Inhoud. Inleiding Korte inhoud Routes. 1 Cultuureducatie op school 2 Creativiteit?

ICQ-cursus

Inhoud

Inleiding

p. 3

Korte inhoud

p. 6

Routes

p. 10

1

Cultuureducatie op school

p. 13

2

Creativiteit?

p. 31

3

Vier hefbomen om het Creatief Quotiënt

te verhogen

p. 47

4

De vier W’s en de batterijspanning creativiteit

p. 65

5

Stand van zaken op school

p. 75

6

Van inspiratiebron naar creatief idee

p. 87

7

Van concept naar uitwerking

p. 99

8

Samenwerken met

p. 111

9

Cultuurcoördinator

p. 129

10

Voorwaarden beleid

p. 139

11

Intervisie creatieve activiteit

p. 145

12

Presenteren

p. 147

Overzicht bijlagen

p. 149

Begrippenlijst

p. 151

ICC-route CQ-route ICQ-route

p. 2

Inleiding

Bureau CiST uit Tilburg en Kunst in Zicht uit Turnhout hebben tussen 2009 en 2012 intensief samengewerkt om cultuur en onderwijs aan beide zijden van de landsgrenzen steviger met elkaar te verbinden. Kunst- en cultuureducatieve expertise, producten en methodieken werden gedeeld en zo ontstond ICQ, ofwel: I seek you (ik zoek je). ICQ begeleidt leerkrachten van het basisonderwijs, enerzijds om de kwaliteit van muzisch/creatief werken met leerlingen te verbeteren; anderzijds om een lange termijnvisie voor cultuur te ontwikkelen, specifiek voor de eigen school. Maatwerk dus. Hiermee spelen Kunst in Zicht en Bureau CiST in op actuele vragen van het onderwijs, het culturele veld én de overheid. Cultuureducatie is de laatste jaren immers sterk in beweging, zowel in Nederland als in Vlaanderen. Er wordt gezocht naar methodieken die leiden tot een doorlopende leerlijn voor cultuur in het onderwijs. ICQ is een eerste antwoord bij deze zoektocht. Het rapport ‘Hart/d voor Cultuur’, in opdracht van het Nederlandse ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) leidde tot structuur binnen cultuureducatie. Er kwam extra geld beschikbaar en er werd een cursus voor Interne Cultuurcoördinatoren (ICC’ers) ontwikkeld, mede door Bureau CiST. De afgelopen vijf jaar heeft zich een structuur ontwikkeld waardoor er nu bij de meeste Nederlandse basisscholen een ICC’er actief is. ICC’ers ontmoeten elkaar – en ICC’ers van culturele instellingen – via netwerken. Er vindt afstemming plaats van vraag en aanbod en er zijn kansen op verdieping. Ook in Vlaanderen groeit de aandacht voor cultuureducatie, onder andere door de eindtermen en ontwikkelingsdoelen muzische vorming, de doelgerichte werking van de CANON Cultuurcel en de intentie van de ministers Joke Schauvliege en Pascal Smet om in te zetten op cultuureducatie. Veel organisaties hebben een visie op cultuureducatie ontwikkeld en gingen op zoek naar een methode om – inhoudelijk onderbouwd – een optimaal aanbod aan te bieden aan scholen. Ook Kunst in Zicht vzw ontwikkelde een methodiek: ‘Je Creatief Quotiënt verhogen’, om leraren te ondersteunen bij de ontwikkeling van muzische vorming en creativiteit. In 2006 vroegen zowel de Vlaamse als de Nederlandse overheid aan pedagoog en hoogleraar Anne Bamford om onderzoek te doen naar de status van kunsten cultuureducatie. Voor Nederland concludeerde Bamford het volgende: ‘De functie van cultuurcoördinator in het primair onderwijs lijkt een zeer geslaagde manier om kunsten cultuureducatie een vaste plaats te geven op de scholen. Het is dan wel noodzakelijk dat deze functie voldoende steun krijgt, ook op de lange termijn. Bij de kwaliteit spelen de lokale cultuurinstanties een belangrijke rol als tussenpersoon. Echt succesvol zijn de culturele netwerken.’ (Anne Bamford, Netwerken en verbindingen: arts and cultural education in The Netherlands, mei 2007).

p. 3

Inleiding • ICQ

Voor Vlaanderen stelt Bamford dat er ‘goede praktijkvoorbeelden zijn van partnerschappen tussen scholen en kunstenaars. Deze zouden moeten worden uitgebreid, zowel wat het aantal betrokken scholen als wat de duur van de samenwerking betreft. Langdurige partnerschappen moeten in het beleid en de praktijk worden verankerd.’ (Anne Bamford, Kwaliteit en consistentie. Kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen, september 2007). Daarnaast bleek er behoefte te zijn aan duidelijke leerlijnen. ‘Een fundamentele onderbouwing, die de cultuureducatie haar ratio zou kunnen verschaffen, is (nog) niet voorhanden,’ stelt Barend van Heusden, onderzoeker Kunsten, Cultuur en Media van de Rijksuniversiteit Groningen in zijn onderzoek Cultuur in de Spiegel. ‘De inhoudelijke discussie lijkt te verdwijnen: waarom geef je de lessen, wat betekent je vak in het totale schoolcurriculum, welke relaties en overeenkomsten zijn er met de andere vakken? Welke kerneigenschappen van je vak dragen (hoe en wanneer) bij aan de ontwikkeling van de leerling? Kortom: wat is kunsteducatie of cultuureducatie nu eigenlijk? Is dit niet de kernvraag van waaruit we onze lessen willen ontwikkelen en geven?’ Vanuit deze gedachte werkt ICQ aan een onderbouwde methodiek waarmee scholen kunsten cultuureducatie en creativiteit kunnen verweven. Nederland en België kunnen van elkaar leren, als het gaat om cultuureducatie. Zo heeft Kunst in Zicht een visie ontwikkeld om creativiteit ten behoeve van kunsten cultuurbeleving te ontwikkelen en te verbeteren. Via zintuiglijke waarneming en creatief denken komen leerlingen al experimenterend tot een eigen kunstzinnige creatie. Dit versterkt de muzische attitude en het ‘kunstinzicht’ van zowel leraren als leerlingen. Omgekeerd heeft Bureau CiST vorm gegeven aan cultuureducatie waardoor het inzetten van ICC’ers, het samenspel tussen scholen en culturele instellingen en de ontwikkeling van een netwerkstructuur gemakkelijk toepasbaar worden. Scholen verwoorden hun visie op cultuureducatie, stellen beleidsplannen op en leren te kiezen uit het cultuureducatieve aanbod. Zo’n structuur kan in Vlaanderen de cultuureducatie steviger verankeren in het onderwijs. Kunst in Zicht en Bureau CiST bundelden hun krachten. Dat leidde tot deze ICQ-cursus, die bestaat uit 12 stations. Afhankelijk van de behoeftes, kun je verschillende routes uitstippelen die elk andere stations passeren. De cursus is modulair en praktisch van opzet. Je kunt er meteen mee aan de slag. Elk deel legt een facet van werken met cultuur uit. Samen bouwen ze stapsgewijs aan een totaalbeleid voor je school op het vlak van kunsten cultuureducatie en creativiteitsontplooiing. De praktische opdrachten staan in een kader en worden steeds onderbouwd door een helder uitgelegde theorie.

p. 4

Inleiding • ICQ

Iedere route start met de ontwikkeling van een visie op cultuureducatie en creativiteitsontplooiing. Daarna bekijk je de stand van zaken op jouw school: welke culturele activiteiten vinden daar al plaats en hoe vol is de creatieve batterij op jouw school? Je slaat een brug tussen deze stand van zaken en je toekomstvisie door een doorlopende leerlijn voor cultuureducatie te ontwikkelen en de creativiteit van je school te verhogen. Als deelnemer aan een ICQ-vormingstraject leer je: • inzicht verwerven in hoe creativiteit werkt, creativiteit herkennen en stimuleren; • de creatieve vaardigheden van jezelf en je leerlingen te verbeteren; • geïntegreerd/leergebiedoverschrijdend muzisch werken; • de creativiteit van álle leerlingen aanspreken; • een muzische begeleidershouding aanscherpen; • een langetermijnvisie ontwikkelen voor cultuur en creativiteit op school; • draagvlak creëren voor de visie binnen je schoolteam; • keuzes maken uit het cultuureducatieve aanbod; • samenwerken met externe partners; • kijken naar de rol van de cultuurgangmaker op je school en de bijhorende competenties; • cultuureducatie onderdeel te maken van de dagelijkse onderwijspraktijk. ICQ brengt de fundamentele elementen van cultuureducatie samen. Anne Bamford zei het immers al in haar publicatie ‘The Wow Factor’: ‘Voor de kwaliteit van cultuureducatie zijn nodig: blijvende professionalisering, teamwork, samenwerking en actief partnerschap tussen creatieve mensen en organisaties.’ ICQ maakt daar werk van! We wensen je een inspirerend en leerrijk traject!

Jan Stoel, Bureau CiST Eva Steel, Kunst in Zicht vzw

ICQ is een grensoverschrijdend samenwerkingsproject tussen Kunst in Zicht vzw, Bureau CiST en vzw Aktuwa, erkend en ondersteund door de Europese Unie als Interregprogramma voor de Grensregio Vlaanderen-Nederland voor de periode 2009-2012

Europese Unie

Europees Fonds voor Regionale Ontwikkeling

p. 5

Korte inhoud 1


Deze ICQ-cursus start met een onderzoek naar je eigen visie op cultuureducatie en muzische vorming. Ook onderzoek je of jouw school een visie heeft. Je start vanuit je eigen ervaring en vanuit de vraag: wat is cultuureducatie voor jouw school? Je formuleert je eerste idee daarbij. Dit is het begin van een groeidocument; een portfolio met alle ideeën, gegevens, inzichten en mogelijkheden die je gedurende de cursus verzamelt. Aan de hand hiervan kun je op het einde van de cursus een beleidsplan voor je school maken.

2

Creativiteit

In dit station onderzoek je wat creativiteit voor jou betekent. Staat het buiten jezelf, of ben je er van doordrongen? Heeft creativiteit vooral met kunst te maken, of is het zinvol het begrip ruimer te bekijken? ‘Terwijl kennis alles samenvat wat we op dit moment weten en begrijpen, richt verbeelding zich op alles wat we nog zouden kunnen ontdekken en creëren.’ (Albert Einstein) Vanuit creatieve opdrachten ervaar je hoe creativiteit al dan niet werkt. Tot slot probeer je die ervaringen te kristalliseren in een omschrijving: welk beeld of welke ideeën van creativiteit leven er in de groep? Vanuit die kennis ontwikkel je een dieper begrip van creativiteit en krijg je er meer grip op.

3

Vier hefbomen om het Creatief Quotiënt te verhogen

In station 3 maak je kennis met manieren om het creatieve proces op je school positief te beïnvloeden. Je stimuleert de creativiteit bij kinderen met een specifieke benadering: de vier hefbomen om het Creatief Quotiënt (CQ) te verhogen. Dit station bestaat uit vier belangrijke delen: een actieve workshop, theoretische achtergrond, de vier hefbomen van CQ – die telkens worden toegelicht aan de hand van actieve opdrachten – en de conclusies. Afhankelijk van je trainer krijg je inzicht in de vier hefbomen vanuit een theoretische onderbouw of vanuit ervaringsgerichte creatieve opdrachten. In ieder geval maak je in dit station kennis met de vier hefbomen van CQ en voeg je hiermee extra achtergrond toe aan de bagage die je in het vorige station hebt opgebouwd.

4

De vier W’s en de batterijspanning creativiteit

Je krijgt in station 4 een tweede instrument om meer grip te krijgen op het begrip creativiteit. Hierdoor ben je in staat om in te schatten hoe het met de creativiteit op je school gesteld is. Zodra je daar een beeld van hebt, kun je – in de volgende stations – maatregelen nemen om de creativiteit op school te verhogen.

5

Stand van zaken op school

In station 1 heb je je eerste visie op cultuureducatie gevormd en vastgesteld waar je over vijf jaar wilt staan. Als je een route wilt uitstippelen naar de gewenste situatie, moet je natuurlijk weten van waaruit je vertrekt. In dit station bepaal je dat vertrekpunt. Je brengt de actuele stand van zaken rond cultuureducatie op je school in kaart. Wat gebeurt er allemaal al in de diverse klassen of groepen? Bestudeer een aantal scenario’s die deze stand van zaken kunnen verduidelijken en vergelijk daarna jouw schoolconcept met deze scenario’s en met je eerste ideeën over een visie (zie station 1).

p. 6

Korte inhoud • ICQ

6


De vier hefbomen van CQ en de vier W’s leer je in station 6 daadwerkelijk gebruiken om de creativiteit op je school positief te beïnvloeden. Je komt tot een werkwijze die als voorbeeld kan worden gebruikt om activiteiten te ontwikkelen die de creativiteit op jouw school verhogen. De vier hefbomen vormen de basis voor een hoger CQ van jezelf, je leerlingen, je collega’s en van buitenschoolse partners. Je start met een zintuiglijke waarneming van een inspiratiebron (een ervaring, een voorwerp of een kunstwerk) en werkt van daaruit zelfstandig een creatief proces uit. Deze werkwijze pas je toe op een publieke interventie op jouw school, waarbij de dagelijkse omgeving dient als inspiratiebron en zintuiglijke input. Op het einde van dit station heb je een idee ontwikkeld voor een publieke interventie op je school. Het voorbeeld dat je in dit station uitwerkt, dient als inspiratie om je eigen idee te ontwikkelen vanuit een andere invalshoek.

7


In station 6 heb je een idee ontwikkeld, een concept om de creatieve batterijspanning op je school te verhogen. Als voorbeeld heb je gewerkt aan een idee voor een interventie op je school. In dit station start je met de eerste stap om dit idee ook daadwerkelijk te realiseren. Om het idee te vertalen in concrete acties voor je school, is een aantal zaken van belang: •

•

Om je collega’s of leerlingen enthousiast te maken om deel te nemen aan je creatieve activiteit, moet je hen opdrachten geven. Welke soort opdrachten zijn het meest geschikt? Welke houding moet je als begeleider van een creatieve activiteit hebben om de activiteit ook daadwerkelijk creatief te maken? Met welke organisatorische voorwaarden moet je rekening houden: je rol en taak als coördinator, met wie ga je samenwerken, welke financiële middelen spelen een rol, welke voorwaarden worden gesteld aan de ruimte waar de activiteit zich gaat afspelen?

Deze punten zijn relevant voor alle niveaus. Of het nu een activiteit met alleen je leerlingen betreft, een project waar je samen met je collega’s een heel schooljaar aan werkt of een concept om een brede school te installeren en de buitenschoolse partners daarbij te betrekken. Altijd moet je bepaalde acties uitzetten. En voor elk van die acties is station 7 relevant.

8

Samenwerken met

Je brengt in station 8 in kaart met wie je gaat samenwerken om je visie te realiseren. Volgens welk scenario je school ook werkt, om je doelen te bereiken en je programma inhoud te geven, kun je samenwerken met instanties buiten de school, met culturele instellingen of met verenigingen. Je kunt ook samenwerken met andere scholen, bijvoorbeeld om een project te realiseren of om ideeën uit te wisselen waarvan je allebei beter wordt. Samenwerking met onderwijsbegeleiders om cultuureducatie in te bedden in het schoolcurriculum is mogelijk, maar je kunt ook samenwerken met subsidiegevers om scholing of activiteiten betaalbaar te maken. Samenwerken kan op veel verschillende manieren en wordt bovendien beïnvloed door de manier waarop je cultuureducatie op school wilt vormgeven. De manier waarop je met buitenschoolse instellingen samenwerkt, is afhankelijk van de manier waarop je cultuureducatie vormgeeft. Je gaat die samenwerking verder onderzoeken door een culturele kaart te maken van je schoolomgeving. Je doet inspiratie op uit voorbeelden van samenwerking en besteedt aandacht aan het formuleren van vragen.

p. 7


Daarnaast is er in dit station aandacht voor de vraag: hoe creëer je draagvlak voor je ideeën bij je collega’s? Want behalve met externe partners, zul je vooral ook intern moeten samenwerken. Een belangrijk deel van de samenwerking bestaat uit het overtuigen van je collega’s en hen meenemen in je plannen en ideeën. Ook daar gaat dit station over.

9

Cultuurcoördinator

Station 9 zoomt in op de rol van cultuurcoördinator. Wat zijn je taken? Over welke competenties moet je beschikken? Wat verwacht je van collega’s en wat mogen zij van jou verwachten? Wat is de rol van de directie? Je onderzoekt de verschillende mogelijkheden om je rol als cultuurcoördinator in te vullen. Daarna leg je een relatie tussen de verschillende rollen en de behoeften van je school. Je bepaalt hoe jij jouw rol op school gaat invullen. Op basis van die rolbeschrijving ga je na welke competenties daarvoor nodig zijn. Vervolgens ga je onderzoeken over welke competenties je al beschikt en welke je de komende jaren nog moet ontwikkelen. Op grond van de informatie die je verzamelt in dit station vul je aan het einde van het station het onderdeel ‘coördinatie’ in je beleidsplan in.

10

Voorwaarden beleid

In dit station ligt de focus op de voorwaarden om alle ideeën die tot nu toe zijn geformuleerd in het beleidsplan, te realiseren. Het gaat hierbij om zaken als draagvlak creëren bij collega’s, financiën, ruimte, scholing, ontwikkeling en evaluatie. Je gaat onderzoeken welke mogelijkheden er zijn om draagvlak te creëren bij collega’s. Dit is vaak de lastigste taak van een cultuurcoördinator. Je leert verschillende mogelijkheden om je teamleden enthousiast te maken voor je ideeën en plannen. Behalve draagvlak, zijn ook financiën en ruimtelijke omstandigheden belangrijke voorwaarden om je beleidsplan de komende jaren te realiseren. Het laatste onderdeel gaat in op reflectie en evaluatie. Hoe houd je grip op de uitvoering en ontwikkeling van je plannen en hoe stel je je plannen bij tijdens de rit?

11

intervisie creatieve activiteit

Station 11 is ingericht in de vorm van een intervisie. Het doel hiervan is om aan de hand van de presentaties van de diverse draaiboeken, de inhoud van de cursus toe te passen op het verbeteren van de ideeën die zijn ontwikkeld en om gebruik te maken van de inzichten die in de groep aanwezig zijn. Uiteindelijk leidt deze intervisie tot een (eventuele) aanpassing van de draaiboeken. Iedereen die een draaiboek gemaakt heeft, geeft een presentatie die in elk geval uit de volgende drie onderdelen bestaat: • • •

het concept (station 6) de uitwerking van het concept in een draaiboek (station 7) de te verwachten opbrengst

De andere deelnemers geven feedback op iedere presentatie aan de hand van de volgende drie basisvragen: • • •

p. 8

Welke bijdrage levert deze activiteit aan de kwalitetisverhoging van cultuureducatie? Hoe verhoogt deze activiteit de creativiteit van de doelgroep? Welke hefbomen van creativiteit herken je in de activiteit?


12

Presenteren

Tijdens een feestelijke afsluiting presenteer je in station 12 alle beleidsplannen die zijn ontwikkeld tijdens de bijeenkomsten aan de andere deelnemers van de groep, collega’s, directie en andere belangstellenden. Bovendien geef je een inhoudelijke presentatie waarin je je teamgenoten informeert over de consequenties van de opgestelde plannen. Heb je een beleidsplan gemaakt in de ICC- of ICQ-route, dan presenteer je dat plan in dit station. Heb je alleen de CQ-route doorlopen, dan presenteer je de ontwikkelde creatieve activiteit aan de hand van de beelden die je hiervan hebt verzameld. Elke route wordt feestelijk afgesloten met een hapje en een drankje. Tot slot krijg je een certificaat.

p. 9

Routes

CQ-route ICC-route VISIE

1

Cultuureducatie op school ICC MODULE 1

2

Creativiteit?

3

Vier hefbomen om het creatief quotiënt te verhogen

CQ MODULE A

CQ MODULE B

ICQ-route

p. 10

STAND VAN ZAKEN

5

Stand van zaken op school ICC MODULE 2

4

De 4 W’s en de batterijspanning creativiteit CQ MODULE A

12 PRESENTEREN

BELEID INHOUD

6


7


11

Intervisie creatieve activiteit

VORM

8

Samenwerken met

9

Cultuurcoördinator

10

Voorwaarden beleid

p. 11

ICQ . V I S I E

ICC-route

Station 1 • Cultuureducatie op school 1

Doel van dit station

In dit station onderzoek je je eigen visie op cultuureducatie en muzische vorming. Ook onderzoek je of jouw school een visie heeft. Je start vanuit je eigen ervaring en vanuit de vraag: wat is cultuureducatie voor jouw school? Je formuleert je eerste idee daarbij. Dit is het begin van een groeidocument; een portfolio met alle ideeën, gegevens, inzichten en mogelijkheden die je gedurende de cursus verzamelt. Aan de hand hiervan kun je op het einde van de cursus een beleidsplan voor je school maken.

2

Wat ga je doen?

Iedere cultuurcoördinator heeft affiniteit met cultuur. De redenen waarom kunnen heel verschillend zijn. Misschien beoefen je zelf fanatiek één van de kunsten of heb je een bovengemiddelde belangstelling voor cultureel erfgoed. Misschien span je je al jaren in om de creatieve vakken op school meer inhoud te geven en wil je hiervoor een doorgaande leerlijn ontwikkelen of ben je in je vrije tijd vaak te vinden in theaters of musea en bezoek je alle culturele festivals. Je bent in elk geval enthousiast over dit leergebied en dat is de motor voor je werk als cultuurcoördinator. Deze motor is belangrijk, want daaruit put je steeds weer de energie om kinderen te laten kennismaken met de wereld van cultuur. Je moet die motor van brandstof voorzien én onderhouden. Het is belangrijk om te weten hoe je motor functioneert en op welke brandstof je motor loopt. Daarom start deze cursus met je eigen culturele ervaringen. Van daaruit bouw je verder.

3

Je eigen culturele motor

In dit deel van de cursus onderzoek je aan de hand van een aantal oefeningen je persoonlijke ideeën en associaties bij de begrippen ‘cultuur’ en ‘cultuureducatie’. Op basis daarvan formuleer je een algemeen doel voor cultuureducatie. Start bij je persoonlijke ervaringen met cultuur en ontwikkel van daaruit een duidelijke visie op cultuureducatie. 3.1 Zelfportret van een cultuurcoördinator

OPDRACHT een zelfportret in symbolen 1 2 3

Bekijk de afbeeldingen. Wie of wat zie je? Aan welke (concrete) beelden herken je de afbeeldingen? Bekijk ook onderstaande beelden. Welke bevolkingsgroepen zie je en waardoor zijn ze herkenbaar?

p. 13

Station 1 • Cultuureducatie op school

ICC

Heiligenbeelden vind je in onze cultuur in alle maten en soorten. Het zijn doorgaans geen portretten, maar samenvattingen van een verhaal. Door de attributen die het heiligenbeeld met zich meedraagt, kan iedereen het levensverhaal van dat beeld (lees: van die persoon) reconstrueren: de jongetjes in de pekelkuip bij Sint Nicolaas, de sleutels van de hemelpoort van Petrus, de pelgrimshoed, de engel met de zalfpot, de hond met het brood van Sint Rochus en Paulus die herkenbaar is aan het zwaard dat hij met zich meedraagt. Deze manier van afbeelden is diep verankerd in onze cultuur. Dat blijkt ook uit beelden van onze hedendaagse omgeving. Die zijn ook allemaal gemaakt met een bepaald doel of om een boodschap over te brengen. Popidolen, voetballers, politici... ze laten alleen zien wat ze willen laten zien. Een goed voorbeeld hiervan was de rubriek IK in de Volkskrant. Bekende Nederlanders werd gevraagd om een zelfportret te tekenen. De meesten tekenden zichzelf met attributen aan de hand waarvan de kijker zijn of haar persoonlijkheid kon ontdekken.

“Ik probeer de dingen positief te bekijken, meestal ben ik vrolijk. Ik heb mezelf zonder kleren getekend, omdat ik mezelf bloot durf te geven. Die grote voeten symboliseren dat ik stevig in de wereld sta.” Chantal Janzen

De rubriek vond navolging op het internet, waar mensen een zelfportret tekenden dat meer vertelt over hun karakter dan over hun uiterlijk.

“In het donker, omringd door duizenden kleine lichtjes, droom ik met gesloten ogen van een mooiere werkelijkheid. Mijn fantasie en creativiteit laten zich als kinderlijk typeren. Ik ben blij met mijn verstand, maar het hart wint het altijd van het hoofd. Bovenaan de ladder wacht steeds weer een nieuwe impuls op me. Ik hoef slechts te klimmen om de saaiheid die ik zo verafschuw te doorbreken.” anonieme bijdrage van internet

p. 14


ICC

OPDRACHT creëer een zelfportret Creëer, zoals in de hiervoor genoemde voorbeelden, een zelfportret van jou als cultuurcoördinator. 1

2 3 4 5

Teken op een vel A4-papier, analoog aan de hiervoor getoonde beelden, een portret van jou als cultuurcoördinator. Het hoeft geen fotografisch lijkend portret te worden, maar een portret waarbij je aan de hand van attributen, duidelijk maakt welke rol je voor jezelf ziet. Wissel je zelfportret uit met een andere deelnemer en vraag of die jouw zelfportret interpreteert. Wat voor cultuurcoördinator ziet hij of zij? Vraag of die interpretatie klopt. Vraag degene die jouw zelfportret geïnterpreteerd heeft, om zijn of haar interpretatie in één of twee woorden samen te vatten. Schrijf deze twee woorden op je tekening. Ontbreekt er nog iets? Dan mag je er zelf nog een derde woord aan toevoegen. Richt tenslotte een kleine expositie in van alle zelfportretten. Die vormen een mooie basis aan de hand waarvan iedereen zichzelf kan voorstellen.

3.2 Persoonlijke culturele kaart In de volgende oefening breng je je eigen culturele veld in kaart.

The Great Bear, Pattersson, 2009

p. 15


ICC

OPDRACHT maak een persoonlijke culturele kaart Neem een groot vel wit tekenpapier. Beschouw dit als het begin van een blanco kaart die je stapsgewijs gaat invullen. Volg daarbij onderstaand stappenplan. Zo ontstaat vanzelf de topografie van je culturele leven (zie bijlage 2). 1 2

3

4

5

6

7

Teken onderaan het papier een kader. Hierin komt de legenda: symbolen die je op je kaart gebruikt en waarvan je hier de betekenis noteert. Markeer belangrijke plaatsen op de kaart. Zoek in je geheugen naar sterke culturele ervaringen; momenten dat je het gevoel had dat alles klopte, bijvoorbeeld tijdens een voorstelling die je bijwoonde; een tentoonstelling die je bezocht of het moment dat je zelf iets presenteerde. Het gaat om sleutelervaringen die je nog helder voor de geest staan. Verzin voor deze ervaringen een symbool en neem dat op in de legenda van de kaart. Teken deze plekken verspreid over de kaart, en geef ze een naam die past bij de ervaring. Naast sleutelervaringen vormen ook ontmoetingen met anderen belangrijke ervaringen. Welke ontmoetingen zijn voor jou betekenisvol geweest als het gaat om je culturele beleving? Verzin een symbool voor deze ontmoetingen en teken ze, verspreid over de kaart. Plaats ook producten die je (ooit) hebt gemaakt en waar je trots op bent (geweest) op de kaart. Verzin ook hiervoor een symbool en neem dat – met een korte omschrijving – op in de legenda. Ga na of er, naast sleutelervaringen, personen en producten, andere zaken zijn die voor jou belangrijk zijn (geweest) in je relatie met cultuur. Probeer die zaken te rubriceren. Verzin er een symbool voor, neem dat op in de legenda en voeg het toe aan je kaart. Staan alle plaatsen die voor jou belangrijk zijn op je kaart? Ga dan op zoek naar de infrastructuur in jouw wereld. Welke verbindingen zijn er tussen al die plaatsen? Zijn dat frequente verbindingen in de vorm van snelwegen? Of gaat het om zandpaden en achteromweggetjes? Voeg een wegenplan toe aan je kaart. Geef de culturele wereld die je op jouw kaart hebt weergegeven een naam die past bij het geheel. Hierdoor voeg je het geheel eigenlijk samen, zodat mensen alleen al door de naam een idee krijgen van wat ze in jouw wereld kunnen tegenkomen.

Zijn de kaarten gereed, organiseer dan een kleine expositie: een culturele kaartenkamer. Vorm tweetallen en maak de ander wegwijs op jouw culturele kaart. Stel je voor dat je op vakantie gaat naar het land van je partner en je wilt een ansichtkaart versturen om je ervaringen in dat land te delen met anderen. Wat schrijf je dan op de achterkant van de ansichtkaart? Maak zo’n ansichtkaart en hang die bij het land van je partner. En omgekeerd natuurlijk. Je hebt nu onderzoek gedaan naar je eigen motor; wat is jouw drijfveer voor cultuureducatie? Als het goed is, staat op de achterkant van de ansichtkaart een compacte beschrijving van je motor. Klopt dat beeld? Is het volledig, of mist er nog iets? Sluit deze verkenning af met het formuleren van de motor die jou als cultuurcoördinator drijft.

p. 16


The map as art, Mercato, 2007

ICC

Afbeelding The map as art, Ga, 2005

3.3 Succeservaringen In dit deel ga je dieper in op cultuureducatie aan de hand van herinneringen: activiteiten uit je eigen schooltijd en ervaringen die je hebt opgedaan als leerkracht. Het ‘verhaal achter’ die activiteiten vertelt waarschijnlijk veel over wat jij belangrijk vindt op het gebied van cultuureducatie.

OPDRACHT succeservaringen en je eigen motor Maak een lijstje van culturele activiteiten die je je herinnert. Zet vier activiteiten uit je eigen schooltijd in de eerste kolom en vier activiteiten die je als leerkracht hebt meegemaakt in de tweede kolom. 1 2 3 4 5

Beschrijf iedere activiteit in een paar zinnen: waarom ben je er trots op (geweest) en waarom zijn (of waren) ze belangrijk voor je? Benoem de overeenkomsten tussen de verschillende activiteiten. Zo wordt duidelijk wat iets voor jou tot een succeservaring maakt en waarop je trots bent. Wissel deze conclusie uit met iemand anders van de groep. Ervaart je medecursist succes op dezelfde manier of is er sprake van een heel andere reden? Ga met elkaar in gesprek om na te gaan of ervaringen die voor jou heel sterk waren, ook voor kinderen sterk zullen zijn. Waar ligt jouw motor als het gaat om cultuureducatie? Probeer die zo helder mogelijk te beschrijven zodat ook anderen – die deze oefening niet hebben gedaan – begrijpen wat je bedoelt.

p. 17


4

ICC

Het cultuureducatieve veld

In welke termen praat jij over cultuureducatie? Wat betekent cultuureducatie precies voor jou? 4.1 Disciplines en domeinen Cultuureducatie wordt doorgaans onderverdeeld in verschillende disciplines of domeinen, elk met een eigen geschiedenis. Vlaanderen en Nederland hebben een andere indeling. Deze wordt dan ook apart behandeld. Ook gebruiken ze eigen termen. Zo spreken ze in Nederland over ‘disciplines’ en in Vlaanderen over ‘domeinen’. Voortaan worden beide aangegeven met de term ‘leergebieden’. 4.1.1 De Nederlandse indeling Cultuureducatie wordt in Nederland omschreven als ‘de optelsom van kunst-, erfgoed- en media-educatie’. Kunsteducatie Kunsteducatie in ruime zin beslaat alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden ingezet. Strikter gedefinieerd is kunsteducatie doelgericht leren omgaan met kunst, als persoonlijk uitdrukkingsmiddel en als cultureel fenomeen. Kunsteducatie kan zich manifesteren in de volgende leergebieden:

Beeld • Muziek • Drama • Dans • Foto en film • Literatuur Erfgoededucatie Erfgoededucatie bestaat uit alle vormen van educatie waarbij cultureel erfgoed als doel of als middel wordt ingezet. Cultureel erfgoed bestaat uit alle sporen uit het verleden die een samenleving de moeite van het bewaren waard vindt: voorwerpen in musea, archeologische vondsten, documenten in archieven, monumenten en landschappen, maar ook taal, verhalen en gebruiken. Media-educatie Media-educatie is het kundig en kritisch leren omgaan met (massa)media. Het gaat daarbij om klassieke massamedia zoals kranten, radio en televisie, maar ook om nieuwe media zoals internet en games. In dit verband wordt de term ‘mediawijsheid’ gebruikt: het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke wereld vol media.

OPDRACHT leergebieden Beantwoord de volgende vragen: 1 2 3 4 5

p. 18

Met welke leergebieden heb jij het afgelopen schooljaar gewerkt? Welke leergebieden heb je aan den lijve ondervonden? Wat zijn de favoriete leergebieden van je leerlingen? Zijn er leergebieden die zelden of nooit aan bod komen? Hoe komt dit?


ICC

4.1.2 De Vlaamse indeling Cultuureducatie valt in het basisonderwijs in Vlaanderen grotendeels onder het leergebied Muzische Vorming. Dit omvat de volgende leergebieden:

Beeld • Beweging • Media • Drama • Muziek • Muzisch taalgebruik* *dit leergebied wordt alleen gebruikt in het vrij onderwijs Erfgoededucatie is geen apart onderdeel van cultuureducatie, maar geïntegreerd binnen de verschillende leergebieden. Erfgoed kan een rol spelen binnen media of muziek, maar het kan ook onderdeel zijn van een project dat op beeld is gericht.

OPDRACHT leergebieden Beantwoord de volgende vragen: 1 2 3 4 5

Met welke leergebieden heb jij het afgelopen schooljaar gewerkt? Welke leergebieden heb je aan den lijve ondervonden? Wat zijn de favoriete leergebieden van je leerlingen? Zijn er leergebieden die zelden of nooit aan bod komen? Hoe komt dit?

4.2 Leerling-activiteit Er is nog een indeling van het cultuureducatieveld mogelijk, niet vanuit leergebieden (disciplines of domeinen), maar vanuit de manier waarop leerlingen betrokken worden bij de activiteiten. Ze zijn te verdelen in receptieve, reflectieve, actieve en productieve activiteiten. Vaak zijn culturele activiteiten een mengvorm hiervan. •

• •

•

Als kinderen een voorstelling bezoeken, een film bekijken of een rondleiding krijgen, dan ervaren, kijken, luisteren en ruiken ze. Ze zijn op dat moment niet zelf creatief of kunstzinnig aan de slag. Er is sprake van een receptieve activiteit. Bij reflectieve activiteiten wordt onderweg teruggekeken op het verloop van het proces, zoals de eigen rol, ideeën en opvattingen. Actief zijn de activiteiten waarbij kinderen zelf aan de slag gaan met muziek, dans, drama, erfgoed, literatuur, beeld of media. Het gaat vooral om procesgerichte activiteiten die gericht zijn op experimenteren en het onderzoeken van (on)mogelijkheden. Productieve activiteiten zijn gericht op de productie van een zichtbaar of hoorbaar eindresultaat; de productgerichte activiteiten.

OPDRACHT activiteiten Ga na welke activiteiten jij meestal initieert of organiseert. • • • • •

Op welke momenten is er sprake van ‘mengvormen’? Welke activiteiten vinden je leerlingen het prettigst? Welke activiteiten zijn het makkelijkst te organiseren of te vinden? Maak ook eens de optelsom voor je school: welke activiteiten denk je dat het meest aan bod komen? Vind je dit positief, of wil je dit graag veranderen?

p. 19


ICC

4.3 Leerdoelen Met cultuureducatie kun je verschillende doelen nastreven. Binnen alle variaties zijn er uitersten: •

•

Cultuureducatie als middel. Hierbij ligt het accent op educatie en op het proces. Cultuur is één van de middelen om de educatieve doelen te bereiken. Cultuur is dan, naast veel andere leermiddelen uit andere leergebieden, een leermiddel en instrumenteel van aard. Cultuureducatie als doel. Hierbij ligt het accent op cultuur en ook vaak op de producten, al blijft ook het proces belangrijk. Via educatie kun je jonge mensen inleiden in de wereld van de cultuur en laten kennismaken met werken uit deze wereld.

OPDRACHT leerdoelen Welke leerdoelen streef jij na? Schrijf zes activiteiten op die je met je leerlingen hebt gedaan en ga na of cultuureducatie vaker een doel of een middel was.

4.4 Organisatievorm De plaats die cultuureducatie inneemt in het schoolof leerplan kan heel divers zijn. Een aantal mogelijkheden: •

• • • •

Curriculumgebonden kunsten cultuureducatie. Hierbij zijn de verschillende leergebieden terug te vinden op het rooster: beeld, muziek, dans, theater, mensen maatschappijvakken of talen. Leergebiedoverschrijdende kunsten cultuureducatie. Deze vorm wordt vooral toegepast in de vorm van projecten en samenwerkingsinitiatieven. Buitenschoolse activiteiten. Activiteiten die de leerkracht zelf dagelijks uitvoert met de leerlingen. Dit kunnen dagprojecten zijn, maar ook een korte oefening of een voorleesmoment. Activiteiten door externe partners zoals kunstonderwijs of amateurkunsten. In Nederland hebben scholen hier vaak een bemiddelende of informerende rol.

OPDRACHT soorten activiteiten Welke activiteiten komen het meest voor op jouw school? Welke plan je meestal zelf?

5

Toekomstvisie

Als cultuurcoördinator heb je de taak om cultuureducatie op je school (mee) vorm te geven. Dat is niet hetzelfde als het overdragen van je eigen drive voor cultuur, al speelt die natuurlijk wel een belangrijke rol. Cultuureducatie draagt op veel verschillende manieren bij aan de ontwikkeling van kinderen. Wil je kinderen inleiden in de wereld van cultuur? Wil je hen kennis laten maken met alle leergebieden van het veld? Wil je juist één leergebied uitdiepen of is kennis niet zo belangrijk en gaat het om plezier beleven aan cultuur? Zie je cultuur als een doel op zichzelf of als een middel om iets anders te bereiken? Kortom, waar gaat het je eigenlijk om bij cultuureducatie op school?

p. 20


ICC

5.1 Ideale cultuurdag Een toekomstvisie heeft veel te maken met zaken die je echt belangrijk vindt. Veel mensen hebben de neiging om hun idealen naar de toekomst te verplaatsen. Dat doen kinderen al, als ze met een serieus gezicht zeggen: ‘Later als ik groot ben ....’ aangevuld met hun idealen van dat moment. Door idealen te benoemen, wordt duidelijk wat je echt belangrijk vindt.

OPDRACHT de ideale cultuurdag Met deze oefening kun je achterhalen wat jij echt belangrijk vindt. Waar wil je naar toe werken als je met cultuur op school aan de slag gaat. Je mag een ideale cultuurdag voor kinderen uitwerken. Alles is mogelijk, er zijn geen beperkingen op het gebied van middelen, afstand of vervoer: er is geld genoeg, de hele wereld is bereiken bereisbaar. Je kunt dus gerust ’s morgens Rome bezoeken, later op de ochtend aan het werk gaan in het atelier van een topkunstenaar in Parijs en ’s middags in Londen een masterclass volgen van een bekende hiphopper. 1 2

3

4

Beschrijf je ideale cultuurdag in kernwoorden. Kies een partner en vertel hoe je ideale cultuurdag voor kinderen eruit ziet. Je partner luistert aandachtig en vat daarna je verhaal samen in één of twee steekwoorden. Wissel daarna van rol. De sleutelwoorden die je partner uit jouw verhaal heeft gedestilleerd, vormen de kortst mogelijke beschrijving van waar het jou om te doen is bij cultuureducatie. Dat kun je eigenlijk zien als de titel van je visie op cultuureducatie. Verwerk deze sleutelwoorden in één of twee zinnen van maximaal 15 tot 20 woorden. Vertel zo kort mogelijk waar het jou om gaat bij het vormgeven van cultuureducatie op school.

5.2 Toekomstbeeld De huidige situatie vormt een belangrijk vertrekpunt, maar dat is natuurlijk niet voldoende. Je moet ook weten waar je heen gaat. Je visie is daar een eerste richtingaanwijzer voor. Denk, in het verlengde van de beschrijving van de huidige situatie, ook na over het gewenste toekomstbeeld. Hier volgt een aantal werkvormen die je kunnen helpen om hierop grip te krijgen.

p. 21


ICC

5.2.1 Poëtisch toekomstbeeld Wie over de toekomst nadenkt, vervalt al snel in bekende formuleringen. Je kunt het ook anders aanpakken, op poëtische wijze.

Uitbundigheid Met korven om manen in te vangen, met bussen vol gezangen, met potten om lichten in te drogen reis ik langs de ogen van het land. Met dozen vol zonnen, met klanken in tonnen en glazen gedichten in iedere dwaze hand. Waar ik mijn armen ook rek, ik ben overal gek. Pierre Kemp (Kemp,1976)

OPDRACHT recept voor een poëtisch toekomstbeeld 1

2

3

4

5 6 7 8

9

p. 22

Lees het voorgaande gedicht van Kemp. Het gaat over een marskramer die met zijn waren langs de wegen trekt. Maar niemand is erin geïnteresseerd. Waar hij zijn ‘armen ook rekt’ om zijn waren te laten zien, iedereen verklaart hem voor gek. Hij is een marskramer met kostbare spullen die niemand wil hebben. Stel je nu voor dat je met pensioen bent, na een werkzaam leven waarin je cultuureducatie op de kaart hebt gezet. Je werk is zeer geslaagd en cultuureducatie is niet alleen vanzelfsprekend geworden, ook de kwaliteit is hoog. Je kijkt vanuit je huiskamer door het raam en je ziet kinderen voorbijkomen op weg naar school. Zij hebben bagage bij zich. Wat voor soort bagage hoop je dat ze bij zich hebben? Lees het gedicht van Kemp nogmaals en constateer dat er in het begin van de zinnen verschillende verpakkingsmaterialen worden genoemd. Op het eind van de zinnen staat de inhoud daarvan. Maak een lijstje van tien verschillende verpakkingsmaterialen. Maak een tweede lijstje waarop (de inhoud) staat van wat de kinderen bij zich hebben als ze langs je raam lopen. Dit is het resultaat van de inspanningen van jou en je collega’s op het gebied van cultuureducatie. Verbind met een lijntje vier verpakkingen en vier vormen van inhoud met elkaar. Zo ontstaan de vier belangrijkste, mooiste, hoopvolste combinaties. Verwerk deze opsomming in een tekst, zodat het op een gedicht gaat lijken. Voeg daar in twee zinnen een conclusie aan toe. Waar gaat dit gedicht eigenlijk echt over? Vat je hele tekst samen in één woord. Dit vormt de titel van je gedicht en is in feite de sleutel voor je toekomstbeeld. Dat waar je echt naar toe wilt werken. Verwerk de titel in een nieuwe zin waarin je je toekomstbeeld toelicht. Lees de gedichten aan elkaar voor.


ICC

5.2.2 Hinkelbaangedicht Een variant op het gedicht uit de vorige opdracht is een hinkelbaangedicht, ook een poëtische oplossing.

10 8 9 7 56 4 2 3 1 OPDRACHT recept voor een hinkelbaangedicht 1 2 3 4 5 6

Teken een hinkelbaan op een vel papier. Deze hinkelbaan kan allerlei vormen hebben, maar bestaat in ieder geval uit minstens tien vakken die leiden naar de ‘hemel’. Nummer de vakken en schrijf in ieder vak een zelfstandig naamwoord dat iets zegt over jouw wensbeeld voor cultuureducatie in de toekomst. Voeg er steeds een passend bijvoeglijk naamwoord aan toe. Vat de verzameling combinaties in één woord samen en schrijf dat in het vak ´hemel´. Stel een route samen over de hinkelbaan door de nummers van de vakken in een reeks op te schrijven. De reeks eindigt in de ´hemel´. Lees je route voor.

5.2.3 Toekomstbeelden voor niet-poëten Je kunt natuurlijk ook op een niet poëtische manier tot een toekomstbeeld komen. Voeg daarvoor het materiaal dat je tot nu verzameld hebt samen. Deze verzameling is een eerste aanzet voor een visie, een beschrijving van de huidige situatie op je school, een beschrijving van een geschikt scenario en je eigen idee over cultuureducatie, vastgelegd in een manifest. Deze gegevens vormen samen het startpunt van een route die leidt naar een doel dat je nog moet formuleren.

p. 23


ICC

Trois Chemin de l’Eternité, collectie Museum ‘t Oude Slot, Veldhoven

OPDRACHT de brede en de smalle weg Je kunt je route vergelijken met een thema dat in oude volksprenten vaak werd gebruikt. Die prenten werden over heel Europa verspreid. Omdat ze in grote oplagen werden gedrukt, waren ze niet duur. Drukkerijen lieten ze ook vaak huis aan huis verspreiden door colporteurs. Het thema van deze prent is dat van de brede en de smalle weg, ofwel Les Trois Chemins de l’Éternité. De start van de levensweg die hier wordt uitgebeeld is divers, net als de bestemming. Afhankelijk van de keuzes die je maakt, kom je volgens deze prent in de hemel of in de hel terecht. Stel je voor dat je de poorten waar de route start vervangt voor de gegevens die je nu verzameld hebt. Doe alsof je de ruimte die nu wordt ingenomen door de hemel en de hel uitgumt waardoor er een lege ruimte ontstaat. Welke invulling wens jij dan als het niet zou gaan over een levenspad, maar over cultuureducatie? Waar moet jouw werk de komende jaren toe leiden? Schrijf in de lege ruimte die in de plaats van de hemel en de hel is ontstaan sleutelwoorden die voor jou te maken hebben met die toekomstbestemming. Bespreek nu je ideeën met iemand anders, pas ze aan, vul ze aan en probeer er een geheel van te maken in de vorm van een stelling. Deze stelling is in feite je toekomstbeeld in beknopte vorm.

p. 24


6

ICC

Legitimatie

Er zijn veel redenen waarom cultuureducatie belangrijk is. In de vorige onderdelen heb je je persoonlijke redenen onderzocht, maar er zijn nog veel meer redenen. 6.1 Cultuur in het onderwijs Hier volgen veelgehoorde legitimaties of redenen waarom cultuureducatie op school belangrijk gevonden kan worden. Cultuureducatie: • • • • • • • • • • • •

verbindt samenleving en onderwijs met elkaar (maatschappelijk component); draagt bij aan een brede ontwikkeling van kinderen (onderwijscomponent); leert wat cultuur betekent in de eigen omgeving; raakt en verwondert (persoonlijke ontwikkeling); draagt bij aan de ontwikkeling van kennis en vaardigheden; ontwikkelt emotionele kanten; bereidt voor op kunstenaarschap; bevestigt en vertelt wat kinderen goed kunnen; ontwikkelt het plezier in muziek, dansen, omgaan met beelden et cetera; leert keuzes maken en deze ook te benoemen; draagt bij aan positieve beeldvorming over de school; motiveert leerkrachten en schoolteams.

OPDRACHT legitimaties kiezen 1

2

3 4 5

Vorm een groep van ongeveer vier personen. Bekijk het lijstje legitimaties individueel en ga na of je eigen ideeën daarin terug te vinden zijn. Is dat niet zo, vul dan het lijstje aan met je eigen redenen. Ga met elkaar in gesprek om het lijstje verder aan te vullen. Welke legitimaties kunnen cultuureducatie in het onderwijs een plaats geven? Denk daarbij niet aan jezelf of aan je eigen school, maar interpreteer de vraag zo breed mogelijk. Verzamel alle ideeën en kom tot een gezamenlijke lijst. Maak een keuze van legitimaties voor je eigen school. Wat past wel en niet in het programma en de manier waarop jullie onderwijs vormgeven? Bepaal of je keuze realistisch is. Iedere keuze heeft consequenties.

Kies je ervoor om kinderen breed te ontwikkelen op het gebied van cultuureducatie, wees je er dan van bewust dat je dan ook kwalitatieve producten moet aanbieden over de hele breedte van het veld. Een breed aanbod is niet altijd goed te combineren met verdieping van een of meer leergebieden. Een voorbeeld: je kiest voor een activiteit om de emotionele kant van kinderen te ontwikkelen. Vraag je dan af of die activiteit ook echt een bijdrage daaraan levert. Want vaak zijn dergelijke doelen snel uitgesproken, maar ze vervolgens realiseren is een ander verhaal. Kies daarom realistisch en kijk goed naar wat past bij jouw school.

p. 25


ICC

6.2 Voor- en tegenstanders Het belang van cultuur in een educatieve omgeving is niet vanzelfsprekend. Je zult vaak uit moeten leggen waarom cultuur voor kinderen in deze wereld belangrijk is. In het vorige onderdeel heb je een aantal keuzes gemaakt die passen bij de manier waarop jouw school werkt. Dat is al een eerste stap op weg naar het overtuigen van collega’s. Als je kunt aantonen dat cultuur bijdraagt aan het realiseren van de onderwijsdoelen, kan niemand veel bezwaar hebben. Om nog sterker in je schoenen te staan ga je voor elkaar ‘advocaat van de duivel’ spelen.

OPDRACHT advocaat van de duivel 1 2 3 4

5

7

Ga op zoek naar iemand met ongeveer dezelfde uitkomsten bij de vorige opdracht als jij. Bedenk samen een aantal bezwaren die iemand hier tegenin zou kunnen brengen. Bedenk er ook tegenargumenten bij. Zoek een andere groep van twee op. Jullie zijn de icc-ers die jullie keuzes komen toelichten om de andere partij te overtuigen van jullie gelijk. De twee ‘tegenstanders’ proberen daar zoveel mogelijk tegenin te brengen, wat jullie weer met tegenargumenten proberen te ontzenuwen. Wissel na ongeveer tien minuten van rol.

Manifest

Je hebt nu materiaal verzameld waarmee je een eerste versie van je visie kunt formuleren. Als een beleidsplan de route aangeeft die je denkt te gaan volgen, dan is de visie een beschrijving van het reisdoel. Waar ga je heen? 7.1 Manifest Om je visie te kunnen beschrijven, heb je inhoud nodig. Die haal je uit je eigen culturele kaart, het verhaal achter de succeservaringen, de verkenning van een ideale cultuurdag en de legitimaties. Je kunt ook de ideeën die zijn ontstaan bij het verkennen van het cultuureducatieve veld als input gebruiken. Voeg al deze losse delen samen in een bepaalde vorm. Deze vorm is belangrijk, omdat je tijdens de ontwikkeling van het beleidsplan moet communiceren met je collega’s. Het wordt lastig om een plan te realiseren dat ontstaan is zonder dat zij erbij betrokken zijn. Bovendien doe je het niet alleen voor je eigen plezier, maar vooral voor beter onderwijs op je school. Alleen al omdat je hun feedback nodig hebt, zul je je collega’s moeten betrekken. De vorm die je kiest voor de eerste versie van je visie, moet dus geschikt zijn om je collega’s te laten meedenken. Kort en bondig is dan heel geschikt omdat het uitnodigt om te reageren. Verwerk je input daarom in de vorm van een manifest dat je collega’s moet uitdagen om in gesprek te gaan over dit onderwerp.

p. 26


ICC

Wat is een manifest? Veel kunstenaars schrijven een manifest als ze een nieuwe beweging starten. Manifesten blinken niet uit in nuances. Het zijn vaak ongenuanceerde stellingen over een bepaald idee. Laat je inspireren door de manifesten in bijlage 1. Wat opvalt is dat het gaat om duidelijke keuzes, stelligheid en actief taalgebruik. In het woordenboek wordt manifest als volgt omschreven:

ma•ni•fest1 (het; manifesten) 1 openbare verklaring van een partij, een politieke persoon et cetera. ma•ni•fest2 (bijvoeglijk naamwoord) 1 duidelijk, onmiskenbaar ma•ni•fes•tant (dem; manifestanten) 1 demonstrant ma•ni•fes•ta•tie (dev; manifestaties) 1 demonstratie met het doel een bepaalde mening kenbaar te maken 2 publieke vertoning 3 verschijning zich ma•ni•fes•te•ren (wederkerend werkwoord; manifesteerde zich, heeft zich gemanifesteerd) 1 zich openbaren

OPDRACHT schrijf een manifest Verwerk het verzamelde materiaal in een tekst die niet zou misstaan in een manifest. Enkele tips: • • • • • • • •

Spreek je publiek direct aan. Vertel wat je denkt en wilt, niet hoe het ‘misschien ooit zou kunnen zijn’. Schets kort de beginsituatie. Denk aan je matrix: waar sta je nu? Wat zie je? Wat mis je? Wat kan of moet beter? Waar wil je heen? Wat zijn je dromen? Wat is je ideaalbeeld? Concrete voorbeelden van de ideaalsituatie maken je ideeën helder en concreet. Verlies jezelf niet in opsommingen. Hoe worden de leerlingen op je school beter van je manifest? Betrek hen in je plaatje. Een tienpuntenplan, drieëndertig stellingen, twaalf werken et cetera kun je beter in tekst verwerken. Definieer een krachtig slotpleidooi of slotzin: waar droom je van? Wat zie je voor je? Waar moet alles toe leiden?

7.2 Betrekken van collega’s Breng je manifest de komende tijd onder de aandacht van je collega’s zodat ze weten dat je bezig bent met het ontwikkelen van een beleidsplan voor cultuureducatie. Betrek ze bij het ontwikkelproces en daag ze uit om mee te denken, zodat het echt jullie beleidsplan wordt. Pas dan kun je rekenen op steun van het team.

p. 27


ICC

OPDRACHT breng je manifest onder de aandacht Kies een passende manier om je manifest onder de aandacht te brengen. De volgende voorbeelden kunnen je daarbij helpen: 1

2

3

4 5

6

8

Richt een marktkraampje in op een route die veel collega’s passeren, bijvoorbeeld tussen hun klaslokaal en de personeelskamer. Hang dat kraampje vol met ‘cultureel materiaal’ en geef je manifest een prominente plaats. Leg er een stapel briefjes bij waarop gereageerd kan worden. Stuur een aantal dagen achter elkaar ansichtkaarten met groeten uit het land waarvan je in de eerste bijeenkomst de kaart hebt getekend. Stuur ten slotte je manifest op met de boodschap dat je alleen toegang hebt tot jouw land voor wie het manifest ondertekent. Laat een taart bakken met daarop een afbeelding van je manifest. Snijd de taart aan op een geschikt moment en geef aan dat je iets te vieren hebt: de ontwikkeling van het beleidsplan cultuureducatie is gestart. Vraag om spreektijd in de teamvergadering en breng het onderwerp cultuureducatie ter sprake. Daarvoor kan je manifest als een goede aanleiding worden gebruikt. Probeer je manifest in de middagpauze in de personeelskamer ter sprake te brengen. Leg een verkorte versie, in de vorm van spreuken of slogans, op tafel en vraag collega’s naar hun mening over die uitspraken. Praat in de wandelgangen met een aantal collega’s over waar je mee bezig bent. Vraag naar hun mening en breid je kring gesprekspartners langzaam uit.

Skelet beleidsplan

Tot nu toe ging dit station over je eigen rol en ideeën over cultuureducatie. Waar haal jij de motivatie vandaan om hiermee aan de slag te gaan en wat vind je ideaal op dit gebied? Vervolgens heb je de grote lijnen van cultuureducatie bekeken. Je hebt een motor nodig om vooruit te komen, niet om zomaar wat rondjes te rijden, maar vooral om richting te kunnen geven aan het reisdoel waar alle inspanningen zich op richten. Daarvoor heb je een reisgids nodig, een beleidsplan. Dat plan brengt in beeld waar je staat, waar je heen wilt en hoe en met wie je daar denkt te komen. Dat plan is voor iedere school anders, want iedere school is uniek en heeft andere keuzes gemaakt om het onderwijs in te richten. Elke school werkt met andere mensen, in een andere omgeving, met andere ouders, kinderen en vanuit een andere kijk op de wereld. Daarom zal ieder beleidsplan anders uitgewerkt worden, zodat het vruchtbaar kan zijn voor jouw school. In deze cursus werk je het beleidsplan in onderdelen uit. De verschillende stations geven je de mogelijkheid om alle bevindingen in het plan te integreren. Zo groeit het, tot het op het einde van de cursus gereed is. Format Om alle losse ideeën, opvattingen en formuleringen die je gedurende de bijeenkomsten uitwerkt een plaats te geven, is het handig om een verzamelpunt te hebben. Een plaats waar je alle losse eindjes kunt stallen. Daarvoor is een voorbeeld of format gemaakt in de vorm van een matrix. Op de verticale as staan de onderdelen die de hoofdstukken van je beleidsplan gaan vormen. De genoemde onderdelen zijn het minimum; die moet je in elk geval invullen. Als het voor jouw school van belang is, kun je daar nog onderdelen aan toevoegen.

p. 28


ICC

Op de horizontale as van de matrix staan drie stappen. De eerste kolom beslaat de huidige situatie. De derde kolom beschrijft de situatie over bijvoorbeeld vijf jaar. Heb je de eerste en derde kolom ingevuld, dan kun je een stappenplan ontwikkelen om van de huidige, naar de gewenste situatie over vijf jaar te komen. Dit zet je in de tweede kolom. Gedurende de rest van de cursus verzamel je materiaal om dit plan verder aan te vullen. Het format ziet er als volgt uit: Nu

Stappenplan

Over vijf jaar

Visie


Samenwerking

Coördinatie

Doorgaande lijn

Ruimtelijke omstandigheden

Financiën

Evaluatie

p. 29


9

ICC

Tot slot

In deze bijeenkomst heb je een format bekeken voor je beleidsplan. Dit is een groeidocument waarin je tijdens de cursus alle informatie en ideeën die je opdoet, een plaats geeft. Je hebt materiaal verzameld voor een eerste visietekst, je doel met cultuureducatie beschreven en vastgelegd waar je over vijf jaar wilt staan met cultuureducatie op jouw school. Gebruik de periode tot de volgende bijeenkomst om je ideeën, zoals je die bijvoorbeeld hebt beschreven in je manifest, voor te leggen aan je collega’s. Verwerk al het materiaal dat je tot nu toe hebt verzameld, samen met de reacties van je collega’s tot een eerste visietekst voor jouw school. Neem die visietekst en de ervaringen die je hebt opgedaan in het uitwisselen van ideeën met je collega’s mee naar de volgende bijeenkomst.

Bibliografie •

Ga, Q.,Hongyuan Grasslands (2005), uit: HARMON, K.,The map as art. Contemporary artists explore cathography, New York: Princeton Architectural Press, 2009, pag. 130, isbn. 978-1-56898-762-0

•

Mercato, construction with map pieces (2007), uit: HARMON, K.,The map as art. Contemporary artists explore cathography, New York: Princeton Architectural Press, 2009,pag. 195, isbn. 978-156898-762-0

•

Pattersson, S., The great bear (1992), ansichtkaart uitgegeven door Muse Productions, Strout Goulcestershire, GL5 1HJ U.K. ©Simon Patterson

•

http://pro.vandale.nl/vandale/zoekservice/

p. 30

ICQ . V I S I E

CQ-route

Station 2 • Creativiteit? 1


In dit station onderzoek je wat creativiteit voor jou betekent. Staat het buiten jezelf, of ben je er van doordrongen? Heeft creativiteit vooral met kunst te maken, of is het zinvol het begrip ruimer te bekijken? Vanuit de praktijk ontwikkel je een eerste set hanteerbare ideeën over creativiteit. Die koppel je aan wat leren in essentie is. Vervolgens toets je je ideeën aan wat je dagelijks doet en ervaart tijdens je werk op school.

2

Wat ga je doen? “Terwijl kennis alles samenvat wat we op dit moment weten en begrijpen, richt verbeelding zich op alles wat we nog zouden kunnen ontdekken en creëren.” (Einstein)

In dit station is het tijd voor reflectie. Vanuit creatieve opdrachten neem je de tijd om te onderzoeken of en hoe je creatief bent. Je ervaart hoe creativiteit al dan niet werkt. Tot slot probeer je die ervaringen te kristalliseren in een omschrijving: welk beeld of welke ideeën van creativiteit leven er in de groep? Vanuit die kennis ontwikkel je een dieper begrip van creativiteit en krijg je er meer grip op.

3

Aan de slag OPDRACHT strategische houding I 1 2 3 4

Verdeel de groep in tweeën en vorm een binnen- en een buitenkring. Elke deelnemer van de buitenkring vormt een duo met een deelnemer van de binnenkring. Elke deelnemer uit de buitenkring gaat zijn partner masseren; begin met de schouders. Klop vervolgens de nek en de rug los et cetera. Draai nu de rollen om.

OPDRACHT strategische houding II 1 2 3

4 5

Verdeel de groep in tweeën en vorm een binnen- en een buitenkring. Blinddoek iedereen uit de binnenkring. Geblinddoekte deelnemers gaan de handen van deelnemers uit de buitenkring onderzoeken door ze te betasten. De buitenkring draait steeds door zodat de geblinddoekte deelnemer steeds de handen van iemand anders uit de buitenkring betast. Ga na enkele rondes terug naar de beginsituatie. De geblinddoekte geeft aan wanneer hij/zij denkt de handen van de eerste partner weer te voelen.

p. 31

Station 2 • Creativiteit?

CQ

OPDRACHT aspecten van creativiteit 1

Observeer je omgeving tot in detail. Noteer alles wat je ziet, ruikt, hoort, voelt, wat je opvalt, waaraan je denkt et cetera (zintuiglijk waarnemen). 2 Kies één element uit je omgeving. Dit mag alles zijn, een voorwerp, textuur, kleur, sfeer, geluid, iemands houding et cetera. 3 Schrijf je keuze in één woord op een kaartje. 4 De docent verzamelt alle kaartjes en schudt ze. 5 Vorm groepjes van ongeveer vier personen. 6 Elke deelnemer krijgt één of twee kaartjes. 7 Zoek als groepje naar verbindingen (creatief denken) 8 Maak per groepje een zin. Je mag woorden toevoegen, het mag een absurde zin zijn, alles is goed. 9 Lees de zinnen aan elkaar voor (experimenteren) 10 Loop door elkaar heen en zeg, fluister, roep of piep je zin: met een lage of hoge stem, als professor, als kleuter, al rappend, in operastijl, stotterend et cetera. 11 Schrijf de zin met je vinger, je schouder, je achterwerk, je neus. Doe dit groot en klein, snel en langzaam en blijf het herhalen. 12 Beeld nu de woorden uit op een meer eigenzinnige manier (vormgeven). 13 Ga weer terug naar de oorspronkelijke groepjes. Elk groepje krijgt een andere opdracht: a Breng de zin als een spannend verhaal b Zet de zin om in bewegingen en maak er zo een gezamenlijke bewegingsperformance van. c Zet de zin om in klank, speel met je stem, met klank, ritme et cetera. Maak er zo een lied of klankperformance van die je samen uitvoert. 14 Presenteer de resultaten aan elkaar. Elke deelnemer heeft een aandeel in het brengen van de zin.

OPDRACHT divergent denken I 1 2 3

Vorm groepjes van drie tot vijf personen. Bedenk in tien minuten tijd zoveel mogelijk ongebruikelijke manieren hoe je van een trap kunt afdalen. Schrijf ze op. Kies één manier en toon die aan de andere groepjes.

Is er geen trap in de buurt? Bedenk dan twintig manieren om elkaar te begroeten, een deur te openen/ sluiten et cetera.

OPDRACHT divergent denken II 1 Luister naar het nummer ‘Sterrenstof’ van ‘De Jeugd van Tegenwoordig’. Viel je het woord internagelactisch op? 2 Vorm tweetallen. 3 Neem een voorwerp dat je interessant vindt om verder mee te associëren: een stoel, een pennenzak, een deurklink, je autosleutels, het tapijt of een ring. Het kan van alles zijn.

p. 32


4 5

CQ

Bedenk verschillende woorden die je voor of achter dit woord kunt plakken. Kies uit alle woorden het leukst samengestelde woord, op een gelijkaardige manier als internagelactisch.

OPDRACHT divergent denken III 1 2 3 4 5

Vorm tweetallen. en deelnemer noemt een activiteit waar hij/zij erg blij van wordt, bijvoorbeeld: in het bos wandelen, een boek lezen, samen toneelspelen et cetera. Voer deze activiteit samen uit. Draai nu de rollen om. Kies na meerdere versies één activiteit en presenteer deze aan de hele groep.

OPDRACHT verbeelding 1 2 3

4

Denk aan de kinderen in je klas en de vragen die ze je vaak stellen over het bestaan van Sinterklaas. Hoe maak jij de kinderen duidelijk dat Sinterklaas altijd komt, ondanks het feit dat de school geen schoorsteen heeft? Bespreek dit met de persoon links naast je.

Nadenken

Als je het begrip ‘nadenken’ letterlijk neemt, dan betekent het zoiets als ‘achterom kijken’. Dat is precies wat je gaat doen aan de hand van je ervaringen met de opdrachten hiervoor. Bekijk deze ervaringen vanuit verschillende perspectieven en verzamel eerste ideeën over het fenomeen creativiteit. Probeer onderweg samenhang te vinden in alle ideeën. Op het einde van dit station formuleer je een eerste definitie van wat creativiteit volgens jou is.

OPDRACHT reflectie 1 2 3 4

5 6

Vorm een cirkel met alle deelnemers. Neem allemaal een bolletje klei in de hand. Start met de reflectie: hoe heb je de opdrachten ervaren? Wanneer voelde je je comfortabel en wanneer niet? Als de trainer ‘museum’ roept, legt iedereen zijn bolletje klei op de grond. Wat valt op? Sommigen hebben een echt beeldje gemaakt, terwijl anderen nog gewoon een bolletje klei hebben. Hoe komt dit? Kon jij je goed concentreren op het gesprek? Hielp de klei in je handen om goed naar het gesprek te luisteren? Leidde de klei je daarvan af of was je juist helemaal gefocust op de klei? Verklaar waarom mensen dezelfde opdracht anders ervaren? Koppel deze nieuwe inzichten aan situaties met je eigen leerlingen. Zijn er soortgelijke verschillen? Zijn sommige leerlingen snel afgeleid tijdens een groepsgesprek en houden anderen graag iets vast als het gespreksonderwerp hen raakt?

p. 33


CQ

OPDRACHT eerste ideeën verzamelen 1 2 3

Schrijf zoveel mogelijk trefwoorden op een papier die je typerend vindt voor creativiteit. Laat je inspireren door je ervaringen tijdens de laatste opdrachten. Welke trefwoorden horen bij elkaar? Verbind ze met een lijn in dezelfde kleur of schrijf ze over in kolommen. Geef elke categorie een overkoepelende naam.

Zo’n verzameling ideeën kan er als volgt uitzien:

scheppingsvermogen

oplossingen

bedenken

combinaties van kennis het vermogen

elegant stelen origineel

vaardigheden het geijkte patroon producten maken

leren

een proces

scheppen verbeeldingskracht

organiseren nieuw

een activiteit

een daad

technieken

veranderen

verbinden buiten

kansen

persoonlijks

ontdekken

het oude nog niet eerder bedacht

doorbreken denkpatronen

een gebied

bekijken

anders bevrediging

testen

de denker persoon communiceren

(bron: Janien Prummel, Het Deurenpaleis (2006)

p. 34

resultaat

een manier

evalueren


CQ

Elk woord staat voor verschillende invalshoeken van waaruit je creativiteit kunt benaderen. Zo is ook meteen duidelijk dat iedereen andere ideeën heeft en andere accenten legt. Dat is niet verbazingwekkend. Er spelen immers een heleboel factoren een rol. Toch is de kans groot dat je de belangrijkste factoren al in je net gevangen hebt. Gedachten over creativiteit verzamelen is niet meer dan een oefening om je ideeën over creativiteit te gaan ordenen. Bedenk dat deze ideeën dynamisch zijn en dus kunnen veranderen, afhankelijk van de cultuur, de tijdsgeest, het individu et cetera. Het blijft een oefening met een open einde.

OPDRACHT ideeën verzamelen en ordenen Er is nog een manier om ideeën over creativiteit te verzamelen en te ordenen. Doorloop daarvoor de volgende stappen. 1 2 3

4 5 6

7

5

Neem een pakje Post-its en schrijf op tien briefjes woorden die volgens jou deel moeten uitmaken van een definitie van creativiteit. Schuif de briefjes door naar je rechter buur. Zelf krijg je dus tien briefjes met woorden van je linker buur. Schrijf op elk briefje jouw associaties bij die woorden. Schuif de briefjes opnieuw door naar rechts. Bekijk de verzameling die voor je ligt en voeg er twee beelden aan toe in de vorm van een schetsje, ieder op een nieuwe Post-it. Die beelden moeten illustreren wat de verzameling die nu voor je ligt, betekent. Schuif het pakketje nog een keer door. Bekijk de verzameling en voeg een woord toe dat weergeeft hoe de verzameling klinkt of welk muziekstuk erbij past. Schuif het hele pakket voor de laatste keer door en schrijf er een geur, gevoel of emotie bij. Schuif het pakket weer naar de eerste ‘eigenaar’; degene die de tien woorden heeft verzameld. Je hebt nu je oorspronkelijke verzameling terug met een reeks toevoegingen. Probeer op grond hiervan een eerste persoonlijke definitie van creativiteit te schrijven. Wissel je ervaringen uit met je buurman en probeer elkaars definitie aan te scherpen door om toelichting te vragen.

Attitudes

Aan de hand van je verzameling eerste denkbeelden ga je nu inzoomen op attitudes in verband met creativiteit. Sommige opdrachten in dit station waren behoorlijk voorspelbaar. Met wie zit je in een groepje? Wat wordt er van je verwacht? Met welke woorden moet je een zin maken en hebben die woorden iets met elkaar te maken? Maar er zijn ook factoren waarvan meteen duidelijk was dat je er geen grip op hebt. Dat kan je ertoe dwingen om je normale, dagelijkse strategische houding te laten varen. ‘Strategisch’ verwijst in dit geval naar je onbewuste verwachtingen in vertrouwde situaties. Je leeft weliswaar in dit moment, maar je draagt ook (onbewuste) herinneringen en concepten uit het verleden met je mee. Die beïnvloeden je verwachtingen voor de onmiddellijke toekomst en bepalen voor een groot deel je attitudes. Dat was bij de opdrachten uit dit station niet anders.

p. 35


CQ

OPDRACHT reflectie Bespreek met de andere deelnemers van de groep de volgende vragen: 1 2

Voelde je je comfortabel in alle muzische leergebieden? Bij welke leergebieden voelde je je meer of minder op je gemak?

Misschien zijn de opdrachten wel een metafoor voor hoe je in het leven staat. Ook daar worden de kaarten geschud. Je kiest niet zelf waar of in welke tijd (wanneer) je wordt geboren, wie je ouders zijn, in welke omgeving je opgroeit (waar) of wie je ontmoet (wie). Er zit niets anders op dan een houding te kiezen die inspeelt op voorspelbare zaken, maar tegelijkertijd moet je ook aan de slag met de toevallige gebeurtenissen. In station 6 en 7 wordt duidelijk hoe je invloed kunt uitoefenen op de hiervoor genoemde W’s. Neem alvast je eigen houding onder de loep bij de volgende opdracht.

OPDRACHT terugblik Denk, los van de opdrachten in dit station, terug aan een situatie waarin je verplicht werd om vaststaande ideeën of doelen los te laten. Met andere woorden: je werd verplicht om een bepaald patroon te doorbreken. Bespreek deze situatie in tweetallen. Welk patroon moest je precies doorbreken? Waarom? Hoe deed je dat? Wat was de uitkomst en hoe voelde je jezelf in die situatie?

In onzekere situaties reageer je meestal ergens tussen de twee volgende uitersten: Je klapt dicht of reageert verkrampt. Je ervaart de situatie als verwarrend of zelfs bedreigend. Je vreest niet over de juiste tools te beschikken om met de situatie om te gaan. Juist door de nieuwe situatie laat je nieuwe ideeën toe. Er ontstaat een soort vrije ruimte waarin je onbevangen nadenkt en onvermoede oplossingen ziet. Soms lijkt het alsof die oplossingen zich vanzelf aandienen. Je ziet allerlei nieuwe mogelijkheden en verbanden. Zo voeg je bijvoorbeeld moeiteloos zaken samen die op het eerste gezicht niet bij elkaar horen. Anders gezegd: je bent uiterst creatief.

p. 36


CQ

OPDRACHT titel Bovengenoemde uitersten zijn weergegeven op onderstaande pijl. Plaats je persoonlijke reactie bij enkele van de concrete oefeningen in het begin van dit station. Waar plaats je je normale, dagelijkse strategische houding? Met andere woorden: hoe sta je in het leven? In welk soort situaties schuif je op naar 1 of naar 2? Zijn er verschillen tussen een normale werkdag, een verplichte studiedag of een vakantiedag? Verschuift je houding dan op bovenstaande schaal? Herken je deze reacties bij je leerlingen of collega’s? Waar kan dat mee te maken hebben? Reageer je anders in onverwachte situaties, maar op een terrein waar je mee vertrouwd bent? Hoe reageer je in onverwachte situaties op een terrein dat je vreemd is? Vind je de attitudes waarmee je privé in het leven staat terug op school? En bij je leerlingen en collega’s? Geef je toeval een kans, of hou je graag zoveel mogelijk onder controle? Is er een evenwicht daartussen?

Kun je je strategische houding in verband brengen met het ervaren van kunst, bijvoorbeeld in een museum of tijdens een concert of theatervoorstelling? Hoe spelen kunstenaars (onbewust) met onze strategische houding, onze vanzelfsprekende aannames en opvattingen? Een deel van je leven bestaat uit begaande paden. Die zijn het gevolg van je ervaringen in het verleden. Sommige paden zijn diep ingesleten, andere minder. In vertrouwde situaties wijzen de paden je onmiddellijk de goede richting. Ze stellen je in staat de meeste dagelijkse situaties aan te kunnen. Maar soms word je geconfronteerd met minder of niet voorziene situaties. Dan word je uitgenodigd om: • • •

je normale verwachtingen bij te sturen of los te laten; gewoonten of patronen in je denken en gedrag te doorbreken; ‘nieuwe’ oplossingen te bedenken.

Juist in die omstandigheden word je creatief en ga je op zoek naar nieuwe combinaties van bestaande elementen. Je integreert nieuwe elementen in bestaande. Je voelt je hierbij het best als er evenwicht is tussen: • • • • •

rug- en tegenwind; vertrouwd en onbekend; oud en nieuw; wat je kent en wat (nog) niet; wat je kunt en wat (nog) niet.

Zijn je vaardigheid en uitdagingen met elkaar in evenwicht, dan ervaar je een gevoel van innerlijke drive of flow. Hierover volgt later meer informatie.

p. 37


6

CQ

Het kind en de kunstenaar “Elk kind is een kunstenaar. De vraag is: hoe blijf je een kunstenaar als je eenmaal groot bent?” (Pablo Picasso)

Creativiteit wordt vaak geassocieerd met termen als verbeelding, fantasie en spel. Maar hoe verhouden deze begrippen zich eigenlijk tot elkaar? Er wordt wel eens gezegd dat kunst en cultuur een weerspiegeling zijn van hoe mensen hun leven vorm geven en in het leven staan. De kunstenaar is de belichaming van zijn oorspronkelijke drijfveren. En dat geldt ook voor kinderen. Volgens Howard Gardner bezit elke vijfjarige de typische eigenschappen van een volwassen kunstenaar. Hier volgen er een paar: • • •

• •

•

Vanzelfsprekende verwondering: kinderen en kunstenaars richten je blik op zaken die je zelf nog niet opgemerkt had. Drang naar exploratie: kinderen en kunstenaars gaan uitdagingen aan, zonder de risico’s daarbij te mijden. Ze proberen hoe iets werkt en wat ze ermee kunnen realiseren. Overstijgen van grenzen en classificaties: jonge kinderen kennen het onderscheid tussen de verschillende leergebieden nog niet; kunstenaars tasten de grenzen van hun leergebied af of proberen die te doorbreken. Intrinsieke motivatie vanuit de eigen criteria en drijfveren: kinderen en kunstenaars geven gehoor aan hun eigen drijfveren, in plaats van die van anderen achterna te lopen. Geen onderscheid tussen spel en werk: voor kinderen is spel belangrijk, het is een vorm van werk. Voor kunstenaars is werk een spel met bouwstenen waarbij zij over de expertise beschikken. Momenten van flow: kinderen en kunstenaars kunnen volledig opgaan in hun werk of spel. Zij raken daarbij in een flow; vaardigheden en uitdagingen zijn dan volkomen met elkaar in balans.

Een en ander heeft natuurlijk te maken met de staat van het zich ontwikkelende kinderbrein. De concepten die kinderen hebben ontwikkeld zijn nog onvolledig en deels zelfs fout. Het karakter van kinderen is impulsief waardoor zij – zonder het zelf te beseffen – grotere risico’s nemen. Kinderen zijn dus van nature minder geremd. Dat is een andere manier om te zeggen dat zij meer open staan voor nieuwe ervaringen en ideeën. Hun wereldbeeld moet zich nog ontwikkelen en hun vaardigheden zijn nog basaal waardoor er meestal geen sprake is van expertise. Een kunstenaar daarentegen beschikt over expertise binnen een bepaald leergebied, bijvoorbeeld theater. Daarbinnen beoefent hij een eigen discipline, hij is bijvoorbeeld regisseur, acteur of theatertechnicus. Zowel kinderen als kunstenaars zijn bereid om te experimenteren: proberen, vallen en opstaan, intellectuele risico’s nemen. Je zou kunnen stellen dat echte kunstenaars het kind in zich gekoesterd en bewaard hebben, ook al hebben zij in de loop van de tijd expertises verworven binnen een bepaald leergebied. Zelfs al wil je zelf niet meteen kunstenaar worden en ligt je kindertijd ver achter je, de balans tussen werk en spel zoals jonge kinderen en kunstenaars dat kennen, kan ook bij volwassenen

p. 38


CQ

leiden tot een blijvende bron van intrinsieke motivatie en beklijvend leren. Daarom is het interessant om met kunst en cultuur in contact te komen. Vanuit die confrontatie leer je veel over je fundamentele attitudes en vaardigheden.

“Creativiteit opent deuren. Zij brengt je verder dan je op het eerste gezicht kunt geraken. Ze versterkt je verstand, je zintuigen, je gevoel. Ze helpt je om open, nieuwsgierig, vindingrijk, speels, vol goesting en met een warme aandacht voor andere mensen in het leven te staan. Kunst is voor Kunst in Zicht geen einddoel: wij willen van onze deelnemers geen kunstenaars maken en ook geen kunstcritici. Kunst is meer een inspiratiebron om de eigen creativiteit te voeden.” Uit De Muzen van Kunst in Zicht (Joseph en Thielemans)

Het kind in de kunstenaar en de kunstenaar in het kind hebben opnieuw inzichten opgeleverd die je straks meeneemt naar je definitie van creativiteit.

7

Creativiteit op school?

Waarom zou je – met het vorige in gedachten – de creatieve vermogens van je leerlingen en collega’s aanscherpen? Op school moet er toch vooral geleerd worden? Wat heeft creativiteit daarmee te maken? Je gaat nu argumenten voor en tegen creativiteit op school verzamelen. Ken Robinson neemt in dat opzicht een helder standpunt in tijdens zijn bekende TED-lezing (februari 2006) ‘Do schools kill creativity’?

OPDRACHT titel 1 2 3

Bekijk samen een fragment uit de lezing ‘Do schools kill creativity?’ Wat vind je van de stelling en de positie die Ken Robinson hierin poneert? Deel je mening met de groep.

p. 39


CQ

Zeker. De honderd is er wél Het kind bestaat uit honderd Het kind heeft honderd talen honderd handen honderd gedachten honderd manieren van denken, van spelen, van spreken. Honderd, altijd weer honderd manieren van luisteren verwonderen en liefhebben honderd vreugden om te zingen en te begrijpen honderd werelden om te ontdekken honderd werelden om uit te vinden honderd werelden om te dromen. Het kind heeft honderd talen (en honderd honderd honderd meer) Maar ze pakken er negenennegentig af. De school en de samenleving scheiden het hoofd van het lichaam. Zij zeggen tegen het kind: dat hij zonder handen moet denken zonder hoofd moet handelen moet luisteren en niet praten moet begrijpen zonder vreugde alleen met Pasen en Kerstmis mag liefhebben en verwonderen. Ze zeggen tegen het kind: ontdek de wereld die er al is en van de honderd pakken ze er negenennegentig af. Ze zeggen tegen het kind dat werk en spel realiteit en fantasie wetenschap en verbeelding hemel en aarde verstand en droom dingen zijn die niet bij elkaar horen. En dus vertellen ze het kind dat de honderd er niet is. Het kind zegt: Zeker: de honderd is er wél. (Loris Malaguzzi, stichter van de kindercentra in Reggio Emilia)

p. 40


CQ

OPDRACHT creativiteit en leren Wat heeft creativiteit met leren te maken? Om deze vraag te bespreken, voer je een discussie vanuit stellingen. 1

2 3 4

8

Verdeel de groep in twee rijen en laat ze tegenover elkaar zitten of staan, zoals in het Britse Lagerhuis. In de ene groep is iedereen altijd voor een stelling, in de andere groep juist tegen. Het is de bedoeling dat je empathie ontwikkelt voor de gedachten van zowel de voor- als tegenstanders van een stelling. De voorzitter poneert de stellingen, wijst een eerste spreker aan en komt vanaf dat moment niet meer tussenbeide tijdens het debat. De stellingen zijn: • Het begrip creativiteit is te vaag en leidt de aandacht af van waar leren echt over gaat. • Creativiteit is cruciaal voor persoonlijke ontplooiing. • Je kunt pas creatief zijn als je over expertise beschikt. Concentreer je daarom eerst op kennisverwerving. Dan is tenminste duidelijk waar het over gaat. • Creativiteit is een vrijgeleide om maar wat aan te modderen. • Creativiteit verwijst naar wat ons mensen onderscheidt van dieren. • Perfectionisme doodt creativiteit. Keer na het debat terug naar je persoonlijke opvattingen. Komt de groep tot een gezamenlijke conclusie als het gaat om de vraag: is creativiteit op jouw school wel nodig?

Creativiteit en leren

Een school wordt vaak gezien als een omgeving waarin kinderen veel moeten leren. Kan creativiteit hierin iets betekenen? Zoom verder in op de relatie tussen creativiteit en leren. Je wilt creativiteit immers inzetten in een leeromgeving. 8.1 Leertheorieën We zoomen verder in op de relatie tussen creativiteit en leren. We willen creativiteit immers inzetten in een leeromgeving. Leertheorieën Waarom zijn alle mensen verschillend? Waarom ontwikkelen ze zich niet op dezelfde manier en in dezelfde mate? Wat is de rol van genen (nature) en van de omgeving (nurture)? Gedurende de hele twintigste eeuw waren deze vragen het voorwerp van verhitte debatten onder wetenschappers en opvoeders. Nativisten en behavioristen stonden lijnrecht tegenover elkaar. De cognitieve revolutie sinds de jaren zestig betekende een keerpunt in de discussie. Stilaan werd duidelijk dat het menselijke brein een informatie verwerkend systeem is. Wie wij zijn, wat we doen, hoe we het doen en waarom we het doen, daarvoor vinden we de verklaring in het brein. Maar we worden niet geboren met een brein dat af is. De omgeving komt eveneens een hartig woordje meepraten.

p. 41


CQ

Nativisme Nativisten waren ervan overtuigd dat intelligentie en creativiteit zijn aangeboren. Er kan niets fundamenteels aan veranderen. Simpel gezegd: doe niet te veel moeite, want dat is verloren tijd, een mens is wie en wat hij is. Een extreme nativist als William James stelde: “De mens beschikt over alle aangeboren impulsen die ook de lagere diersoorten hebben, en daarbovenop nog een boel andere... Geen enkel ander zoogdier, zelfs niet een aap, heeft zo’n breed palet instincten.” (Ridley, 2003) Vanuit nativistisch standpunt beschik je vanaf je geboorte over bepaalde gaven... of niet. Behaviorisme Tegenover de nativisten stonden de behavioristen. Volgens hen wordt de mens geboren als een onbeschreven blad dat volledig wordt ingekleurd door de omgeving waarin hij opgroeit. Leren is niets anders dan conditioneren door middel van oefenen en trainen, straffen en belonen. De behaviorist John Watson zei: “Geef mij een half dozijn gezond opgroeiende kinderen, en een omgeving waarvan ik de kenmerken zelf kan bepalen om hen op te voeden, en ik garandeer dat ik gelijk wie kan uitkiezen en opleiden tot gelijk welke specialist: dokter, advocaat, kunstenaar, handelaar, zelfs bedelaar of dief, ongeacht de talenten, neigingen, vaardigheden, roeping of het ras van zijn voorouders.” (Ridley, 2003) Cognitivisme “Leren is een soort artefact. Weet je, volgens mij zal het met leren dezelfde kant uitgaan als met de zonsondergang. Ik bedoel, wij zien de zon ondergaan, we begrijpen elkaar als we dat zeggen, maar het is niet wat er gebeurt, en dat weten we inmiddels.” (Chomsky in Koenen, 1990) Vanaf de jaren zeventig van vorige eeuw werd duidelijk dat het menselijke brein kon worden beschouwd als een informatieverwerkend systeem. Er kwam meer aandacht voor de processen in onze hersenen. De cognitivisten stellen dat het onmogelijk is om je moedertaal te leren door het van buiten leren van een aantal standaardzinnen. Het aantal mogelijke uitkomsten is daarvoor te groot. Zij gingen ervan uit dat mensen beschikken over aangeboren vermogens waardoor ze in staat zijn ingewikkelde vaardigheden en kennis te verwerven. Een belangrijk inzicht van het cognitivisme is dat mensen allemaal dezelfde, aangeboren menselijke natuur delen en daarmee ook allemaal beschikken over dezelfde potentiële vermogens. Sociaal-constructivisme Je zou kunnen stellen dat de meest actuele leertheorieën de eerder genoemde standpunten met elkaar verzoenen. Sinds de jaren negentig van de vorige eeuw weten we dat leren complex is. Mensen beschikken over een aantal aangeboren vermogens, maar die komen pas tot ontplooiing binnen een rijke sociale context. Kennis en vaardigheden zijn het gevolg van de interactie tussen natuur (genen) en cultuur (omgeving). We zouden kunnen stellen dat genen voor 50% verantwoordelijk zijn voor wat iemand wordt, en omgevingsfactoren – als opvoeding, toeval, kansen – voor de andere 50%. Het antwoord op de vraag wat bij het leerproces de grootste rol speelde, nature of nurture, was zonder meer: nature + nurture. (zie bijvoorbeeld Pinker, 2003) Deze opvatting heet het sociaal-constructivisme en lijkt op dit moment de meest consistente verklaring voor wat leren is. Leren is dan het in overeenstemming brengen van je aangeboren vermogens met de vereisten van de omgeving. Samengevat kunnen stellen: leren = vaardig worden met de werkelijkheid. Het sociaal constructivisme verklaart hoe het kan dat mensen aan de ene kant eenzelfde natuur delen en aan de andere kant zo divers zijn. Het verwijst eveneens naar de omstandigheden waarin die diversiteit ontstaat en kan gedijen.

p. 42


CQ

8.2 Gedeelde ervaringen en unieke ervaringen Een Afrikaans spreekwoord zegt: ‘Om een kind op te voeden heb je een heel dorp nodig.’ Klopt dit? Zoom in op gedeelde en unieke ervaringen. Want ook al deel je dezelfde menselijke natuur met anderen, de persoonlijkheidsstructuur van ieder mens is uniek en bepaalt of je rustig, actief, avontuurlijk, voorzichtig, opvliegend, roekeloos, bedachtzaam, afwachtend of zoekend bent ingesteld. Je kunt deze eigenschappen niet drastisch veranderen, alleen bijsturen of kanaliseren. Karaktereigenschappen zijn volledig het product van onze genen. De een heeft veel uitdagingen nodig, de ander huivert ervan. De een doet aan valschermspringen, de ander durft nog niet op een laddertje te klimmen. Het is duidelijk dat deze diversiteit consequenties heeft voor de manier waarop je anderen creatiever wilt maken. Omdat je niets kunt veranderen aan iemands genen, moet je je op de omgeving richten. Die is, tot op zekere hoogte, wel te manipuleren. Zo kunnen slapende genen tot expressie gewekt worden. Er is onderscheid tussen gedeelde en unieke ervaringen. Gedeelde ervaringen zijn gebeurtenissen die anderen evenveel raken als jou, bijvoorbeeld: ouders en huisregels, de buurt waarin je opgroeit, het klimaat waarin je woont of het onderwijssysteem dat je volgt. Unieke ervaringen zijn alleen bijzonder voor jezelf, bijvoorbeeld: een succeservaring, je vinger tussen de deur klemmen, een bijzondere ontmoeting, een reis, een slechte evaluatie, de voorkeur van je leraar genieten, een bijzonder project realiseren. Uit onderzoek onder tweelingen blijkt dat de invloed van een gedeelde omgeving op wie je uiteindelijk wordt te herleiden is tot... bijna niets. Het zijn vooral de unieke ervaringen, in interactie met onze genen, die bepalen wie wij zijn (Pinker).

OPDRACHT de invloed van unieke ervaringen 1 2 3 4

Denk aan je leerlingen en kies een moment waarop (een) leerling(en) een unieke ervaring meemaakte(n), volgens jou. Wat maakte de ervaring uniek? Welke rol speelde je zelf bij het creëren van deze unieke ervaring? Beschrijf de situatie aan de groep.

Mensen krijgen pas optimale ontwikkelingskansen als ze hun ervaringsveld personaliseren en maximaliseren (Strobbe en Van Regenmortel). Daarom moet de omgeving uitnodigen tot initiatief, experiment, verantwoordelijkheid, organisatievermogen, productie en reflectie volgens de eigen criteria. Dit betekent dat je kinderen en collega’s als gelijkwaardige partners moet betrekken bij relevante activiteiten. Zo krijgt iedereen de kans verschillende rollen op zich te nemen, afhankelijk van je eigen karakter, affiniteit en expertise. Het begint er op te lijken dat een omgeving die creativiteit belangrijk vindt, in staat is deze eigenschappen in zich te verenigen. Het is een omgeving die tot op zekere hoogte richting kan geven aan het leerproces, maar tegelijk voldoende ruimte laat voor de eigenheid van ieders ervaring.

p. 43


CQ

8.3 Fundamenteel leren Volgens de Amerikaans psycholoog Howard Gardner leren mensen pas fundamenteel iets, als ze hun kennis, concepten en vaardigheden kunnen toepassen in veranderde of onvoorziene omstandigheden. Dat zijn meestal omstandigheden die hen met een bepaalde problematiek confronteren. En juist dan wordt hun creativiteit op de proef gesteld, want er zijn telkens nieuwe oplossingen nodig. Standaardinformatie en -vaardigheden schieten in de huidige wereld tekort. Het leven is een aaneenschakeling van nieuwe omstandigheden, gebeurtenissen en ontmoetingen waarbij je onder de grote oppervlaktediversiteit steeds opnieuw op dezelfde algemene principes stuit. Meer daarover staat in het volgende station waarin duidelijk wordt dat creativiteit en fundamenteel leren twee handen op één buik zijn.

9

Relevantie van kunst en cultuur op school

Wat betekent bovenstaande nu voor een schoolse omgeving? Allereerst, wat is een schoolse omgeving? Die is te definiëren als een maatschappelijk relevant samenwerkingsverband tussen leraren en leerlingen. Het lijkt dus relevant dat wat binnen de schoolmuren gebeurt, zoveel mogelijk relevantie krijgt in de buitenwereld en omgekeerd. Onderwijs lijkt pas creatief te worden als het deel uitmaakt van de werkelijkheid en verankerd wordt in onze natuurlijke drijfveren en benodigdheden. Met andere woorden: creatief onderwijs gaat aan de slag met de werkelijkheid. Een directeur van een vakopleiding vertelde over gedemotiveerde leerlingen die over elektriciteit moesten leren met een houten plankje en wat draden en schakelaars. Hij liet een levensgroot chalet plaatsen in een ruimte op school. De leerlingen moesten dat huis van elektriciteit voorzien. Van de ene dag op de andere groeide de motivatie en ontstond er fundamenteel inzicht in hoe elektriciteit werkt. Er ontstond een link tussen de creativiteit van de leerlingen en het leven dat zij voor ogen hadden (naar voorbeeld van Geert Derkse).

OPDRACHT link naar de buitenwereld Denk aan momenten waarin je erin slaagde om met je leerlingen een relevante link te leggen met de wereld buiten de school. Bespreek dit in de groep.

Je kunt de buitenwereld niet altijd letterlijk binnenhalen. Begin je oplossing daarom door je te richten op de principes waarin de buitenwereld functioneert: als een organische kluwen van menselijke interacties, indrukken, relaties, initiatieven en uitkomsten. Het zal duidelijk worden dat creativiteit daarbij een centrale rol kan spelen. Scholen kunnen een krachtige leeromgeving creëren die kinderen met deze principes leert omgaan. Creativiteit, kunst en cultuur bieden talloze mogelijkheden om initiatief en verantwoordelijkheid te nemen, verschillende standpunten en benaderingen mogelijk te maken en vaardigheden te integreren. Creatieve acties nodigen op een bijzondere manier uit tot het herschrijven van onze mentale concepten. Ze bevorderen de oeroude strategieën van waaruit jonge kinderen en volwassen kunstenaars hun intuïties ontwikkelen en hun intelligenties vormgeven. Een omgeving die creativiteit hoog in het vaandel draagt, leidt vanzelf tot unieke situaties en ervaringen en daarom tot beklijvende leerervaringen. In een omgeving die creatieve processen

p. 44


CQ

stimuleert, word je gedwongen je strategische houding los te laten. In die onzekere situatie word je gestimuleerd om risico’s te nemen, te durven experimenteren en fouten te maken. Het is immers spannend om je verworven kennis, concepten en vaardigheden toe te passen in een andere context op een andere manier. Door het leggen van deze nieuwe verbindingen, leer je fundamenteel bij. Kortom, creativiteit leidt tot generaliseren op basis van ervaring en houdt tegelijk de noodzakelijke attitudes in ere om dit proces levenslang te voeden. Misschien dat Picasso zich daarom afvroeg hoe je een kunstenaar kunt blijven.

10

Eerste omschrijving van creativiteit

In dit station heb je inzicht gekregen in de manier waarop creativiteit kan werken en in zaken die het creatieve proces kunnen belemmeren of stimuleren: (on)voorspelbaarheid, het doorbreken van patronen, fundamenteel leren, unieke ervaringen et cetera. Gebruik je huidige inzichten en ervaringen om een definitie te formuleren van wat creativiteit voor jou is. Hier volgen een paar manieren om dat aan te pakken.

OPDRACHT creativiteit definiëren I Algemeen 1 2 3 4 5 6

Vorm drietallen. Beschrijf individueel je eigen, huidige definitie van creativiteit. Start een discussie vanuit de oogst aan termen en categorieën die je in dit station gevonden hebt. Vergelijk je definitie met die van de andere deelnemers in je groepje. Smeed de verschillende opvattingen binnen je groepje tot een samenhangend geheel. Vat jullie idee over creativiteit samen in één of enkele zinnen. Vul in: onze voorlopige omschrijving van creativiteit:

……………………………………………………………

Opdracht: creativiteit definiëren II Schrijf individueel of in kleine groepjes een elfje over wat creativiteit is.

Opdracht: creativiteit definiëren III Maak een collage met beelden uit tijdschriften of kranten die de verschillende aspecten van creativiteit illustreren.

Opdracht: creativiteit definiëren IV Stel één gedachte centraal en werk via een mindmap uit wat creativiteit voor jou is.

p. 45


11

CQ

Tot slot

In dit station heb je een eerste definitie van creativiteit geformuleerd en je onderzoek langzaam gericht op creativiteit in relatie tot onderwijs. Leg je definitie eens naast de visie in je beleidsplan cultuureducatie. Hoe verhouden deze twee teksten zich tot elkaar? Heb je het gevoel dat je definitie van creativiteit consequenties heeft voor de visie die je hebt geformuleerd? Of is het nodig om je definitie aan te passen voor jouw school? Verwerk je eerste definitie van creativiteit in je visie op cultuureducatie in het beleidsplan van je school.

Bibliografie •

Hein, G.E., Learning in the museum (1998). Londen, Routledge

•

Prummel, J, Het Deurenpaleis (2006). Brussel, Canon Cultuurcel

•

Gardner, H. Classics in Psychology, 42 volume series (1973). New York, Arno Press.

•

Joseph, A. en Thielemans, L. De Muzen van Kunst in Zicht (2006), Turnhout, Kunst in Zicht.

•

Strobbe, L en Van Regenmortel, H. Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren (2010). AntwerpenApeldoorn, Garant.

•

Pinker, S. Het onbeschreven blad. Over de ontkenning van een aangeboren menselijke natuur (2003). Amsterdam, Uitgeverij Contant.

p. 46

ICQ . V I S I E

CQ-route

Station 3 • Vier hefbomen om het Creatief Quotiënt te verhogen 1


In het vorige station heb je het begrip creativiteit bestudeerd vanuit concrete acties en reflectie. In dit station probeer je meer grip te krijgen op het creatieve proces. Je maakt kennis met manieren om dat proces op je school positief te beïnvloeden.

2

Wat ga je doen?

Je gaat creativiteit bij kinderen stimuleren met een specifieke benadering: de vier hefbomen om het Creatief Quotiënt (CQ) te verhogen. Dit station bestaat uit vier belangrijke delen: een actieve workshop, theoretische achtergrond, de vier hefbomen van CQ – die telkens worden toegelicht aan de hand van actieve opdrachten – en de conclusies. Afhankelijk van je trainer krijg je inzicht in de vier hefbomen vanuit een theoretische onderbouw of vanuit ervaringsgerichte creatieve opdrachten. In ieder geval maak je in dit station kennis met de vier hefbomen van CQ en voeg je hiermee extra achtergrond toe aan de bagage die je in de vorige module hebt opgebouwd.

3

Aan de slag met het creatieve proces OPDRACHT creativiteit bevorderen Optie I De trainer kiest een workshop waarin de vier hefbomen van het CQ centraal staan, zoals de workshop ‘Kunstoppad’ of ‘Muzisch werken met 101 schuifjes’. 1 2 3 4

Werk als groep gedurende twee uur actief mee. Naast de vier hefbomen, maak je ook kennis met een geïntegreerde manier van werken. Na de workshop maak je tijd voor reflectie met de groep: wat zijn je ervaringen en wat zijn de conclusies van dit station? Maak gebruik van de korte opdrachten in dit station over de vier hefbomen, om ook je collega’s enthousiast te maken voor CQ.

Optie II De trainer start met de theoretische achtergrond en licht deze toe met voorbeelden. Stapsgewijs maak je kennis met de vier hefbomen aan de hand van korte actieve opdrachten. Tot slot krijg je alles helder samengevat in de conclusies. Maak gebruik van een soortgelijke en stapsgewijze aanpak om je collega’s inzicht te geven in de vier hefbomen van CQ.

Optie III De trainer geeft je inzicht in de vier hefbomen van CQ, vanuit de theoretische achtergrond. Probeer de theoretische inzichten die je verwerft te herkennen en toe te passen in je dagelijkse lespraktijk.

p. 47

Station 3 • Vier hefbomen om het Creatief Quotiënt te verhogen

4

CQ

Theoretische achtergrond

De basis van de CQ-methode bestaat uit actuele theorieën die aansluiten bij het idee van creativiteitsontwikkeling. Het zijn theorieën die het inzicht in creativiteit aanscherpen of die omstandigheden beschrijven waarin creativiteit goed kan gedijen. Een theorie is echter niet meer dan een poging om aspecten van de werkelijkheid te benoemen en ze in een consistent verband te plaatsen. De theorieën maken vooral duidelijk hoe divers de groep is waar je uiteindelijk mee aan de slag gaat. Houd rekening met de individuele cocktail aan kennis, ervaring, affiniteiten en karaktereigenschappen van elk individu. En vergeet ook niet welke ervaringen en inzichten je zelf door de jaren heen hebt opgebouwd. Het maakt de interactie tussen een leerkracht of coach en de groep waarmee hij werkt telkens opnieuw uniek. 4.1 Flow: over de voorwaarden voor intrinsieke motivatie Mihaly Csikszentmihalyi – spreek uit: Tsjiksentmihali – ontwikkelde een theorie over creativiteit en de omstandigheden waarin het kan gedijen. Csikszentmihalyi gaat dieper in op de voorwaarden die kunnen leiden tot flow, het subjectieve gevoel waarbij vaardigheden en uitdaging in evenwicht zijn. Hier volgen kort enkele hoofdpunten van de theorie.

W O

ST

AP AT H

IE

BEZORGDHEID

min

Verveling Wie over veel vaardigheid beschikt, maar weinig uitgedaagd wordt, raakt verveeld. Daarom is het belangrijk om voortdurend te zoeken naar een gezonde balans tussen vaardigheid en uitdaging.

FL

G

OPWINDING

AN

Een voorbeeld: Geoffrey vond na zijn studies niet meteen werk als reclameontwerper. Hij moet zich voorlopig tevreden stellen met een saaie administratieve job. Tijdens zijn werk kruipen de uren voorbij.

CONTROLE O

N

VERVELING

UITDAGING

max

TS

PA N

N

IN

G

max

VAARDIGHEDEN

Een voorbeeld: Lotte moet op het schoolconcert een stukje spelen op de piano. Zij heeft erg haar best gedaan om het stuk onder de knie te krijgen, maar tegen het einde is er een snel en wat onhandig loopje dat zij nog niet echt in de vingers heeft. Als Lotte achter de piano gaat zitten, raakt ze verkrampt. Hierdoor gaat ook de rest van het muziekstuk stroef klinken.

W O FL

ST

OPWINDING

G

AP AT H

IE

BEZORGDHEID

min

CONTROLE O

VERVELING

UITDAGING

max

AN

N

TS

PA N

VAARDIGHEDEN

p. 48

Angst Wie over weinig vaardigheden beschikt, terwijl er hoge eisen worden gesteld, raakt gefrustreerd of zelfs angstig.

N

IN

G

max

Nog een voorbeeld: An werkt normaal gesproken heel gedreven en perfectionistisch haar administratieve taken af. Toen ze gevraagd werd om ook een eenvoudige folder te ontwerpen voor een feestje op kantoor, sloeg ze helemaal dicht en kon ze zich niet meer achter haar bureau zetten om te werken.


min

W O

ST

IE

BEZORGDHEID AP AT H

Flow Volgens Csikszentmihalyi is het de kunst om vaardigheid en uitdaging op elkaar af te stemmen. Als dat lukt, functioneer je goed. Dan surf je op een golf die zichzelf in stand houdt.

FL

G

OPWINDING

AN

CONTROLE O

VERVELING

UITDAGING

max

N

TS

PA N

VAARDIGHEDEN

CQ

N

IN

G

max

Een voorbeeld: In de marge van een generale repetitie voor een muziektheatervoorstelling is Sandra gaan dansen, terwijl David achteloos improviseerde op zijn gitaar. Beiden begonnen steeds beter op elkaar in te spelen. Al snel raakten zij in de ban van de wederzijdse interactie. Al snel stond iedereen handenklappend in een kring toe te kijken.

Nog een voorbeeld: nog nooit had Jef op een podium gestaan. In de klas werd hem gevraagd om zijn gedicht voor de klas, voor alle klasgenoten uit te beelden. Even maakte zijn hart een angstig sprongetje, maar hij waagde het erop. Van zijn aarzelende bewegingen in de eerste minuut was op het einde van Jefs optreden niets meer te merken. Glimmend van trots stapte hij van het podium af.

OPDRACHT flow Stel je voor: je zet de koekjestrommel op het aanrecht en je mag geen koekje nemen. Of: je zet de koekjestrommel boven op de keukenkast en je mag geen koekje nemen, maar er is ook een laddertje. Welk koekje smaakt het best?

Conclusie Het is dus niet alleen belangrijk dat je je eigen grenzen kent, maar ook dat je de grenzen van anderen respecteert. Je kunt pas genieten als vaardigheden en uitdagingen met in balans zijn. Mensen leren beter als ze genieten. Het is cruciaal dat leerlingen vertrouwen krijgen, dat hun vaardigheden gerespecteerd worden en dat ze voldoende worden uitgedaagd. Is dat niet het geval, dan sluiten acties onvoldoende aan bij hoe zij waarnemen en ervaren. Pas in een omgeving waarin ieder op het eigen niveau gerespecteerd en benaderd wordt, krijgt creativiteit een kans en kan flow ontstaan.

p. 49


CQ

4.2 Meervoudige Intelligentie (MI) De theorie van Meervoudige Intelligentie (MI) van Howard Gardner helpt je verder bij je zoektocht naar het verband tussen fundamenteel leren en creativiteit. In tegenstelling tot de klassieke opvattingen over intelligentie, waarbij uitsluitend logischmathematische, ruimtelijke en talige vaardigheden worden getest (en dan nog zonder context, namelijk via een zogenoemde paper-and-pencil-test), onderscheidt Gardner maar liefst negen intelligenties waarover iedereen beschikt en die iedereen in meer of mindere mate ontwikkelt. Deze negen intelligenties vormen clusters die zich organiseren in leergebieden (zie station 1). Een leergebied is een min of meer afgebakend geheel van vaardigheden en kennis binnen de cultuur, waarbij individuen beoordeeld worden op hun expertise. Een intelligentie verwijst naar wat het brein doet om specifieke vaardigheden toe te passen. Het leergebied is dus de culturele omgeving waarbinnen een intelligentie zich manifesteert op een voor de buitenwereld relevante manier. Iedereen heeft andere clusters van intelligenties, georganiseerd in andere leergebieden. Dat maakt elk mens uniek in de manier waarop hij of zij functioneert. Afhankelijk van in welk leergebied iemand zich manifesteert, doet hij een beroep op (een) andere intelligentie(s). Hieruit volgt omgekeerd dat als je mensen op precies dezelfde manier benadert (via een gedeelde omgeving), dat mogelijk geen recht doet aan de potentiële vermogens waarover ze beschikken. In station 2 zag je al dat creativiteit gedifferentieerd werken mogelijk maakt. Hierdoor kun je unieke ervaringen creëren binnen een groep mensen met ieder een eigen cluster van intelligenties.

OPDRACHT meervoudige intelligentie 1 2 3 4 5

Denk aan een bloem en geef uiting aan wat er in jouw verbeelding hierbij gebeurt. Kies een passende manier om hier uiting aan te geven, bijvoorbeeld een gedicht, een (reeks van) beweging(en), een tekening et cetera. Laat aan elkaar zien hoe jij een bloem verbeeldt. Waarom koos je buur voor een tekening, terwijl jij een gedicht schreef? Wat heb je getekend of beschreven?

Meervoudige intelligentie wordt soms gezien als de mentale tegenhanger van het Zwitsers zakmes. Binnen een leergebied kunnen mensen oplossingen vinden voor nieuwe of onverwachte problemen of situaties, stelt Gardner. Welke intelligenties zich bij jou het meest ontwikkeld hebben, heeft te maken met je voorgeschiedenis en met alle toevalligheden en persoonlijke affiniteiten die daar het gevolg van zijn. Een overzicht van Gardners negen intellingenties (in de eerste uitgave van Multiple Intelligences onderscheidde Gardner zeven intelligenties. Inmiddels breidde hij het aantal uit tot negen). Talig intelligent Je hebt een rijke woordenschat die op het puntje van je tong ligt. Je kunt je ideeën, gevoelens en ervaringen gemakkelijk onder woorden brengen. Je leest snel en met inzicht. Je kunt zaken helder samenvatten en argumenten duidelijk onder woorden brengen.

p. 50


CQ

Logisch-wiskundig intelligent Je bent goed in het ordenen van informatie en je speelt graag met cijfers. Je bent nieuwsgierig naar een logische oplossing voor problemen. Je kritische overwegingen en redeneringen volgen vooral logische argumenten. Ruimtelijk intelligent Je benadert de werkelijkheid via ruimtelijke en structurele eigenschappen en kleuren. Je tekent graag ﬁguurtjes of krabbels, experimenteert met schetsen en ontwerpen. Je kunt je gemakkelijk inbeelden hoe iets eruit kan zien (bijvoorbeeld je kamer in een andere kleur of een gebouw aan de hand van een plattegrond). Je kunt je snel oriënteren in een landschap, in gebouwen of wijken en je kunt goed afstanden inschatten. Lichamelijk-motorisch intelligent Je kunt je lichaam soepel en efficiënt gebruiken. Je reageert meestal met trefzekere bewegingen en je bent sterk in de fijne motoriek. Je sleutelt en knutselt graag met je handen, je leert gemakkelijk door iets te doen of door te spelen. Muzikaal intelligent Je vindt het gemakkelijk om melodieën te onthouden en te herhalen. Ook bedenk je zelf melodietjes. Je luistert graag naar muziek, of je leert snel een nieuw muziekinstrument bespelen. Je hebt een sterk gevoel voor ritme, toonhoogte, dynamiek en klankkleuren. Je kunt goed variëren in stemgebruik en je vertelt boeiend. Je gebruikt ezelsbruggetjes of rijmpjes om iets te onthouden. Interpersoonlijk intelligent Je houdt van contact met anderen. Je werkt graag samen en voelt je goed in een groep. Je bent gevoelig voor de emoties van anderen en je weet snel wat hen bezighoudt. Je inlevingsvermogen is groot en je bent vaak bereid om anderen te helpen. Intrapersoonlijk intelligent Je leeft in je eigen wereld en houdt van dagdromen. Je kent je eigen sterke en zwakke kanten, je hebt een kritisch zelfbeeld en neemt scherp waar hoe je emoties invloed hebben op wat je doet en ervaart. Natuurgericht intelligent Je hebt een bijzondere affiniteit met de natuur en al wat leeft. Je kunt planten en dieren makkelijk herkennen en categoriseren. Je hebt oog voor de eigenschappen van het landschap en de bodem en voor klimatologische omstandigheden. Existentieel intelligent Je houdt van filosoferen. Je denkt graag na over het menselijke bestaan, de zin van het leven en de dood, de plaats van de mens in het universum.

p. 51


CQ

Het is meteen duidelijk dat elke mens in zich een specifiek cluster van intelligenties verenigt. Denk bij het leergebied sport bijvoorbeeld aan de volgende intelligenties: • • • •

Lichamelijk-motorisch intelligent, omdat je vaardig bent met je lichaam. Ruimtelijk (strategisch) intelligent, omdat je inzicht hebt in het spel en bliksemsnel vooruit kunt denken. Interpersoonlijk intelligent, omdat je binnen een samenwerkingsverband een bepaalde rol opneemt (teamsport). Intrapersoonlijk intelligent, omdat beroep wordt gedaan op je zelfkennis met betrekking tot je mentale weerstand.

In het leergebied muziek kan het om volgende intelligenties gaan: • • • • • • •

Muzikaal intelligent, omdat je als luisteraar begrijpt hoe muziek werkt of omdat je zelf actief musiceert. Lichamelijk-motorisch intelligent, omdat je muzikaliteit zich uit via zingen of een instrument bespelen. Interpersoonlijk intelligent, omdat je muziek samen met anderen beleeft of uitvoert en omdat actief musiceren meestal een sociale activiteit is. Talig intelligent, omdat je begrippen hanteert om over muziek te praten. Intrapersoonlijk intelligent, omdat muziek je gevoelens en emoties aanspreekt of omdat je die daarin kunt uiten. Ruimtelijk intelligent, omdat akoestische eigenschappen de aard van de ruimte weerspiegelen, of omdat musici zich in een groep op een weloverwogen manier opstellen. Natuurgericht intelligent, omdat je via muziek eigenschappen of ervaringen uit de werkelijke wereld weerspiegelt of oproept: het verloop van de tijd, val- en stijgbewegingen, harmonie of strijd, het hele scala gevoelens en emoties, wijsheid of intimiteit et cetera.

Gardners theorie toont aan dat het niet mogelijk is om mensen in vakjes te stoppen. Zelfs een kind beschikt al over een fascinerende cocktail van intelligenties en affiniteiten die zich op allerlei manieren kunnen uiten. Het lijkt er dus op dat mensen hun intelligenties uiten via creativiteit. Wie op een bepaald terrein creatief is, uit zijn intelligentie en intuïtie vooral via specifieke leergebied. In die zin is creativiteit de onmiddellijke uiting van verworven inzichten en vaardigheden binnen een specifiek leergebied. 4.3 Leerstijlen Wat je persoonlijke configuratie van intelligenties op een bepaald moment ook is, je hebt geen directe invloed op het proces van mentale rijping dat zich in je hersenen voltrekt. Leren doe je niet, het gebeurt gewoon, onder gunstige omstandigheden. In onze moderne en complexe maatschappij zijn gunstige omstandigheden niet altijd en voor iedereen hetzelfde. Ze zijn afhankelijk van je persoonlijkheid en karakter, van je persoonlijke voorgeschiedenis en de concepten en attituden die daar het gevolg van zijn. Mede daardoor verwezen we in het vorige station al naar het onderscheid tussen gedeelde en unieke ervaringen. Wie ben je? Dat wordt bepaald door de som van je levenservaringen en de manier waarop je die verwerkt hebt. Dit gegeven leidt tot specifieke manieren om met de dingen in interactie te gaan. David Kolb ontwikkelde een theorie over hoe volwassenen – en jij dus ook – de werkelijkheid te lijf gaan.

p. 52


CQ

Kolk stelt dat mensen een combinatie van vier verschillende strategieën (vier type mensen) hanteren waarmee zij de werkelijkheid te lijf gaan en hun intelligenties ontwikkelen. Experimenteren Dit type mens probeert dingen het liefst zelf uit, in plaats van de gebruiksaanwijzing te lezen. Ze hebben lak aan hoe anderen vinden dat ze iets moeten aanpakken. Ze gaan het liefst gewoon aan de slag met de beschikbare materialen en mogelijkheden. Concreet ervaren Dit type mens benadert de wereld heel open en wil de dingen eerst zelf ondervinden. Het is geen probleem dat iemand anders een idee bedenkt of een concrete opdracht geeft. Dit type doet gewoon mee en vormt later een mening. Observeren en beschouwen Dit type mens beschouwt de dingen liever vanaf een afstand. Voordat hij zich moe maakt, kijkt hij eerst toe hoe anderen het aanpakken. Abstraheren Het laatste type mens overdenkt de dingen liever in abstracte termen en is geïnteresseerd in visies en theorieën onder het motto ‘eerst erover lezen, dan doen’. Volgens Kolb spelen deze vier stijlen een rol bij elk leerproces. Meestal overlappen ze elkaar. Afhankelijk van je persoonlijkheid of karakter (aangeboren) en je persoonlijke levensgeschiedenis (omgeving), komen ze op een voor jou unieke manier tot expressie. Zie ook bijlage 4.

OPDRACHT leren Kies het leergebied waarmee je de minste affiniteit ontwikkeld hebt (beeld, drama, dans, muziek, media) en bedenk voor jezelf vanuit welke strategie je je vaardigheden in dat leergebied het liefst wilt ontwikkelen.

Volgens Kolb resulteert de theorie tot vier types waarin je jezelf (deels) herkent. Natuurlijk zijn er ook combinaties mogelijk, onder andere afhankelijk van het leergebied waarin je je begeeft. • • • •

De doener combineert actief experimenteren met concreet ervaren, houdt van uitdagingen en gooit zich zonder probleem voor de leeuwen. De bezinner verbindt concreet ervaren met observeren en beschouwen en wil bedenktijd voordat hij gaat handelen. De denker koppelt observeren en beschouwen aan abstracte begrippen, wordt graag intellectueel uitgedaagd en houdt van duidelijke doelen en begrippen. De beslisser gaat vanuit abstracte begrippen actief experimenteren, maar heeft behoefte aan concrete voorbeelden en de begeleiding van een expert.

p. 53


CQ

De theorie van Kolb levert volgende schema op:

CONCREET ERVAREN

DOENER

BEZINNER OBSERVEREN EN OVERDENKEN

ACTIEF EXPERIMENTEREN

BESLISSER

DENKER

ABSTRACTE BEGRIPPEN VORMEN

Je hebt de theorie van Kolb nodig om over jezelf te kunnen reflecteren. Je weet nu dat iedereen specifieke voorkeuren en strategieën heeft ontwikkeld om met de werkelijkheid om te gaan. Kolb concludeert echter dat mensen vooral strategieën ontwikkelen waarin ze toch al goed zijn. Het is dus de vraag in hoeverre je je eigen ingesleten strategieën projecteert op kinderen. 4.4 Het creatief proces stimuleren De theorieën van Csikszentmihalyi, Gardner en Kolb moet je niet zien als manieren om mensen in vakjes plaatsen. Ze maken ons juist bewust van de complexiteit van menselijke interacties en ze wijzen op de noodzaak van diverse strategieën om daarmee om te gaan en op de noodzaak van een rijke en uitnodigende omgeving om dit mogelijk te maken. Dit sluit weer aan bij het sociaal-constructivisme uit het vorige station. De essentie van leren is het herschrijven, uitbreiden en verdiepen van bestaande mentale concepten als gevolg interactie met anderen en met de omgeving. Je meest fundamentele concepten ontwikkel je in je kindertijd. Maar, dankzij de plasticiteit van je brein, stopt dit proces nooit. Dit leidt ertoe dat je dingen met een steeds grotere complexiteit waarneemt, en van daaruit hanteert, beschrijft, erover abstraheert et cetera. Creativiteit nodigt uit om een grote diversiteit aan strategieën op het menu te zetten. De kans wordt groter dat elk kind wel ergens een haakje vindt dat aanknoopt bij zijn of haar vaardigheden, kennis, affiniteiten en karaktereigenschappen. Creativiteit maakt het leerproces completer en dieper omdat het de verschillende elementen integreert. In station 2 kreeg je inzicht in hoe creativiteit integraal onderdeel kan uitmaken van de krachtige leeromgeving van een school. Nu volgt een manier om de verschillende bundels leerstrategieën en intelligenties van al je leerlingen aan te spreken.

p. 54


5

CQ

De vier hefbomen die het Creatief Quotiënt verhogen

“Na het IQ (Intelligentie Quotiënt) en het EQ (Emotioneel Quotiënt) wordt het hoog tijd om het CQ (Creatief Quotiënt) te introduceren: de mate waarin je je creativiteit gebruikt. Het begrip ‘creativiteit’ is te verkiezen boven ‘kunst’. Want creativiteit is een proces waarbij een probleem oplost of omgaat met een nieuwe situatie door je fantasie en spontaniteit te gebruiken. Creativiteit is een basisvoorwaarde voor het leven.” Uit De Muzen van Kunst in Zicht (Joseph en Thielemans). Iedereen is creatief. Dat is het eerste uitgangspunt van de CQ-methodiek. De een meer dan de ander, maar creativiteit is niemand vreemd. Zeker niet als je creativiteit niet exclusief aan de kunsten verbindt. Een automonteur, een loodgieter, een technicus, een wetenschapper en een huisvrouw kunnen allemaal creatief zijn op hun eigen terrein. Daarnaast kan creativiteit – mits op de goede manier aangesproken – ontwikkeld worden. Dat is het tweede uitgangspunt. Creativiteit is geen vast ‘pakket’ dat je meekrijgt bij je geboorte. Je kunt je Creatief Quotiënt dus verhogen. Dat gaat natuurlijk niet vanzelf. Er zijn veel factoren die daarop invloed hebben. Je gaat op zoek naar manieren om je creativiteit op peil te houden of te vergroten. Onderscheid daarbij vier hefbomen die organisch met elkaar in verband staan en leiden tot de integratie van vaardigheden.

OPDRACHT vier hefbomen Denk aan de laatste workshop. Welke vier werkwoorden maakten voor jou onderdeel uit van je creatief proces?

Kunst in Zicht onderscheidt de vier hefbomen als: • • • •

zintuiglijk waarnemen creatief denken experimenteren en improviseren vormgeven

‘Organisch’ betekent in dit verband dat de vier hefbomen in wisselende verhoudingen tegenover elkaar staan. Er is geen vaste volgorde. De hefbomen kunnen elkaar overlappen. Ze vormen een cyclisch geheel van acties binnen een creatief proces. 5.1 Zintuiglijk waarnemen

OPDRACHT schilderij bekijken Bekijk een abstract schilderij, bijvoorbeeld van Kandinsky, Miro of Rothko. Wat zie je hierin?

Vergelijk de verschillende interpretaties. Nu wordt duidelijk dat waarnemen meer is dan het louter registreren van prikkels. Volgens de theorie van het informatieverwerkende brein worden zintuiglijke prikkels geordend en geduid op basis van vroegere ervaringen en concepten. Elke

p. 55


CQ

waarneming is dus subjectief. Bij iedereen ontstaat een andere, persoonlijke interpretatie. In deze oefening ga je op zoek naar aanknopingspunten die je op het spoor van een interpretatie kunnen zetten. Bij een abstracte vorm kun je dat het Hineininterpretierung noemen. Je ziet iets wat er strikt genomen niet is. Dit geldt voor alle zintuigen. Elke waarneming, en van daaruit elke ervaring, is een constructie van het brein. Je put steeds (onbewust) uit onze persoonlijke ervaringsgeschiedenis.

OPDRACHT wat zie je? Bestudeer onderstaande tekening uitgebreid en schrijf op welk beeld je (het eerst) ziet.

My wife and mother in law van W.E. Hill

Uit deze oefening blijkt dat er zich bij elke waarneming een interpretatie aan je opdringt. Wat je als eerste ziet, veroorzaakt een mentale afdruk die je waarneming kan blijven domineren. Het kost moeite om over te schakelen van de eerste naar een volgende interpretatie. Bij elke waarneming ontstaat onmiddellijk de neiging tot patroonvorming. Daarom ook draai je een bepaalde deur de volgende keer weer naar de verkeerde kant open. Wie zich bewust is van dit mechanisme, kan actief op zoek gaan naar andere interpretaties.

OPDRACHT gezichtjes zoeken Kijk goed rond in de ruimte waar je bent en ga op zoek naar vormen waar je een gezicht in kunt herkennen. Baken die gezichtjes af met plakband.

Uit deze oefening blijkt dat een bepaalde interpretatie zich aan je kan opdringen. Maar niets is wat het lijkt. Je kunt je aandacht zodanig openstellen of zelfs richten (afspraak was: gezicht) dat je ook andere interpretaties toelaat bij dingen die onder normale omstandigheden aan je aandacht zouden ontsnappen. Dit gebeurt bij kinderen vaak spontaan, bijvoorbeeld als ze figuren herkennen in wolken of een rotspartij.

p. 56


CQ

OPDRACHT luisteren Luister naar verschillende muziekfragmenten. Omschrijf hoe elk fragment ‘smaakt’, welke ‘kleur(en)’ het oproept, hoe het ‘voelt’ en ‘ruikt’.

Je waarnemingen zijn meestal niet afhankelijk van slechts één zintuig. Proef maar eens een koekje of een stuk chocola met gesloten ogen en je neus dicht geknepen. Je wordt je meteen bewust van hoe je zintuigen samenwerken en vorm geven aan je ervaringen. Bij sommige mensen roept één zintuiglijke ervaring onvermijdelijk een andere op. Zo zijn er mensen die bepaalde letters altijd met een bepaalde kleur in verband brengen. Dit verschijnsel heet synesthesie (Van Campen). Bij de laatste oefening heb je synesthesie enigszins bij jezelf geforceerd door gerichte, maar ongebruikelijke vragen te stellen. Hoe kun je creativiteit vergroten via waarneming? Creatief waarnemen is eigenlijk niets anders dan ‘verder kijken dan je neus lang is’. De objectieve prikkels blijven gelijk, maar de interpretatie is subjectief. Creatief waarnemen is het doorbreken van patronen in het waarnemen. Hiervoor kun je de volgende technieken toepassen: • • • • • •

Begin met een open en onderzoekende houding. Neem grondig waar: zoom in op details of zoom uit naar de bredere omgeving. Probeer los te komen van de patronen die zich aan je opdringen. Richt je aandacht op verschillende onderdelen of aspecten: focus op lichtinval, materialen, kleurcontrasten, vorm, textuur et cetera. Activeer andere zintuigen door associatie (bewuste synesthesie). Bedenk een andere context.

Wat onthoud je nog in verband met creativiteit en waarnemen? • • • •

Elke waarneming is een actieve constructie van het brein. De complexiteit van de waarneming weerspiegelt ons actuele begrip. Een open en onderzoekende attitude kan je waarnemingsgevoeligheid sterk vergroten. Confronteer leerlingen en collega’s met alternatieve zienswijzen. Organiseer bijvoorbeeld omstandigheden die dat uitlokken.

Het is duidelijk dat een open waarneming meer creatieve ideeën toelaat. Je raakt, met andere woorden, geïnspireerd.

p. 57


CQ

5.2 Creatief denken Naast zien, horen, voelen, ruiken en smaken, kun je een zesde zintuig toevoegen: het bewustzijn als waarnemer van het eigen denkvermogen. Wie open waarneemt, laat nieuwe invalshoeken toe waar hij zich van bewust kan worden. Zo wordt het mogelijk om bewust voor een andere invalshoek te kiezen.

OPDRACHT uitvinding Kies zomaar een voorwerp en stel je voor dat je dit moet presenteren tijdens een belangrijke uitvindersbeurs. Wat voor uitvinding is het dan, volgens jou?

In deze oefening heb je een voorwerp geherdefinieerd. Je hebt het ontdaan van zijn oorspronkelijke functie en betekenis.

OPDRACHT foto’s interpreteren Verzamel foto’s uit kranten en tijdschriften. Assembleer hieruit een nieuwe levensvorm en geef die een toepasselijke naam.

In deze opdracht heb je bekende materialen op een oneigenlijke manier gebruikt om nieuwe verbindingen te maken. Je hebt origineel geleerd. Zo creëer je moeiteloos een nieuwe wereld van waaruit je verder kunt fantaseren. In dit geval kan de nieuwe levensvorm uitgroeien tot het personage in een verhaal of dramafragment.

OPDRACHT begroeten Bedenk 20 verschillende manieren om elkaar te begroeten.

De opdracht is een voorbeeld van divergent denken: het bedenken van verschillende oplossingen voor een gegeven. Ook deze oefening vraagt een grote mate van flexibiliteit. Je moet opnieuw loskomen van wat vanzelfsprekend is. Vind je zulke opdrachten moeilijk, varieer dan op een thema, ‘een eenvoudige handdruk’ bijvoorbeeld. Daarop kun je variaties verzinnen die steeds verder afwijken van het origineel.

OPDRACHT sprekend kunstwerk Kies enkele (afbeeldingen van) kunstwerken uit. Iemand speelt de rol van het ‘sprekende kunstwerk’. De anderen stellen vragen aan het sprekende kunstwerk.

Bij een rollenspel kruip je in de huid van iemand of iets anders. Bij deze spelvorm kun je vanuit verwondering vragen stellen en filosoferen.

p. 58


CQ

OPDRACHT wie woont er in Andorra? Andorra is een klein, zelfstandig staatje en een belastingparadijs in het midden van de Pyreneeën. Hoe heet een inwoner van Andorra? Een Andorriër? Een Andorraan? Verzin 25 benamingen voor een inwoner van Andorra. Gevonden? Verzin er nog 25.

In dit woordspel moet je wel afwijken van de reguliere taalkundige regels. Je hebt bekende oplossingen toegepast op een manier die strikt genomen niet hoort. Hoe bevorder je creatief denken? Creatief denken lijkt meer een attitude dan een techniek, maar in feite is het een strategie. Zoals je in een muziekstuk je aandacht kunt schuiven van melodie naar bas, van klankkleur naar ritme of van het tempo naar de akoestiek van de zaal, zo kun je ook je bewuste gedachten verschuiven van het ene perspectief naar het andere. Door nieuwe en ongewone verbanden toe te laten dienen zich nieuwe ideeën en oplossingen aan. Creatief denken kun je onder andere op de volgende manieren bevorderen: • • • • • • • • • •

Uitstel van oordeel: zo geef je nieuwe ideeën een kans. Het toepassen van creatieve denktechnieken. Associatiespelletjes. Wisselen van perspectief. Mindmapping. Het stimuleren van denkvaardigheden. Divergent denken: veel oplossingen bedenken. Herdefiniëren: iets ontdoen van de oorspronkelijke betekenis of functie. Origineel denken: verbindingen leggen die op het eerste gezicht niet logisch lijken. Verbeeldingskracht: jezelf iets voorstellen dat zintuiglijk niet waarneembaar is.

Creatieve ideeën blijven niet zomaar in je hoofd zitten. Ze willen eruit en zich verbinden met andere (bestaande) ideeën. Dat kun je onderzoeken door te experimenteren en improviseren. Raadpleeg voor meer ideeën ‘Het Deurenpaleis’ van Janien Prummel en ‘Socrates op de speelplaats’ van Richard Anthone. 5.3 Experimenteren en improviseren

OPDRACHT ‘zullen we…?’ ‘Zullen we…’ is een spel voor twee personen. A vraagt aan B: ‘Zullen we…?’ en vult dat aan met bijvoorbeeld: ‘Zullen we op en neer springen?’ B bevestigt altijd: ‘Jaaaa!’ A en B springen samen op en neer. Dan draaien de rollen om en vraagt B aan A: ‘Zullen we…’ et cetera. Probeer in zo kort mogelijke tijd zoveel mogelijk acties uit. A en B gaan steeds en onmiddellijk mee met elkaars idee. Variant: speel hetzelfde spel met materiaal of een voorwerp. Elk duo krijgt bijvoorbeeld twee kranten. A vraagt aan B ‘Zullen we…?’ Wat je bedenkt moet een actie met de krant zijn. Bijvoorbeeld: ‘Zullen we de krant opvouwen?’ Bedenk zoveel mogelijk acties met een krant.

p. 59


CQ

Experimenteren en improviseren om creativiteit te bevorderen is het meest succesvol als er nog geen (of weinig) vaste patronen aanwezig zijn. Experimenteren en improviseren is niet meer dan uitproberen, een proces van trial and error. Het heeft pas zin als je bereid bent om onderuit te gaan. De onderlinge afspraak is dat elke inbreng prima is en dat fouten niet bestaan. Het is hierbij belangrijk om veel verschillende media en materialen toe te laten. Pin je nog niet vast op een doel of resultaat, maar laat jezelf verrassen door de nieuwe verbindingen die zich als het ware zelf aandienen. Het is een strategie die serendipiteit toelaat: door toeval en intelligentie vinden wat je niet zoekt. Het spreekt vanzelf dat deze hefboom je erg aanspreekt op je attitudes: het vereist durf, ongeremdheid, het overwinnen van schaamte, vertrouwen en een gevoel van ‘klinkt het niet dan botst het maar’.

OPDRACHT lijnenspel Laat een stukje touw vallen op een wit papier. Volg de omtrek met een potlood. Doe dit verschillende keren. Zo ontstaat een lijnenspel. Kun je er iets in herkennen?

Experiment betekent volgens Van Dale ‘proef(neming)’. Van Dale verklaart ‘proef’ als “onderzoek naar de juistheid of degelijkheid van iets”. Door middel van een experiment ga je als het ware testen of een hypothese, een vooropgesteld idee, een gevoel of een gedachte klopt. Observeer een stukje werkelijkheid via een experiment nauwkeurig, actief en op andere dan gangbare manieren. Zo kun je je hypothese, idee of gedachte testen. Bij experimenteren krijgt het toeval volop kansen. Je moet vooral bereid zijn om dingen een kans te geven en ermee aan de slag te gaan. Je kunt experimenteren: • Door van het ene naar het andere leergebied over te gaan of door leergebieden met elkaar te combineren (cross-over). • Door verschillende materialen uit te proberen of te combineren. • Door je aandacht op een bepaalde bouwsteen te richten: lijn, perspectief of textuur bij beeld; klankkleur, akoestiek, melodie of ritme bij muziek. Van Dale legt improviseren uit als “onvoorbereid iets doen of maken, dichten, een redevoering houden of improviseren”. Om te kunnen improviseren heb je echter al een zekere intuïtie verworven. Bij muziek is er een groot verschil tussen bijvoorbeeld vrij experimenteren en improviseren binnen een kader zoals een akkoordschema, een gekozen melodie, metrum of ritme. Bij improviseren gebruik je een aantal parate vaardigheden die je binnen het gegeven kader toepast. Maar ook hier kan je aandacht verschuiven van de ene naar de andere bouwsteen, geef het toeval volop kansen. Zo vind je intuïtief dingen waar je eigenlijk niet naar op zoek was. Experimenteren en improviseren samengevat: •

•

Experimenteren, ofwel het proces van trial and error, is de meest fundamentele strategie waarmee jonge kinderen hun primaire vaardigheden ontwikkelen. Het is de ideale start van een leerproces. Improviseren, ofwel binnen een kader of vaardigheid omgaan met het onbekende, vereist een minimum aan basisvaardigheden. Activiteiten die een strikte timing vragen, zoals muziek, sport of iets organiseren met een deadline, stellen hoge eisen aan onze intuïtie.

Vanuit experimenten, improvisaties en denkbeelden ontstaat vaak de behoefte om dingen vast te leggen. Je wilt naar een eindresultaat werken en uiteindelijk tonen wat je verzonnen of gemaakt hebt.

p. 60


CQ

5.4 Vormgeven

OPDRACHT zintuigen, water of liefde? Kies uit de volgende drie begrippen er één die je aanspreekt: zintuigen, water, liefde. Druk één van deze termen (of een aspect daarvan dat je ermee associeert) uit via een zelf vormgegeven product. Je gaat dus zelf iets maken of creëren. Kies een leergebied waarbinnen je dat doet: beeld, muziek, beweging, drama, media… Houd het kort en gemakkelijk, werk niet te groots. Denk ook na over hoe je het aan anderen gaat presenteren.

Kies de vorm waarin je je creatieve gedachten het best tot uitdrukking kunt brengen en presenteren. Nu neem je dus wel beslissingen en leg je dingen vast. Maar het materiaal is soms weerbarstig en het werk loopt niet altijd van een leien dakje. Je hebt soms behoorlijk wat durf en wilskracht nodig om te komen tot een eindproduct dat uitdrukt wat je wilt. Meestal staat het eindproduct niet op zichzelf, en wil je het op een bepaalde manier presenteren. De context waarin dat gebeurt kan grote invloed hebben op hoe anderen je werk ervaren. Ook dit vraagt om creatief denkwerk, experiment en inschattingsvermogen. Uit dit laatste blijkt meteen het cyclische gegeven van de vier hefbomen. Je bent bijvoorbeeld aan het vormgeven, maar er duikt een probleem op en je moet opnieuw gaan experimenteren of creatief denken om dit op te lossen. Vormgeving is meestal het einde van het proces. Tijd om te evalueren. Uit wat je hebt vormgegeven en welke criteria je daarbij hebt gebruikt, kun je opmaken in hoeverre je inzicht hebt verworven. Het is belangrijk om niet alleen het product te beoordelen, maar ook het proces: de manier waarop het tot stand is gekomen. Is het product een authentieke uiting van vaardigheden en kennis, of werd het voorgekauwd door je coach, gekopieerd van een voorbeeld, gereproduceerd vanuit eerdere ervaringen? Deze drie laatste gevallen halen de waarde van je product onderuit omdat proces en product geen echte weerspiegeling zijn van je vaardigheden en kennis. Het is geen goed idee om je producten en ideeën, vanuit je drang naar perfectie, op te poetsen volgens de criteria of verwachtingen van anderen (jezelf, je collega’s of het publiek) tot ‘symptomatische schoonheid’. Dat haalt je persoonlijke creativiteit onderuit, want de uiteindelijke vorm is dan geen uiting meer van je persoonlijk inzicht, gevoel of expressie. Het eindresultaat is niet meer authentiek. Vormgeven samengevat: • • •

Respecteer vorm als authentieke kristallisatie van het proces dat je hebt doorgemaakt. Als je waarneming complexer is geworden door de vorm, dan is er sprake van fundamenteel leren. Betrek het hele proces bij het (zelf) evalueren van de uiteindelijke vorm van je product.

p. 61


CQ

5.5 Conclusie Een wisselende focus op zintuiglijk waarnemen, creatief denken, experimenteren en vormgeven lijkt een krachtige manier om de diversiteit waarmee mensen de werkelijkheid te lijf gaan te waarborgen. Je kunt deze hefbomen los van elkaar bekijken, maar in theorie zijn het vier elementen binnen een creatief proces. Op een ander moment zul je vaststellen dat het om een cyclisch gegeven gaat waarbij de ene benadering voortdurend in de andere overvloeit. Zo zal het uiteindelijke product (of zelfs een tussenfase tijdens het proces) opnieuw leiden tot bijvoorbeeld waarnemen, van daaruit nieuwe inspiratie opleveren, tot nieuwe experimenten uitnodigen et cetera. Samengevat kun je het Creatief Quotiënt beschouwen als het vermogen waarover je beschikt om via diverse media en materialen uit te drukken (4) wat je waargenomen (1), bedacht (2) en uitgeprobeerd (3) hebt.

6

Tot slot

Creativiteit kun je niet afdwingen. Je kunt wel omstandigheden creëren of acties introduceren waarbij mensen uitgenodigd worden om creatief te zijn. Dat vraagt een flinke investering van ideeën, tijd en mogelijkheden. Kiest je school daarvoor, dan kan er een creatiever klimaat ontstaan. Dat moet wel continu gevoed worden, omdat het een organisch samenspel is van verschillende factoren. Het vorige station ging over de kenmerken van jonge kinderen en volwassen kunstenaars. Je hebt gezien hoe zij je bewust maken van de attitudes en gewoontes waarmee jij de werkelijkheid te lijf gaat. Je verdiepen in kunst en cultuur draagt bij aan permanente aandacht voor gangbare strategieën. Je wordt je bewust van hoe je (op school) muzisch in het leven staat. Het is interessant om je af te vragen hoe je het Creatief Quotiënt kunt inzetten voor de dagelijkse praktijk op school en op welke terreinen dat mogelijk is Probeer daarom in eerste instantie je visie op cultuureducatie en je idee over creativiteit en de instrumenten die je daar nu voor ontdekt hebt op elkaar af te stemmen. Doe het op zo’n manier dat het ook zinvol is voor de manier waarop onderwijs wordt vormgegeven op je school.

OPDRACHT je definitie van creativiteit herijken Neem je definitie van creativiteit die je op het einde van station 2 gemaakt hebt. Geldt deze nog steeds? Stuur bij indien en waar nodig.

p. 62


CQ

Bibliografie •

Anthone, R., Socrates op de Speelplaats, theorie en praktijk van het filosoferen met kinderen (1997). Uitgeverij Acco.

•

Campen, C. van., Tussen zinnen. Synesthesie of hoe de zintuigen samenwerken (2005). Utrecht, Uitgeverij Zien.

•

Csikszentmihalyi, M., Creativiteit, over flow, schepping en ontdekking (1999). Amsterdam, Boom.

•

Gardner, H., Art, Mind and Brain, a cognitive approach to creativity (1982). Cambridge MA.

•

Gardner, H., Art Education and Human Development (1990). Los Angeles.

•

Gardner, H., Multiple Intelligences. New Horizons (2006). New York.

•

Joseph, A. en Thielemans, L. De Muzen van Kunst in Zicht (2006). Turnhout, Kunst in Zicht. Gratis te downloaden via: http://www.kunstinzicht.be/2005/content/mkiz.pdf

•

Madden, M., Stijloefeningen. 99 manieren om een verhaal te vertellen (2007). Turnhout.

•

Pinker, S. Het onbeschreven blad. Over de ontkenning van een aangeboren menselijke natuur (2003). Amsterdam, Uitgeverij Contact.

•

Prummel, J. Het deurenpaleis, Over creativiteit en onderwijs. Een denkdocument van Canon, de cultuurcel van het Vlaamse onderwijs (2006). Gratis te downloaden via: www.ond.vlaanderen.be/ publicaties

•

Strobbe, L. en Van Regenmortel, H. Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren (2010). Antwerpen/ Apeldoorn.

Links •

http://psychology.wikia.com/wiki/Ellis_Paul_Torrance. In het oorspronkelijke concept van de Torrance Tests of Creative Thinking (TTCT) bevat deze oefening 42 cirkels.

•

http://nl.wikipedia.org/wiki/Loris_Malaguzzi

•

http://www.goldenproverbs.com/au_mandela.html Voorbeeld ontleend aan Geert Derkse

p. 63

ICQ . V I S I E

CQ-route

Station 4 • De vier W’s en de batterijspanning creativiteit 1


Na de vier hefbomen om je Creatief Quotiënt (CQ) te verhogen, krijg je in dit station een tweede instrument om meer grip te krijgen op het begrip creativiteit. Je gaat op zoek naar de stand van zaken met betrekking tot de creativiteit op je school. In station 6 en 7 krijg je een stappenplan aangereikt om vanuit deze stand van zaken de creativiteit op je school daadwerkelijk te verhogen.

2

Wat ga je doen?

Tot nu toe heb je een eigen definitie van creativiteit geformuleerd. Met de kennis die je hebt opgedaan, heb je aanpassingen aangebracht aan de visie op cultuureducatie in je beleidsplan. Je gaat nu aan de slag met een tweede instrument dat je in staat stelt in te schatten hoe het met creativiteit op je school gesteld is. Zodra je daar een beeld van hebt, kun je – in de volgende stations – maatregelen nemen om de creativiteit op school te verhogen.

3

De tellers en de noemers van creativiteit

Volgens denkers als Csikszentmihalyi en Gardner is creativiteit een stelselbegrip waarbij vier factoren een interactieve rol spelen: Wie? Waar? Wat? Wanneer? Op deze factoren ga je inzoomen. Bedenk daarbij dat de volgorde waarin ze geïntroduceerd worden, willekeurig is. Elk begrip heeft invloed op de drie anderen. De vier begrippen samen maken het mogelijk om genuanceerd te leren denken over creativiteit. Tegelijk krijg je zo tools in handen om creativiteit op waarde te schatten. 3.1 Wie? Ik en creativiteit Deze vraag verwijst naar een persoon: iemand die iets gemaakt, bedacht, veranderd of aangepast heeft vanuit de vermogens waarover hij beschikt. Volgens de Amerikaanse pedagoog Paul Torrance kun je je eigen creativiteit meten. De volgende oefening maakt deel uit van een reeks testen van Torrance. Zie ook bijlage 5.

p. 65

Station 4 • De vier W’s en de batterijspanning creativiteit

CQ

OPDRACHT tekenen Maak met deze figuur als basis zoveel mogelijk verschillende tekeningen.

p. 66


CQ

Verliep deze oefening vlot, of zat je snel vast? Vond je het moeilijk om telkens opnieuw iets te bedenken, met andere woorden; was je flexibel in het vinden van verschillende manieren om de oefening op te lossen? Was deze opdracht een bevrijding? Een belemmering? Of misschien zelfs een probleem? Heb je technieken toegepast om je creativiteit te stimuleren? Bijvoorbeeld: inzoomen, uitzoomen, je papier draaien of schuin leggen... Vind je je eigen oplossingen creatief? Heb je bijvoorbeeld verschillende soorten oplossingen bedacht? Heb je een goed gevoel bij deze oefening? Waarom? Is de uitkomst van dit testonderdeel representatief voor je eigen creativiteit? Waarom? Werd je beeldend vermogen op de proef gesteld, of werden er (ook) andere vermogens aangesproken?

Misschien vind je het jammer dat je juist deze – en geen andere – test kreeg om je creativiteit te onderzoeken. Of misschien was je juist blij met deze test. Heeft het zin om creativiteit op deze manier te testen? Kan een andere test tot vergelijkbare resultaten leiden? De focus van de opdracht lag vooral op out of the box denken. Heb je elk rondje afzonderlijk bewerkt? Heb je ook buiten de cirkels getekend? Heb je cirkels samengevoegd tot één geheel? Heb je het grote kader er omheen gebruikt? Deze opdracht kon je letterlijk interpreteren als een uitdaging om ‘buiten de lijntjes kleuren.’ Het is duidelijk dat je rekening moet houden met de creatieve startcompetenties (denk ook aan de intelligenties volgens Gardner) waarover iemand (een persoon) beschikt om tot een resultaat of oplossing te komen. Wie weinig affiniteit en ervaring heeft met tekenen, vond dit misschien een moeilijke test. Het is mogelijk dat je originele ideeën hebt die je door gebrek aan ervaring of techniek moeilijk op papier krijgt. Maar het is ook mogelijk dat je goed kunt tekenen, maar dat je ideeën weinig origineel zijn. Je hebt niet alleen een minimum aan ideeën nodig, maar ook een minimum aan vaardigheden.

“There is a tension between creativity and expertise: certainly one may be expert without being creative; and creativity may be manifest before someone has attained the level of a master.” (Gardner)

p. 67


CQ

3.2 Waar? Mijn referentiekader en dat van de anderen Deze vraag verwijst naar de plaats of omgeving waar op een specifieke manier over creatieve acties geoordeeld wordt: het referentiekader.

OPDRACHT referentiekader Organiseer een tentoonstelling met de oplossingen van de Torrancetest en bekijk elkaars werk. 1 2 3 4 5 6 7 8

Welke soorten oplossingen vind je terug? Welke principes zijn toegepast? Herken je gradaties in creativiteit tussen de verschillende bladen? Hoe komt dit? Herken je gradaties van creativiteit op één blad? Hoe komt dit? Met welke criteria beoordeel je de verschillende oplossingen? Waar komen die criteria vandaan? Hoe zou een school of academie voor beeldende kunst deze test beoordelen? En een museumdirecteur? Wat vindt de leraar technisch tekenen hiervan? Stel dat een leerling tijdens het schriftelijk examen alle vragen onbeantwoord laat en in plaats daarvan elk antwoord op een eigenzinnige manier verwerkt in de vorm van een cirkel. Wat vindt de leraar geschiedenis daarvan volgens jou?

Creativiteit heeft te maken met het – al dan niet doelbewust – verzinnen, realiseren, scheppen en ervaren van iets nieuws. Met iets nieuws wordt bedoeld: iets dat nog geen deel uitmaakte van onze ‘persoonlijke ervaringsvocabulaire’, omdat het er een variatie op was, een nieuw perspectief opende, je verraste of charmeerde. Toch is duidelijk dat mensen, afhankelijk van hun referentiekader, anders denken over creativiteit. Ook ervaart niet iedereen hetzelfde als nieuw of verrassend. Je kunt het referentiekader dus breed (uitzoomen) of eng (inzoomen) interpreteren. Zo ben jij misschien in de wolken over de creatieve capaciteiten van je zoon op de grasmat van de plaatselijke voetbalclub (inzoomen, eigen referentiekader), maar denkt zijn trainer daar heel anders over (uitzoomen, breed referentiekader). Misschien was je bijzonder enthousiast over de dansvoorstelling van gisteravond in het plaatselijke cultuurcentrum (inzoomen, eigen referentiekader), maar publiceerden de kranten de dag erna kritische commentaren (uitzoomen, breed referentiekader). De plaats (en omstandigheden) waar iemands creativiteit tot uiting komt en beoordeeld wordt, speelt een belangrijke rol bij het (h)erkennen van creatieve acties. Wanneer je creativiteit beoordeelt op het niveau van kinderen op school, moet je andere criteria hanteren dan op de tentoonstelling die je ‘s avonds bezoekt. 3.3 Wat? Mijn persoonlijke creatieve bandenspoor Onze aanwezigheid op aarde laat sporen na. Die vertalen zich in objecten, ideeën, sociale relaties, dans en muziek, wetenschappelijke theorieën et cetera. Deze vraag verwijst naar het resultaat van onze creatieve acties: het product. Al die producten samen vormen een ingewikkelde, interactieve kluwen. Dat is de basis van cultuur die van mens op mens (horizontaal) en van generatie op generatie (verticaal) wordt overgedragen. Hierbij treden geleidelijke, maar soms ook plotselinge overgangen op waardoor cultuur als geheel evolueert.

p. 68


CQ

OPDRACHT kunst? Denk terug aan de tekeningen uit de Torrancetest en vraag je af in welke mate ze origineel waren, een nieuw perspectief toonden, een aha-ervaring opriepen of gewoonweg goed gemaakt waren.

OPDRACHT creativiteit en kunst Wat vind je van de volgende uitspraak? “Creativiteit heeft niets met kunst te maken, het is de manier waarop je je leven leidt.” (Isabel Allende) Is dit citaat van toepassing op je bevindingen in dit station?

3.4 Wanneer? Ben je in alle omstandigheden even creatief? De waarde van wat je doet met je vermogen (wie), het product of de ideeën die daar het resultaat van zijn (wat) en de manier waarop anderen daarover oordelen (waar) worden ook bepaald door de manier waarop ze tot stand gekomen zijn. Hier kom je op het terrein van het proces dat tot het uiteindelijke resultaat heeft geleid. Als kinderen een heel traject van experimenteren, nadenken, mislukken, opnieuw proberen, volhouden, van gedachten veranderen et cetera hebben doorgemaakt, dan ken je meer waarde toe aan dat individuele traject, zelfs al valt het uiteindelijke product misschien tegen vanuit je oorspronkelijke verwachtingen. Wie zelf oplossingen of benaderingen bedenkt, vindt of uitprobeert, wordt meestal als creatiever ingeschat dan wie kant en klare oplossingen uit een boekje haalt en nadoet wat anderen je voordoen. 3.5 De vier W’s samengevat Wil je creativiteit op school (en elders) beoordelen, hou dan rekening met de vier W’s. Zij vormen een krachtig instrument om creativiteit te benaderen als stelselbegrip. Ze stellen je in staat om creativiteit te beoordelen vanuit verschillende perspectieven en hun onderlinge relaties.

p. 69


CQ

OPDRACHT De vier W’s Herken je de vier W’s in onderstaande tekst? Bespreek waarom wel of niet. “Een kleuterjuf verhuist. Enkele spullen die ze niet in haar nieuwe huis wil, brengt ze in een grote doos mee naar haar klas. In die doos zitten knuffels, oude potten en pannen, een kapotte lamp, een verzameling schelpen, afgedragen dassen, een serie blikjes en een klok. Als ze in de klas de doos opent, reageert elk kind daar anders op: Mieke grijpt meteen naar de lamp, Thomas legt gefascineerd de blikjes en doosjes rondom zich op de grond en Sarah begint op de potten en pannen te slaan. Uiteindelijk verzingt Mieke in de poppenhoek een nieuw verhaal rond de lamp, bouwt Thomas met zijn doosjes en blikjes een station en maakt Sarah met de klant van de poten en de pannen een muziekstuk.” Uit: Het Deurenpaleis van Janien Prummel

Onze creatieve vermogens worden bepaald door de gemene deler van de volgende aspecten. De vier W’s samengevat: •

•

•

•

Wie? verwijst naar een persoon: iemand die iets gemaakt, bedacht, veranderd of aangepast heeft vanuit de vermogens waarover hij beschikt. Waar? verwijst naar de plaats of omgeving waar dat gebeurde en waar op een specifieke manier over die creatieve handelingen geoordeeld wordt. Wat? verwijst naar een product als resultaat van die handelingen: een voorwerp, een gedachte, een theorie, een verhaal, een organiserende activiteit et cetera. Wanneer? verwijst naar het proces waarbinnen dat gebeurde, met andere woorden de manier waarop het product tot stand kwam.

Deze vier W’s (of P’s) bepalen in welke mate een handeling of gedachte creatief is. Aan de hand van deze vier vragen kun je je eigen creativiteit (en die van anderen) situeren binnen creativiteit als stelsel. Merk op dat de vier W’s verwijzen naar een persoon, maar ook naar verschillende contextuele aspecten. Ze sluiten dus naadloos aan bij een sociaal-constructivistische visie op het leerproces (zie station 2).

OPDRACHT op zoek naar de vier W’s 1 2 3 4

p. 70

Vorm tweetallen Kies enkele van de creatieve acties die je in de CQ-route tegenkwam. Keer elk voorbeeld binnenste buiten tot je er de vier W’s in ontdekt. Bespreek aan de hand daarvan de mate van creativiteit die je denkt te ontdekken.


4

CQ

De batterijspanning van het CQ

Onderzoek in welke mate creativiteit onderdeel uitmaakt van jouw school. Achteraf zul je zien hoe je een creatief klimaat kunt creëren en op peil houden, op een manier waarbij iedereen zich goed voelt.

OPDRACHT de batterij onderhouden 1 2

3

Op welke manieren en niveaus tref je creativiteit aan? Denk aan collega’s, leerlingen, ondersteunend personeel, lessen, methodieken, projecten, organisatie en bestuur. Maak een lijstje van concrete acties, relaties, uitspraken, opvattingen, gebeurtenissen, attitudes en reacties die wijzen op bestaande creativiteit op school, van een creatieve klassenindeling tot innovatieve creatieve werkvormen, van de uitwerking van een nieuwe schoolbel tot het zoeken van een oplossing voor de vervanging van een zieke leerkracht, van vakoverschrijdend projectwerk tot creatieve samenwerking met de plaatselijke academie voor beeldende kunst of schouwburg, van het ontstaan van een innovatief schoolwerkplan tot een soepele omgang met planning, roosters, lesinhouden et cetera. Toets je lijstje met behulp van de vier W’s. Dat verplicht je na te denken over de essentie en het geeft overzicht in hoe creativiteit deel uitmaakt van je school. • Is het resultaat een lange lijst van concrete zaken die het gevolg zijn van creatieve acties op je school? Bezoekt je school vaak theater-, dans- of muziekvoorstellingen, staat museumbezoek regelmatig op het programma en wordt met die ervaring concreet iets gedaan? Geef dan een hoog cijfer bij wat? • Zijn er veel uitgesproken creatievelingen onder je leerlingen en collega’s? Mensen met bijzondere hobby’s of interesses? Krijgen leerlingen en collega’s de kans om hun persoonlijke affiniteiten te ontwikkelen? Deze factoren hebben een positieve invloed op het creatieve klimaat op school. Geef dan een hoog cijfer bij wie? • Worden leerlingen en collega’s voldoende betrokken bij creatieve processen? Is er een klimaat dat creativiteit aanmoedigt en ondersteunt. Worden creatieve projecten opgevolgd en procesmatig geëvalueerd? Is er ruimte om te generaliseren vanuit je ervaringen? Geef dan een hoog cijfer bij wanneer? • Is er een verfijnde manier om mensen, producten en processen te evalueren? Worden mensen daar zelf bij betrokken? Geef dan een hoog cijfer bij waar? • Vul de cijfers in onderstaand schema in en verbind de vier punten met elkaar. Dit geeft inzicht in wat creativiteit op dit moment voor je school betekent.

p. 71


CQ

WIE?

WAAR?

WANNEER?

WAT?

OPDRACHT grafiek bestuderen 1 2 3 4 5

Bekijk de grafiek die je hebt aangelegd vanuit wie? wat? waar? en wanneer? Bespreek de situatie. Welk creatief klimaat heerst er op school? Is de problematiek rond creativiteit op jouw school (ongeveer) gelijk aan die van de scholen van de andere deelnemers? Hoe verklaar je de verschillen?

OPDRACHT cultuurbeleidsplan aanvullen 1 2 3

5

Binnen de ICC-route werk je aan een cultuurbeleidsplan voor jouw school. In station 5 maakte je op het gebied van cultuureducatie de stand van zaken op voor jouw school. Vul de stand van zaken in je cultuurbeleidsplan nu aan met de stand van zaken die je nu kent voor de creatieve batterijspanning op je school.

Tot slot

Batterijen lopen snel leeg, ook als je ze niet gebruikt. Daarom moet ook een creatieve batterij continu gevoed worden. Op school is het belangrijk om iedereen daarbij te betrekken. Bespreek welke acties nodig zijn voor je school en welke accenten gelegd moeten worden om de creativiteit op school op peil te houden.

p. 72


CQ

OPDRACHT Ga in vogelvlucht na in welke mate de vier creativiteitsbevorderende aspecten (de vier W’s) nu al een rol spelen op je school. Bij een + gaat het om handelingen en attitudes die creativiteit op school bevorderen; bij een – inventariseer je de nadelige handelingen en attitudes. Een voorbeeld: collega Jan houdt van pedagogische experimentjes en wijkt daarbij soms af van de met collega’s afgesproken planning. Deze houding van Jan is een positieve uiting van creativiteit, ook al kan de directeur het niet waarderen. Hij vindt dat een leerkracht zich vooral aan de planning moet houden. Ook een aantal collega’s van Jan bekijkt zijn experimenten met argusogen. Dat zijn houdingen die creativiteit belemmeren.

+

POSITIEVE FACTOREN

–

NEGATIEVE FACTOREN

Hoe is de verhouding tussen positieve en negatieve factoren? Hoe zwaar wegen de verschillende elementen? Is er een tendens? Misschien zijn er geldige argumenten voor alle standpunten. Misschien moddert je collega maar wat aan, zonder duidelijke visie. Of misschien heeft hij die wel en is het zaak die eens van naderbij te onderzoeken voordat je negatief oordeelt. De gegevens moeten dus geïnterpreteerd worden. Weeg daarom de positieve en negatieve factoren tegen elkaar af. Misschien kun je ze rubriceren onder één van de vier elementen van het CQ? Zo kun je ontdekken dat je school creatief denken steunt, maar dat er een negatieve houding is tegenover experimenteren. Vraag je af wanneer? je school creatiever kan worden. Dus welk proces nodig is om dat te bereiken. Zo heb je meteen een aantal elementen die een plaats kunnen krijgen in je beleidsplan. • • • •

Op welke terreinen is actie nodig om het creatieve klimaat van je school te vergroten? Wat betekent dat voor jezelf, je leerlingen en de school als geheel? Waar wil je precies naartoe? Is er in de verschillende opvattingen een gemeenschappelijke kern, van waaruit gezamenlijke actie mogelijk is?

Een algemeen besluit bij dit voorbeeld kan zijn: de school moet bestaande experimenten meer ondersteunen, opvolgen en evalueren in plaats van ze op de achtergrond te laten bestaan.

p. 73


CQ

Bibliografie •

De Torrance Test of Creative Thinking: http://psychology.wikia.com/wiki/Ellis_Paul_Torrance

p. 74

ICQ . S TA N D VA N Z A K EN

ICC-route

Station 5 • Stand van zaken op school 1


In station 1 heb je je eerste visie op cultuureducatie gevormd en vastgesteld waar je over vijf jaar wilt staan. Als je een route wilt uitstippelen om naar de gewenste situatie te komen, moet je natuurlijk ook weten van waaruit je vertrekt. In dit station bepaal je dat vertrekpunt.

2

Wat ga je doen?

Je brengt de actuele stand van zaken rond cultuureducatie op je school in kaart. Wat gebeurt er allemaal al in de diverse klassen of groepen? Bestudeer een aantal scenario’s die deze stand van zaken kunnen verduidelijken en vergelijk daarna jouw schoolconcept met deze scenario’s en met je eerste ideeën over een visie (zie station 1).

3

Wat doe je al?

Om je beleid uiteindelijk te realiseren, is een inventarisatie van de stand van zaken op school het startpunt. Beleid moet immers ergens beginnen. Een handig hulpmiddel daarvoor is het Cultuurkompas. 3.1 Cultuurkompas Een cultuurkompas is een matrix, een schematisch overzicht waarin alle culturele activiteiten van je school een plaats krijgen. Een voorbeeld van een Cultuurkompas vind je in bijlage 6. Elke activiteit krijgt een plaats, afhankelijk van de periode in het schooljaar en van het leerjaar waarin de activiteit wordt uitgevoerd. Zo geef je richting aan alle losse activiteiten, precies zoals een echt kompas dat doet. Op de horizontale lijn van het Cultuurkompas staat het schooljaar, verdeeld in vier perioden. Op de verticale lijn staat een indeling naar groepen, verdeeld over de hele schooltijd. Er zijn steeds twee schooljaren samen genomen. Zo zijn er, per twee schooljaren, vier perioden per schooljaar. Zo ontstaan zestien vakken waarin je alle culturele activiteiten van je school een plaats kunt geven. Culturele activiteiten op school zijn er in soorten en maten: • •

• •

Jaarlijks terugkerende activiteiten of eenmalige of incidentele activiteiten. Activiteiten die methodisch (volgens een bepaalde strategie) worden aangeboden binnen een bepaald leergebied of vak en activiteiten die steeds worden ingevuld vanuit een ander leergebied. Activiteiten die gebonden zijn aan vaste momenten in het jaar of activiteiten die door het jaar heen worden aangeboden. Activiteiten die gebonden zijn aan vakken of activiteiten die vakoverschrijdend worden aangeboden.

Een ingevuld Cultuurkompas geeft inzicht in wat de school, wanneer, voor welk vak en welke culturele leergebieden allemaal doet. Het is een goede basis om de stand van zaken op je school verder vorm te geven.

p. 75

Station 5 • Stand van zaken op school

ICC

Periode 1 / Trimester 1



Periode 4

groep 1/2 Kleuters

Herfstwandeling

Sinterklaasviering Letters en lekkers Scryption

Voorjaarsproject (ieder jaar wisselt thema)

Kunstenaar in de klas dans

groep 3/4 1e graad

Herfstwandeling

Sinterklaasviering Letters en lekkers Scryption

Voorjaarsproject (ieder jaar wisselt thema)

Kunstenaar in de klas drama

groep 5/6 2e graad

Kinderboekenweek Schrijver in de klas

Kerstvertelling

Bezoek textielmuseum textieltroopers

Kunstenaar in de klas beeldend

groep 7/8 3e graad

Kinderboekenweek Schrijver in de klas

Kerstdecor voor de aula

Bezoek atelier kunstenaar Guus Voermans

Kunstenaar in de klas muziek

Voorbeeld van een ingevuld cultuurkompas p. 76


ICC

OPDRACHT stel een Cultuurkompas samen Som alle activiteiten op, op basis van onderstaande indelingen (a t/m d). Geef elke activiteit een eigen kleur Post-it. a

Activiteiten die methodisch worden aangeboden, bijvoorbeeld de tekenlessen die vanuit de methode worden aangeboden (rood) b Activiteiten die met een vaste regelmaat worden aangeboden binnen een leergebied, bijvoorbeeld de muzieklessen die in het lesrooster zijn opgenomen (geel). c Activiteiten die met een vaste regelmaat worden aangeboden, ingevuld vanuit verschillende disciplines, bijvoorbeeld de viering op het einde van de week, een themaweek, creatieve middagen of de onderdelen van een kunstmenu (groen). d Activiteiten die incidenteel worden aangeboden, bijvoorbeeld het aanbod van de muziekschool die een jubileum wil vieren met een activiteit op school (roze). •

•

•

•

• •

• • • •

Verzamel voor iedere groep de bijbehorende activiteiten. Op een rood briefje schrijf je bijvoorbeeld de naam van de methode die je school gebruikt voor tekenen. Op een geel briefje schrijf je de jaarlijkse musical en op een groen briefje de producten die vanuit het kunstmenu, of vanuit je samenwerking met bijvoorbeeld het cultuurcentrum, worden uitgevoerd op school. Op een roze briefje komt dan misschien de schoolvoorstelling die wordt gekozen omdat het een niet te weigeren aanbod was van een theatergroep die een try-out wil doen met een groep kinderen. Probeer zo alle culturele activiteiten onder te brengen bij één van de kleuren. Het is handig om daarbij het overzicht van de leergebieden van cultuureducatie uit station 1 nog eens te bekijken. Geef elk briefje een plaats in het Cultuurkompas. Activiteiten die het hele jaar door plaatsvinden plak je in de kantlijn. De andere briefjes plak je in de juiste vakken van de matrix. Hoe meer activiteiten je in de matrix kunt invullen, hoe duidelijker het beeld van de huidige situatie op school wordt. Als je denkt dat het overzicht compleet is, ga je na wat er nu precies zichtbaar is. Met andere woorden: analyseer je Cultuurkompas. Gebruik daarvoor de verschillende indelingen van cultuureducatie die je in station 1 hebt gemaakt. Maak aan de hand van het overzicht van de leergebieden een overzicht van de mate waarin ze aan bod komen. Houd daarbij rekening met de frequentie waarmee activiteiten per leergebied worden aangeboden. Zo wordt zichtbaar welke onderdelen veel, weinig of geen aandacht krijgen. Bekijk de verzameling activiteiten op het Cultuurkompas eens op de manier waarop kinderen ermee aan het werk zijn. Welke activiteiten zijn actief, receptief of reflectief? Bekijk de activiteiten op basis van de achterliggende leerdoelen. Culturele activiteiten hebben in grote lijnen twee bedoelingen. Activiteiten die ingezet worden als onderwijskundig middel om pedagogische of didactische doelen te halen. Het gaat dan bijvoorbeeld om culturele activiteiten die als doel hebben om te leren samenwerken of die de sociale cohesie bevorderen, taalontwikkeling mogelijk maken. Maar culturele activiteiten kunnen ook als doel op zichzelf worden aangeboden. Bijvoorbeeld om kennis te maken met musea en theaters zodat kinderen de weg naar die instellingen leren kennen. Of om het vak van kunstenaar te leren kennen. Organisatievorm. Welke plaats hebben de activiteiten in het totale leerplan van de school? Behoren ze tot de schoolvakken? Staan ze zo op het rooster of zijn het vakoverstijgende bijdragen aan een thema dat vanuit verschillende disciplines (waaronder cultuur) wordt ingevuld? Ga na in hoeverre de activiteiten bijdragen aan de verschillende eindtermen/kerndoelen van cultuureducatie/muzische vorming. Verzamel alle losse delen die je hebt beschreven en verwerk ze tot een sluitende tekst waardoor iemand die de situatie op jouw school niet kent, zich een duidelijk beeld kan vormen en begrijpt wat er gebeurt. Plaats deze tekst in het format van je beleidsplan onder ‘Huidige situatie’ in het vak ‘Cultuureducatie op school’.

p. 77


ICC

Groep 1/2 kleuters * Wekelijks Maandelijks Thema of project Evenement Drama Dans Muziek Beeldend Erfgoed Foto/video/animatie Bespreken eigen proces Kijken naar professionele vormgevers Waardering voor proces en product onder woorden brengen Ervaren dat mensen kunst en vormgeving verschillend waarderen Leren om ervaring en waarneming onder woorden te brengen Bezoek aan tentoonstelling Concert Film/animatie Voorstelling Gastdocent

Voorbeeld van een alternatief Kompas

p. 78

Groep 3/4 1e graad

Groep 5/6 2e graad

Groep 7/8 3e graad


ICC

3.2 Alternatief Kompas Er is ook een alternatief voor het Cultuurkompas. Hierin breng je niet alleen de activiteiten zelf in beeld, maar ook andere kenmerken van de culturele activiteiten op school: • • • •

Hoe vaak komen culturele activiteiten terug? Welke disciplines komen aan bod? Hoe werk je aan de kerndoelen? Hoe gebruik je de culturele omgeving?

Je kunt ieder onderdeel van het format uitbreiden met onderdelen die op jouw school voorkomen en die hier niet in zijn opgenomen. Omdat de groepsindeling in Nederland en Vlaanderen niet hetzelfde is, staan beide verdelingen in de matrix. Vul het format in en analyseer de verzamelde gegevens aan de hand van de richtlijnen onder 3.1.

4

Draagvlak

Tijdens het verzamelen van materiaal om de huidige situatie rond cultuureducatie zichtbaar te maken, heb je waarschijnlijk geen totaaloverzicht van wat er op je school allemaal wordt gedaan. Hierdoor kun je het (alternatieve) Cultuurkompas niet volledig invullen. Collega’s kunnen je hierbij helpen. Dit is meteen een mooie kans om draagvlak te creëren, of hen in ieder geval duidelijk te maken dat je een beleidsplan ontwikkelt. Het is niet alleen jouw zaak om dat tot een goed einde te brengen. Het is voor iedereen van belang.

OPDRACHT aandacht voor het Cultuurkompas Hang het Cultuurkompas op een opvallende plaats in de personeelskamer. Maak vervolgens duidelijk waarmee je bezig bent en geef aan dat je geen volledig overzicht hebt van de culturele activiteiten op je school. Vraag hulp om het Kompas compleet te maken. Daag je collega’s uit om het Kompas aan te vullen en betrek hen vervolgens ook bij het uitwerken van je analyse.

Natuurlijk kun je het Cultuurkompas samen met collega’s invullen, bijvoorbeeld tijdens een teamvergadering. Je kunt hen ook het ingevulde Kompas tonen, samen met jouw analyse van de gegevens. Dit zijn allebei manieren om je collega’s te betrekken bij de verdere ontwikkeling van je beleidsplan.

p. 79


5

ICC

Scenario’s voor de school

In juni 2003 is het rapport ‘Hart(d) voor cultuur’ in Nederland gepresenteerd (zie bijlage 7). Daarin wordt verslag gedaan van een onderzoek naar het beleid en de praktijk van cultuureducatie op Nederlandse basisscholen. In dat rapport staat een aantal scenario’s, waarbij een scenario gezien wordt als een beschrijving van de manier waarop cultuureducatie zichtbaar wordt of gestalte krijgt op een school. De onderzoekers onderscheiden drie belangrijke actoren voor deze scenario’s: de school, de culturele instelling en de stad of gemeente. Daarnaast worden de provincie en de rijksoverheid als secundaire actoren genoemd. Ze staan op enige afstand en zijn in alle scenario’s vooral faciliterend. De onderlinge relatie tussen de drie belangrijkste actoren is bepalend voor hoe cultuureducatie op school verloopt: •

Scenario 0: negeren Scholen die ervoor kiezen om cultuureducatie geen plaats te geven in het onderwijsprogramma.

•

Scenario 1: komen en gaan Scholen krijgen elk jaar andere activiteiten aangeboden waaruit ze een keuze maken.

•

Scenario 2: vragen en aanbieden Uitgangspunt van de keuze van de activiteiten is de vraag vanuit de school. Hierop spelen de verschillende actoren in door een passend aanbod te doen.

•

Scenario 3 leren en ervaren School en culturele instelling vormen een geïntegreerd organisatorisch en inhoudelijk geheel. Ze bespreken en beslissen samen.

Hieronder zijn de verschillende scenario’s schematisch weergegeven. Scholen die cultuureducatie geen plaats geven, de zogenoemde scenario 0-scholen, zijn hierbij weggelaten. Cultuureducatie – drie scenario’s

Actor

Scenario 1. komen & gaan

2. vragen & aanbieden

3. leren & ervaren

Basisschool

wij doen wat kan

wij zoeken ons eigen aanbod

wij integreren

Culturele instelling

wij ontwikkelen

wij zijn partners van de scholen

wij participeren

Gemeente

wij stimuleren

wij initiëren

wij regisseren

Provincie

wij maken toegankelijk

wij brengen bijeen

wij zien het breed, wij bewaken de infrastructuur

Rijksoverheid

wij zorgen voor weten regelgeving, wij stimuleren

wij integreren beleid, wij maken afspraken voor lange termijn

van 0 – 12 in één wettelijk kader

p. 80


ICC

Het rapport ‘Hart(d) voor cultuur’ geeft een uitgebreide beschrijving van deze drie scenario’s. Hieronder staat een korte samenvatting. Het volledige rapport kun je downloaden via http://www.cultuurplein.nl/po/beleidenregelingen/publicaties/hartvoorcultuur 5.1 Scenario 1: komen en gaan Karakteristiek Het is een komen en gaan op de basisschool. Groepen leerlingen gaan op stap, kunstenaars komen naar school, projecten gaan van start, nieuwe ideeën zijn welkom, de schooldeur staat open. Buiten de school zijn diverse actoren actief om de school te stimuleren tot participatie, maar de school beslist. De activiteiten moeten passen, zowel financieel als organisatorisch. De school: ‘wij doen wat kan’ Kunstzinnige of muzische vorming is een van de leergebieden van het basisonderwijs. De doelen en lesmethoden die aan de hand daarvan zijn ontwikkeld, geven richting aan het onderwijs. De school maakt een selectie uit het aanbod van cultuureducatieve activiteiten van diverse culturele instellingen. De school heeft indirect invloed op het aanbod. Voor de cultuureducatieve activiteiten die gekozen worden, geldt dat ze ‘moeten passen’, zowel financieel als organisatorisch (planning). De keuze betreft een afzonderlijke activiteit of een pakket voor een heel jaar, afhankelijk van de schoolsituatie en de regio. De culturele instelling: ‘wij ontwikkelen’ Een breed scala aan culturele instellingen ontwikkelt een aanbod van cultuureducatieve activiteiten op basis van de kennis die ze hebben van de doelgroepen. Culturele instellingen bepalen, afhankelijk van de taakstelling en de subsidie-eisen, of ze een specifiek aanbod doen voor de basisscholen. De stad of gemeente: ‘wij stimuleren’ De gemeente of stad stimuleert en faciliteert het aanbod aan culturele activiteiten in brede zin, waarvan basisscholen tegen lage kosten gebruik kunnen maken. De gemeente of stad zet de eerste stappen op weg naar een eigen beleid voor cultuureducatie.

Een voorbeeld: basisschool De Vlieger Basisschool De Vlieger werkt volgens scenario 1 als het gaat om cultuureducatie. Daar heeft het team onder leiding van de cultuurcoördinator bewust voor gekozen. Culturele activiteiten die door het jaar heen worden georganiseerd, moeten kinderen breed in aanraking brengen met wat er te koop is op cultureel gebied. De teamleden hebben voor scenario 1 gekozen omdat ze denken dat de kwaliteit van het aanbod vooral bepaald wordt door de ontwikkelaars ervan. Zij zijn immers de experts en De Vlieger heeft als uitgangspunt het binnenhalen van experts vanuit veel verschillende domeinen. De Vlieger staat in een middelgrote stad waar een aantal culturele instellingen een interessant aanbod ontwikkelt. De cultuurcoördinator verzamelt voortdurend informatie over wat er te halen is aan culturele activiteiten in de omgeving van de school. Dat aanbod wordt gepresenteerd op een bord in de personeelskamer. Ieder jaar in mei wordt uit dat aanbod een keuze gemaakt voor het volgende schooljaar. De cultuurcoördinator bewaakt daarbij dat de kinderen ook inderdaad met alle disciplines en domeinen in aanraking komen. In de digitale portfolio’s van ieder kind wordt bijgehouden wat ieder kind in zijn schoolloopbaan al heeft meegekregen aan culturele activiteiten.

p. 81


ICC

Nu het programma zo’n drie jaar draait, heeft de cultuurcoördinator redelijk zicht op het aanbod in de omgeving van de school. Het is leuk om te merken dat niet alleen culturele instellingen activiteiten aanbieden, maar ook individuele kunstenaars. Beeldend kunstenaars, muziekdocenten en dansers weten steeds beter de weg naar school te vinden. Ondertussen wordt het interessant om ook over de gemeentegrenzen heen te kijken. Daarvoor is de cultuurcoördinator in gesprek met twee cultuurcoördinatoren van andere scholen in de stad. Om te kijken of er samengewerkt kan worden en om aanbod van buiten de gemeente naar school te halen. Dat brengt variatie in de aangeboden activiteiten. Ook hebben de cultuurcoördinatoren besproken hoe ze, naast de actieve programma’s, meer aandacht kunnen geven aan reflectieve benaderingen van culturele activiteiten. Dat blijkt nog niet mee te vallen.

5.2 Scenario 2: vragen en aanbieden Karakteristiek De school formuleert de vraag. De school: ‘wij zoeken ons eigen aanbod’ De school ontwikkelt een eigen profiel; cultuureducatie staat in dienst hiervan. Het team heeft zelf expertise op het gebied van cultuureducatie in brede zin; een voorwaarde om zelf een vraag te ontwikkelen waarvoor een passend aanbod wordt gezocht. Een van de teamleden is aangesteld als cultuurcoördinator (cultuuraanjager) en participeert in een netwerk met andere scholen om informatie uit te wisselen, ideeën op te doen en gebruik te maken van elkaars expertise. Daarnaast participeert de school in een lokaal of regionaal netwerk waar de eigen ambitie wordt vertaald in vragen waarop extern naar een passend aanbod wordt gezocht. Dit wordt vastgelegd in meerjarige afspraken. De culturele instelling: ‘wij zijn partners van de scholen’ Culturele instellingen zijn onmisbaar bij de ondersteuning van basisscholen om in een paar jaar tijd te komen tot vraagontwikkeling. Ze helpen de basisschool zich te ontwikkelen van afnemer tot samenwerkingspartner. Ze doen direct zaken met elkaar. Er is een adequate informatieinfrastructuur, die partijen in het onderwijs en de cultuursector in staat stelt elkaar te leren kennen. Netwerken vormen daar een onderdeel van. De stad of gemeente: ‘wij initiëren’ De stad of gemeente ontwikkelt zelf beleid op het gebied van cultuureducatie en initieert netwerken waarin scholen en culturele instellingen elkaar treffen en afspraken maken. Scholen wisselen ervaringen en expertise uit. De stad of gemeente maakt afspraken met de culturele instellingen die ze (mee)financiert voor hun cultuureducatieve taak voor het basisonderwijs. Deze afspraken gaan uit van de essentie van dit scenario: de school vraagt.

Een voorbeeld: basisschool Sint-Job Basisschool Sint-Job is al vijf jaar aan het werk met cultuureducatie. Het team heeft destijds gekozen voor een onderwijsconcept waarin de ontwikkeling van kinderen centraal staat. Dat leek in eerste instantie vanzelfsprekend, maar toen het team tijdens twee heidagen werd uitgedaagd om verder na te denken over de consequenties van hun keuze, bleek die nogal wat gevolgen te hebben voor de manier van werken op school.

p. 82


ICC

Als niet de methode van de verschillende vakken leidend is voor de inrichting van de leerlijnen, maar de (on)mogelijkheden van kinderen, moet er enorm veel veranderen op school. Omdat ieder kind anders is, past een vast patroon dan niet meer. De cultuurcoördinator begreep de consequentie snel. Een kant-en-klaar aanbod van instellingen en individuele aanbieders is natuurlijk mooi, maar het is maar toeval als het ook past bij de inrichting van het onderwijs. Bovendien is dat aanbod niet gericht op de verschillen tussen kinderen. Het was lastig om daar een passend programma voor te vinden. De cultuurcoördinator besloot om niet alles zelf uit te zoeken en bezocht een aantal medewerkers van grotere instellingen in de regio. Ze gaf aan te zoeken naar een invulling van cultuureducatie voor Sint-Job die de gebruikelijke situatie eigenlijk omkeerde. Ze vroeg dus niet naar een cultureel programma, maar om onderwijskundige aanvulling. Ze keek niet hoe ze de museumcollectie, een voorstelling of muziekactiviteit aan kinderen kon overbrengen, maar juist naar wat culturele instellingen voor de kinderen kunnen betekenen. Deze omkering bedacht ze niet zelf, die ontstond tijdens de gesprekken. Het gevolg was dat een paar educatief medewerkers een aantal dagen op school heeft meegewerkt. Zo hebben ze samen programma’s in ateliervorm ontwikkeld. In de ateliers kunnen kinderen verder werken aan hun eigen programma, vanuit een culturele insteek. De ateliers hebben veel kennis opgeleverd en ook veel (on)mogelijkheden aangetoond. Ondertussen werkt een aantal cultuurcoördinatoren in de omgeving van Sint-Job samen met educatief medewerkers. Ieder jaar laten ze aan elkaar zien wat er op het programma staat. Ze ondersteunen elkaar bij de ontwikkeling van die programma’s. De samenwerking is nog niet naadloos, maar er is veel winst geboekt.

5.3 Scenario 3: leren en ervaren Karakteristiek Leren en ervaren gaan hand in hand; dat geldt ook voor de betrokken instanties. Basisscholen ontwikkelen zich van op zichzelf staande instellingen naar partners in een samenwerkingsverband. Het instituut school raakt achterhaald; kinderen leren niet meer ‘op school’, maar ‘in een omgeving’. Deze leeromgeving is zo ruim dat leer- en leefomgeving in elkaar overgaan. De school als geïnstitutionaliseerde plaats voor het basisonderwijs wordt onderdeel van een geïntegreerd geheel. Dat kan op verschillende manieren worden georganiseerd. Het is een joint venture van een groot aantal maatschappelijke en culturele organisaties. Educatie vindt er plaats vanuit een integrale visie op educatie van kinderen van 0 tot 12 jaar in een rijke leeromgeving. De school: ‘wij integreren’ De basisschool is in dit scenario niet langer een zelfstandige actor met een eigen beleid, maar onderdeel van een nieuw geheel, met een nieuwe organisatievorm en een overkoepelend beleid waarvan het schoolbeleid onderdeel uitmaakt. Cultuureducatie is niet alleen een zaak van de basisschool, maar van een geïntegreerd geheel van alle maatschappelijke partijen die samen de leer- en leefomgeving van kinderen vormen. De afbakeningsvragen hebben plaats gemaakt voor integrale vragen. Versnippering en barrières behoren tot het verleden. De culturele instelling: ‘wij participeren’ Culturele instellingen maken meerjarige afspraken over hun bijdrage. Hun aanbod past bij de gestelde vraag. Deze vraag komt voort uit de visie op de beoogde leeromgeving. Sommige instellingen bieden alleen diensten aan, andere vormen onderdeel van de integrale voorziening.

p. 83


ICC

De gemeente: ‘wij regisseren’ De gemeente ziet onderwijs, cultuur en welzijn niet als drie afzonderlijke beleidsterreinen, maar als één geheel. Daarom ontwikkelt de gemeente een visie op de integrale leeromgeving. De gemeente heeft een sleutelrol en treedt op als regisseur van de totstandkoming van de leeromgeving. Voor cultuureducatie komen er meerjarige contracten; partnerschap heeft betrekking op meerdere jaren.

Een voorbeeld: basisschool De Vloedpolders Basisschool De Vloedpolders is onderdeel van een centrumcomplex dat de gemeente een aantal jaar geleden heeft gerealiseerd. Behalve de school zijn ook de bejaardensoos en de bibliotheek in het centrum ondergebracht. Er zijn kunstenaarsateliers, de heemkundekring heeft er haar archief en publieksruimte en er zijn verschillende verenigingen gevestigd: de harmonie, de toneelvereniging en een dansschool. Aanvankelijk werkten de verschillende gebruikers van het complex niet samen. Maar toen er een gemeenschappelijke koffieruimte kwam, veranderde dat langzaam. De leerkrachten die daar hun brood opaten, zaten opeens aan tafel met de voorzitter van de heemkundekring en er schoven kunstenaars aan die het atelier even ontvlucht waren. De gesprekken gingen over waar iedereen mee bezig was. Daar is het niet bij gebleven. Nu werken verschillende kunstenaars als freelance (vak)leerkracht voor de school. Niet in het vaklokaal, maar met groepjes kinderen in hun eigen atelier. De regisseur van de toneelvereniging werkt op dinsdagmiddag met groepjes kinderen aan een theaterproductie en kinderen uit alle groepen gaan regelmatig voorlezen bij de bejaardensoos. Kinderen van de dansschool leren wat ze geleerd hebben aan andere kinderen in de repetitieruimte. Er gebeurt van alles en iedereen is enthousiast, maar ondertussen ontstaat er wel behoefte aan meer structuur. Daarom volgen twee leerkrachten nu een ICC-cursus. Zo realiseren ze meer structuur en continuïteit en kunnen ze alle activiteiten beter plaatsen in het perspectief van de ontwikkeling van de kinderen. Ze maken een beleidsplan, waar alle partijen bij betrokken worden. Dat kost veel tijd, maar levert ook heel veel op, onder andere het feit dat iedereen zijn enthousiasme behoudt voor wat er gebeurt.

5.4 Omgaan met de scenario’s Het doel van bovenstaande scenario’s is om richting te geven aan hoe cultuureducatie een plaats krijgt op school. Maar een scenario is niet heilig. Het is een kader dat je helpt om de positie die de school inneemt te beschrijven. Geen enkele school is hetzelfde, dus zal ook elke school zijn eigen invulling geven aan cultuureducatie. De scenario’s beschrijven alleen de mogelijke invullingen. Het is van belang om te beseffen dat de beschrijving van de scenario’s geen kwalitatieve beoordeling vormt. Een school die cultuureducatie vormgeeft volgens scenario 1 is niet beter dan een school die dat doet volgens scenario 3. Het is ook niet de bedoeling dat alle scholen zich ontwikkelen tot een scenario 3-school. Ook binnen een scenario is groei mogelijk. Een kwalitatief goed ingebed cultuureducatief beleidsplan in scenario 1 heeft de voorkeur boven een slecht ingevuld scenario 3.

p. 84


ICC

OPDRACHT het scenario van jouw school Leg de informatie die je tot nu toe hebt verzameld over de huidige situatie van je school naast de beschrijving van de verschillende scenario’s. Wordt nu duidelijk volgens welk scenario je school functioneert? Formuleer dit en maak daarbij gebruik van het Cultuurkompas.

6

Samenvoegen

Gebruik de gegevens die je in dit station hebt verzameld om een volgend onderdeel van je beleidsplan te formuleren. In je visietekst heb je vooral benoemd wat je uiteindelijk wilt bereiken met cultuureducatie op school. In dit station heb je ontdekt wat er allemaal al gedaan wordt. Verwerk de gegevens uit het cultuurkompas en de scenario’s tot actiepunten waarin je benoemt wat de huidige stand van zaken is op school op het gebied van cultuureducatie. Daarin kun je ook het materiaal verwerken dat je in station 4 hebt gevonden over de stand van zaken op het gebied van creativiteit.

7

Schoolconcept en –beleid

Hoe verhouden je ideeën tot nu toe zich tot het concept van de school waar je werkt? Het beleidsplan voor cultuureducatie moet natuurlijk passen in het schoolplan. Dat kun je op twee manieren bekijken: 1. Past het beleidsplan in het curriculum van de school waardoor het een aanvulling daarop is? 2. Is je beleidsplan bedoeld om schoolontwikkeling en -verandering gestalte of mede vorm te geven? In het eerste geval is het belangrijk om na te gaan welke bijdrage jouw cultuureducatieplannen leveren aan het grote geheel. In het tweede geval is het belangrijk om te onderzoeken welke rol cultuureducatie in dat ontwikkel- of veranderproces kan of moet spelen. In beide gevallen is het belangrijk om met je directie in gesprek te gaan. Het gaat hier om beleidskeuzes en strategieën om dat beleid uit te voeren. Dat kun je natuurlijk niet realiseren zonder de steun van je directie. Bereid dit gesprek goed voor, bijvoorbeeld door het te oefenen.

OPDRACHT rollenspel gesprek met de directie Stel je voor dat je een gesprek voert met je directeur waarin je jouw ideeën over cultuureducatie voorlegt. Formuleer tien zinnen/uitspraken/opmerkingen die je verwacht uit de mond van je directeur. Wissel je lijstje uit met een medecursist. Hij/zij krijgt jouw lijstje met uitspraken en omgekeerd. Lees het lijstje van je medecursist aandachtig en stel je voor dat jij de directeur bent. Leef je in je rol in aan de hand van de uitspraken die je hebt gekregen. Ga vervolgens het gesprek aan met je tegenspeler, licht je ideeën toe en schets het beeld dat jij voor je ziet. Daarna wissel je van rol. Nu je bent voorbereid, kun je een afspraak maken met je directie. Het doel van het gesprek is om je ideeën in overeenstemming te brengen met het beleid van de school.

p. 85


8

ICC

Tot slot

In dit deel heb je zowel de interne als de externe samenwerking in kaart gebracht. Je hebt het materiaal dat je verzameld hebt, samengevoegd tot een onderdeel voor je beleidsplan. Naar aanleiding daarvan heb je een gesprek gevoerd met de directeur van je school. Zet voor jezelf de opmerkingen, uitkomsten en opvatting die je in dat gesprek boven tafel hebt gekregen nog eens op een rij. Kijk vervolgens met die gegevens naar alles wat je tot nu toe hebt opgeschreven. Geeft dat reden tot aanpassingen, aanscherpingen of het aanbrengen van nuances? Verwerk die dan in je beleidsplan.

p. 86

ICQ . B E L E I D

CQ-route

Station 6 • Van inspiratiebron naar creatief idee 1


In station 1 heb je je eerste visie op cultuureducatie gevormd en vastgesteld waar je over vijf jaar wilt staan. In de eerste stations van de CQ-route lag de focus op theorieën over creativiteit. Aan de hand hiervan zijn twee instrumenten geformuleerd: de methodiek om via vier hefbomen ‘je Creatief Quotiënt (CQ) te verhogen’ en de vier W’s. Vanuit verschillende opdrachten heb je ervaren hoe creativiteit kan werken en welke mechanismen creatieve processen in gang kunnen zetten. In dit station bekijk je op welke manier je die instrumenten ook daadwerkelijk kunt gebruiken om creativiteit op jouw school positief te beïnvloeden. Je gaat op zoek naar manieren om, geïnspireerd door je eigen omgeving, tot een creatief idee te komen. Je past de inzichten toe op een idee voor een interventie voor je school. In station 7 ga je dat idee bewerken tot een concrete activiteit voor jouw school.

2

Wat ga je doen?

In dit station kom je tot een werkwijze die als voorbeeld kan worden gebruikt om activiteiten op maat te ontwikkelen die de creativiteit op je school verhogen. De vier hefbomen vormen de basis om het CQ te verhogen van jezelf, je leerlingen, je collega’s of van buitenschoolse partners. Je start met een zintuiglijke waarneming van een inspiratiebron (een ervaring, een voorwerp of een kunstwerk uit je dagelijkse omgeving) en werkt van daaruit zelfstandig een creatief proces uit. Dit pas je toe op een publieke interventie op jouw school, waarbij de dagelijkse omgeving dient als zintuiglijke input. Op het einde van dit station heb je een idee ontwikkeld voor een publieke interventie op je school. Het voorbeeld dat je in dit station uitwerkt, dient als inspiratie om je eigen idee te ontwikkelen vanuit een andere invalshoek. Op het einde van dit station ben je in staat om een idee voor jouw school uit te werken.

3

Inspiratie

Kunstenaars bekijken de werkelijkheid waarin ze leven op een niet alledaagse manier. Hoe kunnen ze hun manier van waarnemen ook voor anderen zichtbaar maken zodat duidelijk wordt wat ze willen vertellen? Dat begint meestal met een eerste idee dat later wordt verbreed en uitgediept met de hulp van een creatief denkproces. De zoektocht naar een geschikte manier om een idee te vertalen en te vertellen, gebeurt via experimenten. Beeldend kunstenaars maken hele series schetsen voordat ze aan een schilderij beginnen. Een choreograaf test samen met zijn dansers series bewegingen voordat het echte werk begint. Dit is een zoektocht naar ‘het alledaagse bijzonder maken’. Het eindresultaat is dan een beeld, dans of voorstelling. ‘Van idee tot product…’. Het proces dat kunstenaars daarbij volgen, toont veel overeenkomsten met het proces dat je in dit station volgt om van een eerste aanleiding te komen tot een creatieve activiteit. Het artistieke werkproces kan gelinkt worden aan het creatieve proces van kinderen en volwassenen. Eerder in de CQ-route zag je welke hefbomen in deze processen spelen. In dit station pas je de vier hefbomen van het CQ toe op een idee voor een publieke interventie.

p. 87

Station 6 • Van inspiratiebron naar creatief idee

CQ

Om een creatief proces op je school in gang te zetten, is inzicht in de vier hefbomen van het CQ en de vier W’s een mooie start. Maar de creativiteit op je school echt verhogen, vraagt om actie. Jij bent degene die het startschot daarvoor kan geven. Daarbij is het belangrijk dat je kansen ziet, denkt in mogelijkheden en initiatieven neemt.

4

Zintuiglijk waarnemen “Als je goed om je heen kijkt, zie je dat alles gekleurd is”. (K. Schippers)

Spreek deze dichtregel van K. Schippers uit en ervaar dat alles inderdaad gekleurd is. Dingen zijn vaak zo vanzelfsprekend, dat je ze niet meer opmerkt. ‘Goed om je heen kijken’ en ´bewust zintuiglijk waarnemen´ kun je stimuleren. In het vorige CQ-station zag je al dat zintuiglijk waarnemen vaak de eerste stap vormt van een creatief proces. Je kunt zelf, op je school, het initiatief nemen om een context te creëren waarin kinderen hun creativiteit kunnen ontwikkelen. De vier W’s vormen daarbij een handig instrument. Elke W kan leiden tot een eerste stap in het proces. Elk van de 4 W’s kan een ‘ingang’ zijn om een eerste stap in het proces mogelijk te maken. Steeds geldt dat je het alledaagse bijzonder kunt maken met een actie of interventie van dat alledaagse. Hiermee stimuleer je het bewust zintuiglijk waarnemen. Iedere gebeurtenis op school kan aanleiding zijn tot een creatief proces met kinderen of collega’s. Een voorbeeld: Kinderen hebben onderweg van huis naar school iets meegemaakt of gezien dat ze vol verbazing aan je vertellen. Als je hun verhaal alleen aanhoort en vervolgens overgaat tot de orde van de dag, volgt er geen creatief proces. Maar als je het verhaal vol verbazing beluistert en de kinderen open vragen stelt die hen aanzet tot nadenken over wat ze zojuist hebben meegemaakt, kan dat het begin zijn van een creatieve activiteit. Die moet je als leerkracht vervolgens natuurlijk wel faciliteren.

OPDRACHT zintuiglijk waarnemen 1

Wat heb je vanochtend op weg van huis naar de cursus gezien of meegemaakt dat je inspireert? 2 Kies het meest opvallende. 3 Wat heb je precies gezien? Welke kleuren vielen op? En welke details? 4 Hoe voelde het om ernaar te kijken? Werd je er blij van of maakte het je eerder droevig? 5 Waren er geluiden die je opvielen? Doe dat geluid eens na. 6 Rook je ook iets? 7 Waaraan moest je denken bij die geur en/of dat geluid? 8 Verzin een dier met die geur en/of dat geluid. 9 Waar leeft dit dier? In het bos, in de zee, in de lucht, onder de grond et cetera? 10 Hoe wandelt het dier? Beeld dit uit. 11 Et cetera.

p. 88


5

CQ

Creatief denken en de vier W’s

Vanuit elke inspiratiebron, kun je starten met creatief denken. Kunstenaars gebruiken hiervoor verschillende technieken die je met een werkwoord kunt benoemen: vergroten, verkleinen, omkeren, herhalen, wegnemen, toevoegen, spiegelen, inpakken, doorsnijden, repeteren, et cetera.

OPDRACHT creatief denken 1 2 3 4 5

Maak groepjes van ongeveer drie personen. Verzamel samen zoveel mogelijk werkwoorden die je kunt toepassen om een object, idee of concept aan te pakken. Kies uit deze lijst de drie werkwoorden die jullie het meeste aanspreken. Kies uit de stapel kunstboeken één beeld dat jullie het meeste aanspreekt. Pas deze werkwoorden toe op je kunstwerk en neem zintuiglijk waar wat er gebeurt.

Creatief denken kan erg breed gaan, bijvoorbeeld in een open brainstorm. Maar ook een beperking kan de creativiteit bevorderen. Met elk van de vier W’s kun je focus bewaren bij het creatief denken. Zo kun je bijvoorbeeld met de W van Wanneer variëren op een normale dagindeling. Door een verandering van het alledaagse, ontstaat verbazing. Begin een lesdag eens met een creatieve activiteit in plaats van met rekenen of taal. Dat zal ongetwijfeld vragen oproepen. Die vragen kunnen leiden tot creatief denken, experimenteren, improviseren en vormgeven. Publieke interventie op jouw school In dit station geldt de W van Waar als rode draad. Door iets te veranderen in de omgeving van de school of in het klaslokaal, verandert de alledaagse beleving van die ruimte. Dat leidt tot vragen en verbazing. Veel beeldend kunstenaars richten zich de laatste jaren op de publieke ruimte. Ze broeden niet in hun atelier op kunstwerken die ze uiteindelijk willen verkopen aan een museum, galerie of particulier, maar kiezen de openbare ruimte als atelier. Ook jij kunt met een publieke interventie de creativiteit op je school verhogen.

p. 89


CQ

OPDRACHT het alledaagse bijzonder maken 1. Kijk samen naar de presentatie van een reeks voorbeelden van dergelijke ‘interventies’. Zo krijg je een idee van hoe die interventies er uit kunnen zien. 2. Denk terug aan de eerste opdracht in dit station over de route die je elke dag naar school neemt. 3. Verzamel foto’s en beelden van de school waar je werkt, van de route die je leerlingen iedere dag lopen of fietsen om van huis naar school te komen. Probeer hiervoor de omgeving van je school rijk en anders waar te nemen. Gebruik al je zintuigen en let op details. 4. Probeer aan de hand van die beelden aan een partner een kenmerkende schets te geven van de wijk waar de kinderen waar jij mee werkt, leven. 5. Draai daarna de rollen om en luister naar de schets van je partner. 6. Verzin, met het lijstje uit de presentatie als hulpmiddel, minstens drie interventies die je in de leefomgeving van de kinderen kunt doen, met als doel om de alledaagse omgeving bijzonder te maken en vragen op te roepen. Meer dan drie interventies mag natuurlijk ook. Probeer of je diversiteit in je ideeën kunt brengen door steeds een andere categorie te kiezen uit het lijstje. 7. Kies uit de verzameling die je nu hebt gemaakt het idee dat jou het meeste aanspreekt en waarvan je verwacht dat je er iets mee kunt doen in jouw situatie.

6

Uitwaaien en trechteren

Creatief denken is niet voorbehouden aan kunstenaars, designers en architecten. Iedereen kan het in alle situaties inzetten, bijvoorbeeld om een product, aanpak of idee te ontwikkelen. De gehanteerde werkwijze ziet er schematisch als volgt uit:

SPELREGELS

DIVERGEREN

CONVERGEREN

Spelregels bepalen de context waarin een spel gespeeld kan worden. Omdat de regels van ‘Mens Erger Je Niet’ anders zijn dan die van bijvoorbeeld ‘Hartenjagen’, spelen de spelers een ander spel. De spelregels bepalen de voorwaarden waarbinnen het spel gespeeld wordt. Daarbinnen kunnen de spelers hun eigen keuzes maken, beslissingen nemen en strategieën bepalen. Analoog hieraan kun je ook spelregels of voorwaarden formuleren om een idee te verbreden (uitwaaieren) en een keuze te maken uit de verzameling mogelijkheden die daardoor is ontstaan (trechteren).

p. 90


CQ

6.1 Uitwaaieren Creativiteit komt niet vanzelf. Je moet ervoor aan het werk. Gelukkig zijn er verschillende werkvormen die mensen uitdagen tot creatief denken. Daarnaast zijn er voorwaarden die altijd gelden voor creatieve werkvormen. Wie creatief denkt, treedt buiten de gebaande paden, want daar zijn de nieuwe oplossingen en ideeën te vinden. Het kan eng zijn om de gebaande paden te verlaten. Misschien vinden anderen je vreemd of ongewoon. Zorg er daarom voor dat het creatieve proces kan plaatsvinden in een open sfeer waarin mensen zich veilig en vertrouwd genoeg voelen om hun ideeën te uiten. Ook energie en ruimte voor nieuwsgierigheid zijn belangrijk om een creatief proces op gang te brengen. Divergent denken betekent zoveel mogelijk oplossingen bedenken of ideeën ‘uitwaaieren’. Om een publieke interventie zo breed mogelijk uit te waaieren, zijn verschillende technieken mogelijk. Hier volgen er een aantal.

OPDRACHT Kies uit onderstaand lijstje twee technieken waarmee je aan het werk gaat. Kies de technieken die het beste bij je passen. Bij iedere techniek staat een opdracht die je kunt toepassen op de interventie die je zojuist hebt bedacht.

Lateraal denken Om flexibel te kunnen zijn, moet je een doel hebben. Dan maakt het namelijk niet uit hoe je ergens komt, als je er maar komt. Dit lijkt op de werkvorm lateral thinking die Edward de Bono bedacht heeft. De kern is dat je ziet dat je van stap A niet per se uitkomt bij stap B, maar dat er ook een zijpad mogelijk is tussen A en B.

OPDRACHT lateraal denken 1

2

3

4

5

Formuleer de interventie die je bedacht hebt in één zin. De bedoeling van je actie moet daaruit duidelijk naar voren komen. Bijvoorbeeld: we willen de speelplaats creatiever inrichten. Bedenk vervolgens een zin met dezelfde boodschap, die op een andere manier is geformuleerd. Door deze herdefinitie komen oplossingsrichtingen bijna als vanzelf aan het licht. Bijvoorbeeld: de speelplaats moet een plek van verwondering worden. Formuleer een uitdaging. Dat gaat het gemakkelijkst door bij heel gewone dingen te vragen: ‘Waarom doen we dat eigenlijk zo? Kan het ook anders?’ of ‘Wat gebeurt er als we het weglaten?’. In het voorbeeld kan dit zijn: waarom begin en eindigt de speeltijd met een belsignaal? Kunnen we daar iets anders voor bedenken? Provoceer door bijvoorbeeld het tegenovergestelde te zeggen van iets dat heel vanzelfsprekend is, iets dat eigenlijk niet kan. De kunst is om associaties te bedenken bij het provocerende onderdeel. Gebruik hiervoor associaties bij het oorspronkelijke begrip. Zo ontstaan nieuwe ideeën die anders nooit naar voren waren gekomen. Bijvoorbeeld: de speeltijd mag net zo lang duren als de kinderen zelf willen. Associeer. Prik een willekeurig woord uit het woordenboek, bedenk er zoveel mogelijk associaties bij en schrijf die op. Neem vervolgens het oorspronkelijke idee, begrip of vraagstelling en probeer aan de hand van de associaties met het woord tot associaties te komen voor het idee, begrip of de vraag.

p. 91


CQ

Brainstormen Brainstormen is een gangbare methode die helaas vaak wordt gezien als een synoniem voor ‘in het wilde weg ideeën spuien’. Maar bij brainstormen is het juist de kunst om, na het verzamelen van de ideeën, deze ook te ordenen.

OPDRACHT brainstormen 1

Beschrijf de interventie die je gaat uitvoeren aan iemand die niet met je heeft meegedacht. Waar gaat het precies om? Wat wil je bereiken? Wat ga je onderzoeken? 2 Geef iedere deelnemer de opdracht om zoveel mogelijk ideeën en suggesties te noteren die samenhangen met de geformuleerde problemen of vragen. Daarbij is alles goed en wordt niets op voorhand verworpen. 3. Bespreek, na een afgesproken tijdsduur, de ideeën en associaties met de hele groep en breng een eerste ordening aan in de ideeën. Aanvullende ideeën kunnen nu nog worden toegevoegd. 4 Zo ontstaan langzamerhand clusters van oplossingen. De ideeën die het vaakst genoemd zijn, zijn niet per se de beste; ze maken eerder deel uit van de meest voor de hand liggende oplossingen. 5 Discussieer met de groep over de ontstane verzamelingen en ideeën en beslis welke voorstellen gebruikt gaan worden.

Voor een goede brainstorm gelden de volgende regels: • • • • • • • •

Elk idee is welkom. Hoe meer ideeën, hoe groter de kans op bruikbare vondsten. Hoe gekker, hoe beter. Er is extra aandacht voor naïeve, absurde en ongewone ideeën. Nodig vooral uit om afwijkende en ongebruikelijke ideeën te ontwikkelen. Tussentijdse oordelen zijn verboden tijdens de brainstorm. Zeg bijvoorbeeld nooit dat een idee onhaalbaar is. Elk idee is groepseigendom. Niemand kan worden aangesproken op een idee en anderen mogen erover verder denken. Zorg voor openheid binnen de groep en voor privacy naar buiten. Bij een brainstorm ga je anders met elkaar om. Het kan luidruchtig en hilarisch worden. Kies als gespreksleider nu eens niet de vaste voorzitter. Wijs iemand aan die de ideeën opschrijft. Bepaal vooraf hoe lang de brainstorm mag duren (10 minuten) of stop als er geen nieuwe ideeën meer komen. Let op: stop nooit met een brainstorm als het eerste bruikbare idee op tafel ligt.

p. 92


CQ

Voorbeelden om een brainstorm te organiseren: Klassieke brainstorm. Iedereen roept ideeën, die worden genoteerd op flip-overvellen. Door te kijken op de flip-overvellen worden ‘vervolgideeën’ gegenereerd. Vrij en open associëren is bijna een garantie voor succes. Nominale brainstorm. Iedereen schrijft ideeën op en leest die om de beurt voor. Elk idee wordt op een flip-overvel geschreven. Uitleg vragen mag, een waardeoordeel geven is verboden. Anonieme brainstorm. Iedereen schrijft ideeën op en geeft die aan een mentor. Die noteert ze op een flip-overvel. Na afloop worden de resultaten besproken. Kaartjesmethode. Iedereen schrijft een idee op een kaartje. De kaartjes worden op de muur gehangen en daarna geclusterd. Pro-Con brainstormmethode. Inventariseer eerst op klassieke wijze de positieve kanten en mogelijkheden van een idee en daarna alle negatieve. Imaginaire brainstorm. Tijdens de brainstorm laat je een bepaalde beperking voor het oplossen van het probleem weg, bijvoorbeeld de hoge kosten. Dat werkt verruimend op het genereren van nieuwe ideeën. Daarna kan verder worden gebrainstormd met behulp van een eerder genoemde methode. Integratieve brainstorm. Lees twee ideeën één voor één voor en genereer hieruit één nieuw idee. Writing pool brainstorm. In het midden liggen evenveel kaartjes als er deelnemers zijn. Op elk kaartje staat een probleemstelling met een klein aantal mogelijke oplossingen. Lees het kaartje en voeg er drie nieuwe oplossingen aan toe. Leg het kaartje terug en pak een nieuw kaartje. Delphi methode. Inventariseer vooraf ideeën en verzamel ze op een lijst. Verspreid die lijst en laat elke deelnemer suggesties toevoegen. Voeg de resultaten geordend samen en herhaal het hele proces met een nieuwe lijst. Iedereen noteert de ideeën en geeft de rangorde aan. Analogie methode. Bekijk een analoog probleem met een van de eerder genoemde methodes en bespreek de resultaten. Ga dan terug naar het oorspronkelijke probleem. Futuring. Kies een moment in de nabije toekomst, bekijk het probleem en beschrijf het in de onvoltooid tegenwoordige tijd. Zo kijk je als het ware vanuit een helikopter in de toekomst. Start met een klassieke brainstorm waarbij je vrij en open gaat associëren. Langzamerhand wordt het duidelijker. De volgende stap is weer een brainstormronde waarbij de focus ligt op wat er gedaan moet worden om de toekomstige situatie te realiseren. Daarna kunnen de gewenste acties worden vertaald tot een actieplan.

Mindmapping Mind mapping betekent letterlijk: een kaart maken van wat er in je hoofd gebeurt terwijl je met een bepaald probleem bezig bent. Deze techniek is bedacht door Tony Buzan en heel geschikt voor uitgebreide rapporten of het bepalen van strategieën. De kracht van mind mapping is dat je gezamenlijk zichtbaar maakt wat er in de hoofden van de deelnemers zit. Bespreek daarna samen alle ideeën en zet een route uit die de werkelijkheid buiten de kaart zichtbaar maakt. Op die route is er voor iedereen een geschikte rol.

p. 93


CQ

OPDRACHT associëren met subthema’s 1. Bedenk een interventie voor jouw school en schrijf het idee voor deze interventie in het midden van een papier. Start niet bovenaan het papier (ballonnen). 2. Maak een kaart van de processen die in je hoofd ontstaan als je aan de interventie denkt. Noteer een associatie, omcirkel die en trek een lijn van het startwoord naar de associatie. Deze associatie is een subthema (vliegen, kleur, feest). 3. Vanuit dit subthema maak je weer nieuwe associaties die op hun beurt subthema’s zijn van het eerste subthema (muziek, vrienden, kaarsjes). 4. Herhaal dit nog een aantal keer en ga terug naar het startwoord. Zo ontstaat een eindeloze reeks ideeën, die onderling op allerlei manieren aan elkaar verbonden zijn.

Voorbeeld:

vogels

vleugels

reis vliegen

bloemen zweven ballonnen kleur

wit-zwart

feest

schaduw

muziek

vrienden kaarsjes

p. 94


CQ

Er bestaan nog meer methoden om te divergeren. Ze zijn onder andere beschreven in de volgende werken: • • • • • • •

Gaspersz, Jeff (2005). ‘Je hok uit! 30 praktische adviezen voor een creatiever team’. Pearson Education, Amsterdam. Leistikow, Mary Lou (1999). ‘Creatief denken en doen’. Samson, Alphen aan den Rijn. Walraven , Ineke (1997). ‘Problemen oplossen met creatieve technieken’. Lemma, Utrecht. Weiler, Paul (2001). ‘Mind mapping praktisch toepassen’. Deltas, Oosterhout:. Hendriksen, Jeroen (2002). ‘Werkboek Intervisie’, Soest. Prummel, Janien (2006). ‘Het Deurenpaleis’. Canoncultuurcel, Brussel. Byttebier, Igor (2000). ‘Creativiteit HOE? ZO!’ Lannoo, Tielt.

6.2 Trechteren Door creatief denken toe te passen op een eerste idee heb je geprobeerd om dat eerste idee zo breed mogelijk te onderzoeken en te verrijken. Het resultaat is een enorme verzameling ideeën die je zonder het proces van ‘uitwaaieren’ nooit had bedacht. Maar is al dat materiaal ook bruikbaar voor het doel wat je voor ogen hebt? Hoe maak je een keuze uit het beschikbare materiaal? Wat is bruikbaar en wat niet? En wat is misschien interessant voor een ander doel? Met andere woorden: hoe convergeer je al het materiaal tot een creatieve activiteit die je op school kunt vormgeven en die bijdraagt aan een hoger CQ van de groep? Waar divergeren vaak wordt benoemd als ‘uitwaaieren’, wordt convergeren gezien als ‘trechteren’. Hoe bouw je de verzameling ideeën om tot een concept voor een activiteit?

OPDRACHT een activiteit ontwikkelen op grond van ideeën Ontwikkel op basis van je verzameling ideeën een creatieve activiteit die je uit kunt voeren op de school waar je werkt. Hou daarbij rekening met het volgende:

• •

• • • •

7

Uitgangspunt is een interventie in de schoolomgeving. Kies een groep voor wie de activiteit bedoeld is: je klas, je collega’s, de hele school, een aantal scholen, een brede school met samenwerkende partners, de directie, buitenschoolse partners, ouders, et cetera. Bepaal of je activiteit eenmalig is of bestaat uit een serie activiteiten. Formuleer je doel (de W van Waarom). Geef vorm aan de vier hefbomen van CQ. Houd rekening met de vier W’s.

Experimenten en improviseren

Je gaat nu experimenteren en improviseren met het idee dat je koos voor een interventie in je school. Zoals een beeldend kunstenaar een reeks schetsen maakt voordat zijn schilderij vorm krijgt, ga jij je idee testen door te experimenteren met ruimte, tijd, plaats et cetera. Zowel kinderen als kunstenaars zijn bereid om te experimenteren: proberen, vallen en opstaan, intellectuele risico’s nemen. Ook als je geen kunstenaar wilt worden en je kindertijd al ver achter je ligt, moet je op zoek naar de balans tussen werk en spel. Want dat kan – ook bij volwassenen- een blijvende bron zijn van intrinsieke motivatie en fundamenteel leren. Alleen al daarom is het interessant om met kunst en cultuur in contact te komen. Vanuit die confrontatie leer je veel over je fundamentele attitudes en vaardigheden.

p. 95


CQ

OPDRACHT feedback op je interventie 1 2

3 4 5

8

Maak groepjes van twee en leg je idee voor een interventie op je school voor aan je partner. Je partner gaat experimenteren met jouw idee en spleen met ruimte, materialen en tijd. Houd daarbij rekening met: • Diverse materialen (wat): hoe zal het doelpubliek (leerlingen, collega’, enzovoort) reageren op de materialen? Welk materiaal leidt tot de meeste verwondering en waarom? • De tijd (wanneer): werkt de interventie beter ’s ochtends of ’s avonds? Hoe komt dat? • Ruimte (waar): welk verschil in groepsdynamiek verwacht je op de school door de interventie in je eigen klaslokaal uit te voeren, op de speelplaats of buiten de schoolpoorten? Welke andere verschillen verwacht je? • Persoon (wie): kun je de interventie laten uitvoeren door ouders van leerlingen? Of door de leerlingen zelf? Of nodig je best een kunstenaar uit om deze interventie op de school te realiseren? Bedenk mogelijke verschillen. Luister naar de voorstellen van je partner. Kies de drie voorstellen die jou het meest aanspreken. Waarom vind je deze het sterkst? Probeer de drie sterkste voorstellen ook daadwerkelijk uit op je school.

Op welke manier kan creativiteit een geïntegreerde plek krijgen op jouw school?

In dit station heb je een idee voor een publieke interventie op je school uitgewerkt vanuit zintuiglijke input uit je omgeving. De interventie startte met de W van Waar? Door iets in de omgeving te veranderen, gaf je het startschot voor een creatief proces op jouw school. De vraag is natuurlijk welke W het best in staat is om creatieve processen op gang te brengen op jouw school. En dan is er nog de bijkomende vraag die begint met een andere letter: de H van Hoe? Hoe ga je je focus richten?

OPDRACHT 1 2 3 4

p. 96

Denk aan de batterijspanning op jouw school die je in station 4 in beeld hebt gebracht. Welke voorwaarden of omstandigheden kun je organiseren zodat iedereen op school creatiever wordt? Schrijf voor de vuist weg je ideeën hierover op. Categoriseer de ideeën die spontaan opborrelen volgens de vier W’s. Welke W is het meest geschikt als start om tot creatieve processen te komen?


CQ

De vier W’s hieronder helpen je op weg bij het maken van een eerste keuze. Wie? De leerlingen in je klas of je collega’s kun je niet kiezen. Ze hebben allemaal hun eigen persoonlijkheid, biografie, kwaliteiten en voorkeuren. Die kan je niet veranderen. En dat hoeft ook niet, want mensen beschikken over een behoorlijk aanpassingsvermogen, vooral als ze merken dat ze er zelf beter van worden. Een creatief klimaat kan wel degelijk grote invloed hebben op de attitudes, verwachtingen en motivatie van leerlingen en collega’s. Het is de kracht van het verborgen curriculum. Wat? Een product van een authentiek en creatief leerproces biedt grote voordelen ten opzichte van een louter gereproduceerde uitkomst. Een creatief leerproces genereert vanzelf een grotere diversiteit aan benaderingen, perspectieven en uitkomsten dan een ‘geprepareerde’ of strak geplande aanpak. Hoe kun je zulke leeruitkomsten kansen bieden? Dat kan door andere verwachtingen te laten ontstaan. Door het zwaartepunt te verschuiven van reproduceren naar authentiek produceren. Door leerlingen zelf voorstellen te laten doen en die ook serieus te nemen, door hen te laten samenwerken aan relevante projecten en door hen eigen doelen en criteria voorop te laten stellen. Wanneer? Je hebt weinig tot geen invloed op de leerprocessen die iemand doormaakt. Leren voltrekt zich immers in iemands hoofd (tenzij je leren opnieuw verwart met ‘studeren’ of ‘onthouden’). Het spreekt vanzelf dat een leraar niet alleen toekijkt, maar ook invloed uitoefent op het proces door het ervaringsveld voortdurend uit te breiden. Dat kan door leerlingen uit te nodigen een ander standpunt in te nemen en door collega’s en leerlingen te betrekken bij belangrijke beslissingen. Denk in dit verband aan volgende uitspraken van Nelson Mandela: ‘We are sheep people. We lead from behind.’ De leraar laat zijn leerlingen hun eigen weg banen. Als hun herder laat hij hen niet te ver afdwalen, want hij weet waar water of vers gras te vinden is. Door voldoende ruimte te bieden geeft hij zijn leerlingen de kans in het echte leven te staan en te generaliseren vanuit hun ervaringen. “You take the front line when there is danger. Then people will appreciate your leadership.” Een leraar grijpt pas in als dingen uit de hand dreigen te lopen of als oplossingen voor problemen te lang uitblijven. Waar? Je kunt op school ook wat doen aan de manier waarop creativiteit naar waarde geschat wordt. Vraag je bijvoorbeeld eens af hoe ons handelen en onze ideeën beperkt worden door een te strakke planning, te afgelijnde verwachtingen en vooropgestelde doelen. Wat zou het ons bijvoorbeeld opleveren als je je vaker bezighoudt met wat is, in plaats van met wat zou moeten zijn.

p. 97


9

CQ

Tot slot

In dit station leerde je om vanuit een inspiratiebron tot een creatief idee te komen. Dit creatieve proces paste je toe op een interventie op jouw school. De dagelijkse omgeving van je school diende als inspiratiebron om tot dit creatief proces te komen. De omgeving werd op een bewuste manier zintuiglijk waargenomen. Je bedacht een hele waaier aan ideeën om in de omgeving van je school een interventie te houden, om vervolgens het sterkste idee hieruit te trechteren. Hiermee ben je gaan experimenteren. Tot slot kreeg je tips om creativiteit een geïntegreerde plek te geven op je school vanuit de vier W’s. In het volgende station ga je jouw idee voor een interventie op je school concreet vorm geven in een draaiboek.

Bibliografie •

Klanten R. en Hübner M.,Urban Interventions, Personal projects in public spaces (2010), Gestalten, Berlijn.

•

Beljon J.J., Zo doe je dat? (alleen nog tweedehands verkrijgbaar via bijvoorbeeld www.bol.com of www.marktplaats.nl).

•

Urban Interventions, Personal Projects in Public Spaces

•

Citaat van Nelson Mandela is afkomstig van: http://www.goldenproverbs.com/au_mandela.html

p. 98

ICQ . B E L E I D

CQ-route

Station 7 • Van concept naar uitwerking 1


In station 6 heb je een idee ontwikkeld, een concept om de creatieve batterijspanning op je school te verhogen. Als voorbeeld heb je gewerkt aan een idee voor een interventie op je school. In dit station start je met de eerste stap om dit idee ook daadwerkelijk te realiseren.

2

Wat ga je doen?

Om het idee te vertalen in concrete acties voor je school, is een aantal zaken van belang: •

• •

Om je collega’s of leerlingen enthousiast te maken om deel te nemen aan je creatieve activiteit, zul je hen opdrachten moeten geven. Wat voor soort opdrachten zijn daarvoor het meest geschikt? Dit station geeft inzicht in het verschil tussen open en gesloten opdrachten en in het verschil tussen vooren eindopdrachten. Welke houding moet je als begeleider van een creatieve activiteit hebben om de activiteit ook daadwerkelijk creatief te maken? Met welke organisatorische voorwaarden moet je rekening houden: je rol en taak als coördinator, met wie ga je samenwerken, welke financiële middelen spelen een rol, welke voorwaarden worden gesteld aan de ruimte waar de activiteit zich gaat afspelen?

Deze drie punten zijn relevant voor alle niveaus. Of het nu een activiteit met alleen je leerlingen betreft, een project waar je samen met je collega’s een heel schooljaar aan werkt of een concept om een brede school te installeren en de buitenschoolse partners daarbij te betrekken. Altijd zul je bepaalde acties moeten uitzetten. En voor elk van die acties is onderstaande relevant.

3

Soorten opdrachten

3.1 Open en gesloten opdrachten

OPDRACHT open en gesloten 1 2 3 4

5

Deel de opdrachten in twee groepen. Op grond van welke criteria doe je dat en waarom? Licht de tweedeling toe: waarom kies je juist voor deze tweedeling? Behandel als trainer eventueel de theorie over open en gesloten opdrachten. Ken je als deelnemer deze verschillen? Verdeel de deelnemers in groepjes van drie personen. Kies als groepje één kaart. Probeer als groep een gesloten opdracht openen te maken en zet een open opdracht om naar een meer gesloten opdracht. Bespreek de nieuwe opdrachten: • Wat bepaalt of een opdracht gesloten of open is? • Welke soort opdrachten stimuleren het Creatief Quotiënt van de leerlingen het meest?

p. 99

Station 7 • Van concept naar uitwerking

CQ

Deze oefening geeft inzicht in het verschil tussen open en gesloten opdrachten. Bij een muzische activiteit kun je elke opdracht op een continuüm van gesloten tot open opdrachten plaatsen. Hier volgt een voorbeeld waarbij de opdrachten elkaar opvolgen van ‘open’ naar ‘gesloten’. Zie ook bijlage 8. • • • • •

Speel een dialoog. Speel een dialoog tussen twee dieren. Speel een dialoog tussen twee dieren die in een hinderlaag zitten van jagers. Speel een dialoog tussen een haas en een everzwijn die in een hinderlaag zitten van jagers. Speel een dialoog tussen een haas en een everzwijn die in een hinderlaag zitten van jagers, waarbij de haas uiteindelijk kan vluchten en het everzwijn doodgeschoten wordt.

Wat zijn de verschillen tussen open en gesloten opdrachten?

Open opdracht

Gesloten opdracht

Er is veel ruimte voor inbreng van leerlingen; een open opdracht doet een appel op de eigen leefwereld, ideeën, expressie, fantasie en verbeelding

Er is weinig ruimte voor inbreng van leerlingen

Vaak groot en uitgebreid

Vaak kleinere, korte opdrachten

Heterogene uitkomst

Homogene uitkomst

Hoge drempel

Lage drempel

Einde van de les (eindopdracht)

Begin van de les (vooropdrachten)

Leerlingen met muzische ervaring.

Leerlingen met minder (muzische) ervaring

Gemotiveerde leerlingen

Minder gemotiveerde leerlingen

Begeleidende houding van leerkracht

Sturende houding van leerkracht

Zowel open als gesloten opdrachten kunnen creativiteit stimuleren. Open opdrachten bieden ruimte en vrijheid voor eigen invulling. Gesloten opdrachten dagen creativiteit juist uit doordat er grenzen gesteld worden. Alleen té open en té gesloten opdrachten kunnen creativiteit blokkeren. In het eerste geval verdwalen leerlingen waardoor ze niet tot creativiteit komen. Het tweede geval leidt tot kopieergedrag.

p. 100


CQ

3.2 Voor- en eindopdrachten Behalve de verschillen tussen gesloten en open opdrachten, zijn er ook verschillen tussen vooren eindopdrachten. Wat betekenen die verschillen precies? •

Vooropdrachten: een aantal kleinere, vaak gesloten opdrachten die vooraf gaan aan de eindopdracht en de leerlingen daarop voorbereiden. Het accent ligt niet op het eindresultaat, maar op onderzoeken, experimenteren, ontwikkelen en trainen van dat waarop de leerlingen in de eindopdracht aangesproken worden.

•

Eindopdracht: de hoofdopdracht aan het einde van de les, meestal een grote, vrij open opdracht, die gericht is op creatie. De leerlingen komen tot een eindresultaat dat eventueel gepresenteerd kan worden. In deze opdracht worden de leerlingen getoetst op de doelstelling van de les.

Omdat vooropdrachten in dienst staan van eindopdrachten, is het vaak gemakkelijker om eerst de eindopdracht te formuleren en dan pas de vooropdrachten.

OPDRACHT 1 2 3 4 5

4

Werk verder in dezelfde groepjes van drie als bij de vorige opdracht. Elk groepje kiest één van de open opdrachtkaartjes. Beschouw deze open opdracht als een eindopdracht. Bedenk gesloten vooropdrachten die aan deze open opdracht vooraf zouden kunnen gaan. Plaats ze in een doordachte volgorde. De groepjes presenteren hun opbouw van vooren eindopdrachten. Bespreek de resultaten in groep.

De houding van de muzische begeleider

Een inhoudelijk goed uitgewerkte activiteit en een perfecte, praktische en organisatorische voorbereiding zijn nog geen garantie voor een geslaagde muzische sessie. De manier waarop jij als muzisch begeleider de leerlingen aanspreekt, prikkelt en ondersteunt, is misschien wel de belangrijkste factor voor een geslaagde muzische les. Het begeleiden van muzische activiteiten vraagt veel specifieke vaardigheden en attituden.

OPDRACHT 1 2 3 4 5 6

Stel jezelf de vraag waaraan de ideale muzische begeleider moet voldoen. Stel een top 5 samen van de volgens jou belangrijkste competenties van deze ideale begeleider. Wissel je top 5 uit met die van de andere deelnemers. Zijn er competenties die op het lijstje van de meeste deelnemers staan? Neem onderstaande lijst erbij en vergelijk die met jouw top 5. Vul de lijst verder aan met competenties die volgens jou nog ontbreken. Markeer de competenties waarvan jij vindt dat je ze voldoende beheerst, in het groen. Markeer de competenties die je nog niet (voldoende) beheerst in het rood. Kies een ‘rode’ competentie uit je lijstje. Besteed daar extra aandacht aan tijdens het begeleiden van je muzische les. Bekijk op welke concrete manier je jezelf kunt uitdagen tijdens die les.

p. 101


CQ

Checklist: Competenties van een muzische begeleider Respect • Respecteer de verschillen tussen je leerlingen. • Respecteer de inbreng van je leerlingen. • Geef de inbreng van leerlingen een plek. • Schuif persoonlijke voorkeuren en ideeën opzij. • Vraag respecteer voor elkaar en voor elkaars creatief proces. • Wees empathisch. • Sta open. • ……………… • ……………… Veiligheid • Creëer psychologische veiligheid. • Geef positieve feedback. • Speel in op de leefwereld van de leerlingen. • Geef leerlingen vertrouwen. • Neem geen goed of fout-mentaliteit aan. • Benadruk het proces en niet de kwaliteit van het eindproduct. • …………….. • ……………… Verwondering • Stimuleer het spel en koppel het aan leren. • Prikkel de fantasie van je leerlingen. • Stimuleer de nieuwsgierigheid van je leerlingen. • Durf verrassende invalshoeken uit te proberen. • Durf je over te geven aan het moment en het toeval. • Zoek vernieuwing op. • Wees flexibel en durf uitgestippelde routes los te laten. • ……………… • ………………

Uitdagen en stimuleren • Daag je leerlingen voldoende uit. • Stel voldoende vragen. • Pas opdrachten aan de leerlingen aan. • Bouw complexiteit op. • Durf kritisch te zijn. • Stimuleer je leerlingen zelf kritisch te zijn. • Geef inzichten en leerpunten mee aan je leerlingen. • Geef opbouwende kritiek en maak die bespreekbaar. • Wees enthousiast en spontaan. • ………………. • .………………

p. 102


5

CQ

Organisatorische voorwaarden

In het beleidsplan dat je hebt ontwikkeld om cultuureducatie op je school structuur en continuïteit te geven zijn onderdelen opgenomen die het mogelijk maken om de bestaande situatie verder te ontwikkelen tot de gewenste situatie. Daarbij gaat het om je rol en taak als cultuurcoördinator, de samenwerkingsverbanden die je intern en extern aangaat, het gebruik van de ruimte en de financiële middelen die tot je beschikking staan. Deze voorwaarden gelden natuurlijk ook voor het organiseren van een creatieve activiteit. In de uitwerking van je concept naar een concrete activiteit moet je nadenken over vragen als: • • • • •

Wie doet wat? Wat gaat deze activiteit kosten? Waar voeren we de activiteit uit? Met wie werken we samen? Wat is mijn eigen rol in het proces?

Checklists Praktische en organisatorische beperkingen kunnen de inhoud van je les negatief beïnvloeden, zodat je moet bijsturen. Zo is een bewegingsles met 25 leerlingen bijvoorbeeld onmogelijk zonder groot, leeg lokaal. Al helpt het om creatief te denken en oplossingen te zoeken, zoals het huren van de ruimte van de plaatselijke gymnastiekvereniging. De volgende checklists kunnen je helpen om dit onderdeel uit te werken. Bekijk achtereenvolgens ruimte, tijd, materiaal en organisatievormen. Kun je nog belangrijke vragen bedenken? Vul de checklist dan verder aan! Ruimte • Ga je binnen of buiten werken? • In welk lokaal geef je deze les? Ligt dit vast of heb je een keuze? Welke lokaal is dan het meest geschikt voor je les? • Wat zijn de mogelijkheden en beperkingen van het leslokaal? • Is de ruimte groot genoeg om creatief aan de slag te kunnen gaan? • Waar laat je de leerlingen hun eindwerk presenteren? • Hoe richt je je lokaal in, specifiek voor je opdrachten en lesdoel? • Hoe baken je de werkruimte voor de leerlingen voor elke opdracht af? • Welke voorzieningen zijn er in het lokaal? • Werkt de ruimte inspirerend genoeg voor je les? • Prikkelt de ruimte niet teveel, waardoor leerlingen afgeleid kunnen worden? • ……………….. • ……………….. Tijd • Hoeveel tijd heb je ter beschikking? • Valt er een pauze in je les? Zo ja, welk deel van de les plaats je voor en na de pauze? • Hoeveel tijd wil je besteden aan de verschillende opdrachten/fasen in je les? • ……………….. • ………………..

p. 103


CQ

Materiaal • Welk materiaal heb je nodig? • Is dit materiaal beschikbaar? • Heb je voldoende materiaal voor alle leerlingen? • Kun je met dit materiaal veilig aan de slag met je leerlingen? • Zit er voldoende variatie in het werkmateriaal? • Is het materiaal zintuiglijk prikkelend? • Zet het aan tot actie? • Spreekt het materiaal tot de verbeelding en fantasie? • Stimuleert het materiaal experimenteren en onderzoeken? • …………………… • …………………… Organisatievormen • Hoe geef je je opdracht: klassikaal, in groepjes of individueel? • Hoe laat je de leerlingen de opdrachten uitvoeren: klassikaal, in groepjes of individueel? • Met wie ga ik samenwerken • …………………… • …………………… Samenwerking • Welke collega’s nemen deel aan deze activiteit • Welke externe partners ga ik betrekken bij mijn activiteit • wat is mijn eigen rol in het geheel? • ............................ • …………………… Financiën • Wat gaat de activiteit kosten? • Maak een overzicht van alle uitgaven die je moet doen om de activiteit mogelijk te maken • Maak een overzicht van de dekking van die kosten • Bedenk wie de kosten gaat betalen en de eventuele contracten die je af moet sluiten • Wie zet de handtekeningen indien dat nodig is? • Wie geeft toestemming om de kosten te maken • …........................ • ……………………

1

Dit onderdeel gaat over de financiën voor een concrete activiteit die je gaat ontwikkelen. Die activiteit maakt onderdeel uit van een groter geheel van culturele en creatieve activiteiten. Raadpleeg voor meer informatie over financiën station 10 van deze cursus.

p. 104


6

CQ

Van concept naar activiteit

In je tocht om een creatieve activiteit te ontwikkelen die het CQ van kinderen verhoogt, heb je al een aantal onderdelen verzameld: • • • •

een concept voor een creativiteitsverhogende activiteit (station 6) kennis over soorten opdrachten (station 7) kennis over de muzische basishouding (station 7) inzicht in organsiatorische aspecten (station 7 en 10)

Deze ingrediënten ga je nu samenvoegen tot een wegwijzer voor een concrete activiteit.

OPDRACHT draaiboek 1 2

Voeg de ingrediënten en inzichten die je tot nu toe verzameld hebt samen in een draaiboek. Beschrijf daarin hoe je de activiteit gaat aanpakken. Werk je beschrijving van de activiteit uit tot een presentabel product. Gebruik daarbij eventueel het volgende stappenplan.

Stappenplan draaiboek creatieve activiteit Begin je draaiboek met het doel dat je wilt bereiken. Benoem daarin in elk geval de vier W’s. • • • •

Wat ga je in grote lijnen doen om je doel te bereiken? Op wie ga je je daarbij richten? Wie gaat de activiteiten uitvoeren en organiseren? Wanneer wordt de activiteit uitgevoerd, hoe lang duurt de activiteit, zijn er tussenpozen en met welke frequentie? Waar vinden de activiteiten plaats?

Om het plaatje compleet te maken, beschrijf je ook twee nieuwe W’s: • •

Welke resultaten verwacht je te bereiken? Waarom? Wat is het doel van de activiteit?

6.1 Doel van de activiteit: Waarom?

WAAROM Wie Wat Wanneer Waar Resultaten/opbrengst Dit is in feite al je draaiboeken in een notendop. Nu ga je de verschillende onderdelen die je in dit station hebt opgeschreven concreter uitwerken.

p. 105


CQ

6.2 Planning: wanneer? Maak nu een planning in tijd. Daarvoor zijn drie grote blokken van belang: het voortraject, de activiteit zelf en de evaluatie of het natraject. In het voortraject beschrijf je de activiteiten die nodig zijn voor de voorbereiding van de activiteit. Daarna beschrijf je het verloop van de activiteit zelf. Benoem tot slot wat nodig is om het natraject en de evaluatie van de activiteit vorm te geven. Schrijf in de blokken de periode die je nodig hebt om dat onderdeel uit te voeren.

WANNEER Voortraject Activiteit Evaluatie 6.3 Planning: wat? Inventariseer de activiteiten die uitgevoerd moeten worden. Welke voorbereidingen en deelactiviteiten zijn nodig en wat moet er gebeuren voor de evaluatie en het natraject? Met andere woorden; verdeel alle acties in kleine onderdelen die achtereenvolgens moeten worden uitgewerkt. Het is logisch dat voor een activiteit die drie maanden beslaat, meer deelactiviteiten nodig zijn, dan voor een eenmalige activiteit die een dag duurt.

WAAROM Wie Wat Wanneer Waar Resultaten/opbrengst

WANNEER Voortraject

Activiteit

Evaluatie

p. 106

WAT


CQ

6.4 Planning: wie? Als je weet wat je wilt bereiken, hoe de activiteit in tijd verloopt en welke deelactiviteiten je uit moet (laten) voeren, is de volgende stap: nagaan wie er betrokken zijn bij de activiteit. Maak onderscheid tussen: • •

de mensen die de activiteit gaan uitvoeren; de doelgroep. de mensen die nodig zijn om de activiteit uit te voeren, je ‘medewerkers’.

Met wie ga je samenwerken en wat is je eigen rol? In dit deel van je draaiboek noteer je wat je van alle medewerkers verwacht; welke acties ze uit moeten voeren om het gestelde doel te bereiken.


WANNEER

WAT

WIE

(doelgroep)

WIE

(medewerkers)

Voortraject

Activiteit

Evaluatie

p. 107


CQ

6.5 Planning: waar? Denk na over de plek waar de activiteiten worden uitgevoerd. Welke ruimtes zijn geschikt, zijn die beschikbaar, moet er iets ingericht/verbouwd/aangepast worden.... ?


WANNEER

WAT

WIE

(doelgroep)

WIE

(medewerkers)

WAAR

Voortraject

Activiteit

Evaluatie

De volgende hulpvragen kunnen richting geven aan je keuzes:

WAAR? • • • • • • • • • • • •

Ga je binnen of buiten werken? In welk lokaal geef je deze les? Ligt dit vast of heb je een keuze? Welke lokaal is dan het meest geschikt voor je les? Wat zijn de mogelijkheden en beperkingen van het leslokaal? Is de ruimte groot genoeg om creatief aan de slag te kunnen gaan? Waar laat je de leerlingen hun eindwerk presenteren? Hoe richt je je lokaal in, specifiek voor je opdrachten en lesdoel? Hoe baken je de werkruimte voor de leerlingen voor elke opdracht af? Welke voorzieningen zijn er in het lokaal? Werkt de ruimte inspirerend genoeg voor je les? Prikkelt de ruimte teveel, waardoor leerlingen afgeleid kunnen worden? ……………….. ………………..

p. 108


CQ

6.6 Diversen Iedere activiteit is anders. Voor iedere activiteit zullen speciale onderdelen moeten worden gerealiseerd. Dat kan met financiën te maken hebben, met speciale materialen of samenwerkingen die veel voorbespreking vragen. In de laatste kolom is ruimte om per activiteit aan te geven welke voorwaarden nodig zijn om de activiteit goed te laten verlopen.


WANNEER

WAT

WIE

(doelgroep)

WIE

(medewerkers)

WAAR

DIVERSEN

Voortraject

Activiteit

Evaluatie

p. 109


7

CQ

Tot slot

In dit station heb je je creativiteitsverhogende activiteit uitgewerkt van concept tot draaiboek. Hiermee ben je in staat om de activiteit ook echt uit te voeren. Werk het draaiboek voor de volgende bijeenkomst uit tot een presentabel product, een ‘verhaal’ dat je aan anderen kunt vertellen. Je presentatie bevat in elk geval de volgende drie onderdelen: • • •

Het concept (station 6) De uitwerking van het concept tot een draaiboek (station 7) De te verwachten opbrengst

Tijdens de volgende (intervisie)bijeenkomst presenteer je de verschillende draaiboeken aan de andere deelnemers. Na iedere presentatie geef je feedback op de inhoud van de gepresenteerde activiteit. Let daarbij op de volgende drie vragen: • • •

Welke bijdrage levert deze activiteit aan de kwaliteitsverhoging van cultuureducatie? Hoe verhoogt deze activiteit de creativiteit van de doelgroep? Welke hefbomen van creativiteit herken je in de activiteit?

p. 110

ICQ . B E L E I D

ICC-route

Station 8 • Samenwerken met 1


In dit station breng je in kaart met wie je gaat samenwerken om je visie te realiseren. Samenwerken met culturele instellingen en aanbieders van cultuureducatieve producten kan op veel verschillende manieren en wordt bovendien beïnvloed door de manier waarop je cultuureducatie op school wilt vormgeven. Daarnaast is er in dit station aandacht voor de vraag: hoe creëer je draagvlak voor je ideeën bij je collega’s?

2

Wat ga je doen?

Volgens welk scenario je school ook werkt, om je doelen te bereiken en je programma inhoud te geven, kun je samenwerken met instanties buiten de school, met culturele instellingen of met verenigingen. Je kunt ook samenwerken met andere scholen, bijvoorbeeld om een project te realiseren of om ideeën uit te wisselen waarvan je allebei beter wordt. Samenwerking met onderwijsbegeleiders om cultuureducatie in te bedden in het schoolcurriculum is mogelijk, maar je kunt ook samenwerken met subsidiegevers om scholing of activiteiten betaalbaar te maken. De manier waarop je met buitenschoolse instellingen samenwerkt, is afhankelijk van de manier waarop je cultuureducatie vormgeeft. Een school die vooral werkt volgens scenario 2, zal andere vragen stellen aan een culturele instelling dan een school die actief is volgens scenario 1. Ook de samenwerking met de begeleidende instantie zal er dan anders uitzien. Je gaat die samenwerking verder onderzoeken door een culturele kaart te maken van je schoolomgeving. Je doet inspiratie op uit voorbeelden van samenwerking en besteedt aandacht aan het formuleren van vragen. Maar behalve met externe partners, zul je vooral ook intern moeten samenwerken. Een belangrijk deel van de samenwerking bestaat uit het overtuigen van je collega’s en hen meenemen in je plannen en ideeën. Ook daar gaat dit station over.

3

Intern samenwerken

3.1 Draagvlak bij collega’s Draagvlak creëren bij collega’s is één van de belangrijkste randvoorwaarden voor het realiseren van je beleidsplan. Zonder draagvlak bij je teamleden, worden je plannen niet gerealiseerd. Draagvlak is niet vanzelfsprekend. In de eerste plaats is het belangrijk om je collega’s steeds te betrekken bij wat je doet. Dat hoeft niet in teamvergaderingen waarin je alles uitvoerig bespreekt. Laat je collega’s vooraf weten waarmee je bezig bent. Jij bent immers de cultuurcoördinator, dus het is ook jouw taak om plannen te ontwikkelen, zodat je collega’s tijd hebben voor andere zaken, waar jij dan weer voordeel van hebt. Deze taakverdeling moet er natuurlijk niet toe leiden dat jij alles alleen ontwikkelt en dat iedereen afhaakt op het moment dat het op in- en uitvoeren aankomt.

p. 111

Station 8 • Samenwerken met

ICC

Houd je collega’s voortdurend op de hoogte van zaken waarmee je bezig bent. Laat je horen! Dat kan op verschillende manieren. Houd het kort en wees duidelijk, dat is belangrijk. En breng variatie aan in de manier waarop je collega’s informeert over de voortgang.

OPDRACHT titel 1 2

Hang op verschillende plaatsen op school grote vellen papier op. Noteer daarop met een stift ideeën hoe je collega’s op de hoogte kunt houden. Dat kan variëren van een ansichtkaartje in het postvak tot een uitdagende poster in de personeelskamer, van een citaat op de agenda voor de teamvergadering tot een cultureel koekje bij de koffie of thee. Door samen ideeën te verzamelen, ontstaat een lijst van verschillende korte acties die je op school kunt uitvoeren. Niet alle acties zijn geschikt voor jouw school. Kies daarom uit de lijst de ideeën die geschikt zijn voor jouw school. Probeer regelmatig zo´n idee uit.

3.2 Bredere aandacht Wil je dat je plannen kunnen rekenen op draagvlak bij collega’s, dan moet je meer organiseren dan wat kleine, korte acties die de aandacht vestigen op je werk als cultuurcoördinator. Je zult met enige regelmaat de volle aandacht van je collega’s moeten vragen om zaken grondig te bespreken en om afspraken te maken. De teamvergadering is daarvoor het meest geschikt. Geef cultuureducatie een vaste plaats op de agenda. Zo wordt het onderwerp een regelmatig terugkerende vanzelfsprekendheid. Bereid de onderwerpen die je wilt bespreken goed voor. Maak duidelijk wat je wilt: wil je alleen meningen horen, je collega’s consulteren over je plannen of wil je ook echt afspraken maken en onderwerpen vaststellen? Zorg dat je dat helder hebt voor jezelf. 3.3 De hoeden van De Bono Ook de manier waarop je de onderwerpen bespreekt, heeft invloed op het draagvlak. Wordt er alleen over cultuureducatie gesproken, dan is het één van de vele onderwerpen. Maar kies je voor een andere werkvorm, dan maak je er iets bijzonders van en wordt cultuureducatie een onderwerp waar mensen graag aan meewerken en over meedenken. Er zijn veel verschillende werkvormen, vaak te vinden in boekjes over creatief denken, coachingswerkvormen et cetera. Hier volgen een paar voorbeelden van hoe je het aan kunt pakken. Daarna krijg je meer bronnen die je kunt raadplegen om je arsenaal aan werkvormen uit te breiden. Niet al je collega’s zijn even enthousiast over cultuureducatie. Je collega’s gaan allemaal anders om met de diverse zaken die op school afkomen. Daarin speelt iedereen zijn eigen rol. Als je daar inzicht in hebt wordt het eenvoudiger om er op in te spelen. Een goede oefening hoe het zit met die verschillende rollen kun je uitvoeren met behulp van de Hoeden van De Bono (De Bono). Edward De Bono onderscheidt zes verschillende manieren (niveaus) van denken. Ieder niveau wordt voorgesteld door een hoed in een bepaalde kleur (zie ook bijlage 9):

p. 112


• • • • • •

ICC

De witte hoed staat voor maagdelijk wit denken in de vorm van feiten, cijfers en informatie. De rode hoed staat voor emotionele- en gevoelsoordelen, vermoedens en intuïtie. De gele hoed staat voor zonneschijn, helderheid en optimisme, positieve beoordeling, constructieve bijdragen en het opsporen van kansen. De groene hoed vertegenwoordigt de vruchtbare creatieve meedenker die zaken tot ontwikkeling brengt, beweegt, maar ook provoceert. De zwarte hoed staat voor negatieve oordelen, het voortdurend naar voren brengen waarom iets niet mogelijk is, ook wel ‘de remmers in vaste dienst’ genoemd. De blauwe hoed is de metahoed, houdt de controle en is afstandelijk, de dirigent van het denken, zeer rationeel, denken over denken.

De hoeden kunnen op verschillende manieren worden gebruikt. Het idee is dat je op veel verschillende manieren naar een onderwerp kunt kijken. Het kan verhelderend zijn om een andere hoed op te zetten en zo een andere kant van een zaak of probleem te benoemen. Je kunt zo ook een idee krijgen van de manier waarop anderen tegen dezelfde zaak aankijken. De betekenis van de verschillende hoeden en een korte samenvatting van de theorie van De Bono staat in bijlage 9.

OPDRACHT rollenspel Speel, om bovenstaande te ervaren, het volgende rollenspel. Zorg voor zes hoeden in de betreffende kleuren. 1 2

3 4

5

6 7

Toon de hoeden aan de deelnemers en leg de betekenis van de kleuren uit. Stel je een teamvergadering voor, bijvoorbeeld een vergadering waarin de cultuurcoördinator het nieuwe beleidsplan cultuureducatie presenteert. Hoe reageren de collega’s aan tafel daarop? Probeer van alle collega’s een kenmerkende uitspraak te verzinnen en schrijf die op een los velletje papier. Verzamel zo uitspraken die kenmerkend zijn voor alle leden van het team waarin je werkt. Stop die briefjes in de omgekeerde hoeden. Op die manier wordt de hoed gevuld met kenmerkende uitspraken en krijgt de rol die bij de hoed past (in)vulling. Verdeel de hoeden onder de deelnemers. Iedere deelnemer krijgt een hoed en leeft zich, aan de hand van de uitspraken in de hoed, in zijn rol in. Iedereen met een hoed is lid van een verzonnen schoolteam. Eén deelnemer krijgt geen hoed, maar de opdracht om een beleidsplan cultuureducatie voor te stellen aan het team. De teamleden reageren vanuit hun rol, die zichtbaar wordt door de hoed die ze op hebben. Speel een tweede ronde, maar nu dragen alle deelnemers dezelfde kleur hoed. Analyseer na de tweede ronde wat er is gebeurd. De conclusie is waarschijnlijk dat je alleen met een divers samengesteld team (lees: met verschillende kleuren) tot een goed resultaat komt. Je zult merken dat als alle neuzen dezelfde kant op staan, je niet tot een bevredigend resultaat komt. Het is handig om als gespreksleider, of persoon die iets inbrengt, zicht te hebben op de verschillende rollen. Hierdoor reageer je niet primair op bijvoorbeeld een remmer in vaste dienst, maar vraag je iemand met een gele hoed naar zijn mening. Door de rollen te herkennen, kun je gebruik maken van de specifieke kenmerken van de deelnemers. Zo groeit de betrokkenheid van de vergadering bij het onderwerp. Bovendien voorkom je dat het onderwerp jouw probleem wordt, in plaats van dat van de vergadering.

p. 113


4

ICC

Extern samenwerken

4.1 Culturele kaart Wie cultuureducatie wil aanpakken, kan niet alleen een beroep doen op culturele instellingen en verenigingen maar hier ook mee samenwerken. Afhankelijk van het scenario van je school, varieert die samenwerking van het afnemen van aanbod dat instellingen ontwikkelen tot het samen inhoud geven aan projecten. Bij scholen die werken volgens scenario 2 gaat de samenwerking veel verder. Door gerichte vragen te stellen aan een culturele instelling, kom je tot een manier van werken die zich niet meer kan beperken tot het afleveren van kant-en-klare producten. Volgens welk scenario je ook werkt, je moet op de hoogte zijn van de mogelijkheden van het culturele veld om tot een invulling of keuze te komen. Daarvoor is het handig als je beschikt over een overzicht, een culturele kaart waarop je alle mogelijkheden in beeld brengt. Deze kaart moet je natuurlijk wel onderhouden. In de loop van de tijd verdwijnen er instellingen en komen er andere bij. Ook het aanbod of de koers van instellingen kan veranderen. 4.2 Het samenstellen van een culturele kaart Om de culturele kaart goed samen te stellen, doorloop je de volgende stappen: • • • •

Inventariseren Categoriseren Selecteren Verfijnen

Daarna volgt een SWOT analyse waarin je op zoek gaat naar de zwakke en sterke punten van jouw school. SWOT is de afkorting van Strenghts, Weaknesses, Opportunities en Threats. In een SWOT analyse onderzoek je dus de sterke en zwakke kanten van je school en de kansen en bedreigingen. 4.2.1 Inventariseren Inventariseer het culturele veld in de omgeving van de school. Stel een lijst samen van alle mogelijke initiatieven die te maken hebben met cultuur. Kijk daarbij nog niet naar inhoud, mogelijkheden, kwaliteit of leergebied. Het is belangrijk dat de lijst volledig is, omdat zaken die nu nog niet van belang lijken, dat over twee jaar wel kunnen zijn. In de buurt zijn vaak meer scholen die belang hebben bij een culturele kaart van de schoolomgeving. Probeer daarom om taken te verdelen en samen tot een lijst te komen.

p. 114


ICC

OPDRACHT inventarisatiestappen voor een culturele kaart 1

2

Inventariseer de grotere gesubsidieerde of commerciële instellingen. Om deze op het spoor te komen, raadpleeg je diverse bronnen: het internet, de telefoongids, de gemeentegids. Deze instellingen zijn gemakkelijk te vinden. Ook de afdeling Cultuur van de gemeente of stad kan je hierbij van dienst zijn. Kijk verder dan alleen de eigen gemeente of stad. Ook buurgemeenten kunnen een interessant aanbod hebben dat redelijk eenvoudig te bereiken is met kinderen. Spoor individuele partijen op; de vader die componeert, de oudere zus op de kunstacademie, de moeder met een dansverleden. De leerlingenadministratie kan misschien helpen. Kunstenaars in een gemeente kennen elkaar vaak goed. Probeer bij een aantal van hen nieuwe adressen te krijgen. Het doel is om een zo compleet mogelijkelijst samen te stellen.

4.2.2 Categoriseren Breng de verzamelde instellingen onder in verschillende categorieën. Ordening van het aanbod dat je hebt verzameld, maakt de lijst toegankelijk. De keuze van de categorieën om je informatie te ordenen heeft veel te maken met de manier waarop je de instellingen wilt inzetten. De categorieën die je kiest, zijn dus sterk afhankelijk van hoe jouw school cultuureducatie inzet. 4.2.3 Selecteren Maak een eerste selectie van de instellingen of personen die de school iets kunnen bieden. Bij grotere instellingen kun je dat redelijk eenvoudig achterhalen via hun website of via de folders die ze verspreiden. Voor individuele kunstenaars, erfgoedbeoefenaars of mediavormgevers ligt dat lastiger. In deze fase maak je in feite een inschatting van de kwaliteit die je nodig hebt of nodig denkt te hebben. Kwaliteit is een rekbaar begrip. Een buurtgenoot die een fantastisch verhaal kan vertellen over de omgeving van de school in de tijd dat het schoolgebouw er nog niet stond, kan honderd keer waardevoller zijn dan een professionele voorstelling in het kader van een erfgoedonderzoek. Natuurlijk is ook het omgekeerde mogelijk. N.B. om de kwaliteit te beoordelen die voor jou van belang is, kun je handig gebruik maken van de vier W’s van creativiteit (zie station 4) Dat is zeker belangrijk als het doel van je culturele activiteiten is om het CQ van kinderen te verhogen. 4.2.4 Verfijnen Verfijn je informatie. Dat betekent dat je informatie verzamelt over de instellingen en personen die op de lijst zijn overgebleven. • • •

Vraag schriftelijke informatie op in de vorm van folders en brochures. Voer gesprekken met de betrokkenen om te achterhalen wat zij de school te bieden hebben. Vraag goed door naar het bestaande educatieve aanbod, de aanwezigheid van educatieve medewerkers, de mogelijkheden voor samenwerking en overige zinvolle informatie.

Op grond van alle ingewonnen informatie, maak je nu een tweede selectie van instellingen en personen die voor jouw school van belang kunnen zijn. Dat zijn dus de instellingen en personen die passen bij het cultuurbeleid van jouw school.

p. 115


ICC

4.3 SWOT analyse Maak een SWOT analyse van de instellingen waarmee je het meest denkt te gaan samenwerken. Hierbij breng je de, voor de samenwerking relevante, sterke en zwakke punten van je school in kaart. Bovendien geef je aan waar de kansen en bedreigingen liggen. Als twee scholen vanuit een verschillend scenario dezelfde instelling onderwerpen aan zo’n analyse, zal dat tot verschillende uitkomsten leiden. Een voorbeeld: een bibliotheek heeft een sterk aanbod van kant-en-klare pakketten waarbij de nadruk ligt op de inhoud van literatuur. In de SWOT analyse van een school die werkt volgens scenario 1 zal deze bibliotheek anders beoordeeld worden dan in de analyse van een school die werkt volgens scenario 2.

Enkele voorbeelden De Ganzenboerderij is een school die werkt volgens scenario 1 en die het aanbod van de bibliotheek dit jaar wil kiezen als jaarlijkse culturele activiteit.

Sterk Je kunt meteen met dit pakket aan de slag. Je hoeft niets voor te bereiden.

Zwak Er moet tijd vrij gemaakt worden in het rooster.

Kans Als je het pakket helemaal uitvoert kun je afsluiten met een viering of presentatie voor de ouders.

Bedreiging Het is de vraag of alle collega’s er zodanig mee aan de slag gaan, dat je de viering kunt uitvoeren met alle groepen.

De Vlashoek is een school die werkt volgens scenario 2. De analyse van De Vlashoek van hetzelfde aanbod van de bibliotheek ziet er heel anders uit.

Sterk De nadruk van het pakket ligt sterk op literatuur. Daarvan is niet veel expertise in het team. Dit pakket levert inhoud in dat leergebied.

Zwak Het pakket biedt erg weinig ruimte om af te wijken van de docentenhandleiding. Er valt niet veel aan te passen aan ons eigen programma.

Kans Je kunt aan dit pakket makkelijk je eigen aanpak, die in het beleidsplan is vastgelegd, toevoegen. Het pakket is dan een aparte module, naast andere workshops en ateliers.

Bedreiging Inpassen in het taalprogramma is lastig. Een aantal collega’s zal daar problemen mee hebben.

p. 116


ICC

4.4 Een dynamische kaart De kaart die nu ontstaat, is dynamisch en verandert dus voortdurend. Het culturele- en onderwijsveld is altijd in beweging. Er kunnen bijvoorbeeld interessante personen of instellingen bij komen of het onderwijsconcept kan vragen om een nieuwe insteek. Vanwege die dynamiek vraagt de culturele kaart om onderhoud. Je kunt als één van de actiepunten in je beleidsplan opnemen dat je bijvoorbeeld eens per jaar op een vast moment de culturele kaart bespreekt. Zijn de keuzes die je gemaakt hebt nog geldig, zijn namen en adressen nog actueel et cetera. Door samen te werken met ICC-ers van andere scholen in een netwerk, kun je die actie natuurlijk ook gezamenlijk uitvoeren. Daarmee kun je de input van anderen gebruiken voor jouw eigen school. En kunnen anderen profiteren van jou vondsten. 4.5 Hoe ziet de kaart eruit? Verwerk de verzamelde gegevens in een culturele kaart. Dat kan natuurlijk gewoon een lijst zijn waarop de informatie toegankelijk wordt opgenomen, maar een websiteachtige oplossing is misschien handiger. Het voordeel hiervan is dat de informatie voor een grotere groep toegankelijk is. Bovendien wordt het hierdoor ook voor anderen interessanter om te participeren. Een Centrum voor de Kunsten of cultuurcentrum kan deze taak misschien op zich nemen. Op plaatsen waar al een samenwerkingsverband is tussen scholen en culturele instellingen, is vaak ook al zo’n website ingericht. Hierop presenteren alle instellingen en individuen zich, die iets te bieden hebben op cultureel gebied. Zij houden zelf de informatie actueel. Op plaatsen waar nog geen samenwerking is, kan het samen inrichten van een website een eerste stap zijn naar verdere samenwerking. 4.6 Regionaal en landelijk Het kan interessant zijn om op de culturele kaart verwijzingen op te nemen naar landelijke of bovenregionale mogelijkheden. Internet is een rijke bron om te raadplegen. Er zijn (portaal)sites die dit soort informatie bundelen. Hiermee kun je snel de weg vinden in cultuureducatieland. De volgende websites helpen je om informatie te vinden voor je culturele kaart.

Voor Nederland: http://www.den.nl De website van Digitaal Erfgoed Nederland, een landelijke stichting die zich bezighoudt met de inzet van ict en erfgoed. Geeft nieuws en mogelijkheden om erfgoed en ict met elkaar te combineren. http://www.erfgoededucatie.pagina.nl Een verzamelpagina met gerubriceerde links die betrekking hebben op het hele veld van erfgoededucatie. http://www.cultuurwijzer.nl Op deze site bieden monumenten, archeologie, musea, bibliotheken en archieven samen hun informatie aan.

http://www.cultuurnetwerk.nl De site van het landelijke expertisecentrum voor cultuureducatie in Utrecht. http://www.erfgoedactueel.nl De site van het landelijke centrum voor erfgoededucatie. http://www.museumserver.nl De portaalsite van alle musea in Nederland, waarop je eenvoudig kunt zoeken op streek, plaats en soort museum. http://www.cultuurplein.nl Cultuurplein is de centrale plek voor alles wat te maken heeft met cultuur en onderwijs. Deze site ondersteunt de docent, de manager en de culturele instelling bij de uitwerking van culturele activiteiten in de onderwijspraktijk.

p. 117


ICC

Voor België: http://www.faronet.be Overzichtsite van het Vlaams steunpunt voor cultureel erfgoed met veel informatie over erfgoed en lokale projecten. http://www.locusnet.be LOCUS is het steunpunt voor bibliotheken, cultuur- en gemeenschapscentra en lokaal cultuurbeleid in Vlaanderen. http://www.locusnet.be/portaal/Locus/Organisatie/Praktijkvoorbeelden http://www.canoncultuurcel.be/inspireert/praktijkvoorbeelden http://www.kunsteducatie.be Hier vind je een overzicht van de grootste cultuureducatieve organisaties in Vlaanderen en hun werking. http://www.onroerenderfgoed.be Website met alle informatie over het Vlaams onroerend erfgoed. http://www.canoncultuurcel.be Het doel van de cultuurcel van het Ministerie van Onderwijs is meer onderwijs met en over cultuur. Op deze site vind je een overzicht van alle activiteiten die in België worden ondernomen om dit mogelijk te maken. http://www.kleurbekennen.be Op zoek naar partners voor een intercultureel project? Kleur Bekennen geeft je tal van adressen en interessante tips om op school aan de slag te gaan http://www.uitinvlaanderen.be Optredens, activiteiten, tentoonstellingen... je vindt het allemaal op deze site. http://www.cobra.be Portaalsite van de VRT cultuureducatie vol tips en culturele mogelijkheden. Reportages maken de onderwerpen levendig. http://www.antwerpen.be/onderwijs Portaalsite van het Antwerps Algemeen Onderwijsbeleid met praktische informatie, financiële ondersteuningsmogelijkheden en veel culturele tips en studiedagen. Ken je nog andere handige websites? Geef ze door via www.icqweb.eu 4.7 De kleine culturele kaart In dit station heb je instrumenten gekregen om het aanbod waarvan je gebruik kunt maken, in kaart te brengen. Als je kunt beschikken over de uitgebreide mogelijkheid om aanbod op te sporen en te raadplegen, bijvoorbeeld omdat Marktplaats Cultuureducatie een website bijhouden, dan is er een eenvoudiger alternatief beschikbaar in de vorm van de Kleine Culturele Kaart (zie bijlage 10). Op deze kaart beschrijf je uit het grote aanbod de keuzes waarvan je vaak gebruik maakt, zodat je de gegevens daarvan snel bij de hand hebt. Je ziet dan ook meteen in welke leergebieden je regelmatig contacten hebt en voor welke leergebieden je blijkbaar minder samenwerkt met externen.

p. 118


5

ICC

Cultuur en onderwijs

5.1 Cultuureducatie bekeken vanuit het culturele veld Ook binnen culturele instellingen wordt er natuurlijk nagedacht over cultuureducatie. Musea, theaters, podia, centra voor de kunsten, creativiteitscentra, kunstenaars, dansscholen en heemkundekringen brengen hun boodschap graag onder de aandacht en leveren een bijdrage aan de ontwikkeling van cultuureducatie. Ze doen dit enerzijds vanuit hun eigen motivatie, anderzijds met het oog op de bezoekersaantallen en de mogelijke inkomsten die gepaard gaan met het bezoek van scholen. Een culturele instelling is geen school, behalve misschien als de samenwerking zo ver gaat dat de instelling onderdeel wordt van de school, zoals beschreven in scenario 3. Samenwerking zal daarom meestal incidenteel of min of meer structureel zijn. In de samenwerking komt het verschil tussen een school en een culturele instelling vaak aan de orde op een heel praktisch niveau. Als een school belt en een afspraak wil maken om met een groep leerlingen te komen, dan is het voor de school vanzelfsprekend dat het gaat om 25 tot 30 kinderen. Bovendien kent een school het niveauverschil tussen een 8- en een 12-jarige. Voor een instelling in de culturele sector is dit allemaal niet vanzelfsprekend. De medewerkers van een instelling hebben meestal een culturele achtergrond en willen graag uitleggen wat hen beweegt, waar ze zelf enthousiast over zijn. Dat komt niet altijd overeen met de reden waarom een school de instelling bezoekt met een groep leerlingen. Er zijn veel zaken die, vanuit ons eigen perspectief, vanzelfsprekend lijken, maar dat in de praktijk niet zijn. Het is belangrijk om je als cultuurcoördinator te verplaatsen in de wereld van de culturele instelling.

OPDRACHT wat heeft een culturele instelling te bieden? Met de ‘klachtendoos’ zet je een andere pet op, je kruipt in de huid van een ander. Door je bezig te houden met de wereld van de ander krijg je er een duidelijker beeld van. 1

2 3 4 5 6 7 8

Verdeel de groep in tweeën. De ene helft speelt de rol van de leerkracht die regelmatig op bezoek gaat bij een culturele instelling. De andere helft leeft zich in in de rol van educatief medewerker van een culturele instelling. Voor allebei de groepen: neem een stapel losse blaadjes en schrijf alle klachten op die je kunt verzinnen vanuit de rol die je hebt gekregen over de ‘andere kant’. Verzamel alle klachten in een doos, de klachtendoos. Als de dozen goed gevuld zijn, worden ze geruild. De ‘onderwijsmensen’ krijgen de klachten van de ‘medewerkers van de culturele instellingen’ en andersom. Inventariseer de klachten over jouw groep en breng er structuur in aan. Presenteer de categorieën die jullie hebben benoemd op een flip-over. Geef de flip-over terug aan de ’klagers’ en vraag hen of zij een oplossing willen bedenken voor de klachten die ze zelf geuit hebben. Wissel de oplossingen uit.

5.2 Magische momenten en positieve minitrauma’s Wie probeert te verwoorden waarom cultuur belangrijk is voor kinderen, gebruikt daarbij meestal begrippen als inspiratie, verwondering, passie, anders leren kijken en verrassing. Deze begrippen zijn verbonden aan cultuur en cultuurbeoefening. Maar wat betekenen ze nu eigenlijk? Ze klinken bijna magisch en zijn moeilijk te omschrijven. Ze voeren vaak terug op de passie van veel kunstenaars.

p. 119


ICC

5.2.1 Het magische moment Er zijn veel manieren om samenwerkingsverbanden te creëren tussen onderwijs en cultuur. Ze zijn niet allemaal hetzelfde en dat is maar goed ook, want juist daardoor kan samenwerking heel inspirerend zijn. Onderwijs en cultuur kunnen veel voor elkaar betekenen, vooral als ze vanuit hun eigen opdracht en competenties blijven denken en werken. Er kan dan een interessante uitwisseling plaatsvinden van ideeën, kennis en vaardigheden, visies op de wereld, mogelijkheden, ervaringen en deskundigheid. De basis moet echter wel een goede reden zijn om samen te werken. Bij cultuureducatie is dat natuurlijk het werken aan de ontwikkeling van kinderen. Daarbinnen zijn er allerlei variaties en routes om samen te werken. Een mooi voorbeeld van zo’n samenwerking op basis van een gezamenlijke noemer is in Nederland het project ‘Onderwijs is kunst’. Een onderdeel van dat project bestond uit de uitwisseling van leerkrachten en kunstenaars uit alle leergebieden. In het project werden groepen gevormd van kunstenaars en leerkrachten. Zij gingen bij elkaar op bezoek om te kijken hoe het er in elkaars praktijk aan toe ging. De gezamenlijke focus was het zoeken naar ‘magische momenten’, momenten waarop alles op zijn plaats lijkt te vallen, momenten waarop alles klopt. Dat kunnen grote meeslepende momenten zijn, maar ook kleine gebeurtenissen uit de dagelijkse praktijk. In het gesprek tussen beide beroepsgroepen, bleken er veel en grote verschillen te bestaan, maar ook veel overeenkomsten, vooral op het gebied van zaken waar het echt om gaat, waarom je de dingen doet, die je doet.

OPDRACHT magisch moment Bekijk met de groep de film ‘Magisch moment’. Bespreek na afloop wat je het meest getroffen heeft en ga samen na wat dat betekent voor je eigen praktijk. Wat vind je sterk aan de film? Wat zou je zelf willen? De film is te bekijken via de website van ICQ: www.icqweb.eu

5.2.2 Positieve minitrauma’s

OPDRACHT positieve minitrauma’s In bijlage 11 staat een artikel van David Hargreaves waarin hij op een andere manier kijkt naar de samenwerking tussen onderwijs en cultuur kijkt, naar cultuureducatie dus. 1

2

3

4 5 6

p. 120

Lees het artikel en streep de passages aan die je het meest treffen. Kies een kleur voor uitspraken van Hargreaves waar je het helemaal mee eens bent en een kleur voor uitspraken waar je het totaal niet mee eens bent. Lees de aangestreepte passages nog een keer. Kies vier passages; de twee passages waarmee je het het sterkst eens en oneens bent. Formuleer op grond hiervan een stelling die je het verdedigen waard vindt. Vorm een groep van vier mensen en voer een placematdiscussie: leg een groot vel papier op tafel. Ieder van het viertal neemt plaats aan één van de zijden van de tafel. Het blad wordt verdeeld op de volgende manier: Iedereen schrijft zijn of haar stelling in het vak voor zich. Draai het vel een kwartslag en lees de stelling die nu voor je ligt. Schrijf je commentaar erbij. Doe dit bij elke stelling van je tafelgenoten.


7 8 9

ICC

Draai het vel weer een kwartslag. Nu ligt je eigen stelling weer voor je, met het commentaar daarop van de andere groepsleden. Ga met elkaar in gesprek en zoek zaken waarover jullie het eens zijn. Schrijf deze bevindingen op en vat de overeenkomsten samen in een korte tekst. Verzamel de teksten en voer een groepsgesprek. Bespreek de betekenis van samenwerking tussen culturele instellingen en onderwijs.

5.3 Speeddate Veel culturele instellingen ontwikkelen een cultureel aanbod voor scholen vanuit het idee dat het goed is voor de scholen. Maar in de praktijk gaan veel scholen, om allerlei redenen, niet in op dat aanbod. Dat leidt tot een gefrustreerde educatieve dienst. Ondertussen ontwikkelen scholen van alles zelf. Culturele activiteiten die, als het erop aankomt, meestal niet ‘echt´ zijn. Culturele instellingen gaan vrijwel nooit in gesprek met scholen voordat ze nieuw aanbod ontwikkelen. Scholen daarentegen vragen maar zelden hulp aan medewerkers van culturele instellingen bij het ontwikkelen van een cultureel programma. Terwijl dat toch heel logisch zou zij, als het om cultuureducatie gaat. Vanaf nu ga je dat dus gewoon doen!

OPDRACHT informatie interpreteren Na het afronden van de speeddate, beschik je over veel informatie van culturele instellingen. Maar wat betekent die informatie eigenlijk? 1 2

3

Leg de informatie die je hebt verzameld op tafel en voeg daar de informatie van een aantal andere deelnemers aan toe. Vertel wat je te weten bent gekomen en probeer samen te achterhalen wat echt belangrijk is als je vragen stelt aan een culturele instelling. Welk elementen moet een goede vraag bevatten? Probeer de belangrijke elementen te ontdekken door de informatie die op tafel ligt en de informatie in je hoofd te ordenen in categorieën. Daar zit bijvoorbeeld een onderdeel ‘organisatie’ in. Daarbij komen zaken aan de orde zoals groepsgrootte, vervoer, tijden, kosten, programma-inhoud, aansluiten bij het schoolprogramma en aansluiten bij ideeën van de instelling. Ook verwachtingen spelen een rol: wat verwacht jij van de instelling en wat mogen zij van jou verwachten? Ongetwijfeld kun je zelf nog belangrijke onderdelen toevoegen, vanuit je eigen situatie en beleid.

p. 121


6

ICC

Communicatie

6.1 Vraagarticulatie In het vorige onderdeel heb je samen met een aantal vertegenwoordigers van culturele instellingen verkend wat belangrijk is bij het stellen van vragen aan instellingen. De volgende oefening is een manier om je te verdiepen in die vraagstelling. Het gaat om de manier waarop je op school werkt en volgens welk scenario je opereert. Een school die cultuureducatie verzorgt door te shoppen uit het aanbod van de culturele instellingen, zal vooral vragen hebben over de datum, het aantal leerlingen en de locatie. Wil je echt samen met instellingen iets aanpassen of ontwikkelen, of wil je een activiteit die aansluit op het onderwijsprogramma? In het laatste geval moet je heel wat meer vragen. Een goede activiteit begint met het formuleren van een goede vraag. Maar wat is een goede vraag en uit welke onderdelen bestaat die?

OPDRACHT rollenspel Doe een rollenspel waarin toekomstige cultuurcoördinatoren een gesprek voeren met vertegenwoordigers van culturele instellingen. Sommige cursisten krijgen de rol van ICC’er, anderen die van vertegenwoordiger van een culturele instelling. Een derde groep deelnemers krijgt geen rol, maar is onafhankelijk observator. Voor elke rol krijg je een kaartje waarop je rol staat beschreven. Je speelt dus niet jezelf. 1 2

3 4

Lees je rol op het kaartje en leef je in de positie en de ideeën van die persoon in. Vorm een groep van drie personen: een cultuurcoördinator, een vertegenwoordiger van een instelling en een observator. Ga het gesprek aan. De observator kijkt toe en haalt uit het gesprek de ingrediënten die het gesprek positief en/of negatief beïnvloeden. Bespreek achteraf de bevindingen van de observator en vat ze samen. Bespreek alle samenvattingen met de hele groep.

6.2 De rollen Hier volgt de beschrijving van een aantal rollen, per twee gegroepeerd. Elk tweetal heeft in principe een tegengestelde mening. Het gaat om de volgende rollen: • • • •

Medewerker van het erfgoedmuseum Ons Museum vs Cultuurcoördinator van het Palet Educatief medewerker van filmhuis de Toverlantaren vs Cultuurcoördinator van de Meander Hoofddocent viool van de Muziekschool vs Vakleerkracht muziek van de Bunders Docent van het Centrum voor de Kunsten/Cultuurcentrum vs Cultuurcoördinator basisschool de Hoek

p. 122


ICC

Medewerker erfgoedmuseum Ons Museum Je bent vrijwilliger van museum Ons Museum. Omdat je vroeger in het onderwijs hebt gewerkt, heeft de voorzitter van het bestuur je gevraagd om de educatie in het museum voor je rekening te nemen. Het museum heeft een grote collectie gebruiksvoorwerpen die vooral afkomstig zijn van de inwoners van de gemeente waar het museum staat. De variatie is enorm; van zoutvaatjes en herinneringsbordjes tot de eerste auto, van de souvenirs van een oudburgemeester tot de prijzenkast van een beroemde wielrenner uit de gemeente. Ons Museum heeft een vaste tentoonstelling ingericht. De collectie vertelt de geschiedenis van de gemeente vanaf 1930 aan de hand van voorwerpen. Je hebt een aantal oudere dames bereid gevonden om regelmatig een rondleiding te geven door het museum. Samen met hen heb je een verhaal samengesteld waar je eigenlijk best trots op bent. Het is gepubliceerd in een serie boekjes van de Heemkunde Kring en je geeft er lezingen over bij de KBO/KAV, de Rotary en voor de gemeenteraad als de subsidie van het museum weer eens op het spel staat. Je vindt eigenlijk dat iedereen in de gemeente jouw verhaal moet kennen. Dus iedere aanvraag voor een rondleiding grijp je dan ook aan om het verhaal op één of andere manier aan de man te brengen. Het lastige is dat veel aanvragen van scholen de laatste tijd gericht zijn op de zelfwerkzaamheid van de kinderen. Hierdoor kun je het verhaal niet goed kwijt. Diep in je hart vind je die vernieuwingen in het onderwijs dan ook helemaal niks en probeer je toch steeds om je verhaal te vertellen als er een groep op bezoek komt.

Cultuurcoördinator het Palet Je bent cultuurcoördinator bij het Palet en je werkt, samen met collega’s, vakoverstijgend aan het historisch besef van de leerlingen. Je begint met het verkennen van de geschiedenis van de eigen omgeving van de leerlingen, het liefst aan de hand van concrete voorwerpen uit het verleden. Dat zijn immers de sporen die de voorouders van de kinderen hebben achtergelaten. Omdat het onderwijs van het Palet vooral gericht is op zelf ontdekken, besluit je om in overleg met de medewerkers van Ons Museum de mogelijkheden daar te onderzoeken. Daar liggen immers de sporen uit het verleden van de gemeente. Het museum is de ideale plaats om de leerlingen van de bovenbouw aan het werk te zetten. In plaats van een rondleiding wil je graag dat de kinderen zelf aan het werk gaan, met opdrachten die veel ruimte laten voor hun eigen fantasie en verbeeldingskracht. Het liefst zet je ze de hele dag aan het werk in de tentoonstellingsruimte van Ons Museum, eventueel aangevuld met gesprekken in het bejaardentehuis tussen de kinderen en ouderen. Dan zouden ze een aantal voorwerpen uit het museum mee moeten nemen naar het bejaardentehuis om het gesprek op gang te brengen. Hoe reageert het museum hierop?

p. 123


ICC

Educatief medewerker Filmhuis De Toverlantaren De Toverlantaren is een filmhuis dat zich richt op animatiefilms die niet in het reguliere circuit worden getoond; artfilms voor een klein publiek. Het doel is om deze artanimatiefilms toegankelijker te maken voor een breder publiek. Daarvoor worden er films vertoond in een wekelijks wisselend programma en er worden workshops animatiefilm georganiseerd. Jij bent de educatief medewerker die is aangetrokken om de animatiefilmworkshops te verzorgen. Je hebt je opleiding animatiefilmer afgerond en wilt eigenlijk het liefst zelfstandig filmer worden. De markt is echter weerbarstig en het lukt je niet om als financieel onafhankelijk filmer aan de slag te gaan. Dus toen het filmhuis je vroeg, wilde je graag twee dagen per week komen werken. Je voorganger was een nogal traditionele man uit het vormingswerk. De filmpjes die hij liet maken waren leuk, maar het was zeker geen kunst. Jij hebt je voorgenomen om dat heel anders aan te pakken. De kinderen die de workshops bezoeken moeten begeisterd raken voor het vak animatie en voor de artanimatiefilm. Het is de bedoeling dat ze echte kunst maken. Verbeeldingskracht, dat is waar het om gaat, de kracht van de beeldtaal. Dus iedere docent die komt om een afspraak te maken probeer je te overtuigen van de kracht van de combinatie film-beeld-taal en het belang van visuele geletterdheid voor kinderen van nu.

Cultuurcoördinator de Meander Jij bent cultuurcoördinator op basisschool de Meander. Samen met twee collega’s wil je met de kinderen van de hoogste klassen iets doen aan visuele geletterdheid. Het is lastig om met deze kinderen over beelden te communiceren. In alle lessen die jullie samen hebben ontworpen staat dat onderwerp centraal, maar in de praktijk blijkt het erg weerbarstig. Er wordt altijd gezegd dat kinderen van nu in een beeldwereld leven. Je vraagt je af of dit wel klopt. In gesprekken met de leerlingen en uit de resultaten van jullie lessen blijkt daar niet veel van. Misschien zijn de ingezette middelen niet geschikt, was de conclusie van de vorige bovenbouwvergadering. Misschien moeten we meer doen met nieuwe media. Animatiefilm leek jullie een geschikte manier om voorzichtig te proberen om verder te komen. Niet al te grote stappen, dicht bij huis en met concrete middelen. De kinderen moeten eerst de basisprincipes van de techniek leren, het liefst in een omgeving die daar beter op toegerust is. Je hebt gehoord dat Filmhuis De Toverlantaren workshops animatiefilm verzorgt. Hoewel je niet veel hebt met artanimatiefilm, besluit je toch om je bedenkingen opzij te zetten en een gesprek aan te gaan met de nieuwe educatief medewerker om te kijken of jullie tot een plan van aanpak kunnen komen.

p. 124


ICC

Hoofddocent viool muziekschool Je bent jaren geleden afgestudeerd als veelbelovend violist en alweer jaren werkzaam op de plaatselijke muziekschool als hoofddocent viool. Je hebt een passie voor leerlingen die de viool tot op het bot willen onderzoeken. Kinderen die net zo veelbelovend zijn als jijzelf was, jaren geleden. Die kinderen verder brengen met veel oefening en zelfopoffering, daar word je enthousiast van. Je geniet vooral van de lessen met deze leerlingen. Helaas zijn er weinig van dat soort kinderen. Tijd om te oefenen thuis is er nauwelijks en als je ze eens te streng aanpakt, staan de ouders meteen boos op de stoep. Na de reorganisatie van de muziekschool moet er meer worden samengewerkt met het onderwijs. Als hoofddocent viool ben jij het eerste aanspreekpunt voor overleg met het onderwijs. Straks komt er een vakleerkracht muziek van de Bunders praten over een muziekweek op school. Ze willen een groot en divers aanbod. Daar geloof jij niet in. Je kunt beter een week lang een instrument helemaal leren kennen, anders is het eigenlijk onzin wat je doet. Maar ja, je hebt de afspraak gemaakt. Kijken wat het oplevert.

Leerkracht muziek de Bunders Je bent vakleerkracht muziek op de Bunders. Over twee maanden organiseren jullie een muziekweek voor de hele school. In de vergadering met alle leerkrachten hebben jullie besloten dat het een week moet worden waarin de kinderen, onder begeleiding van professionele muzikanten, zoveel mogelijk verschillende kanten van muziek moeten ontdekken. Jullie willen korte inleidingen over instrumenten, muziekstijlen, componeren, uitvoeren. De kinderen moeten vooral veel zelf doen. Je hebt al je overtuigingskracht moeten gebruiken voor een programma met ‘veel en verschillende’ thema’s. Daar geloof je echt in. Je wilt de kinderen kort en inspirerend in contact brengen met verschillende muziekstijlen. Zo kunnen ze zelf hun talenten en voorkeuren ontdekken en er eventueel mee verder gaan. Vanmiddag heb je een afspraak met iemand van de muziekschool om te kijken welke onderdelen de muziekschool voor haar rekening kan nemen. En je wilt graag weten wat het gaat kosten.

p. 125


ICC

Docent dans Centrum voor de Kunsten/Cultuurcentrum Je bent docent op het Centrum voor de Kunsten/Cultuurcentrum en je vindt eigenlijk dat iedereen de hele dag moet dansen, want dat is het mooiste wat er is. Je kunt er je hart en ziel in kwijt, je kunt je er goed mee uitdrukken en je blijft er fit bij. Dans is een van de oudste kunstvormen. Dans heeft jouw hele leven bepaald en het staat nog steeds centraal. Met deze passie betrek je al je cursisten en je cursus is dan ook een van de meest bezochte cursussen op het Centrum voor de Kunsten. Je bent erg blij dat de gemeenteraad bepaald heeft dat het Centrum meer subsidie krijgt als ze ook het onderwijs wil gaan bedienen. Jij bent een van de voorvechters voor een wekelijks dansuur, naast de gymlessen op het rooster van de basisscholen. Vanmiddag heb je een afspraak met cultuurcoördinatoren van basisschool de Hoek. Het enige dat deze school aan dans doet, is af en toe een volksdansje tijdens de gymles. Je vind het een schande dat die kinderen goed dansonderwijs wordt onthouden. Dat gaat na vanmiddag veranderen!

Cultuurcoördinator basisschool de Hoek Vanmiddag heb je een afspraak met de dansdocent van het Centrum voor de Kunsten/Cultuurcentrum. Sinds kort heeft het Centrum een overeenkomst met de gemeente en het schoolbestuur dat zij meer voor het onderwijs moeten betekenen. Deze dansdocent schijnt erg goed te zijn in haar vak. Haar cursussen zijn altijd helemaal volgeboekt. Leuk als je zo’n passie voor je vak hebt. Jij bent door de cultuurcoördinatoren in de gemeente gevraagd om dat gesprek aan te gaan. Hoewel het eigenlijk je vrije middag is – de dansdocent was niet beschikbaar op een ander tijdstip –, heb je gezegd dat je dat wel zou doen. Maar dans en basisschoolkinderen is een combinatie die je niet meteen voor je ziet. In de koffiekamer heb je van de gymleraar al gehoord dat de twee volksdanslessen van dit jaar een ramp zijn. Hoe kun je dan verwachten dat deze leerlingen gaan dansen? Dat wordt een grote ellende. Dat kun je die enthousiaste dansdocent niet aandoen. Je besluit het gesprek open in te gaan en luisteren naar de voorstellen. Je hebt grote twijfels of het met jullie leerlingen iets kan worden.

p. 126


ICC

6.3 Duurzaamheid in de samenwerking Samenwerking tussen scholen en culturele instellingen kent veel vormen. Scholen die opereren volgens scenario 1 hebben vluchtige relaties met instellingen. Ze maken een keuze uit het aanbod en dat kan elk jaar anders zijn. Er is niet echt sprake van duurzaamheid. De relatie is heel anders als je werkt volgens scenario 2 of 3, want dan is er niet alleen sprake van een organisatorische, maar ook van een inhoudelijke samenwerking. Als je dan investeert in de relatie kun je op termijn veel meer voor elkaar krijgen, bijvoorbeeld een goede inhoudelijke ontwikkeling omdat je vanuit beide posities steeds beter op elkaar ingespeeld raakt. Hoe kun je investeren in een langdurige relatie tussen scholen en instellingen? De ontwikkeling van een netwerk is hierbij onontbeerlijk.

7

Tot slot

Alle informatie die je in dit station hebt verzameld, heeft te maken met het onderdeel ‘Samenwerken met…’ in je beleidsplan. Werk dat onderdeel nu uit voor je beleidsplan.

OPDRACHT beschrijven ‘samenwerken met…’ 1 2 3 4

Breng de huidige samenwerking met culturele instellingen, andere scholen en eventuele begeleidende instanties in kaart. Beschrijf de door jou gewenste situatie over vijf jaar. Beschrijf de stappen die de komende jaren nodig zijn, om deze gewenste situatie te bereiken. Neem een onderdeel op waarin je, vanuit de visie van je school, beschrijft hoe je een duurzame samenwerking met culturele instellingen en andere scholen tot stand brengt.

p. 127

ICQ . B E L E I D

ICC-route

Station 9 • Cultuurcoördinator 1 Doel van dit station In de eerste drie stations heb je een redelijk overzicht gekregen van je werkterrein. Maar wat is nu precies je rol als cultuurcoördinator? Wat zijn je taken? Over welke competenties moet je beschikken? Wat verwacht je van collega’s en wat mogen zij van jou verwachten? Wat is de rol van de directie?

2

Wat ga je doen?

Je onderzoekt de verschillende mogelijkheden om je rol als cultuurcoördinator in te vullen. Daarna leg je een relatie tussen die verschillende rollen en de behoeften van je school. Je maakt een keuze over hoe jij jouw rol op school gaat invullen. Op basis van die rolbeschrijving ga je na welke competenties daarvoor nodig zijn. Vervolgens ga je onderzoeken over welke competenties je al beschikt en welke je de komende jaren nog moet ontwikkelen. Op grond van de informatie die je verzamelt in dit station vul je aan het einde van het station het onderdeel ‘coördinatie’ in je beleidsplan in.

3

Rol van de cultuurcoördinator, hoe vul je je rol in?

Je kunt je rol als cultuurcoördinator op verschillende manieren invullen. Welke manier je kiest, heeft te maken met je eigen vaardigheden en mogelijkheden, maar ook met hoe het team waarin je werkt, functioneert. Ben je een geboren ontwikkelaar, vaardig in het ontwikkelen en uitvoeren van culturele activiteiten? Dan wil je die competentie het liefst inzetten om fantastische projecten voor je school te ontwikkelen en te realiseren. Is er echter niemand die de activiteiten graag organiseert, dan valt zo’n sterk project al snel in het water. Ben je een cultuurcoördinator die heel goed is in communiceren over het belang van cultuureducatie in het schoolprogramma, maar kun je dat niet vertalen in concrete activiteiten, dan wordt het lastig om samen met je collega’s een goed programma te ontwikkelen en uit te voeren. Het is dus belangrijk om een balans te vinden tussen je eigen vaardigheden en competenties en de behoefte van het team. Het spreekt vanzelf dat je de benodigde competenties waarover je nog niet beschikt, gaat ontwikkelen. Het doel van het ontwikkelen van cultuurbeleid op school is dat er continuïteit en structuur ontstaat in het aanbod. In de praktijk zie je vaak dat een teamlid met affiniteit voor cultuur, naar voren wordt geschoven als cultuurcoördinator. Het voordeel is dat zo iemand er veel energie in zal steken. Het nadeel is dat alle kennis beperkt blijft tot die ene persoon. Dat maakt een school kwetsbaar bij langdurige afwezigheid van de coördinator of bij een overstap naar een andere school of baan. Het is daarom belangrijk om in het onderzoek naar de rol van cultuurcoördinator op school niet alleen naar jezelf te kijken, maar vooral naar de competenties die een cultuurcoördinator op jouw school nodig heeft om de geformuleerde doelen ook echt te bereiken. Dit staat los van jezelf en heeft juist alles te maken met het geformuleerde beleid.

p. 129

Station 9 • Cultuurcoördinator

ICC

Samengevat: bij het beschrijven van de rol van cultuurcoördinator op jouw school, zijn drie onderdelen van belang: • • •

De rol die nodig is om de culturele doelen op school te bereiken. De rol die nodig is in relatie tot de rollen van de overige teamleden. De invulling van de rol zoals jij die voor je ziet.

Het is belangrijk om een balans te vinden tussen deze drie ingrediënten. Door de rol van cultuurcoördinator zo helder mogelijk te beschrijven, wordt vanzelf duidelijk wat je collega’s van jou kunnen verwachten en jij van hen. 3.1 Ik als ICQ-er Hieronder zijn, in het kort, drie verschillende rollen van een cultuurcoördinator beschreven. Het zijn drie manieren om invulling te geven aan de functie van cultuurcoördinator op een school.

Chantal Chantal komt uit een muzikale familie en heeft een enorme passie voor muziek. Haar vader speelde hobo in de harmonie, haar moeder zong in een koor en haar oudere broer speelde in een band die, nu alweer jaren geleden, een regionale popprijs heeft gewonnen. Zelf bezocht Chantal al jong de muziekschool in het dorp waar ze opgroeide en ondertussen is ze redelijk vergroeid met haar saxofoon. Chantal heeft overwogen om naar het conservatorium te gaan, maar uiteindelijk gaf ze toch de voorkeur aan een opleiding voor leerkracht in het basisonderwijs. Nadat ze haar diploma heeft gehaald, ging Chantal aan het werk op basisschool Het Vlot. Daar werkt ze nu alweer een aantal jaar. Natuurlijk is Chantal ook op school met muziek bezig. In haar eigen groep besteedt ze daar veel tijd aan. Ze zingen veel en vaak komen de instrumenten uit de kast om de liedjes te begeleiden. In de teamvergadering heeft Chantal, meteen toen ze op school kwam, gepleit voor een goede muziekmethode. Die is er inmiddels, al heeft Chantal niet het idee dat muziek hoog op het activiteitenlijstje van haar collega’s staat. Daarom is ze drie jaar geleden begonnen met het ontwikkelen van een muziekkast. Die staat in de crea-ruimte en bevat materiaal waarmee je op eenvoudige wijze met kinderen aan muziek kunt werken. De kast is gevuld met materiaal dat Chantal zelf verzameld en ontwikkeld heeft. Zelf gebruikt ze de kast intensief, maar haar collega’s maken er nauwelijks gebruik van, eigenlijk alleen als ze een viering moeten voorbereiden. Sinds twee jaar is Chantal cultuurcoördinator op school. Ze is nu bezig om ook zo’n kast te maken voor de andere leergebieden꞉ een dramakast, een danskast en een kast voor beeldende vorming zijn al ver klaar. Nu is de mediakast in ontwikkeling. Chantal vindt het allemaal heel leuk, maar wel veel werk.

Petra Petra is cultuurcoördinator op basisschool De Werkwinkel. Haar school werkt drie middagen per week samen met ateliers. Dan kunnen alle kinderen kiezen voor een atelieractiviteit. De invulling daarvan is heel divers. Het is de bedoeling dat alle leergebieden regelmatig aan bod komen: dans, beeldende vorming, drama, muziek, erfgoed en media. Het plan voor de ateliers is ontwikkeld toen de school een aantal jaar geleden werkte aan een nieuw onderwijsconcept. Vanaf het begin stond vast dat kinderen veel actiever aangesproken moeten worden op hun talenten. Uiteindelijk is dat zichtbaar geworden in het atelierprogramma. Al snel was duidelijk dat er iemand op school verantwoordelijk moest zijn voor de organisatie van die ateliers, een forse taak. Het idee was dat niet alleen leerkrachten de ateliers

p. 130


ICC

moesten leiden, maar ook ouders en gastdocenten. Er is veel te doen: contact leggen met nieuwe atelierhouders, roosters en indelingen maken, materiaal bestellen en acute problemen, zoals afwezigheid door ziekte, oplossen. Al snel was duidelijk dat Petra het meest geschikt is om dat allemaal in goede banen te leiden en ze deed het drie jaar lang met veel plezier. Toen werd het plan uitgebreid geëvalueerd. In grote lijnen was het team tevreden, al waren er natuurlijk wel minpunten. Het belangrijkste kritiekpunt was de vaak magere inhoud van de ateliers. Daar moest verbetering in komen. Daarom kreeg Petra als cultuurcoördinator de opdracht om de ateliers niet alleen te organiseren, maar om vooral ook de inhoud te bewaken. Die moest een plaats krijgen in een cultuureducatieplan.

Karel Karel werkt al jaren als leerkracht op basisschool De Voorhof. Vorig jaar vierde hij zijn 25-jarig jubileum. Alle groepen hadden voor die gelegenheid een onderdeel van een revue ingestudeerd. Het was één groot spektakel: muziek, dans, drama, schilderijen, cabaret, toespraken. Het feest werd vastgelegd in een prachtige fotopresentatie, gemaakt door alle 9-plussers. Dat zette Karel aan het denken, zei hij in de volgende teamvergadering. Hij had gezien dat veel kinderen anders op het podium stonden dan hij ze kende uit het dagelijkse leven. Door die culturele activiteiten konden kinderen talenten laten zien die normaal niet zo snel aan bod komen op school. ‘We doen kinderen te kort als we daar niet meer mee doen,’ zei Karel. Hij had wat gegoogled op cultuur, cultuur en school en cultuureducatie en kwam steeds de term Interne Cultuurcoördinator tegen. Hij was tot de conclusie gekomen dat De Voorhof zo’n coördinator nodig had. Het team was het meteen met hem eens en Karel werd tot cultuurcoördinator gebombardeerd. Enigszins aarzelend aanvaardde hij die taak. Dit was eigenlijk niet zijn bedoeling geweest, al had hij wel geconstateerd dat hij het onderwerp echt belangrijk was gaan vinden. Maar ja, waar moest hij nu beginnen?

Jij De drie hiervoor beschreven cultuurcoördinatoren geven alle drie een andere invulling aan hun rol. Soms blijkt die invulling afhankelijk te zijn van het toeval. Het toeval dat je belangstelling hebt voor cultuur en vindt dat kinderen daar ook van moeten kunnen profiteren. Soms ook is het een bewuste keuze, van jou, het team of de directie. Een van de doelen van het beleidsplan is om de rol van de cultuurcoördinator te verankeren in het takenpakket van het team, zodat die rol minder afhankelijk wordt van de toevallige belangstelling van de coördinator voor cultuur.

p. 131


ICC

OPDRACHT titel Als coördinator ben je op zoek naar de feitelijke (huidige) en de gewenste situatie. Van daaruit kun je onderzoeken via welke stappen je die gewenste situatie kunt bereiken. 1 2 3 4 5

6 7

Schrijf, analoog aan de biografieën hiervoor, een biografie van jezelf als cultuurcoördinator. Hoe ben jij cultuurcoördinator geworden? En waarom? Als je die biografie hebt beschreven, wissel dan je ervaringen uit met een andere deelnemer. Ga vervolgens samen op zoek naar de rol die jij als cultuurcoördinator voor je ziet. Stel je voor dat je, los van je school, de ideale invulling van je rol als cultuurcoördinator moet beschrijven, op basis van je eigen ICC-biografie. Hoe ziet die er dan uit? Haal uit die beschrijving de onderdelen die voor jouw school belangrijk zijn, los van je persoonlijke kenmerken. Ofwel, hoe ziet de rol van de ideale cultuurcoördinator voor jouw school eruit? Wat moet er de komende jaren gebeuren om van de huidige naar de gewenste situatie te komen? Hoe wordt de invulling van cultuureducatie onafhankelijker van jou? Beschrijf welke stappen daarvoor nodig zijn.

3.2 De ideale ICQ-er op jouw school De praktijk is natuurlijk niet zwart-wit. Meestal wordt de cultuurcoördinator gevraagd om alles te doen op het gebied van cultuureducatie; van het ontwikkelen tot het uitvoeren. Het is belangrijk om uit al die taken een rolbeschrijving te maken die past bij de doelen van de school. Die beschrijving moet de cultuurcoördinator ook ruimte geven voor zijn of haar eigen invulling.

OPDRACHT titel 1 2 3

Bekijk de gegevens die je tot nu toe hebt verzameld nog eens. Focus je op de visie die je hebt ontwikkeld. Wat moet iemand die deze visie moet realiseren allemaal doen? Hoe beschrijf je het profiel van de cultuurcoördinator die dit moet realiseren? In de vorige opdracht heb je een ideaalbeeld beschreven, los van je school. Beschrijf nu het bijbehorende profiel, onafhankelijk van jezelf. Beschrijf de ideale cultuurcoördinator voor jouw school. Hoe ziet dat profiel eruit?

3.3 Ideaal en praktijk In de vorige onderdelen heb je, vanuit jezelf en onafhankelijk van je school, de ideale invulling van de rol van cultuurcoördinator beschreven. Dit ideaalbeeld maakt duidelijk waar jij de energie vandaan haalt voor dit werk. Daarna heb je het omgekeerde gedaan. Hoe ziet, voor jouw school, de rol van de ideale cultuurcoördinator eruit, onafhankelijk van degene die de taken gaat uitvoeren? Onafhankelijk van de schoolomgeving levert die ideale rol weliswaar een mooi beeld op, maar verder kun je er weinig mee. Toch moet je ervoor zorgen dat jouw ideaal en de ideale invulling voor de school, op elkaar worden afgestemd. Haal je je energie vooral uit het ontwikkelen van sprankelende activiteiten, terwijl de school je vooral nodig heeft voor het regelwerk, dan zal je rol niet erg succesvol zijn. Geniet je vooral van een perfect georganiseerde culturele dag, maar mag je alleen het denkwerk doen, omdat de directeur alles zelf regelt, dan zal dit je niet motiveren.

p. 132


ICC

OPDRACHT titel Leg de twee ideale cultuurcoördinatoren uit de vorige onderdelen naast elkaar. Waar zitten de verschillen tussen jouw ideaalbeeld en de vraag van de school? Beschrijf die verschillen zo duidelijk mogelijk.

4

Competenties

Om de rol van cultuurcoördinator op jouw school verder te beschrijven, ga je dieper in op de competenties die een cultuurcoördinator nodig heeft. 4.1 Competentielijst Hier volgt een uitgebreide lijst van competenties die nuttig kunnen zijn voor een cultuurcoördinator. Deze lijst is niet bedoeld als de omschrijving van de ideale kandidaat, het een overzicht van alle mogelijke competenties. Zie deze lijst daarom niet als een beeld waaraan je moet voldoen, maar als een depot van mogelijkheden.

OPDRACHT boodschappenlijstje: overzicht van competenties 1 2 3 4

Neem drie stiften of potloden in verschillende kleuren, bijvoorbeeld rood, groen en blauw. Ga met die kleuren shoppen in de lijst hieronder en zet een rood kruis voor de competenties waarover je al beschikt. Zet een groen kruis voor de competenties die onmisbaar zijn voor de ideale cultuurcoördinator voor jouw school. Zet een blauw kruis voor de competenties die je nog moet ontwikkelen om de ideale cultuurcoördinator voor jouw school te kunnen worden.

Verzamellijst competenties cultuurcoördinator Interpersoonlijk competent De cultuurcoördinator: kan in gesprek met collega’s binnen en buiten de school persoonlijke opvattingen over de inhoud en de plaats van cultuureducatie op school, op een constructieve manier duidelijk maken; kan een planmatige aanpak voor interacties met collega’s en personen uit het netwerk van de school bedenken, begeleiden en uitvoeren; kan collega’s en derden begeleiden bij het ontwerpen en uitvoeren van activiteiten op het gebied van cultuureducatie met specifieke instrumenten, zoals coaching- en functioneringsgesprekken; kan binnen de organisatie samenwerken in een team en de relatie met ouders, de buurt en instellingen realiseren en versterken; neemt initiatief tot het uitwisselen van ervaringen over cultuureducatie met leerlingen, collega’s en andere ondersteunende partijen, zoals ouders; kan leerlingen en collega’s motiveren, inspireren, informeren en begeleiden.

p. 133


ICC

Pedagogisch competent De cultuurcoördinator: kan vanuit de pedagogische opvatting van de school de visie over cultuur en kunst(vakken) verantwoorden; kan een programma rondom cultuur en kunstzinnige vorming verantwoorden vanuit de ontwikkeling van het kind; heeft het overzicht en de mogelijkheden om een plan van aanpak te ontwerpen vanuit de kunstzinnige en culturele vorming om het leef- en werkklimaat voor de kinderen van de school te verbeteren; kan leerlingen en collega’s motiveren, inspireren en begeleiden als het gaat om competentie, autonomie en relaties; kan de visie op cultuureducatie vertalen in activiteiten en zorgen voor inbedding in het curriculum.

Vak en didactisch competent De cultuurcoördinator: heeft affiniteit met minstens één van de vak- of leergebieden muziek, beeldende vorming, drama, dans en media; heeft affiniteit met en/of beschikt over deskundigheid op het gebied van de wereldoriënterende vakken waarbinnen cultureel erfgoed een belangrijke plaats vervult; heeft affiniteit met de andere vakgebieden van kunstzinnige oriëntatie. Organisatorisch competent De cultuurcoördinator: kan een onderzoeksplan doelgericht opstellen en uitvoeren; kan een samenhangend aanbod formuleren voor kunst en erfgoed binnen het schoolprogramma en daarbinnen een koers bepalen; kan de vraag van de school plaatsen binnen het door derden aangeboden aanbod; is in staat om, binnen de coördinatie van cultuureducatie, onderwijs- en leeractiviteiten, groeperingsvormen, leeromgeving en -middelen op elkaar af te stemmen; kan kunst en culturele projecten (of projecten op het gebied van cultuureducatie) binnen de school initiëren en organiseren en kan activiteiten met en voor kinderen naar kunstinstellingen organiseren; kan overzicht houden over de activiteiten op cultureel en kunstzinnig gebied (op het gebied van cultuureducatie), binnen en buiten de school; maakt binnen het budget een adequate ruimte- , tijds- en financiële planning. heeft zicht op de financiën en de subsidieregelingen en benut en beheert deze optimaal; kan ervoor zorgen dat de school beschikt over een adequate outillage voor culturele en kunstzinnige activiteiten; kan coördinerend en regulerend optreden bij eventuele incidenten bij de uitvoering van grote projecten;

p. 134


ICC

kan binnen een relevant netwerk meerjarige overeenkomsten tot stand brengen; kan vanuit verschillende beginsituaties een reële inschatting maken hoe collega’s, ouders en anderen ingezet kunnen worden om het programma rondom cultuureducatie te realiseren.

Competent in samenwerken met collega’s De cultuurcoördinator: kan adviezen aan het basisschoolteam presenteren en onderbouwen; kan bijdragen aan het realiseren en ontwikkelen van de kwaliteit van de werkverhoudingen en de organisatie van de school; gaat op een constructieve manier om met collega’s met verschillende opvattingen over culturele en kunstzinnige oriëntatie; kan collega´s doelgericht aansturen, begeleiden, inspireren en coachen op het gebied van de culturele en kunstzinnige oriëntatie; kan delen en delegeren om zo een breder draagvlak voor kunst en cultuur te creëren; kan ouders, leerkrachten en derden inzetten, daarbij rekening houdend met de individuele competenties.

Competent in samenwerken met anderen in de schoolomgeving De cultuurcoördinator: kan overleggen organiseren en contact leggen met vertegenwoordigers van kunsten erfgoedinstellingen, bibliotheken, gemeenten en andere scholen en duidelijk aangeven wat de mogelijke wensen zijn als het gaat om samenwerking met de school; kan omgaan met cultuurverschillen tussen externe instellingen en de basisschool, deze bespreekbaar maken en overbruggen; kan (hulp)vragen formuleren vanuit de school; kan meedenken met de diverse instellingen en een bijdrage leveren aan een doeltreffend cultureel programma; kan als intermediair dienen tussen de instellingen en de school; kan boven-, naschoolse en buitenschoolse activiteiten initiëren en begeleiden; kan ouders op een interactieve manier betrekken bij de plannen en activiteiten op het gebied van cultuureducatie;

p. 135


ICC

Competent in reflectie en professionele ontwikkeling De cultuurcoördinator: kan duidelijk verwoorden wat voor de kinderen belangrijk is op kunstzinnig en cultureel gebied en vanuit welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij/zij daar vorm aan geeft; kan voor de verschillende aspecten van bekwaamheid op kunstzinnig en cultureel gebied de sterke en zwakke punten en de leervragen van het team benoemen en deze illustreren met voorbeelden en ervaringen in verschillende kenmerkende situaties; kan via onderzoek een bijdrage leveren aan de onderwijsverbetering en ontwikkeling van de school waarbij de coördinator systematisch reflecteert en evalueert.

4.2 Scholing Ontwikkeling en (bij)scholing zijn belangrijk voor een goede cultuurcoördinator. Besluit een team bijvoorbeeld tot de ambitie om van een scenario 1-school een scenario 2-school te worden, dan vraagt dit veel van de cultuurcoördinator, zoals het ontwikkelen van bepaalde competenties. Dat kost tijd. Ook het uitvoeren van je taken als cultuurcoördinator kosten tijd. De taken van een cultuurcoördinator moeten duidelijk zijn, evenals hoeveel tijd hieraan besteed mag worden. Goede afspraken hierover met je directie zijn een voorwaarde. Het kan niet de bedoeling zijn dat je (veel) taken in privétijd uitvoert. Maak aan de hand van je voorlopige beleidsplan een boodschappenlijstje met de voorwaarden die volgens jou moeten worden ingevuld. Hoeveel tijd heb je nodig voor je taken? Welke scholing wil je de komende jaren volgen? Dat kun je uit je beleidsplan halen. Ga met je boodschappenlijstje in gesprek met je directeur en probeer samen tot goede afspraken te komen. Als er onvoldoende ruimte is om je plannen te realiseren, stel ze dan bij op basis van de mogelijkheden. 4.3 Samenvoegen Voeg nu de gegevens die je in de vorige onderdelen hebt verzameld samen tot een geheel.

OPDRACHT boodschappenlijstje: overzicht van competenties 1 2

3 4 5

p. 136

Neem in het format van het beleidsplan een onderdeel op met als titel ‘de rol van de cultuurcoördinator’. Beschrijf de huidige situatie. Wat is de rol van de cultuurcoördinator op jouw school? Maak gebruik van de informatie die je in dit onderdeel hebt verzameld en vul die aan met de competenties die je daarvoor bezit. Doe hetzelfde voor de rol van de cultuurcoördinator in de toekomst. Voeg daar de competenties aan toe die je dan nodig zult hebben. Ontwikkel een stappenplan om van de huidige naar de toekomstige situatie te komen. Welke stappen zijn daarvoor nodig? Hoe moeten die worden ingevuld? Is scholing nodig? Moet het team worden begeleid? Moeten er nieuwe activiteiten worden ontwikkeld?


5

ICC

Taakverdeling

Nu je zicht hebt op de rol van de cultuurcoördinator en op de stappen die nodig zijn om van de huidige naar de gewenste situatie te komen, kun je kijken naar de rolverdeling. Je hoeft natuurlijk niet alles zelf te doen. Dat lost misschien ook een deel op van de competenties die je nog mist. Misschien zijn er collega’s of ouders die over de ontbrekende competenties beschikken. Ook de rol van de directie is belangrijk voor een goed cultuurbeleid. Het blijkt dat op scholen waar de directie de cultuurcoördinator ondersteunt, cultuureducatie een veel hogere vlucht neemt. Dat is ook logisch. Een goed cultuurbeleid vraagt immers niet alleen iets van de cultuurcoördinator, maar ook van de collega’s, de directie en vaak ook van ouders en externen. Taakverdeling 1 Er is een overzicht gemaakt van alle mogelijke taken die nodig zijn voor goede cultuureducatie op school. Zie bijlage 12. Dit overzicht kan op dezelfde manier worden gebruikt als het overzicht van de competenties.

OPDRACHT taken in beeld Denk aan de gewenste situatie over een aantal jaar en bewerk de lijst dan volgens de volgende stappen: 1

2 3

4

Lees het overzicht van de taken met een potlood in de hand. Zet een kruisje bij elke taak die je tegenkomt die past bij de rol van cultuurcoördinator, zoals je die in onderdeel 2 hebt geformuleerd. Werk de hele lijst af en doe hetzelfde voor de directietaken. Lees het overzicht om de taken die je van je collega’s verwacht op te sporen. De niet aangekruiste taken zijn blijkbaar niet van toepassing op jouw school. Controleer dat. Stel een takenpakket samen voor iedere groep, de directie, de cultuurcoördinator en collega’s. Maak onderscheid tussen de huidige en de toekomstige situatie. Zaken die jij nu voor je rekening neemt, verschuiven in de toekomst misschien naar collega’s en jij krijgt er misschien taken bij. Beschrijf de stappen die nodig zijn om deze taakverdeling ook in de toekomst mogelijk te maken. Als er geen stappen worden ondernomen, verandert er niets en blijft alles bij het oude. Verwerk je gegevens in je beleidsplan.

Taakverdeling 2 Het takenspel is een alternatief om de taken van de cultuurcoördinator in beeld te krijgen en om de taken van anderen te benoemen. In bijlage 13 vind je de kaartjes die nodig zijn voor dit spel.

p. 137


ICC

OPDRACHT takenspel 1 2 3 4 5 6 7 8

6

Vorm een groep van twee of drie personen die werken op een vergelijkbare school. Maak een kopie van de pagina met het takenspel en knip de kaartjes los. Leg de kaartjes met de verschillende rollen naast elkaar op tafel. Verdeel de taakomschrijvingen over de verschillende rollen. Als alle kaartjes zijn verdeeld, heb je een overzicht van de taken die bij de verschillende rollen op je school horen. Maak op basis van de verzameling kaartjes een omschrijving van de taken die bij de verschillende rollen horen. Verwerk die gegevens in een versie die past bij de huidige situatie en één die past bij de toekomstige situatie. Neem de resultaten op in je beleidsplanverzameling.

Taken, competenties en coördinatie

Je hebt in dit station veel materiaal verzameld over de rol van de cultuurcoördinator en de daarmee samenhangende taken voor de cultuurcoördinator, de directie en collega’s. Voeg alle onderdelen samen in het beleidsplan: de huidige situatie, het doel voor de toekomst en een stappenplan om het doel te bereiken. Beschrijf in het format de huidige rolverdeling op je school en bekijk hoe die verschillende rollen invulling moeten krijgen om de doelen te bereiken. Geef aan welke stappen nodig zijn om van de huidige naar de gewenste situatie te komen. Koppel vervolgens aan die rolverdeling de competenties die daarvoor nodig zijn. Zo krijg je zicht op de competenties die nog moeten worden ontwikkeld voor de verschillende rollen. Geef ook aan hoe je dat aan gaat pakken. Maak het stappenplan zo concreet mogelijk. Verdeel de stappen over de tijd tussen de huidige en de gewenste situatie, geef aan wat er moet gebeuren en wie daarvoor verantwoordelijk is.

7

Tot slot

In dit station heb je materiaal verzameld om het onderdeel ‘coördinatie’ in je beleidsplan te kunnen formuleren. Je hebt hierover geen overleg gevoerd met je collega’s, maar een en ander beschreven op grond van de ontwikkeling van je plan. Overleg voor de volgende bijeenkomst met een aantal collega’s of de beschrijving die je hebt gemaakt, past bij hun ideeën over coördinatie.

p. 138

ICQ . B E L E I D

ICC-route

Station 10 • Voorwaarden beleid 1


In dit station ligt de focus op de voorwaarden om alle ideeën die tot nu toe zijn geformuleerd in het beleidsplan, mogelijk te maken. Het gaat hierbij om zaken als draagvlak creëren bij collega’s, financiën, ruimte, scholing, ontwikkeling en evaluatie.

2

Wat ga je doen?

Je gaat onderzoeken welke mogelijkheden er zijn om draagvlak te creëren bij collega’s. Dit is vaak de lastigste taak van een cultuurcoördinator. We reiken je verschillende mogelijkheden aan, maar je kunt zelf het best beoordelen hoe je teamleden enthousiast kunt maken voor je ideeën en plannen. Behalve draagvlak, zijn ook financiën en ruimtelijke omstandigheden belangrijke voorwaarden om je beleidsplan de komende jaren te realiseren. Het laatste onderdeel gaat in op reflectie en evaluatie. Hoe houd je grip op de uitvoering en ontwikkeling van je plannen en hoe stel je je plannen bij tijdens de rit?

3

Financiën

Cultuureducatie kost geld: het inhuren van kunstenaars, het bijwonen van een voorstelling met de klas, het inkopen van materiaal, vervoer et cetera. Als je je beleidsplan ook wilt realiseren, is het belangrijk om te weten over welke financiële middelen je kunt beschikken en hoe je die het beste kunt verdelen over de taken die uitgevoerd moeten worden. Dit onderdeel gaat in op de financiële middelen waarvan je gebruik kunt maken. Daarna leer je hoe je kunt begroten en hoe je overzicht houdt op de middelen. 3.1 Financiële middelen Er zijn twee soorten middelen die je kunt aanwenden: 1. Structurele middelen Structurele middelen zijn vaste middelen waar je op kunt rekenen, geld dat ieder jaar opnieuw beschikbaar is. Meestal is het een vast bedrag op de schoolbegroting dat, per leerling of per klas, bestemd is voor cultuureducatie. Er zijn ook nog andere structurele middelen. Zo is een deel van de ouderbijdrage vaak bestemd voor culturele activiteiten. Zijn daar vaste afspraken over, dan kun je dat geld toevoegen aan de structurele middelen. Een derde voorbeeld van een mogelijke structurele geldbron is een bijdrage voor cultuureducatie van de gemeente. Veel gemeenten dragen bij in de kosten van cultuureducatie. Dat doet niet iedere gemeente en ook de bedragen per gemeente verschillen. 2. Incidentele middelen Incidentele middelen zijn bedoeld voor een specifiek project of voor een eenmalige activiteit. Je moet ze aanvragen voor een specifieke activiteit of project, zoals subsidies en sponsorgelden. Subsidies die door overheden ter beschikking worden gesteld, hebben vaak een min of meer structureel karakter. Dat wil zeggen dat de mogelijkheid om er een beroep op te doen structureel is, maar de toekenning geldt alleen voor specifieke, incidentele projecten. Een aanvraag kost vaak veel tijd. Je kunt je afvragen of dat opweegt tegen de eventuele inkomsten.

p. 139

Station 10 • Voorwaarden beleid

ICC

Naast de doorlopende subsidiemogelijkheden zijn er ook fondsen, subsidies en mogelijkheden voor sponsoring door bedrijven of instellingen. Wil je je hierin verdiepen, raadpleeg dan ‘De wegwijzer voor fondsenwerving’ van Edu-art Gelderland. Zij richten zich op Nederland, maar hebben ook tips voor Vlaamse scholen. Hier volgen een paar handige tips: Vooraf: houd er rekening mee dat het vaak een aantal maanden duurt voordat je duidelijkheid hebt over een subsidie. Veel fondsen stellen als voorwaarde dat je project pas mag starten als je zekerheid hebt over de financiering. Maak een lijst van fondsen die interesse kunnen hebben in je product. In het ‘Fondsenboek’, uitgegeven door de Vereniging van Fondsen in Nederland, staat een overzicht van alle 690 fondsen in Nederland. Leg je plan vooraf telefonisch voor. De projectadviseur weet vaak meteen of het project binnen de richtlijnen past. Voor Vlaanderen kun je de website www.projectloket.be raadplegen. Hierop staan alle mogelijkheden per regio en/of per thema. De aanvraag: een goede aanvraag schrijven is een vak apart. De meeste mensen werken met een aanvraagformulier via hun website. Lees de criteria goed en schrijf duidelijk en bondig. Sommige fondsen krijgen wel vierduizend aanvragen per jaar en hebben geen tijd om dikke stapels papier te lezen. Beperk je aanvraag tot twee of drie A4’tjes. Verder gaan fondsen het liefst in zee met betrouwbare partners. Laat uit je aanvraag duidelijk blijken dat je de professionaliteit en organisatiekracht hebt om het project succesvol te maken. De begroting: maak alle kosten inzichtelijk in de begroting. Maak ook een dekkingsplan waarin staat hoe je eventuele tekorten gaat aanvullen. Meer informatie

Voor Nederland: • • • •

Instituut voor Fondswerving en sponsoring: www.isf.nl. Praktijkboek sponsoring en fondsenwerving voor non-profit organisaties, Hans van der Westen. Het Fondsenboek, Vereniging van Fondsen in Nederland, Walburg pers. Het Fonds voor Cultuurparticipatie stimuleert dat zoveel mogelijk mensen actief zijn in kunst en cultuur: www.cultuurparticipatie.nl

Voor Vlaanderen: • • •

•

Op de website www.projectloket.be vind je alle informatie over mogelijke ondersteuningen in Vlaanderen. Baobab projectenfonds: www.antwerpen.be/onderwijs. Op de website van ICQ, www.icqweb.eu vind je actuele informatie over de financiële mogelijkheden in België. Deze informatie wordt actueel gehouden zodat je steeds op de hoogte bent van de mogelijkheden. www.ond.vlaanderen.be/schoolkosten/

p. 140


ICC

3.2 Begroten en besteden Krijg je als cultuurcoördinator jaarlijks een budget toegewezen voor de culturele activiteiten van de school, maak dan een begroting en een bestedingsplan. Maar ook als de directie verantwoordelijk is voor de financiën, is het handig om bij het uitvoeren van het beleidsplan, inzicht te hebben in de kosten. Als bijlage is een format opgenomen om een overzicht te maken van alle inkomsten en uitgaven. Daarmee kun je een begroting opstellen en een bestedingsplan uitwerken. In bijlage 14 staat een bestedingsplan voor Vlaanderen (kleuters), in bijlage 15 voor Vlaanderen (basisonderwijs) en in bijlage 16 voor het basisonderwijs in Nederland. Inkomsten Een eenvoudige boekhouding geeft al veel inzicht. Iedere boekhouding is gebaseerd op inkomsten en uitgaven. Geef in het format in de bijlage voor ieder leerjaar de inkomsten aan, zie 3.2.1. Begin met de structurele middelen, per jaar, per groep. Gebruik hiervoor een vaste kleur, bijvoorbeeld groen. Neem nu in een andere kleur, bijvoorbeeld rood, het bedrag op dat je aanvraagt voor projecten die niet uit de structurele middelen worden betaald. Natuurlijk moet je deze aanvraag ook daadwerkelijk doen. Uitgaven Maak aan de uitgavenkant een overzicht van de uitgaven die je doet uit het structurele budget. Geef die dezelfde kleur, dus ook groen. Neem nu een bedrag op voor de projecten waarvoor je specifieke financiering hebt aangevraagd. Gebruik ook hier dezelfde kleur, dus rood. Samenvoegen in begroting- en dekkingsplan Voeg de overzichten per groep samen tot een totaaloverzicht. Nu heb je een begroting voor je activiteiten waaruit zichtbaar wordt wat je doet met de beschikbare middelen. Ook wordt nu duidelijk welke middelen nog aan het structurele geld moeten worden toegevoegd voor eventuele extra activiteiten. Je krijgt ook inzicht in waar je die middelen vandaan denkt te halen. Voorbeeld van een begrotings- en dekkingsplan: Begroting kleuters 1 inkomsten structurele middelen

Begroting kleuters 2

uitgaven

inkomsten

uitgaven

activiteiten

structurele middelen

activiteiten

sponsors / acties

vorming

sponsors / acties

vorming

schoolbijdrage

materiaal

schoolbijdrage

materiaal

subsidies

totaal

subsidies

totaal

totaal

totaal

p. 141


4

ICC

Ruimtelijke omstandigheden

Alle activiteiten die je plant, moeten ook worden uitgevoerd. Toets je plannen aan de ruimtelijke mogelijkheden van je school en de omgeving en zoek indien nodig naar oplossingen. Veel scholen hebben geen geschikte ruimtes voor theaterproducties. Soms zijn er in de aula voorzieningen waardoor aantrekkelijk theater mogelijk is. Is dat niet het geval, wijk dan uit naar een theaterzaal of cultuurcentrum. Een tentoonstelling kun je vaak wel organiseren in de hal of aula van de school, maar voor een tentoonstelling in een museum, zul je op pad moeten met de kinderen. En is drama de komende jaren een leidend leergebied op jouw school, maar zijn er geen faciliteiten voor, maak dan bijvoorbeeld afspraken met een theater in de buurt. Heb je gekozen voor een brede aanpak waarin kinderen kennis maken met veel verschillende leergebieden, bedenk dan of je voor alle activiteiten een geschikte ruimte hebt. Misschien zijn er een paar aanpassingen nodig, ofwel in de ruimte, ofwel in je plan.

OPDRACHT onderzoek ruimtelijke omstandigheden Het volgende stappenplan helpt je te ontdekken of je de ruimtelijke omstandigheden op je school moet aanpassen. 1. Lees het beleidsplan dat je tot nu toe hebt ontwikkeld aandachtig. Houd een leeg boodschappenlijstje bij de hand. Schrijf bovenaan in hoofdletters: WAAR? 2. Neem twee kleuren potloden of stiften, groen en rood. 3. Stel je tijdens het lezen voor WAAR je de geplande activiteiten zich af wilt laten spelen. Dat hoeft niet per se een ruimte in de school te zijn. Het mag ook gaan om een bereikbare ruimte buiten de school. Noteer geschikte ruimtes in het groen en ongeschikte ruimtes in het rood op je boodschappenlijstje. 4. Laat het groene lijstje met rust, voor die activiteiten heb je immers een geschikte ruimte. 5. De ruimtes die je nodig hebt, maar waarover je niet beschikt, staan nu in het rood op je lijstje. Bedenk een strategie om de komende jaren ook over die ruimtelijke omstandigheden de beschikking te krijgen. Stel jezelf vragen als: zijn er aanpassingen mogelijk op school; zijn er geschikte ruimtes in de omgeving van de school? Als je echt geen geschikte ruimte beschikbaar hebt, pas dan je plannen aan. 6. Verwerk je bevindingen in je beleidsplan. Beschrijf de huidige situatie en de stappen die je de komende jaren gaat zetten om de gewenste situatie te bereiken.

5

Reflecteren en evalueren

Met het formuleren van een beleidsplan bepaal je de koers waarmee je van de huidige naar de ideale situatie wilt komen. In het beleidsplan staat ook de route die je voorstelt om je doelen en visie de komende jaren te realiseren. Het stappenplan is gebaseerd op de kennis en inzichten die je nu hebt. Tijdens je tocht ‘van nu naar later’ kan er van alles gebeuren waardoor je de route moet aanpassen. Wees daarom flexibel. Misschien moet je andere wegen bewandelen om bij je doel komen. Star vasthouden aan je eerste plannen heeft geen zin als onderweg blijkt dat een andere keuze beter is. Om dat proces goed te laten verlopen zijn reflecteren en evalueren twee belangrijke onderdelen van je stappenplan.

p. 142


ICC

Reflecteren Reflecteren is bij uitstek een taak van de procesbegeleider en vooral gericht op het uitvoeren van het stappenplan. Zitten we op koers? Hebben we de dingen goed aangepakt? Zijn de goede mensen erbij betrokken? Reflecteren is in dit verband een rustpunt op de route waarbij je terugkijkt naar waar je vandaan komt, de route analyseert en op grond daarvan overweegt om verder te gaan zoals gepland of om aanpassingen te doen. Het is belangrijk om bewust reflectiemomenten in je stappenplan op te nemen. Stel ook vast hoe en met wie je reflecteert en wie de beslissingen neemt om de route al dan niet aan te passen.

OPDRACHT checklist reflectie Deze checklist kun je naar behoefte uitbreiden. Beschrijf in je plan minstens de volgende punten: 1. 2. 3. 4.

Op welke momenten bouw je reflectiemomenten in je stappenplan in? Met wie ga je op welk moment reflecteren op het proces tot dan toe? Hoe communiceer je de bevindingen van die reflectie en met wie? Wie besluit om de plannen al dan niet aan te passen?

Vragen op niveau David Sousa geeft in zijn boek ‘How the brain learns’ een serie vragen die helpen om ‘denken’ in de klas vorm te geven. Met deze vragen kun je een proces achteraf reflecteren, maar je kunt ze ook gebruiken om over je eigen proces na te denken. Ongetwijfeld kun je zelf nog vragen toevoegen aan het lijstje. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Wat zou jij gedaan hebben? Waar dacht je aan toen dit gebeurde? Wat zou er nu kunnen gebeuren? Wat denk je dat de beste keuze is? Wat denk je dat er gebeurt als …” Wat zou hier de oorzaak van kunnen zijn? Kun je voorspellen wat er in de toekomst zou kunnen gebeuren? Wat is de overeenkomst met… ? Hoe verschilt het van… ? Kun je een voorbeeld geven? Waar zouden we hiervoor hulp kunnen halen? Wat gaan we nu doen? Wat zouden we vergeten kunnen zijn? Is deze bron volgens jou betrouwbaar of niet? Op wat voor manieren kan dit nog meer? Ben je het met de spreker eens? Waarmee wel/niet? Wat is volgens jou het belangrijkste idee hieruit? Hoe zou een andere volgorde de uitkomst beïnvloeden? Hoe kun je dit aanpassen? Welke details kun je toevoegen om dit nog duidelijker te maken? Hoe kun je deze theorie testen?

p. 143


22 23 24 25 26 27 28 29 30

ICC

Hoe kun je het verschil aangeven tussen X en Y? Maak eens een goede zin met het woord X. Welke zaken vind jij het belangrijkst? Hou zou jij dit verwoorden of vertellen? Welke elementen wijzen hierop? Wat is volgens jou de volgende stap? Kun je een ander voorbeeld geven waaruit dit ook blijkt? Stel dat het niet zo was, wat zou er dan veranderen? Leg eens uit waarom dit (niet) altijd zo is.

Evalueren Evalueren gaat minder over het proces dan over de resultaten daarvan. Ondanks een goed teamproces kunnen de resultaten onbevredigend zijn, bijvoorbeeld omdat ze niet overeenkomen met de gestelde kwaliteitseisen. Analyseren en het beoordelen van de resultaten zijn daarom belangrijke onderdelen van je plan. Benoem in je plan bewust momenten waarop je gaat evalueren. Bepaal met wie je dat doet, hoe je de resultaten communiceert en wie de besluiten neemt om de plannen aan te passen als blijkt dat de resultaten tegenvallen.

OPDRACHT checklist evaluatie Deze checklist kun je naar behoefte uitbreiden. Beschrijf in je plan minstens de volgende punten: 1. 2. 3. 4.

6

Op welke momenten evalueer je de resultaten van je beleidsplan? Met wie voer je die evaluatie uit? Hoe communiceer je de bevindingen en met wie? Wie besluit om de plannen al dan niet aan te passen?

Tot slot

Alle aspecten en onderdelen die nodig zijn voor het realiseren van een beleidsplan zijn de afgelopen bijeenkomsten de revue gepasseerd. Je hebt veel informatie ‘vertaald’ naar een plan van aanpak dat past bij jouw taken op school. Nu rest je nog een ding: de uitvoering. Dit is een gepast moment om stil te staan bij het eindresultaat van je beleidsplan. Daarom ga je de plannen presenteren tijdens een afsluitende bijeenkomst, niet alleen aan je medecursisten, maar vooral ook aan je collega’s en de directie. Zo markeer je het moment waarop de plannen daadwerkelijk uitgevoerd gaan worden.

p. 144

ICQ . B E L E I D

CQ-route

Station 11 • Intervisie creatieve activiteit 1


Dit station is ingericht in de vorm van een intervisie. Het doel hiervan is om aan de hand van de presentaties van de diverse draaiboeken, de inhoud van de cursus toe te passen op het verbeteren van de ideeën die zijn ontwikkeld en om gebruik te maken van de inzichten die in de groep aanwezig zijn. Uiteindelijk leidt deze intervisie tot een (eventuele) aanpassing van de draaiboeken.

2

Wat ga je doen?

Iedereen die een draaiboek gemaakt heeft, geeft een presentatie die in elk geval uit de volgende drie onderdelen bestaat: • • •

het concept (station 6) de uitwerking van het concept in een draaiboek (station 7) de te verwachten opbrengst

De andere deelnemers geven feedback op iedere presentatie aan de hand van de volgende drie basisvragen: • • •

3

Welke bijdrage levert deze activiteit aan de kwalitetisverhoging van cultuureducatie? Hoe verhoogt deze activiteit de creativiteit van de doelgroep? Welke hefbomen van creativiteit herken je in de activiteit?

Intervisie OPDRACHT intervisie Elke presentatie wordt uitgevoerd in drie delen: 1 Een presentatie door iedereen die een draaiboek gemaakt heeft waarin de drie eerder genoemde onderdelen worden uitgewerkt. 2 Feedback van deelnemers aan de hand van de drie basisvragen en eventuele verdere aanvullingen. 3 (Indien nodig) het aanpassen van de draaiboeken op grond van de feedback.

4

Uitvoering

Voer je aangepaste draaiboek vervolgens uit en documenteer het proces in de vorm van foto’s, films, werk van kinderen/collega’s et cetera zodat zichtbaar materiaal ontstaat. Maak vervolgens, aan de hand van dit zichtbare materiaal, een uitgewerkte presentatie voor de afsluitende bijeenkomst (station 12).

p. 145

Station 11 • Intervisie creatieve activiteit

5

CQ

Tot slot

In dit station heb je je draaiboek gepresenteerd en feedback hierop gekregen van je medecursisten waardoor je creatieve activiteit nog beter kon worden.

OPDRACHT eindpresentatie voorbereiden Voer de uitgewerkte activiteit de komende periode uit. Verzamel daarbij foto’s, filmpjes, werkstukken et cetera en verwerk deze materialen in een eindpresentatie die je geeft bij de afsluiting van de cursus.

p. 146

ICQ . P R E S E N T E R E N

ICQ-route

Station 12 • Presenteren 1


In dit station presenteer je je volledige beleidsplan aan de andere deelnemers van de groep, collega’s, directie en andere belangstellenden. Dit gebeurt op passende wijze tijdens een afsluitende bijeenkomst. Bovendien geef je een inhoudelijke presentatie waarin je je teamgenoten informeert over de consequenties van de opgestelde plannen.

2

Wat ga je doen?

Heb je een beleidsplan gemaakt in de ICC- of ICQ-route, dan presenteer je dat plan in dit station feestelijk. Heb je alleen de CQ-route doorlopen, dan presenteer je de ontwikkelde creatieve activiteit aan de hand van de beelden die je hiervan hebt verzameld.

3

Presenteren beleidsplan

Tijdens een feestelijke afsluiting presenteer je alle beleidsplannen die zijn ontwikkeld tijdens de bijeenkomsten. Kies hiervoor geen droge presentatie van de tekst van je beleidsplan, maar een vorm die bij het onderwerp past. Zie de presentatie als een hulpmiddel om het draagvlak voor je plannen te vergroten. Door op een aansprekende manier op het podium te gaan staan wordt je plan meer dan een papieren idee. En omdat je presentatie onderdeel wordt van een groter geheel, een revueachtig programma, wordt duidelijk dat het plannen zijn waar een hele groep achter staat.

OPDRACHT presentatie 1 2

3

Bekijk je plannen tot nu toe en vat ze samen in een paar zinnen. Waar gaat het nu eigenlijk om? Wat is het verhaal achter je plan? Wat is de essentie? Leg je plan nu weg en bedenk een manier hoe je die essentie kunt overbrengen op publiek. Daar zijn onuitputtelijk veel vormen voor te bedenken: een sketch, een gedicht, een prozatekst, een fabel, een cabaretprogramma, een nieuwsitem voor het (jeugd)journaal of een item voor Man bijt hond. Het kan de vorm hebben van een dialoog, een puzzel, een quiz, een prentenboek of een interview. Maar het kan evengoed een tentoonstelling worden, een dansvoorstelling, een lied, een muziekstuk, een animatiefilm of een speelfilm. Alles is mogelijk. Als je een vorm hebt gevonden die op een goede manier de essentie van je beleidsplan duidelijk maakt, werk je idee dan uit tot een bijdrage van 5 à 10 minuten. De cursusleiding stelt een programma samen waarin alle onderdelen tot een geheel worden gesmeed.

Communicatie met je team Naast de feestelijke afsluiting spreek je met je team een moment af om het beleidsplan op een andere manier te bespreken tijdens de teamvergadering. Bij die gelegenheid geef je wel uitgebreid inzicht in je plannen. Leg eerst de huidige situatie op school uit en maak duidelijk wat de gewenste situatie over vijf jaar is voor je school. Toon vervolgens de route die je voorstelt om die gewenste situatie te bereiken.

p. 147

Station 12 • Presenteren

ICQ

Stel op het einde van je bijdrage aan de vergadering vast dat dit plan ook werkelijk uitgevoerd gaat worden, zodat het kan steunen op de instemming van je collega’s en de directie.

4

Tot slot

In station 11 heb je je draaiboek gepresenteerd aan de andere deelnemers van de cursus. In de vorm van een intervisie heb je je draaiboek vervolmaakt en de beschreven activiteit in de praktijk uitgevoerd. Van die uitvoering heb je materiaal verzameld in de vorm van foto’s, films, geluid, werkstukken et cetera. Deze materialen heb je samengevoegd tot een feestelijke presentatie die je nu gaat houden.

p. 148

Overzicht bijlagen STATION 1

Bijlage 1

Manifesten

1

Bijlage 2

Topografie van je culturele leven

2

Bijlage 3

Leertheorieën

3

Bijlage 4

Leerstijlentest

4

Bijlage 5

Torrance test

5

Bijlage 6

Cultuurkompas

5

Bijlage 7

Hart(d) voor Cultuur

6

–

7

Bijlage 8

Open en gesloten opdrachten

8

Bijlage 9

De 6 hoofddeksels van De Bono

8

Bijlage 10

Kleine culturele kaart

8

Bijlage 11

Traumatische ervaring van Hargreaves

9

Bijlage 12

Taakverdeling

9

Bijlage 13

Takenspel

10

Bijlage 14

Bestedingsplan Vlaanderen – kleuters

10

Bijlage 15

Bestedingsplan Vlaanderen – basisonderwijs

10

Bijlage 16

Bestedingsplan Nederland

11

–

12

–

p. 149

Begrippenlijst Veel termen en begrippen in de cultuur- en kunst(educatieve) sector zijn niet hard te definiëren en worden dus op verschillende manieren geïnterpreteerd en gebruikt. Hieronder, voor zover mogelijk, definities, of anders omschrijvingen en interpretaties van een aantal basistermen. Actief, receptief en reflectief Zélf tekenen, dansen, schrijven, toneelspelen, filmen enzovoort is actieve kunstbeoefening. Kunstbezoek, dus naar theater, dans, film, tentoonstellingen gaan, is receptief van aard. Bij zowel actieve als receptieve kunstbeoefening kan reflectie plaatsvinden: theoretische verdieping en/of kritische beschouwing. Optimaal voor kunsteducatie is een combinatie van actief en receptief en die met reflectie te verbinden. Actoren De term roept associaties op met acteurs, spelers. Actoren zijn de spelers in het veld die medebepalend zijn voor het verloop van een activiteit of de uitvoering van een plan of beleid. Bij cultuureducatie heb je te maken met veel actoren: de kinderen en de leerkracht, de collega’s, de directie, de cultuurcoördinator, de kunstenaars, de culturele instellingen, de subsidiegevers, de overheid, enzovoort. Bij actoren kun je ook aan andere zaken dan personen denken die een rol spelen: financiële middelen, vervoersmogelijkheden, de aanwezigheid van een culturele infrastructuur, enzovoort. Amateurkunst Hieronder verstaan we kunstzinnige producten van iedereen die om uiteenlopende redenen niet beroepshalve actief is in een kunstdiscipline. Het spreekt voor zich dat hier sprake is van een enorme verscheidenheid in niveau en vorm: van de hobbyist die zelfstandig aquarellen maakt tot en met de semiprof die als lid van een dansgroep regelmatig voorstellingen geeft. Opgevat als kwalitatieve norm is tussen professional en amateur moeilijk een grens te trekken. Er zijn enerzijds mensen met een kunstvakopleiding die hier

niet hun beroep van maken, anderzijds bereiken veel amateurkunstenaars door talent en scholing een kwaliteit die niet onderdoet voor een beroepskunstenaar. In allochtone ogen is het vaak een weinigzeggend onderscheid: voor hen geldt dat iedereen die uiting geeft aan zijn artisticiteit en daar enig publiek bij trekt gewoon kunstenaar is. Associatie Associatie is een veelgebruikte term bij creatief denken. Associëren verwijst naar het in gedachten in verband brengen van verschillende dingen met elkaar. Vergelijk het met bruggen bouwen tussen zaken die op het eerste gezicht niets met elkaar te maken hebben. Attitude Een attitude is iemands persoonlijke houding of instelling ten opzichte van de wereld om zich heen. Authentiek leren Leertaken zijn authentiek wanneer ze betekenis hebben voor het kind: de leerling ziet verband tussen zichzelf, zijn leefwereld en de aangeboden lesstof. De emotionele, creatieve, cognitieve en sociaalcommunicatieve ontwikkeling van een kind wordt gestimuleerd en de betrokkenheid vergroot als de leerstof aansluit bij de interesses en leefwereld van de leerling. Authentieke kunsteducatie is bij uitstek mogelijk doordat de waarneming en beleving centraal staat zowel in receptieve als in actieve vormen. Beeld Beeld vormt één van de vijf muzische domeinen in de muzische vorming van het Vlaamse basisonderwijs. Het verwijst naar het leren waarnemen van, en omgaan met beeldende signalen uit de eigen omgeving in het algemeen en de kunstzinnige wereld in het bijzonder. Binnen dit domein leren kinderen om met beeldtaal nieuwe beelden te bedenken, maken en vormen. Ze interpreteren en evalueren deze nieuwe beelden en krijgen zo inzicht in een breed scala van beeldende

p. 151

Begrippenlijst • ICQ

processen, materialen en technieken. Ze zijn in staat die te toetsen aan kunst, het werk van vormgevers en kunstenaars. Behavioristen Behavioristen geloven dat het menselijk leervermogen volledig te verklaren is door de studie van uiterlijk waarneembaar gedrag. Vragen naar hoe de menselijke geest werkt, vinden ze te hypothetisch en daarom niet relevant. Ze verklaren het leervermogen als ‘verandering van gedrag’ door stimulusrespons mechanismen,conditioneren of drillen. Volgens het behaviorisme zijn mensen een product van hun omgeving en dus volledig maakbaar. Het behaviorisme heeft bijna de hele twintigste eeuw gedomineerd. Hoewel de theorie grotendeels is achterhaald door de actuele kennis van het menselijke brein, is de onderwijskundige praktijk er nog steeds van doordrongen. Beleidsplan In een beleidsplan beschrijf je in grote lijnen drie onderdelen. Allereerst formuleer je in je visie waar je naar toe wilt werken. In een tweede onderdeel beschrijf je de stand van zaken op het moment dat je het plan opstelt. En in het derde deel beschrijf je welke stappen je gaat zetten om van de huidige situatie te komen tot de gewenste situatie. Beleid is eigenlijk het geheel van maatregelen, acties en initiatieven dat genomen moet worden om een gewenste situatie te bereiken. Om er voor te zorgen dat die stappen ook echt gezet worden is het belangrijk om in het plan niet alleen te formuleren wat er gedaan moet worden. Maar ook wie daar verantwoordelijk voor is. En wanneer welke stappen gezet worden. Beweging Beweging vormt één van de vijf muzische domeinen in de muzische vorming van het Vlaamse basisonderwijs. Dit domein is erop gericht om kinderen inzicht te verschaffen in de expressieve waarde van dans en beweging, dit toe te passen met hun eigen lichaamstaal en het te vergelijken met de reële wereld van beweging, dans en ballet.

p. 152

Het bewegingsonderwijs opent de weg naar de wereld van de dans en de lichaamstaal in het algemeen en van beheerst bewegen in het bijzonder. Bruitage Bruitage verwijst naar het maken van een geluidsband of geluidenverhaal, meestal samengesteld met zelf gecreëerde geluiden. In films wordt bruitage vaak gebruikt om extra sfeer te creëren. Cognitivisten Cognitivisten geloven dat het menselijk brein een biologisch informatieverwerkend systeem is dat bestaat uit verschillende taakspecifieke modules: een module om te kijken, te horen, te spreken, te bewegen et cetera. Die modules zouden het gevolg zijn van onze evolutionaire voorgeschiedenis. Mensen krijgen bij hun geboorte een basis mee van genetisch overgeleverde onbewuste ‘kennis’. Zonder deze aanname is het menselijk leervermogen niet verklaarbaar. Cognitivisten geloven dat de mens zijn oeroude, aangeboren vermogens geleidelijk is gaan gebruiken voor andere dingen dan waarvoor de natuur ze oorspronkelijk bedoeld heeft. Het cognitivisme is een tegenhanger van (en een reactie op) het behaviorisme. Community arts Vorm van kunstbeoefening waarbij het materiaal dat vanuit een groep zelf voorhanden is centraal staat. Een docent of begeleider treedt op als facilitator. ‘Karakteristiek voor community arts zijn een sociaal-maatschappelijke thematiek en een sterke welzijnscomponent. Deze wordt vertaald in een kunstbeoefening met een hoge artistieke doelstelling.’ Competenties Competenties is de verzameling vaardigheden of bekwaamheden die passen bij een bepaalde taak, functie of beroep. De competenties die een politieagent nodig heeft om zijn beroep goed uit te oefenen, zijn van een heel andere orde dan de bekwaamheden die van een metselaar mogen worden verwacht.


De bekwaamheden die een leerkracht nodig heeft zijn ook weer heel anders dan die van een accountant. Een cultuurcoördinator heeft ook een aantal competenties of bekwaamheden nodig om zijn taak naar behoren uit te kunnen oefenen. Welke dat precies zijn en op welk niveau hij/zij die bekwaamheden moet bezitten is afhankelijk van de manier waarop de taak wordt ingevuld. Concept Een concept verwijst naar een basisidee of eerste ontwerp van iets dat later gerealiseerd wordt. Meestal beschrijft een concept de grote, ruwe lijnen. Het is nog niet gedetailleerd Convergeren Convergeren vormt een fase in een creatief (denk)proces. Het verwijst naar de activiteit waarbij je, na een brainstorm, de goede ideeën selecteert en uitwerkt. Bij convergeren staat niet de kwantiteit van de ideeën centraal, maar de kwaliteit. Coördinatie Afstemming is misschien wel de beste omschrijving van coördinatie. Het op elkaar afstemmen van alle losse onderdelen die nodig zijn om een proces goed te laten verlopen, zoals het regelwerk, de afspraken, het draaiboek en de onderlinge afstemming van deelnemers. Dat geheel is de coördinatie van een proces. Dat kan een tijdelijke zaak zijn, als je een themaweek coördineert bijvoorbeeld. Maar het kan ook een structureel proces zijn, als je bijvoorbeeld de uitvoering van een beleidsplan cultuureducatie over een aantal jaren moet coördineren. Creatief denken Creatief denken vormt één van de vier basiselementen van het Creatief Quotiënt (naast zintuiglijke waarneming, experimenteren/ improviseren en vormgeven). Er zijn veel verschillende omschrijvingen van creatief denken. Meestal wordt het omschreven als een vorm van denken waarbij de nadruk ligt op het bedenken van nieuwe oplossingen, het maken

van originele verbindingen en het ontdekken van nieuwe kansen. Creatief denken is de deuren in je hoofd open zetten en patroondoorbrekend denken. Creatief waarnemen Creatief waarnemen verwijst naar de vaardigheid om dingen om je heen grondig en vooral ‘anders’ waar te nemen, vanuit alle zintuigen. Centraal staat de vraag ‘Hoe kan ik iets op een andere manier bekijken?’. Dat betekent dat de eerste reflexmatige zintuiglijke waarneming wordt uitgesteld en dat mensen zichzelf stimuleren om dingen anders te bekijken dan ze spontaan zouden doen. Zo kun je een stoel bijvoorbeeld ook zien als een octopus een grote mixer of een ontwerp voor een bijzonder flatgebouw. Creatief Quotiënt Naast het Intelligentiequotiënt (IQ) en het Emotioneel Quotiënt (EQ) introduceert Kunst in Zicht het Creatief Quotiënt (CQ). Dit CQ verwijst naar ieders vermogen tot creativiteit. Deze creatieve bagage kun je stimuleren en dus vergroten via een creatief leerproces dat is opgebouwd uit vier elementen: zintuiglijke waarneming, creatief denken, experimenteren/improviseren en vormgeven. Het CQ is het vermogen om via vormen en materialen uit te drukken (vormgeving), wat je hebt waargenomen (waarneming), bedacht (creatief denken) en uitgeprobeerd (experimenteren). Het verhogen van het Creatief Quotiënt vormt de basismethodiek in het muzisch en kunsteducatief werken van Kunst in Zicht. Creativeren Het werkwoord creativeren kun je omschrijven als het activeren van creativiteit of als het creatiever maken van iets. In principe kun je alles creativeren: een voorwerp, een persoon, een situatie, een locatie, een spelregel etcetera. Het maakt van het begrip creativiteit een hanteerbaar werkwoord. Creatieve vakken Als ‘creatieve vakken’ zou betekenen dat het de vakken zijn op school waarin creativiteit

p. 153


een belangrijke rol speelt, zouden alle vakken op school tot de creatieve vakken gerekend moeten worden. Creativiteit is immers een heel breed begrip dat toepasbaar is op alle menselijke activiteiten. Creativiteit speelt een belangrijke rol in wiskunde, in taal, in aardrijkskunde en in geschiedenis. Maar ook in de manier waarop je met elkaar omgaat, hoe je naar je omgeving kijkt, enzovoort. Maar doorgaans worden onder creatieve vakken de vakken verstaan die een link hebben met één van de kunstdisciplines: tekenen, handvaardigheid, drama, muziek en beweging/dans. Cultureel erfgoed Sporen uit het verleden in het heden, die zichtbaar en tastbaar aanwezig zijn. Dat kunnen voorwerpen zijn in musea, archeologische vondsten, archieven, monumenten en landschappen. Maar ook de daaraan verbonden gebruiken, verhalen en gewoonten. Aldus wordt ook wel onderscheid gemaakt tussen het materieel en immaterieel cultureel erfgoed. Cultuur De ruimste betekenis is: alles wat door menselijk handelen is gemaakt, oftewel alles behalve de ‘ongerepte’ natuur. Een andere omschrijving is de leefstijl van een samenleving; de vorm, inhoud en geestelijke gerichtheid van menselijk handelen. Deze leefstijl is niet eenduidig, maar veeleer een dynamisch samenspel van subculturen. Hedendaagse cultuur komt tot uiting in uiteenlopende verschijnselen als watermanagement, reclame, internet, kunst, zinloos geweld. Aan de leefstijl van een groep of gemeenschap ontlenen mensen hun identiteit. Voor inzicht in de leefstijlen van het verleden kunnen we teruggrijpen op tradities, overleveringen en het materiële cultureel erfgoed. Traditioneel wordt er onderscheid gemaakt in hogere cultuur (met de uitingsvormen gekoppeld aan kunst, godsdienst en wetenschap) en lagere cultuur. Kenmerkend voor de hedendaagse cultuur is echter dat die hiërarchie in betekenis afneemt. In de ruimste betekenis kan cultuur

p. 154

worden gedefinieerd als een groep van specifieke materiële en immateriële, rationele en gevoelsmatige kenmerken, die een maatschappij of sociale groep karakteriseren. Naast kunst omvat cultuur ook leefstijlen, waarden en normen, tradities en opvattingen. Nog algemener gesteld is cultuur een set van waarden die de mens voorziet van bestaans- en handelingsredenen. In engere en meer klassieke betekenis kan cultuur worden beschouwd als een geheel dat naast kunst ook wetenschap, erfgoed, culturele industrie, massamedia en ict omvat, voor zover ze gebruikt worden voor culturele doeleinden. Zo gedefinieerd kan cultuur gezien worden als dat deel van menselijke activiteit dat tastbare representaties maakt van de waarden en normen, opvattingen, tradities en leefstijlen. Deze tastbare representaties maken de cultuur expliciet en overdraagbaar buiten de persoonlijke overdracht om. Globalisering stelt nieuwe uitdagingen aan culturele diversiteit. Vele belangrijke culturele producten vereisen de lijfelijke aanwezigheid van de kunstenaar (podiumkunsten, performances) of krijgen een bijzondere waarde door hun uniek karakter (kunstwerken). Vele producten uit de huidige culturele industrie echter vereisen weliswaar behoorlijke investering om te maken, maar zijn gemakkelijk te kopiëren en te verspreiden. Als de leefstijlen, waarden, opvattingen en tradities voornamelijk zouden zijn belichaamd in concerten, voorstellingen of kunstwerken, dan zou internationale uitwisseling waarschijnlijk geen probleem zijn voor culturele diversiteit. In de moderne wereld is het echter film, televisie, opnames, drukwerk en andere culturele goederen waarin de cultuur gerepresenteerd wordt: goederen met hoge productiekosten maar lage reproductie- en distributiekosten. Dit leidt tot dominantie en eenzijdige spreiding van massa(cultuur) producten uit rijke, industriële culturen en tot verdrukking van culturen die niet beschikken over dat type producten en toch al een tere positie hebben. Cultuurbeleid zou dit proces deels moeten corrigeren. Eén van de belangrijkste uitdagingen van cultuurbeleid in


internationale context is te waarborgen dat individuen toegang hebben tot hun eigen cultuur. Dit betreft zowel actieve als receptieve participanten (hobbyisten en bezoekers). Binnen elk land is de toegang tot cultuurproducten (al dan niet binnen- of buitenlands) al afhankelijk van bestaande ongelijkheden. Etnische afkomst, sekse, leeftijd, inkomen, opleidingsniveau en geografische locatie blijken belangrijke factoren in de toegang tot cultuur. De bovengenoemde onevenwichtige interculturele uitwisseling komt daar nu nog eens bovenop. Cultuurcoördinator De cultuurcoördinator is de persoon die belast is met het coördineren van cultuureducatie op school of in een culturele instelling. De invulling van het coördinatorschap is heel erg afhankelijk van de keuzes die in het beleidsplan zijn gemaakt. Een algemene taakomschrijving van dé cultuurcoördinator is dan ook niet te geven. Er zijn coördinatoren die vooral belast zijn met het organiseren en indelen van culturele activiteiten op school. Er zijn ook coördinatoren die vooral bezig zijn met het leggen van verbanden tussen het schoolwerkplan en de manier waarop cultuur daar mede invulling kan geven. In ieder geval is de cultuurcoördinator diegene die belast is met het uitvoeren en bewaken van de keuzes die in het beleidsplan cultuureducatie zijn gemaakt. Cultuureducatie Alle vormen van educatie waarbij cultuur of kunst als doel of als middel worden ingezet. In de beleidstermen van OCW (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, in Nederland) is het de verzamelnaam voor kunsteducatie, erfgoededucatie en mediaeducatie. Ook wordt literatuureducatie soms apart vermeld. Cultuurkompas Het Cultuurkompas is een instrument dat wordt gebruikt om in beeld te brengen wat er allemaal gebeurt op het gebied van cultuureducatie op een school. Het

Cultuurkompas kan op twee manieren worden ingezet. Allereerst om een beeld te krijgen van de actuele stand van zaken met betrekking tot de cultuureducatieve activiteiten op een school. Maar het Cultuurkompas kan ook worden gebruikt om de gewenste situatie zichtbaar te maken. Cultuurprofielschool Een school die zich bewust profileert op het gebied van kunst en cultuur en daartoe structurele samenwerkingsverbanden aangaat met de (culturele) omgeving. Dit is een ontwikkeling die voortkomt uit de vergrote autonomie van scholen. De projectgroep Cultuur en School (in Nederland geïnitieerd door het ministerie van OCW) gaat het fenomeen stimuleren door een aantal pilotprojecten te financieren. Didactiek Didactiek is het vakgebied dat zich bezighoudt met de vraag hoe een leerkracht of begeleider kennis, vaardigheden en attituden kan onderwijzen. Centraal staat de vraag: hoe leer je iets het best? Discipline Discipline verwijst naar specifieke expertise binnen een domein. Een voorbeeld: binnen het domein muziek beoefen je piano spelen als discipline. Disciplines weerspiegelen zich meestal in beroepen: chirurg, architect, kapper, beeldhouwer, automonteur, leerkracht basisschool et cetera. Disciplines zijn de onderdelen of sectoren die onder de verzamelnaam ‘kunst’ zijn samengevoegd. Daarbij gaat het doorgaans om: beeldende vorming, dans, drama, ,muziek, foto/film en literatuur. Divergeren Divergeren vormt een fase in een creatief (denk)proces. Het verwijst naar de activiteit waarbij je via diverse creatieve denktechnieken (bijvoorbeeld associatie, mindmapping en brainstorm) zoveel mogelijk ideeën bedenkt. Niet de kwaliteit van de ideeën staat centraal, maar de kwantiteit. Het gaat erom zoveel mogelijk verschillende ideeën te bedenken.

p. 155


Domein Een domein is elke brede vorm van georganiseerde activiteit binnen een maatschappij op basis waarvan we mensen kunnen beoordelen op hun expertise (definitie volgens Gardner, 2006). Voorbeelden van domeinen zijn muziek, geneeskunde, bouwkunst, mechanica en onderwijs. Domeinwoorden De term domeinwoorden verwijst naar typerende begrippen voor de vijf muzische domeinen in de muzische vorming van het Vlaamse onderwijs. Het begrip verwijst naar drie elementen: de parameters van het domein (zie ‘parameters’), de materialen die binnen dat domein gebruikt kunnen worden en de (werk)vormen binnen dit domein. Binnen het domein drama is personage bijvoorbeeld een parameter, make-up een materiaal en inspringspel een werkvorm. Doorgaande leerlijn De term ‘doorgaande’ geeft aan dat het gaat om een continue ontwikkeling die geen onderbreking of hobbels kent. Vandaar dat er ook ‘leerlijn’ aan wordt toegevoegd. Alsof het om een lijn gaat die je bij A kunt starten en die je via een aantal stations, ononderbroken door kan trekken tot je aan het eindpunt bent. Doorgaande leerlijn kan op twee manieren ingevuld worden. Je kunt bij de invulling uitgaan van de leerstof, datgene dat geleerd moet worden. Of je kunt uitgaan van de ontwikkeling van een kind. Wat heeft hij/zij op welk moment nodig. In het eerste geval zal een doorgaande leerlijn er uit zien als een verdeling van de leerstof over een aantal jaren. Waarbij binnen die jaren steeds de stappen benoemd worden die na elkaar gezet worden. In het tweede geval, als de ontwikkeling van een kind het uitgangspunt is, is de lijn minder voorspelbaar en zal die vooral zijn voorzien van instrumenten om die ontwikkeling te volgen. Barend van Heusden is aan de Rijksuniversiteit Groningen aan het werk om een doorgaande leerlijn te ontwikkelen die met name is gericht op de ontwikkeling van kinderen.

p. 156

Drama Drama vormt één van de vijf muzische domeinen in de muzische vorming van het Vlaamse basisonderwijs. Dit domein is erop gericht kinderen door woordtaal te leren ideeën en gevoelens over te brengen met de expressie van de stem, het gebaar en de bewegingen in reële of verzonnen situaties. Zo onderzoeken ze vaardigheden en technieken om hun ideeën en gevoelens maximaal te uiten. Ze toetsen hun uitingen aan de reële wereld van drama, toneel, voordracht, film en poppentheater. Het onderwijs in het domein ‘drama’ legt accenten op de wereld van de podiumkunsten in het algemeen en de dramatische spelvormen in het bijzonder. Eindtermen muzische vorming (Vlaanderen) Eindtermen zijn minimumdoelen op het gebied van kennis, inzicht, vaardigheden en attituden die de onderwijsoverheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie. In het Vlaamse lager onderwijs zijn eindtermen beschreven voor de muzische vorming als vakgebied. Erfgoededucatie Het verleden is op verschillende manieren te interpreteren en kan meer inzicht geven in het heden. Erfgoededucatie gaat over hoe het verleden zich in het heden manifesteert en zich in de toekomst zou moeten manifesteren. Wat betekenen de materiële en immateriële sporen van het verleden voor het leven van nu en wat is de moeite waard om te behouden? Aan het ontwikkelen van een dergelijk historisch besef dragen bezoeken aan musea en archieven bij, maar ook het bestuderen van bijvoorbeeld een gebouw, de loop van een straat in een oud stadsdeel en van een riviertje in eeuwenoud landschap, lokale uitdrukkingen en gezegden en de plaatselijke verhalen en gebruiken. Erfgoed is ook middel: het maakt de lesstof tastbaar, visueel en hoorbaar en biedt mogelijkheden voor vakoverstijgend onderwijs. Daarmee sluit het goed aan bij het onderzoekend en ervaringsgericht leren.


Faciliterend Met faciliterend doelen we op ondersteunende middelen die nodig zijn om cultuureducatiebeleid mogelijk te maken. Het gaat dan niet om rechtstreeks met cultuureducatie verbonden zaken, maar om zaken als: ruimte, financiële middelen, ondersteuning van directie en collega’s, tijd, enzovoort. Format Een format kun je het beste vergelijken met een invuloefening. Binnen een vastgestelde omgeving, kader of context kun je zelf de inhoud bepalen die jij belangrijk vindt. Een format voor een beleidsplan geeft bijvoorbeeld een hoofdstukindeling met daarbij een aantal onderverdelingen. Daarmee is alleen de vorm van het beleidsplan duidelijk gemaakt. De inhoud daarentegen wordt binnen het format door iedereen zelf geformuleerd. Gestaltwaarneming De gestaltwaarneming is een theorie die oorspronkelijk gebaseerd is op de visuele waarneming, maar die later ook is toegepast op andere vormen van waarneming. Volgens de Gestaltwaarneming heeft ons brein altijd de neiging om -deels omwille van aangeboren vermogens, deels op basis van ervaringzinloze zintuiglijke prikkels samen te voegen tot een zinvol geheel en dit ook te begrijpen. Het principe is nog het best te vergelijken met de vaak dwingende manier waarop mensen een betekenisvolle structuur onderscheiden in de wolken in de lucht. Groeidocument Een groeidocument is een document dat steeds wordt aangevuld met nieuwe inzichten en ideeën. In de cursus wordt het beleidsplan gezien als een groeidocument. Iedere bijeenkomst wordt/worden er nieuwe informatie, ideeën, inzichten en mogelijkheden aangereikt. Uit dat geheel maak je eigen keuzes, die je verwerkt in het groeidocument. Op die manier groeit het beleidsplan mee met het verloop van de cursus en wordt het steeds completer. Ook na afloop van de cursus blijft het beleidsplan een groeidocument. Het plan formuleert een richting die

je in gaat om je visie op school te realiseren. Maar door de jaren heen zul je dat plan ook steeds aan moeten passen aan nieuwe ideeën, inzichten en veranderingen die zich in de praktijk voordoen. Met andere woorden een beleidsplan is nooit af, maar blijft steeds met je mee groeien. Incidenteel Het tegenovergestelde van structureel. Incidenteel met betrekking tot cultuureducatie betekent meestal dat de activiteiten die worden uitgevoerd een vrijblijvend karakter hebben. Losse op zichzelf staande activiteiten: het bezoek aan een voorstelling, een kunstenaar in de klas, maar dan zonder verband met de andere leeractiviteiten op school. Ook niet ieder jaar, maar alleen als het zo toevallig uitkomt. Instrumenteel, instrumentele vaardigheden Met instrumentele vaardigheden worden doorgaans vaardigheden bedoeld die op zichzelf geen betekenis hebben, maar die je nodig hebt om betekenis te communiceren met anderen. Taal, rekenen, de vingerstanden van de akkoorden van de gitaar, het mengen van kleuren, vormen van theater, enzovoort. Allemaal vaardigheden die je kunt oefenen en leren, maar die een ander doel hebben dan alleen de instrumentele beheersing van die vaardigheid. Taal gebruik je om iets duidelijk te maken, iets te tonen, iets te vertellen. Het gaat dan eigenlijk om dat ‘iets’ en daar heb je de beheersing van taal voor nodig. De beheersing van de akkoorden van een gitaar gebruik je om een muziekstuk ten gehore te brengen. En je kiest een theatervorm die het beste bij een theaterboodschap past. Die kun je alleen kiezen als je een overzicht hebt van de mogelijke theatervormen. Intelligentie Een intelligentie (volgens Gardner, 2006) is een mentale eigenschap die zich op verschillende manieren kan manifesteren: het vermogen om ervaringen mentaal te verwerken of te construeren (computational capacity), zich

p. 157


dingen te herinneren of voor te stellen, zich adequaat te bewegen, te interageren met de omgeving, relaties te ontdekken, problemen op te lossen et cetera. Dit heeft betrekking op alle terreinen van de ervaring. Belangrijk hierbij blijft de vraag of we al deze vermogens kunnen terugbrengen tot één of meer intelligenties. Inter- of multicultureel perspectief Intercultureel onderwijs gaat uit van de pluriformiteit van de Nederlandse samenleving, dus van een verscheidenheid aan culturen en de uitwisseling van allerhande culturele uitingen. Dit kan, maar hoeft niet gebonden te zijn aan etniciteit. De leerlingen leren omgaan met overeenkomsten en verschillen die samenhangen met culturele achtergrondkenmerken. Die omgang moet gericht zijn op het gelijkwaardig en gezamenlijk functioneren in de Nederlandse samenleving (OCW). Een multicultureel perspectief en culturele diversiteit zijn gericht op een presentatie die ruimte biedt aan verschillende culturele invalshoeken. Daarbij leren leerlingen dat er verschillende culturen en kunstvormen in de wereld bestaan en dat die een weerspiegeling zijn van waarden, attitudes en opvattingen. Interpersoonlijk Interpersoonlijke zaken hebben betrekking op de emotionele en sociale relaties tussen personen. Intrapersoonlijk Intrapersonlijke zaken hebben betrekking op het vermogen tot zelfkennis. Inzicht Een inzicht is het resultaat van denkprocessen en duidt op iemands begrip voor een bepaalde materie of situatie. Kerndoelen kunstzinnige oriëntatie Kerndoelen zijn vastgelegde eindtermen voor het basisonderwijs in Nederland en beschrijven wat leerlingen minimaal moeten leren. Er zijn leergebiedspecifieke en –overstijgende doelen die van toepassing zijn op

p. 158

specifieke vakken zoals taal of op meer algemene vaardigheden zoals sociaal gedrag. Voor het vak kunstzinnige oriëntatie zijn drie kerndoelen geformuleerd: • Kerndoel 54: de leerlingen leren beelden, muziek, taal, spel en beweging te gebruiken om gevoelens en ervaringen mee uit te drukken en om mee te communiceren. • Kerndoel 55: de leerlingen leren te reflecteren op hun eigen werk en dat van anderen. • Kerndoel 56: de leerlingen verwerven enige kennis over cultureel erfgoed en ontwikkelen daar waardering voor. Kunst Het is niet mogelijk een determinerende definitie te geven, omdat kunst een sociologisch, psychologisch en historisch gebonden begrip is. En dus continu in beweging. Kunst is in die zin een verzamelbegrip voor het totaal aan kunstuitingen, zoals dat gegroeid is vanuit historische en culturele tradities. Nieuwe toevoegingen worden bepaald door ‘de kunstwereld’, een netwerk van kunstprofessionals (zoals Arthur Danto het formuleert, niet zozeer in de betekenis van een complot maar als een sociologisch verschijnsel onderhavig aan de dynamiek van traditie en vernieuwing). Een andere invalshoek is kenmerken te hanteren die nauw samenhangen met esthetiek. Voor velen (niet iedereen) is kunst immers exclusief gebonden aan esthetica. Er is daarbij sprake van bijvoorbeeld kenmerken als vakmanschap (kundig gebruik materialen en technieken), expressiviteit (uitdrukkingskracht, persoonlijkheid), het vermogen om een toeschouwer mentaal uit de alledaagse werkelijkheid te tillen (metabewustzijn) en een nieuwe kijk te bieden (creativiteit, oorspronkelijkheid, originaliteit). Kunsteducatie De ruimste omschrijving van het begrip kunsteducatie is: alle vormen van educatie waarbij kunst en/of kunstzinnige middelen en technieken als doel of als middel worden gebruikt (dezelfde definitie zoals die voor kunstzinnige vorming gold). Strikter gedefinieerd is kunsteducatie: kunst en/of kunstzinnige


middelen en technieken doelgericht gebruiken om mensen de middelen te geven om gemotiveerd te kiezen uit en deel te nemen aan een gevarieerd aanbod van kunstdisciplines en kunstproducten. Kortweg: doelgericht leren omgaan met kunst. Erfgoededucatie onderscheidt zich niet alleen qua onderwerp maar ook qua intentie van kunsteducatie: erfgoededucatie streeft er in de eerste plaats naar om het materieel erfgoed als een nuttig middel of instrument in te zetten. Kunstmenu Bijna 90 procent van de basisscholen in Nederland maakt gebruik van een kunstmenu. Een kunstmenu is een samenhangend kunstprogramma waarbij gedurende de acht jaar dat een kind op de basisschool zit, met verschillende kunstdisciplines wordt kennisgemaakt via het bezoeken van theater- en dansvoorstellingen, concerten en tentoonstellingen. De gemeente financiert een deel van de kosten. Het aanbod wordt bepaald in overleg met de cultuurinstellingen in de regio en/of via een bemiddelende instantie geregeld. Per gemeente verschilt de inspraak van de scholen. Over het algemeen maakt een voorbereidende les onderdeel uit van het bezoek aan concerten, voorstellingen en tentoonstellingen. Kunstzinnige oriëntatie Kunstzinnige oriëntatie vormt één van de leergebieden in het basisonderwijs in Nederland, naast bijvoorbeeld Nederlands, wiskunde en bewegingsonderwijs. Dankzij kunstzinnige oriëntatie maken leerlingen kennis met kunstzinnige en culturele aspecten van hun leefwereld, verwerven ze kennis van en waardering voor de hedendaagse kunstzinnige en culturele diversiteit en leren ze zichzelf te uiten via verschillende kunstzinnige domeinen. Ook voor dit leergebied zijn kerndoelen geformuleerd (zie kerndoelen kunstzinnige oriëntatie). Leerdoelen Een lesdoel is onderdeel van elke lesvoorbereiding. Het omschrijft wat je wilt bereiken met je leerlingen: wat moeten ze geleerd

hebben op het einde van je les? Dit doel stuurt het lesverloop, je didactische aanpak en de invulling van leeractiviteiten en opdrachten waaruit je les is opgebouwd. Leerdoelen zijn de doelen die gesteld worden of kunnen worden aan een leerproces. Iedere activiteit die wordt ondernomen heeft een doel. Als het gaat om een onderwijsleerproces is er sprake van leerdoelen. Een leerdoel kan worden omschreven in termen van beoogd gedrag op het einde van een leerproces. Een leerdoel kan worden geformuleerd door de leerkracht, maar natuurlijk ook door de leerling. Of in een dialoog tussen leerkracht en leerling. Leerlingactiviteit De activiteiten die de leerlingen uitvoeren in een leerproces. Leerproces De ontwikkeling van een individu (volgens het sociaalconstructivisme op basis van aangeboren kennis en interactie met de omgeving) waardoor hij fysiek en/of mentaal vaardig wordt met de werkelijkheid. Een leerproces manifesteert zich het duidelijkst binnen een specifiek domein (bijvoorbeeld: sociale vaardigheden, taal, schilderkunst, motoriek, abstract denken) waarbij er sprake is van een verandering van de complexiteit van de waarneming. Legitimaties Letterlijk betekent legitimeren: wettigen, voor echt verklaren. Als het gaat om cultuureducatie bedoelen we in feite hetzelfde. In een legitimatie voor cultuureducatie beschrijf je waarom cultuureducatie van belang is. Waarom het gewettigd is om tijd en middelen in te zetten voor cultuureducatie. Lesvoorbereiding Een lesvoorbereiding is een soort lesscript of -scenario. Het vormt een lerarendocument waarin staat hoe en met welke middelen de lesinhoud aan de leerlingen wordt overgebracht, zodat het lesdoel zo optimaal mogelijk wordt bereikt. Een lesvoorbereiding beschrijft onder andere de lesdoelen,

p. 159


-opbouw, -inhoud, werkvormen en didactische hulpmiddelen.

omgeving in het algemeen en naar de mediawereld in het bijzonder.

Manifesten Een manifest is een ondubbelzinnige openbare verklaring van een gedachte of idee. In de 20e eeuw begonnen vrijwel alle politieke stromingen met het afgeven van een manifest. Ook in de kunsten was dat gebruikelijk. Iedere nieuwe stroming in de kunst van de 20e eeuw begon wel met een manifest waarin duidelijk en helder werd verwoord wat de ideeën waren van de kunstenaars die zich onder die vlag verzamelden. En vooral ook wat zij anders gingen doen dan hun voorgangers. Denk maar aan het Surrealistisch Manifest, het Futuristisch Manifest en het Manifest van de Vijftigers.

Media-educatie Simpelweg: het kundig en kritisch leren omgaan met (massa)media. Het betreft zowel de klassieke massamedia (kranten, radio, tv) als nieuwe media (internet). Maar de meningen lopen uiteen over welke vaardigheden daarvoor nodig zijn en hoe die moeten worden aangeleerd: • De belangrijkste toepassing is een of andere vorm van kritische inhoudelijke analyse, zodat men zich bewust wordt van de kracht en mogelijkheden (en misbruik) van de media. • De conventies en vormentaal van massamedia kunnen bovendien geanalyseerd worden vanuit cultureel en esthetisch oogpunt. • Inzicht in de digitale media is een derde doelstelling. Aldus ontstaat de drieslag visuele, culturele en digitale geletterdheid als doel van mediaeducatie. Regelmatig wordt gepleit om media-educatie meer aandacht te geven in het onderwijs. Een eigen vak media-educatie zit er niet in. De diverse instellingen en organisaties in Nederland die zich bezighouden met media-educatie kunnen echter aansluiting vinden bij de mogelijkheden die diverse onderwijsvakken bieden.

Matrix Een matrix is een schema waarin je twee eenheden met elkaar in verband kunt brengen. Meestal is het een hokjes-schema waarbij je op de horizontale en de verticale lijn verschillende met elkaar te vergelijken inhouden zet. De Europese hoofdsteden kun je in een matrix zo samenbrengen dat je de afstanden tussen twee willekeurige hoofdsteden op kunt zoeken. In feite is alles wat je in Windows Excel maakt gebaseerd op een matrix. In het kleuteronderwijs wordt een matrix vaak gebruikt om kinderen twee grootheden met elkaar in verband te laten brengen: kleuren en vormen bijvoorbeeld. Media Media vormt één van de vijf muzische domeinen in de muzische vorming van het Vlaamse basisonderwijs. Dit domein is erop gericht kinderen te leren om audiovisuele boodschappen en signalen te selecteren, te onderscheiden en te overwegen. Zij begrijpen en interpreteren de communicatiemiddelen en hun samenstellingen in beeld en geluid. Ze realiseren de mogelijkheden om zelf te communiceren met bijvoorbeeld een foto- of videocamera, microfoon of cassetterecorder en ze reflecteren over de opname. Het onderwijs in het domein media verwijst naar de audiovisuele boodschappen in de

p. 160

Mentale constructie Een mentale constructie verwijst naar hoe ons brein een waarneming en ervaring van de werkelijkheid op het moment zelf construeert. Deze constructie is afhankelijk van een aantal factoren, zoals de reeds verworven concepten, de omstandigheden waarin wordt waargenomen, de verwachtingen van de waarnemer, de drijfveren die op dat moment het gedrag bepalen et cetera. Methodiek Een methodiek is een verzameling methoden, een concrete werkwijze binnen een bepaald domein. ‘Het Creatief Quotiënt vergroten’ wordt bestempeld als methodiek omdat het de methoden verzamelt die gericht zijn op het realiseren van een creatief


leerproces via zintuiglijk waarnemen, creatief denken, experimenteren en vormgeven. Methodisch Methodisch heeft betrekking op een bepaalde methode of methodiek. Iedere methode die op school wordt gebruikt gaat uit van een aantal uitgangspunten. Op basis daarvan hebben de methodeschrijvers hun methode vormgegeven. Meestal wordt die methode in een docentenhandleiding toegelicht. Materiaal voor de kinderen wordt in een apart boekje of in ander materiaal bijgeleverd. Methodisch kan natuurlijk ook betrekking hebben op een aanpak of werkwijze die is uitgewerkt in de vorm van een training of scholing, waar de ontwikkelaar van de methode zijn werkwijze toelicht. Het gaat in ieder geval altijd om een bepaalde vaststaande systematiek en opeenvolging van stappen die uitgevoerd moeten worden. Deze stappen zijn weer gebaseerd op een aantal uitgangspunten of basisprincipes waarvan niet mag worden afgeweken. Mindmap(ping) Een mindmap is een grafisch schema. Het vertrekpunt is een centraal onderwerp. Daaraan worden bijzaken gelinkt vanuit associatie. Het helpt om hoofden bijzaken te onderscheiden, informatie logisch te ordenen en beeldend weer te geven. Mindmapping wordt vaak binnen het domein van het creatief denken ingeschakeld.

beweging, muziek, beeld, drama en media. De Vlaamse onderwijsoverheid pleit sterk voor geïntegreerd gebruik van deze domeinen. Muzische vorming Muzische vorming vormt in het Vlaamse lager onderwijs één van de zes leergebieden (Frans, Nederlands, Wereldoriëntatie, Lichamelijke Opvoeding, Wiskunde). Via de muzische vorming verwerven kinderen niet alleen elementaire kennis, inzichten en vaardigheden, maar vooral ook attituden om het kunstzinnige in de wereld in het algemeen en zelfexpressie in het bijzonder te bekijken, beluisteren, interpreteren, ontwerpen en maken.De term ‘muzisch’ is afgeleid van de Muzen uit de Griekse Oudheid, de Godinnen van de kunst en wetenschap. Zij staan in de Griekse mythologie symbool voor inspirerende kracht. Vaak schept de term muzisch enige verwarring. Veel mensen denken dat dit begrip alleen verwijst naar het domein van de muziek. Dat klopt uiteraard niet. Naast muziek is er binnen de muzische vorming ook aandacht voor andere kunsten expressievormen; vijf domeinen die volwaardig naast elkaar bestaan: drama, beweging, muziek, beeld en media. Nativisten Volgens het nativisme zijn alle menselijke vaardigheden en gedrag aangeboren en is een mens niet in staat tot fundamenteel leren.

Muzische begeleider Tijdens de muzische vorming heeft de leerkracht de rol van muzisch begeleider. Dit vraagt een specifieke begeleidingshouding die vooral gericht is op het ondersteunen van het creatieve en kunstzinnige proces van kinderen. Hun inbreng staat centraal. De muzische begeleider heeft voornamelijk oog voor respect, veiligheid, verwondering, uitdaging en stimulering als belangrijkste aspecten van een muzische begeleidingshouding.

Nature (Eng.) Meestal genoemd in de combinatie nature/ nurture en in het licht van de fundamentele discussie of genen of omgeving de basis vormen van het menselijk leervermogen. In de context van opvoeding en ontwikkeling verwijst de term naar onze biologische constitutie: de eigenschappen die mensen bij hun geboorte meekrijgen in de vorm van genetisch materiaal.

Muzische domeinen De muzische vorming in het Vlaamse onderwijs bestaat uit vijf muzische domeinen:

Nurture (Eng.) Meestal genoemd in de combinatie nature/ nurture en in het licht van de fundamentele

p. 161


discussie of genen of omgeving de basis vormen van het menselijk leervermogen. In de context van opvoeding en ontwikkeling verwijst de term naar de invloed van de omgeving, intentioneel of als gevolg van toevallige omstandigheden. Onroerend erfgoed Zoals de kunsten worden verdeeld in disciplines, wordt ook in de sector erfgoed een onderverdeling gemaakt. Daarin gaat het allereerst om een onderverdeling in roerend en onroerend erfgoed. Met onroerend erfgoed worden dan onverplaatsbare onderdelen van het erfgoed bedoeld, zoals gebouwen en landschap. Met roerend erfgoed bedoelen we dan verplaatsbare zaken die je echter wel vast kunt pakken, zoals objecten en voorwerpen. Roerend en onroerend erfgoed zijn dan de twee onderdelen die samen het materiële erfgoed vormen. Daarnaast is er dan nog immaterieel erfgoed. Dat bevat verhalen, gebruiken en tradities. Alles wat niet tastbaar is. Origineel Het begrip origineel kan niet eenduidig worden gedefinieerd. Vaak worden begrippen als vernieuwend, bijzonder en uniek genoemd als synoniem. Of iets origineel is of niet, is moeilijk te bepalen. Er bestaan geen vaste criteria voor. Pabo Afkorting van Pedagogische Academie BasisOnderwijs, het opleidingsinstituut voor onderwijzend personeel in het basisonderwijs in Nederland. Parameters Parameters verwijzen naar de basiselementen waaruit elk muzisch domein of elke kunstdiscipline is opgebouwd. Ze worden ook wel de bouwstenen van een kunstdiscipline genoemd. Door verschillende parameters met elkaar te combineren ontstaan er bepaalde vormen. Als je bijvoorbeeld in het domein beweging met tempo en richting als parameters gaat werken, krijg je bepaalde bewegingsresultaten. Elk domein of elke

p. 162

kunstdiscipline heeft uiteraard zijn eigen specifieke parameters, maar doorgaans worden er drie als overkoepelend beschouwd: ruimte, tijd en materie. Scenario’s De term scenario komt uit de wereld van het theater. In een scenario wordt de opeenvolging van de scènes uit een stuk beschreven. Later werd de term ook gebruikt voor de film. Dan ging het vooral om het schema en de geschreven tekst van de film. Als de term scenario buiten de specifieke context van theater of film wordt gebruikt, bedoelen we meestal een soort draaiboek. Een beschrijving van de veronderstelde loop van gebeurtenissen. Vaak worden van een plan of project verschillende scenario’s beschreven. Daarmee worden de diverse mogelijkheden om dat plan te realiseren geschetst. Waarbij het meestal gaat om verschillende routes of mogelijkheden die allemaal leiden tot hetzelfde eindpunt. School- of leerplan Een school of leerplan is in feite het grote kader waarbinnen een beleidsplan cultuureducatie wordt beschreven. In het schoolof leerplan wordt beschreven wat de visie van de school is, wat de middelen, maatregelen en methoden zijn om die visie te realiseren of zichtbaar te maken. Binnen dat totale schoolof leerplan is het beleidsplan cultuureducatie een onderdeel. Ook cultuur heeft een plaats in het geheel van plannen en visies die in de school leven. Cultuureducatie werkt mee om die te bereiken. Sleutelervaringen Met sleutelervaringen worden ervaringen bedoeld die ergens in je ontwikkeling zo belangrijk zijn geweest dat ze je een definitief inzicht in een onderwerp gaven, of een ervaring die je een belangrijke beslissing heeft laten nemen. Iedereen heeft in zijn verleden wel van die ervaringen. Een beslissend moment zou een goede vertalingkunnen zijn. De term sleutelervaringen wordt door David Hargreaves een ‘positief minitrauma’ genoemd. Een ervaring die nog het meest


lijkt op een traumatische ervaring: de tijd lijkt stil te staan, je valt samen met de gebeurtenis, taal schiet tekort, enzovoort. Meestal wordt een trauma als een negatieve ervaring gezien. Hargreaves doelt op ervaringen met dezelfde verschijnselen, maar dan in positieve zin. Ook de term ‘magisch moment’ kan in dit rijtje genoemd worden. Het moment dat alles lijkt te kloppen, je alles begrijpt en ontdekt dat de dingen samenvallen. Sociaal-constructivisme Het sociaal-constructivisme is momenteel de meest onderbouwde leertheorie die ervan uitgaat dat een individu alle kennis en vaardigheden construeert op basis van aangeboren eigenschappen in interactie met de omgeving. Nature en nurture leveren allebei een even belangrijke bijdrage. Stelsel Een systeem van op zichzelf staande componenten, die samen een nieuw geheel vormen. Steekwoorden Of sleutelwoorden. De woorden die de sleutel van een tekst of betoog vormen. De steek- of sleutelwoorden vormen de basis van de tekst of het betoog. In feite is de verzameling sleutel- of steekwoorden de kortst mogelijke inhoudelijke samenvatting van die tekst of betoog. Als je alles wat niet echt nodig is om je boodschap over te dragen weglaat en alleen de werkelijke inhoudelijke essentie overhoudt, heb je de sleutelwoorden in handen. SWOT-analyse SWOT is een afkorting van de woorden Strengths, Weaknesses, Opportunities en Threats. In het Nederlands vertaald: sterke punten, zwakke punten, kansen en bedreigingen. SWOT-analyse staat voor een methode waarmee oorspronkelijk in het bedrijfsleven een analyse werd gemaakt van de stand van zaken in een bedrijf en op basis van die analyse een strategie voor de toekomst werd uitgezet. De methode is ondertussen

ook in andere sectoren van de samenleving overgenomen. In een SWOT-analyse breng je in kaart waar je goed in bent, waar je niet goed in bent, waar je kansen liggen en welke bedreigingen er op de loer liggen. Op die manier maak je een overzicht van de stand van zaken op dat moment. En tegelijkertijd baseer je op die analyse een strategie om verder te werken naar de toekomst toe. Een SWOT-analyse kun je op veel onderwerpen toepassen: op jezelf als persoon, op het beleidsplan cultuureducatie, op een team dat cultuureducatie wil gaan vormgeven, als evaluatie-instrument tijdens een ontwikkelingsproces, enzovoort. Topografie Topografie is een term uit de aardrijkskunde die betrekking heeft op de kennis van de ligging van steden, landen, rivieren, oceanen, gebergten, landstreken, enzovoort. De term is daarmee sterk verbonden met landkaarten en ander plaatsbepalend materiaal. In de cursus wordt ‘topografie’ gebruikt als een metafoor om naar analogie van topografische landkaarten zichtbaar te maken waar je zelf staat ten opzichte van een bepaald onderwerp. Vaardigheden Vaardigheden geven aan waarin iemand bedreven is en zijn doorgaans, in tegenstelling tot iemands persoonlijkheid of karakter, leerbaar. Vakgebieden Het Vlaamse lager onderwijs onderscheidt zes vak- of leergebieden: Frans, Nederlands, Wereldoriëntatie, Lichamelijke Opvoeding, Wiskunde en Muzische Vorming. Vakoverschrijdend Het Vlaamse lager onderwijs maakt onderscheid tussen vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen. Het gaat hierbij om minimumdoelen die bereikt moeten worden binnen één bepaald vakgebied en om minimumdoelen die in verschillende vakgebieden nagestreefd worden. Er zijn vakgebonden eindtermen uitgeschreven

p. 163


voor de vakgebieden Frans, Nederlands, Wereldoriëntatie, Lichamelijke Opvoeding, Wiskunde en Muzische Vorming en vakoverschrijdende eindtermen ICT, Leren en Sociale Vaardigheden. Veld Het geheel van culturele, maatschappelijke, sociale of wetenschappelijke expertise binnen een bepaald domein. Verbeelding Verbeelding wijst op het vermogen om niet fysieke beelden voor de geest te halen. Je stelt je dus mentaal dingen voor en kunt ze in die verbeelding manipuleren en veranderen. Verwondering Verwondering verwijst naar een ontvankelijke en nieuwsgierige blik waarmee je naar de wereld kijkt. Je bent verbaasd over wat je waarneemt en raakt daardoor geïnspireerd. Visie Visie kun je omschrijven als een ‘bepaalde kijk op de zaak’. Een kijk of mening waarin duidelijke keuzes zijn gemaakt en heldere standpunten worden ingenomen. In een visie wordt verwoord welke keuze een groep of persoon te midden van allerlei mogelijk keuzes maakt. Een visie is dan ook altijd koersbepalend. Een visie beschrijft een te realiseren doel of beeld dat alleen maar gerealiseerd kan worden als er ook actie wordt ondernomen. Zintuiglijke waarneming Zintuiglijke waarneming vormt één van de vier basiselementen van het Creatief Quotiënt (naast creatief denken, experimenteren/improviseren en vormgeven). Het verwijst naar het met een open blik naar de wereld kijken, ofwel bewust leren waarnemen met alle zintuigen.

p. 164

Colofon

ICQ is een initiatief van Kunst in Zicht vzw, Bureau CiST en Aktuwa vzw. ICQ werd gerealiseerd dankzij de steun en inzet van: De projectgroep: vaste en tijdelijke medewerkers die ICQ in goede banen leiden: • Eva Steel, coördinator Kunst in Zicht, sinds september 2010 • Leen Thielemans, coördinator Kunst in Zicht, tot september 2010 • Els Van Camp, projectcoördinator ICQ, Kunst in Zicht • Jan Stoel, senior adviseur cultuureducatie Bureau CiST • Ineke Frijters, adviseur cultuureducatie Bureau CiST, ICC-trainer • Wendy Goossens, projectcoördinator ICQ, Bureau CiST De administratie: Medewerkers die de dagelijkse financiële en administratieve opvolging in goede banen leiden: • Indira Smajic, administratief medewerker ICQ, Kunst in Zicht • Helma Broeijer, administratief medewerker ICQ, Bureau CiST, tot mei 2011 • Angelique Wollerich, administratief medewerker ICQ, Bureau CiST, sinds mei 2011 De werkgroep: experts die de opleidingstrajecten en methodes van ICQ uitwerken: • Jelle de Grauwe, voormalig inhoudelijk-artistiek medewerker Kunst in Zicht, freelance kunstdocent • Jan Staes, lector kunsten cultuurbemiddeling Karel de Grote Hogeschool, lector specifieke lerarenopleiding Conservatorium Antwerpen en intendant Onderwijs-Cultuur stad Antwerpen • Hans Van Regenmortel, artistiek coördinator bij Musica, Impulscentrum voor Muziek, coauteur van de Cursus ICQ en van Klanksporen. Breinvriendelijk musiceren • Ineke Frijters, adviseur cultuureducatie Bureau CiST, ICC-trainer • Pieter Mols, ICC-trainer, Contra-Punt cultureel-constructiebureau De resonansgroep: leden uit het onderwijs en de kunsten culturele sector. Zij formuleren adviezen: • Jan Staes, lector kunsten cultuurbemiddeling Karel de Grote Hogeschool, lector specifieke lerarenopleiding Conservatorium Antwerpen en intendant Onderwijs-Cultuur stad Antwerpen • Anja Geuns, hoofd educatie HETPALEIS, Antwerpen • Jeroen Mulder, Provinciaal consulent cultuureducatie Noord-Brabant • Erni Van Aerts, ICC-trainer, docent Fontys Hogeschool Onze dank gaat uit naar alle freelance kunstdocenten van Kunst in Zicht en de trainers van Bureau CiST voor hun betrokkenheid en enthousiasme om met ICQ aan de slag te gaan. Expliciete dank gaat uit naar Leen Thielemans die zich als voormalig coördinator van Kunst in Zicht jarenlang heeft ingezet voor de creativiteitsontplooiing op alle niveaus van het onderwijs.

p. 165

ICQ werd gerealiseerd dankzij de steun van al onze partners: cultuurhuis de Warande, provincie Antwerpen, stad Antwerpen, Cultuurcentrum ’t Schaliken, cultuurcentrum de Werft, provincie Noord-Brabant, Gemeente Tilburg en de Europese Unie. Eindredactie publicatie: Karl van den Broeck Eindredactie cursus: Jolanda Horsten Ontwerp: Kaftwerk Illustraties: Inge Rylant Fotografie: Sven van Baarle Druk: Proost Innovative Book Production ©2012 Kunst in Zicht vzw – Bureau CiST Dit is een uitgave van: Kunst in Zicht vzw – Bureau CiST Uitgave: maart 2012 Depotnummer publicatie: D/2012/10.832/1 Depotnummer cursus: D/2012/10.832/2 Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/ of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welk andere wijze dan ook zonder voorafgaande toestemming van de uitgever.

DE WARANDE T U R N H O U T www.warande.be

Europese Unie

Europees Fonds voor Regionale Ontwikkeling

ICQ is een grensoverschrijdend samenwerkingsverband tussen Kunst in Zicht vzw en Bureau CiST uit Tilburg, erkend en gesubsidieerd voor een driejarige periode door de Europese Unie als Interregprogramma.

p. 166

Inhoud. Inleiding Korte inhoud Routes. 1 Cultuureducatie op school 2 Creativiteit?

Recommend Documents