleving. In: Blind: Interdisciplinair Tijdschrift, nr.7.
Themakatern. De corporate university. Middel tot kennisinnovatie. Alphen aan de Rijn: Kluwer.
Melkers, P.G. (1999).
Rademakers, M. (2012).
Management development in de lerende organisatie, Rotterdam: Stichting Moret Fonds.
Corporate Universities. Aanjagers van de lerende organisaties. Deventer: Kluwer.
38
Bronvermelding
Rebel, A. (2006).
Tjepkema, S. (1993).
De gemeente als regisseur. Lokale daadkracht mobiliseren. Den Haag: Ministerie van Binnenlandse Zaken en Koninkrijksrelaties.
Profiel van de lerende organisatie en haar opleidingsfunctie. Groningen: Universiteit Twente.
Ruijters, M. (2006).
Tjepkema, S. (1995).
Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.
Van opleider naar adviseur? De rol van opleidingsfunctionarissen in een lerende organisatie. In: J.W.M. Kessels en C.A. Smit. Opleiders in organisaties. Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.
Senge, P. (1992). De vijfde discipline. De kunst & praktijk van de lerende organisatie. Schiedam: Scriptum.
Wierdsma, A. (2004).
Senge, P. (et al). (1995). Het vijfde discipline praktijkboek. Schoonhoven: Academic Services.
Balanceren tussen broosheid en maakbaarheid. Co-creatie van verandering. In: Filosofie in bedrijf, nummer 3 jaargang 15.
Senge, P. (et al). (2000).
Swieringa, J. & Wierdsma, A.F.M. (2007).
De dans der verandering. Nieuwe uitdagingen voor de lerende organisatie. Den Haag: Sdu Uitgevers.
Lerend organiseren. Als meer van hetzelfde niet helpt. Groningen: Stenfort Kroese.
39
Bijlagen
bijlage 1 interviewformat De interviews zijn gestructureerd in vier verschillende delen: 1. Leren en opleiden gericht op de competentieontwikkeling van de individuele medewerker. 2. Vormen van groepsgewijs leren die er in de gemeente aanwezig zijn. 3. Bespreken van thema’s die betrekking heb ben op leren in het algemeen. 4. Organisatorische kant van het leren in de gemeente. Bij de vragen zijn mogelijke antwoordcategorieën weergegeven, in de praktijk gaven de leerprofessionals ook andere antwoorden. Deze zijn terug te lezen in paragraaf 3.2 waar de onderzoeksresultaten zijn gepresenteerd.
competentieontwikkeling die buiten de deur gehouden worden? Bij doelen van leeractiviteiten wordt gedacht aan: verbeteren huidig functioneren medewerker, loopbaanontwikkeling en talentontwikkeling.
intern leren en opleiden 3. Op welke manier wordt leren en opleiden georganiseerd in de gemeente zelf ? Voorbeelden van leren en opleiden in de gemeente zelf zijn: interne coach, mentor, stage, mentorschap (generatieleren) en inwerken op de werkplek. 4. Waar is het interne leren op gericht? Bij deze vraag is gekeken waar het interne leren op gericht is: vakkennis, functie/taak en persoonlijke ontwikkeling.
doelen leeractiviteiten 5. Welke doelen worden nagestreefd met de interne leeractiviteiten? Doelen die kunnen worden nagestreefd zijn: verbeteren huidig functioneren medewerker, loopbaanontwikkeling en talentontwikkeling.
1. georganiseerd individueel leren gericht op competentieontwikkeling
leerbehoeften in kaart gebracht
‘buiten de deur’ (extern) leren en opleiden dat gericht is op competentieontwikkeling
6. Hoe worden de individuele leerbehoeften in kaart gebracht? Leerbehoeften kunnen in kaart gebracht worden door: functioneringsgesprekken, Persoonlijk Ontwikkelings Plan (POP), loopbaangesprekken en opleidingsplannen.
1. Op welke manieren vindt leren en opleiden plaats buiten de deuren van de gemeente als het gaat om competentieontwikkeling van de medewerker? Bij deze vraag is gekeken waar het leren op gericht is (vakkennis, functie/taak, persoonlijke ontwikkeling) als ook de soorten instituten waar mee wordt samengewerkt (commerciële bureaus, hogescholen, universiteiten).
2. georganiseerd groepsgewijs/in company leren gericht op competentieontwikkeling competentieontwikkeling medewerkers 7. Als het gaat om de competentieontwikkeling van medewerkers, op welke wijze maken jullie dan gebruik van groepsgewijs leren?
doelen van deze leeractiviteiten 2. Wat zijn de doelen van de leeractiviteiten m.b.t.
40
visie op leren
8. Waar is het groepsgewijs leren op gericht? (vakkennis, functie/taak, vaardigheden). 9. Wat voor soort instituten? (Commerciële bureaus, hogescholen, universiteiten). 10.Wat voor soorten opleidingen/trainingen/cursussen? (standaard opleiding/zo ingekocht of maatwerk). 11. Samenwerking met andere gemeenten/verwante organisaties? (Alleen eigen gemeente, samenwerking met andere gemeenten, andere organisaties).
22. Welke visie op leren heeft de gemeente? 23. Wat is de eigen onderscheidende manier van leren in de gemeente (Leerprofiel)?
verantwoordelijk voor leren 24. Wie is in de gemeente verantwoordelijk voor het leren?
leerklimaat 25. Hoe wordt in de gemeente een werkomgeving gecreëerd die leren stimuleert? Bij een leerklimaat kan gedacht worden aan: feedback (intern/extern), reflectie, open staan voor nieuwe ideeën, identificatie medewerker met organisatie (intrinsieke motivatie), ruimte voor dialoog, omgaan met verschillen en conflict, tolerantie voor fouten, tijd om te leren, hulp bij ontwikkeling. 26. Wat zijn belangrijke waarden die bijdragen aan deze werkomgeving? Hierbij kan gedacht worden aan waarden als veiligheid, autonomie, verantwoordelijkheid en openheid.
vormen van leren 12. Van welke vormen van leren worden gebruikt bij dit groepsgewijs leren? Vormen van leren die gebruikt kunnen worden zijn: klassikaal leren, e-learning, informeel leren.
in kaart brengen groepsgewijze leerbehoeften 13. Hoe worden deze groepsgewijze leerbehoeften in kaart gebracht? Worden deze leerbehoeften vraaggestuurd in kaart gebracht? (opleidingsplannen en functioneringsgesprekken). Worden deze leerbehoeften in opdracht van het management/directie in kaart gebracht?
leiderschap
leren ten behoeve van de organisatieontwikkeling
27. Werken jullie vanuit een bepaalde visie op leiderschap? 28. Zo ja, wat is deze visie op leiderschap?
14. Wordt er via leren aandacht besteed aan ‘organisatieontwikkeling’? 15. Op wat voor soort vraagstukken heeft dat leren dan betrekking? 16. Hoe geven jullie vorm aan leren ten behoeve van organisatieontwikkeling? 17. Wat voor leervormen worden er ingezet voor het leren ten behoeve van organisatieontwikkeling? 18. Gemeente houdt zich bezig met organisatieleren. Hoe worden deze leerbehoeften met betrekking tot ‘organisatie ontwikkeling’ in kaart gebracht? Indien er nog geen sprake is van organisatieleren in de gemeente werden de volgende vragen gesteld: 19. Is hier behoefte aan? 20. Hoe wordt die behoefte in kaart gebracht?
strategische personeelsplanning 29. Hoe geven jullie in de gemeente vorm aan strategische personeelsplanning? Bijvoorbeeld aansluiting arbeidsmarkt / onderwijs / vergrijzing. Hoe wordt de strategische personeelsplanning vorm gegeven? Gedacht kan worden aan samenwerking met MBO/HBO/Universiteiten, contact organisaties en bedrijven, samenwerking tussen verschillende gemeenten, stagemogelijkheden, afstudeeronderzoek en traineeship.
talentontwikkeling 30. Wordt er aandacht besteed aan het ontwikkelen van talent van medewerkers? 31. Hoe wordt deze talentontwikkeling georganiseerd? 32. Hoe wordt er rekening gehouden met de persoonlijke leerstijl van medewerkers?
3. overkoepelende (leer)thema’s opleidingsbeleid 21. Heeft de gemeente een opleidingsbeleid? Zo ja, wat is dat dan?
41
leven lang leren 33. Hoe geeft de gemeente vorm aan een leven lang leren?
portfolio’s 34. Wordt er gebruik gemaakt van (e)-portfolio’s? Wat voor soort portfolio is er aanwezig? Met welk doel? Soorten leerportfolio’s: kennisportfolio, leerportfolio, e-portfolio.
4. organisatorische vraagstukken organisatorische vormgeving van het leren in de gemeente 35. Hoe is het leren/opleiden in de gemeente georganiseerd? Leren is georganiseerd in de opleidingsafdeling of academie/corporate university.
budget leren 36. Hoe wordt/ is het budget voor leren/opleiden vastgesteld? 37. Moeten uit dit budget alle opleidingen worden betaald?
planning en logistiek 38. Hoe organiseren jullie de planning en de logistiek rondom het leren?
evaluaties 39. Hoe vindt evaluatie van leren/opleiden plaats?
communicatie over leren 40. Hoe worden medewerkers ingelicht dat er leeractiviteiten zijn? Voorbeelden van het inlichten van leeractiviteiten zijn: intranet, website, nieuwsbrief, via management.
aanvullingen organisatie leren 41. Heeft u nog aanvullingen als het gaat om de organisatie van het leren in de gemeente?
toekomstplannen en wensen verandering & verbetering 42. Wat behoeft verandering en verbetering ten aanzien van het leren in de gemeente?
toekomstperspectief ten aanzien van leren 43. Wat zijn toekomstplannen ten aanzien van leren in de gemeente? 44. Zijn er nog aspecten die niet aan bod zijn gekomen als het over leren en opleiden in de gemeente gaat?
42
Colofon
opdrachtgever Stichting A+O fonds Gemeenten Postbus 30435 2500 GK Den Haag www.aeno.nl
[email protected]
in samenwerking met Nederlandse Stichting voor Corporate Universities Kromme Nieuwegracht 38 3512 HJ Utrecht www.nscu.nl
[email protected]
auteur Maya Swaans
vormgeving Nina Swaans © Nederlandse Stichting voor Corporate Universities, juni 2013.
rechten Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enigerwijze, hetzij elektronisch, mechanisch door fotokopieën, opnamen of enige andere manier, zonder voorafgaande toestemming van de Nederlandse Stichting voor Corporate Universities. Hoewel aan deze uitgave de grootst mogelijke zorg is besteed, kunnen de samenstellers niet aansprakelijk gesteld worden voor eventuele onjuistheden, noch kunnen aan de inhoud rechten worden ontleend.
44
45
46
47
