Informális tanulás a munkahelyen: a tudásmegosztás kompetenciájának fejlesztése

Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Andragógia MA

Informális tanulás a munkahelyen: a tudásmegosztás kompetenciájának fejlesztése

Témavezető: Feketéné Dr. Szakos Éva tudományos főmunkatárs

Készítette: Horváth László

2014

Tartalom Bevezetés ................................................................................................................... 6 Elméleti háttér ........................................................................................................... 8 2.1. Gazdasági, társadalmi kontextus ........................................................................ 8 2.1.1. Gazdasági, társadalmi változások a 21. században ..................................... 8 2.2. Tanuláselméleti kontextus ................................................................................ 13 2.2.1. A tudás és a tanulás értelmezései .............................................................. 14 2.2.2. Informális tanulás ..................................................................................... 17 2.2.3. Munkahelyi tanulás ................................................................................... 18 2.3. Tudásmenedzsment .......................................................................................... 24 2.3.1. A tudás és a tudásmenedzsment szerepe a szervezetek világában ............ 24 2.3.2. Emberi és technológiai tényezők a tudásmenedzsmentben ...................... 26 2.4. Tudásmegosztás ............................................................................................... 27 2.4.1. A tudásmegosztás fogalma ....................................................................... 27 2.4.2. A tudásmegosztás, mint kompetencia ....................................................... 31 2.5. Fiatal felnőttek ................................................................................................. 32 3. Módszertan .............................................................................................................. 35 3.1. Előzetes kutatások ............................................................................................ 35 3.2. A kutatás célja, főbb kérdések és hipotézisek .................................................. 35 3.3. Kvantitatív megközelítés és a kérdőívek ismertetése....................................... 37 3.3.1. A tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőív...................................... 37 3.3.2. Tanuláselméleti preferenciát mérő kérdőív .............................................. 37 3.3.3. Nonaka-féle tudás létrehozás modell kérdőív ........................................... 38 3.3.4. A tanulástámogató környezet és a vezetési stílus kérdőív ........................ 38 3.4. Minta ................................................................................................................ 38 4. Eredmények bemutatása .......................................................................................... 39 4.1. A minta jellemzése ........................................................................................... 39 4.2. A tudásmegosztás kompetenciájának építőkövei ............................................. 43 4.3. Megbízhatóság vizsgálat .................................................................................. 45 4.4. Profilok és jellemzőik ...................................................................................... 46 4.5. A tudásmegosztás kompetenciájának összefüggései ....................................... 51 5. Összegzés és továbbgondolási lehetőségek ............................................................. 54 6. Felhasznált irodalom ............................................................................................... 57 7. Táblajegyzék............................................................................................................ 62 8. Ábrajegyzék ............................................................................................................. 62 9. Mellékletek .............................................................................................................. 63 1. sz. melléklet: Tudásmegosztás kompetencia kérdőív (magyar) .............................. 63 2. sz. melléklet: Tudásmegosztás kompetencia kérdőív (angol) ................................. 81 1. 2.

4

“The illiterate of the 21st century will not be those who cannot read and write, but those who cannot learn, unlearn, and relearn.” (Alvin Toffler)

5

1. Bevezetés Ahogyan az Alvin Toffler idézetéből is látszik, a 21. században kulcsszerepet tölt be a tanulás, tudás, információ. Beszélünk az információs forradalom kapcsán információs társadalomról, a tudás egyre jobban előtérbe kerülése kapcsán tudásalapú társadalomról és gazdaságról, mely elvezet minket a tanulótársadalom fogalmához. Mindez a felgyorsult, globalizálódó világban, az IKT forradalmával a hálózati létet is előtérbe helyezi. Lifton (1999) szavaival élve megteremtődik az önmagát változtatni képes, próteuszi személyiség ideálképe. Ez kiemeli a változáshoz való alkalmazkodás képességét, melyet a Delors-jelentés (Delors, 1999) is megfogalmaz. Ezt a folyamatot segíti az élethosszig tartó tanulás és az élet minden területére kiterjedő tanulás koncepciójának beépülése az oktatás világába. Ezzel felértékelődik az informális tanulás szerepe és egyre nagyobb az érdeklődés a munkahelyi tanulás világa iránt. A szervezetek világában egyre fontosabbá válik a rejtett, tacit tudás kiaknázása, mely hatalmas kiaknázatlan erőforrás. Ebben a tudásmenedzsment eszközrendszere lehet a vállalatok segítségére. Mind a makro, mind pedig a mikro folyamatok terén megjelenik a tudásmegosztás koncepciója. Jelenünk tudásintenzív környezetében a tudásmegosztás értelmezhető Nonaka (1991) tudásgenerálás modellje alapján, mint externalizáció, de Bourdieu (1978) alapján mint a kulturális tőke inkorporálásának folyamata. A dolgozat elméleti hátterének feltárása során kitérek a fent említett elemekre. Dolgozatom középpontjában a tudásmegosztás áll, melyet megpróbálok kompetenciaként értelmezni. Fő célkitűzésem, hogy a tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőívemet megvizsgáljam megbízhatóság szempontjából, illetve feltárjam a vizsgált jelenség mélyebb összefüggésrendszerét. Ez alapján feltételezem, hogy a magas tudásmegosztási kompetenciával rendelkező egyének magas értékeket érnek el a Nonaka-féle tudáslétrehozás modell dimenzióiban, illetve ezen belül feltételezem, hogy az externalizáció dimenzióval áll a legszorosabb kapcsolatban.. Feltételezem továbbá, hogy a magas tudásmegosztás kompetencia értékkel rendelkezők elsősorban a konnektivista tanuláselméleti megközelítést preferálják, illetve feltételezem, hogy a tudásmegosztás kompetenciájának értéke növekszik, ahogy közeledünk a behaviorista tanuláselméleti megközelítéstől a konnektivista megközelítés felé. Ezen felül feltételezem, hogy a tudásmegosztás kompetenciája szoros pozitív 6

kapcsolatban van a tanulástámogató szervezeti környezettel és a tanulástámogató vezetési stílussal. Hipotéziseimet kvantitatív megközelítésben, a kérdőív válaszainak SPSS programcsomagban való elemzésével bizonyítom. A dolgozatomban alapvetően egy humán erőforrás menedzsment központú szemlélettel vizsgálom a problémát, hiszen a munkahely, a munkahelyi tanulás szempontjából ez a legfontosabb perspektíva, de nem hagyom figyelmen kívül az andragógiai nézőpontot, a felnőttek tanulásának sajátosságait sem. A humán tőke felértékelődésével megjelent a vállalati szintű humán erőforrás fejlesztés igénye, melynek célja a személyes és munkahelyhez köthető tudás és képesség fejlesztése az egyénekben, hogy elérjék maximális potenciáljukat. Ezt támasztja alá a kompetencia alapú oktatás elterjedése, a Nemzeti Képesítési Keretrendszerek megjelenése, a munkahelyi gyakorlatokban elterjedő mentorálás jelensége és a HR szakmai és akadémiai fejlődése. (Jarvis, 2004) A tudásmenedzsment, szervezeti tanulás, melyek kulcsfontosságú tényezők a dolgozatom szempontjából, az andragógia művelőit is foglalkoztatják (Kraiciné és Csoma, 2012; Henczi, 2009; Henczi, 2011; Pethő, 2009). A humán erőforrás menedzsment központú szemlélet mellett a dolgozatban alapvetően a mikro szintre koncentrálok, az egyénre a tudásmegosztás és a tanulás szempontjából. Természetesen fontos figyelembe venni, és a keretek szabta lehetőségek között meg is teszem, a szervezeti és tágabb, makro kontextust is. A dolgozat első részében bemutatom a kutatáshoz szolgáló elméleti hátteret, majd pedig az alkalmazott módszertant, a vizsgálati eszközöket és a mintát. Végül az eredmények részletes bemutatására kerül sor, majd pedig összefoglalom a kutatásom tapasztalatait.

7

2. Elméleti háttér Ebben a fejezetben a kutatás elméleti hátterét mutatom be, kezdve a tágabb, társadalmigazdasági kontextustól, kifejtve a tudásalapú társadalom paradigmáját, a tanuláselméleti kontextuson át, ahol kitérek a tanulás értelmezésére, az informális tanulásra és a munkahelyi tanulás különböző aspektusaira. A fejezet további részeiben bemutatom a tudásmenedzsment és a tudásmegosztás jelenségét és szakirodalmát, valamint a minta jellemzőit a téma szempontjából.

2.1. Gazdasági, társadalmi kontextus Az elméleti háttér kifejtését szélesebb körből indulva, a gazdasági, társadalmi szempontok bemutatásával kezdem. A 21. században olyan változások mentek végbe a világon, melyekkel muszáj foglalkoznunk a téma szempontjából. Ennek keretében kerül bemutatásra az információs társadalom, a tudásalapú társadalom és gazdaság, valamint a tanulótársadalom koncepciója, melyek alátámasztják és keretet adnak dolgozatom fő témájának, a tudásmegosztásnak. 2.1.1. Gazdasági, társadalmi változások a 21. században Jelenünk társadalmát különböző elméletek különböző nevekkel illetik: információs társadalom, posztindusztriális társadalom, posztfordista társadalom, posztmodern társadalom, tudásalapú társadalom, tanulótársadalom. Elengedhetetlen a fogalmak tisztázása, hogy értelmezési keretet adjon a dolgozatnak, így első körben az információs társadalom jellemzőinek bemutatásával illusztrálom a jelenlegi gazdasági, társadalmi változásokat, melyek nagy mértékben befolyásolják a témám értelmezését. Az információs társadalom kifejezés Fritz Machlup (1973) közgazdásztól származik, aki a szabadalmak hatását vizsgálta a kutatásokra. Később bevezette a tudásipar fogalmát, melyben öt tudás szektort különböztetett meg: oktatás, kutatás és fejlesztés, tömegmédia, információs technológiák és információs szolgáltatások. Láthatjuk, hogy az információs társadalom és a tudás koncepciója nehezen elválasztható egymástól, azonban mégsem keverhetjük össze az információs társadalom fogalmát a tudásalapú társadalom fogalmával. Beniger (1986) megfogalmazásában az információs társadalom olyan társadalom, melyben az információ létrehozása, terjesztése, használata és manipulációja egy jelentős gazdasági, politikai és kulturális aktivitás. Az információs társadalom koncepciója nagy mértékben épít Daniel Bell (1976) posztindusztriális társadalom koncepciójára. Ennek főbb jellemzői a szolgáltató szektor előtérbe kerülése, az agráralapú 8

gazdaság visszaszorulása, az információ-alapú munka előretörése és így a tudás a gazdaság egyik kulcstényezőjévé válik. Hogy jobban megértsük az információs társadalom lényegét, tekintsük át Webster (2006) tipológiáját, aki a technológiai, gazdasági, foglalkoztatási, térbeli és kulturális dimenziók mentén írja le a fogalmat. A technológiai megközelítés az infokommunikációs technológiákra helyezi a hangsúlyt és kiemeli azok transzformatív erejét. A technológiai innováció elsősorban az információ közvetítés és tárolás új lehetőségeit jelenti. A korábbi ipari forradalom helyett ebben a kontextusban információs korról beszélhetünk. A gazdasági megközelítés alapján az információ gazdasági vetületével kell foglalkoznunk, azaz az információs ipar méretének és növekedésének feltérképezésével. A tudás felértékelődik a gazdaságban és a technológiai innováció elengedhetetlen a gazdasági növekedéshez. A foglalkoztatási dimenzió alapján előtérbe kerülnek a szolgáltató szektorban dolgozók, felértékelődik a fehér galléros munka és leértékelődik a kék galléros munka. A térbeli megközelítés az információs hálózatokat helyezi előtérbe, mely összeköt színtereket a térben és nagy hatással van a tér és az idő szervezésére. Az információs hálózatok összekötik a színtereket (irodák, városok, régiók, nemzetek, kontinensek és az egész világ), elég, ha az internetet vesszük példának. A kulturális megközelítés azt emeli ki, hogy még soha nem volt ennyire információval átitatott a kultúra világa. Egyre inkább növekednek a területen az intézmények (globális hirdetések, kiadó birodalmak, filmipar, divat stb.). Az új technológiák által biztosított interaktivitás több csatornát is biztosít a kulturális javak fogyasztására, ezáltal növelve az információra való utaltságunkat a mindennapok során. Célszerű azonban figyelembe venni az információs társadalom koncepcióját érintő kritikákat is, melyek egyrészt kiemelik, hogy a koncepció túlzottan a technológia meghatározó erejére épít, szerintük a társadalom jobban befolyásolja a technológiát, mint fordítva. Egy másik fontos megállapítás pedig az, hogy ez nem egy univerzálisan elterjedt jelenség, hiszen nagy mértékű esélyegyenlőtlenség figyelhető meg ezen dimenzió mentén, elég, ha például a digitális szakadék jelenségére gondolunk. A következő vizsgált koncepció a hálózati társadalom elmélete, mely nagy mértékben épít az információs társadalom alapelveire, de a hálózatokra és szervezeti megjelenésükre koncentrál elsősorban. Castells (2010) alapján a hálózati társadalom egy olyan új technológiai-gazdasági rendszer, ahol a kulcs társadalmi struktúrák és cselekvések elektronikusan feldolgozott információs hálózatok köré szerveződnek. Olyan társadalmi hálózatokról van szó, melyek infokommunikációs technológiákat alkalmaznak és 9

feldolgozzák, illetve menedzselik az információt. A hálózatok jellemzőinél érdemes megemlíteni a munkafolyamatokat, melyek egyre jobban individualizálódnak, a munka maga egyre jobban leválik a teljesítménytől és az eredménye révén újraintegrálódik a különböző helyszíneken végzett, összekapcsolódó feladatok sokaságába, mely új munkamegosztást feltételez, ahol már az egyes munkások saját képességei és kapacitása lesz a meghatározó, nem a munka megszervezése. A hálózatokból következő technológiai és technikai konvergencia elvezethet egyfajta társadalmi integrációhoz (kétoldalú kommunikáció és interaktivitás, az idő és a tér halála, személyre szabott média, globalizáció és kulturális sztenderdizáció). Megjelenik a politika és a demokrácia átalakulása is (pl.: e-kormányzás, e-szavazás stb.) Természetesen ez az elmélet sem maradhat kritikai szemlélet nélkül, ugyanis itt is felmerül, hogy ez nem egy kizárólagos jelenség, ugyanis nem részese mindenki ennek a hálózatnak. Pippa (2001) alapján mindenképpen meg kell említenünk a globális, társadalmi és demokratikus szakadékot, melyet a digitális szakadék okoz. A tudástársadalom (vagy tudás alapú társadalom) része az információs társadalomnak, hiszen annak igényét az információs társadalom hozta el, itt azonban a kutatás és fejlesztés és innováció jelentősége emelkedik ki. (Kraiciné, 2009) Míg az információs társadalom koncepciója a technológiai fejlődésre fókuszál, addig a tudástársadalom fogalma tágabb, társadalmi, etikai és politikai dimenziókat is érint. Ebben a dimenzióban fontossá válik a kritikai gondolkodás képessége, ami pont abban nyilvánul meg, hogy a magának utat törő internet és tömegmédia mellett nem szabad elhanyagolnunk a nyomtatott forrásokat, az iskolát. Emellett a sokszínűség és a kreativitás is egy fontos aspektusa a tudástársadalomnak. Ez a tudás sokkal tágabb értelmezését teszi lehetővé. Így a tudástársadalom egy inkluzív társadalom, ahol lehetővé kell tenni mindenki számára a tudáshoz való hozzáférést – a tudás, mint közjó jelenik meg. A jelenlegi tudástársadalom abban különbözik a korábbi tudástársadalmaktól, hogy jelenünkben a jelenséghez társul az emberi jogok fókusza és az inkluzív, résztvevői modell, melyet a felvilágosodás korából örököltünk. Benne foglaltatik a generációk közötti tanulás lehetősége (fiatalok otthonosabban mozognak az új technológiai megoldások világában, az idősebbek pedig szélesebb körű, gyakorlati és élettapasztalattal rendelkeznek) és így a nagyobb társadalmi kohézió megteremtése. Ezért a tudástársadalmak középpontjában alapvetően a tudásmegosztás áll. (UNESCO, 2005) A tudástársadalom fogalma mellett meg kell említenünk a tudásgazdaság (vagy tudás alapú gazdaság) fogalmát is. Tudásgazdaságnak 10

nevezzük azt, amikor termelés és a szolgáltatás tudásintenzív aktivitásokra épül, melyek támogatják a gyorsuló technológiai és tudományos fejlődést és a hasonlóan gyors elavulási folyamatokat. A tudásgazdaság nagyobb mértékben támaszkodik az intellektuális tőkére, mint a természeti erőforrásokra. Mindezt tükrözi az immateriális javak relatíve nagyobb aránya a bruttó nemzeti összterméken belül. (Powell és Snellman, 2004) Az OECD (2001) összegyűjtötte a tudásgazdaságban elengedhetetlen, legfontosabb kompetenciákat, melyek a következők: interperszonális kompetenciák (csoportmunka, vezetői képességek), intraperszonális kompetenciák (motiváció és attitűd, tanulás képessége, probléma megoldás képessége, hatékony kommunikáció, analitikus képességek) és ICT kompetenciák. Ezek az elemek szinte teljes mértékben visszaköszönnek

a

kutatás

során

bemutatott

tudásmegosztási

kompetencia

koncepciójában. Végül eljutunk a tanuló társadalom fogalmához, mely egy olyan újféle társadalom, ahol a tudás megszerzése túlnő régi határain (oktatási intézmények), így teret engedve az élethosszig tartó tanulás és az élet minden területére kiterjedő tanulás paradigmájának. Ebben a kontextusban a tanulás tanulása fontos kompetenciává válik, mely szintén központi elemét képezi a tudásmegosztási kompetenciának. (UNESCO, 2005) A bemutatott változások, kihívások új kompetenciák fejlesztését igényelik, mely elsősorban a bizonytalanság, komplexitás és nyitott helyzetek kezelésére irányulnak. Fontos elem az önálló és társas tanulásra való képesség, a rugalmasság és az alkalmazkodóképesség, a problémamegoldó képesség és a kreativitás, a társas kompetenciák (együttműködés, kommunikáció, konfliktuskezelés), megbízhatóság és kiszámíthatóság, szolidaritás és együttérzés, kritikai reflexió képessége valamint a modern információs és kommunikációs technológiák alkalmazásának képessége. (Halász, 2003) Ezek mind olyan hangsúlyos területek, melyek megjelennek és erősítik a tudásmegosztás kompetenciájának fontosságát. Fontos elem lenne a nemzetközi hatások és kontextus vizsgálata is, főleg az oktatás és így a felnőttoktatás területén, azonban erre jelen dolgozat keretei között és mikro szintű megközelítéséből fakadóan nincs lehetőség. Azonban hangsúlyozandó, hogy a nemzeti szintű oktatási folyamatok a nemzetközi erőtér mozgásaiban értelmezhetőek, hiszen az Európai Unió számos kezdeményezése, ajánlása befolyásolja a felnőttoktatás területét is.

11

(Halász, 2012) A legfontosabb dokumentumok természetesen felhasználásra kerültek jelen dolgozat készítése közben. Az elméleti háttér feltárása után most néhány statisztikai adatot mutatok be, melyek a fent jellemzett felfogásokat támasztják alá. Első körben a Világbank Tudásgazdaság Index mutatóját veszem górcső alá. Ez az index azt veszi figyelembe, hogy a környezet mennyire fogékony a tudás hatékony gazdasági felhasználására. Alapvetően négy dimenziót vesz figyelembe, súlyozottan az országok összehasonlításában. Az első a gazdaságilag ösztönző kormányzás, ami tartalmazza a vámok és kedvezmények mértékét, a szabályozási és jogi környezet jellemzőit. A második dimenzió az innováció, amibe beletartoznak a jogdíjak, szabadalmak, tudományos cikkek különböző számításokkal igazítva. A harmadik dimenzió az oktatás és humán erőforrás, ahol figyelembe veszik a felnőttek képzettségi szintjét, a középfokú és felsőfokú beiskolázási arányt. Végül a negyedik dimenzió az infokommunikációs technológiák, ami alatt a telefon, internet és számítógép penetráció arányát veszik. A legfrissebb (2012) eredmények alapján a Tudásgazdaság Index értékét tekintve Magyarország a 27. helyen áll (8,02 ponttal). Megelőzi Magyarországot többek között Csehország (8,14 pont), Franciaország (8,21 pont), Spanyolország (8,35 pont), Ausztria (8,61 pont), Egyesült Királyság (8,76 pont), USA (8,77 pont). Az első helyen Svédország található (9,43 ponttal). (World Bank, 2014) Ez alapján elmondható, hogy Magyarország viszonylag elől helyezkedik el a tudásalapú gazdaságok rangsorában. A bemutatott társadalmi, gazdasági kontextus további jellemzésére használhatjuk az OECD Képesség Stratégia fejlesztési programjának keretében készült ország-jelentéseket. Magyarország esetében azt állapíthatjuk meg, hogy a képességfejlesztés területén az oktatási rendszer a 2009-es PISA eredményeket tekintve kicsivel az átlag fölött teljesít szövegértés és természettudomány területén, azonban kicsivel az átlag alatt van matematika területén. A továbbképzésben való részvétel arányáról egy, az átlagtól elmaradó értéket állapíthatunk meg, a nonformális oktatásban való részvétel 2006-ban 7%-os volt (összehasonlítva a 34%-os OECD átlaggal). A továbbképzéshez való egyenlő hozzáférés esetében elmondhatjuk, hogy 2006-ban a 25-64 éves felsőfokú végzettséggel rendelkező felnőttek 19%-a vett részt formális vagy nonformális oktatásban. A foglalkoztatottság esetében azt állapíthatjuk meg, hogy 2007 és 2011 között emelkedett a munkanélküliségi ráta, azonban a munkáltatók 23%-a jelzett toborzás-kiválasztási problémát, ami azt feltételezi, hogy az oktatás és a gazdaság kapcsolata nem megfelelő a képesség kereslet és kínálat 12

tekintetében. Az idősek munkaerő-piaci jelenlétét tekintve az 55-64 év közöttiek 39,2%a volt aktív a munkaerőpiacon (OECD átlag 57,8%) 2011-ben. Ez egy fontos fejlesztési terület lehet a képesség ellátottság tekintetében. A képességek felhasználását tekintve az iskola-munka világa átmenetet vizsgálva azt látjuk, hogy a fiatalok 18,3%-os foglalkoztatottsági

rátával

rendelkeztek

2011-ben

(OECD

átlag

39,3%),

a

munkanélküliségi ráta pedig 26,1%, mely igen magas értéknek számít az OECD átlaghoz (16,2%) viszonyítva. Egy másik dimenziója a képességek felhasználásának a végzettség és a végzett munka kapcsolata. 2005-ben a magyar munkaerő 13%-a volt túlképzett ahhoz a munkához, amit valójában végzett (OECD átlag 25%) és 53% volt alulképzett (OECD átlag 22%) (OECD, 2014) Ezek a statisztikai adatok fontos szakmapolitikai beavatkozásokat igényelnek, azonban ennek tárgyalása nem fér bele jelen dolgozat keretei közé. Annyit azonban fontos megjegyeznünk, hogy a tudásalapú gazdaság statisztikai adatait és szakmapolitikai implikációit tekintve a tudás megosztása minden téren egy kívánatos és fontos szempont. A fejezet során áttekintettem az információs társadalom, a hálózati társadalom, a tudásalapú társadalom és gazdaság, valamint a tanuló társadalom fogalom-fejlődésein keresztül a 21. században számunkra legfontosabb változásokat, tényezőket. Ebből kiemelendő, hogy az eddig látens szerepet betöltő információ, tudás most a gazdaság egyik legfontosabb tényezőjévé vált, a hálózatosodás fontossága, illetve a tudásalapú társadalom kiterjesztett értelmezése a társadalmi, etikai, politikai dimenziókra. Ezek a tényezők előtérbe hoznak olyan kompetenciákat, melyek mind fontosak a tudásmegosztás szempontjából. Áttekintve a tudásalapú gazdaság statisztikai és szakmapolitikai implikációit Magyarországon, arra a következtetésre juthatunk, hogy a tudásmegosztás egy kulcsfontosságú elem lehet a kihívások kezelésében, így a témával való foglalkozás időszerű és megalapozott.

2.2. Tanuláselméleti kontextus A társadalmi, gazdasági kontextus áttekintése több ponton is előhívta a tudás, tanulás értelmezésének problematikáját, annak minél tágabb körben való megfogalmazását. A következő fejezet fókuszpontjában így a tudás, a tanulás értelmezései állnak, melynek keretében bemutatom, hogy a dolgozatom szempontjából milyen elméleti keretek között

13

gondolkodom az adott fogalmakról, és bemutatom az informális tanulás és a munkahelyi tanulás tágabb koncepcióját. 2.2.1. A tudás és a tanulás értelmezései A tudás egy hétköznapi életben is használatos fogalom, definíciói pedig még Platóntól származnak, így nehéz dolgunk van, ha meg akarjuk fogalmazni a tudás fogalmát. A tudás jelenthet információt, megértést, megismerést, tapasztalatot, tanulást, kompetenciát, tehetséget stb. Sveiby (2001) definíciója alapján a tudás a cselekvésre való képességet jelenti, és három tulajdonságát emeli ki: nem algoritmizálható, nagy része személyes jellegű, tudásunk gyökere teljesen soha ki nem fejezhető. Ezt támasztja alá Ackoff (1989) piramis modellje, aki az adattól a cselekvésig építette fel a modelljét (adat -> információ -> tudás -> döntés -> cselekvés). Davenport és Prusak (2001) a tudást tapasztalatok, értékek és helyzetfüggő információk heterogén és folyamatosan változó elegyeként értelmezi. Olyan szakértelemnek tekintik, mely keretet ad az új tapasztalatok befogadásához és a tudással rendelkezők fejében jön létre. Az előző definíciók alapján kitűnik, hogy a tudást több dimenzióban is értelmezhetjük, így szeretném kiemelni Polányi (1994) explicit tudás és tacit tudás elkülönítését. Ez alapján tudásunk nagy része hallgatólagos tudás (80%), mely passzív, rejtett, kimondatlan jellegű. Készségekben jelenik meg, nem kodifikált, sokszor a tulajdonosa sem tudja, hogy rendelkezik vele. Általában csak gyakorlat során, informálisan elsajátítható elemek ezek, értékes, kevésbé eltulajdonítható tudás, mely piaci értékkel rendelkezik. Ez a tacit tudás fontos elemként jelenik meg a számunkra a tudásmegosztás során. A tudás értelmezésének további jelentőségére és gyakorlati vonatkozásaira a tudásmenedzsment fejezetben még kitérek, jelenleg megállapíthatjuk, hogy a tudásgazdaság egyik legfontosabb erőforrása, a tudás, igen fontos elem, hiszen döntésben és cselekvésben futhat ki, illetve jelentős része kevésbé tudatos, nehezen megosztható, mely kiaknázatlan erőforrásként jelenik meg. A tudás fogalmának értelmezése során megkerülhetetlen a tanulás fogalmának körbejárása. Átvezetésként Boisot tudás-kockáját mutatom be. Boisot (2004) három dimenzió mentén osztályozta a tudást: kodifikáció (kodifikált – nem kodifikált), diffúzió (diffúz-nem diffúz) és absztrakció (absztrakt-konkrét). (1. ábra) Ebben a háromdimenziós térben egy útvonalat bejárva beszélhetünk a kulturális tudás (józan ész), személyes (tacit) tudás, használati (explicit) tudás és nyilvános (explicit) tudás fejlődési útvonaláról, melyet szociális tanulási ciklusnak nevezhetünk.

14

1. ábra: A Boisot-féle tanulásértelmezés (Boisot, 2004)

A tudás fogalmából a tanulás fogalmának definiálásához átlépve szintén abba a problémába ütközhetünk, hogy nagyon sok definícióval találkozunk. Talán a legelfogadottabb meghatározás Falus (2004b, 104. o.) definíciója, mely szerint „a tanulás egy rendszerben vagy irányító rendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló tartós és adaptív változás.” A meghatározásban benne foglaltatik a kölcsönhatás, mely emberi, tárgyi és szociális cselekvést feltételez, az előhívhatóság és a környezethez való alkalmazkodás. Ahogyan azt a Delors jelentés (Delors, 1999) is kiemeli, fontossá válik a változó világhoz való alkalmazkodás képessége. A tanulást értelmezhetjük egy kontinuumként is formális és informális dimenziók között. Ennek mentén jellemezhetjük a tanulási folyamatainkat szándékoltság, tudományterületi és tantervi strukturáltság, szabályozottság, szolgáltató és minőségbiztosítás jelenléte szerint (Werquin, 2010). Ez egy részletes keretrendszert biztosít a számunkra a tanulás értelmezéséhez. A továbbiakban, a téma szempontjából releváns dimenziókra szűkítem az elméleti háttér ismertetését, azaz olyan tanulásról beszélünk, amely kevésbé vagy egyáltalán nem szándékolt, nem strukturálja tudományterület vagy tanterv, inkább a nyílt piaci képzések jellemzik és magánszolgáltatók biztosítják, ahol nincs korlátozva a piacra való belépés és kevésbé vannak jelen a minőségbiztosítási rendszerek, tehát alapvetően a nem formális és informális dimenziók mentén gondolkozunk a tanulásról. Természetesen több más dimenziója és elméleti megközelítése is létezik a tanulásnak, de jelen dolgozatban a fenti értelmezés mentén haladunk, és kevésbé van lehetőség a tanulás különböző megközelítéseinek részletes ismertetésére. 15

A tanulás kapcsán fontos kiemelnünk még a tanuláselméleteket. Russ-Eft (2011) tanulási meta-elmélete értelmében nincs egy általános tanuláselmélet, hanem több megközelítés él egymás mellett. Említhetjük a behaviorista megközelítést, ahol a tanulókat passzív befogadónak tekintjük, fontos az információk apró elemekre bontása, a tanulók megfigyelhető reakcióinak értelmezése és ezek jutalmazása. A kognitivista szemléletnél megállapíthatjuk, hogy ott a tanulót az információ aktív feldolgozójaként tekinthetjük, aki manipulálja a szimbolikus információkat. A tudás átadása növelhető a kódolás specifikálásával, kiemeli a példák használatát és a generalizálás fontosságát. Végül a konnektivista irányzatot említeném, ahol a procedurális (gyakorlati) tudás kerül előtérbe. Fontos az alacsonyabb rendű képességek automatizálásának elősegítése. Nagy szerepet játszanak a hálózatok, a hálózatiság és így a közös tudásmegosztás. A tudásmegosztás értelmezésénél ezért elsősorban a konstruktivista és a konnektivista megközelítést helyezem előtérbe, melyekre a továbbiakban kitérek. Természetesen ezen elméletek mellett még meg lehetne említeni a sémaelméletet, a szociális tanuláselméletet, az önirányított tanulás elméletét, a társadalmi nézőpont elméletét, a szituatív kognitivizmust és a szervezeti tanulás elméletét is, de erre terjedelmi okokból nem tudok kitérni. A konstruktivista ismeretelmélet (fő gondolkodói elsősorban: Glasersfeld, Watzlawick) egyik fő aspektusa, hogy agyunk önszerveződő módon működik, saját valóságát állítja elő, ezeket élettörténeti tapasztalataink (előzetes ismereteink) befolyásolják. Ezekről a konstrukciókról az emberek képesek kommunikálni. Az agyunk mindenütt struktúrát keres. A strukturális csatolás (interakció a környezettel) fontos az alkalmazkodáshoz. A tanulás ebben az értelmezésben nem az objektív valóság leképezése, hanem aktív konstruálás. Elsősorban nem az objektív igazság, hanem a viábilitás, adaptivitás a meghatározó. Az ember képes másodrendű megfigyelésre is (reflexió, metakogníció). Fontos, hogy a konstruktumok mindig valamilyen kontextusban jönnek létre. (Feketéné, 2002) Feketéné (2002b) a konstruktivizmust az andragógiai gyakorlatban egy jól alkalmazható megközelítésnek tartja. (Feketéné, 2002a) A konnektivizmus tanuláselméletét tekintve a tudás közösségi hálózatban, az egyén és a közösség interakciójából alakul ki, technológiai újítások dimenzionálják ezt a világot. Howard Bloom nevezte az internetet óriási tanulóközösségnek. Downes a tudás szociális hálózati jellegét hangsúlyozó tanuláselméletként definiálta a konnektivizmust, ahol a tudáscsere hálózati jellege fontosabb, mint a tartalom, hiszen az gyorsan elévül. Siemens társas tudásképzésként tekintett a konnektivizmusra, ahol kiemeli a kritikai attitűd 16

fontosságát és az állandó aktualizálás szükségességét. Mindezekben erős szerepet játszanak a web2-es technológiák. Plon Verhagen kritikája alapján azonban a konnektvizismust, mivel nincs ismeretelméleti háttere, nem lehet tanulási paradigmának, csupán pedagógiai szemléletnek nevezni. (Bessenyei és Szirbik, 2011) 2.2.2. Informális tanulás Ha mélyebben megvizsgáljuk a formális, nem formális és informális tanulás dimenzióit, akkor fontos mindhárom megközelítést definiálni. Formális tanulásnak nevezzük azt a tanulást, mely szervezett, strukturált környezetben jelenik meg és explicit módon tanulásként van értelmezve a folyamat. A formális tanulás szándékolt a tanuló szempontjából. A nem formális tanulás esetében olyan tanulásról beszélünk, mely olyan tervezett folyamatokba ágyazott, melyek nem minden esetben explicit módon tanulásként értelmezett folyamatok, de fontos tanulási elemet tartalmaznak. A nem formális tanulás szándékolt a tanuló szempontjából. Az informális tanulás mindennapi tevékenységekből, munkavégzésből, hobbiból ered. Nem szervezett, nem strukturált a célokat, időt és támogatást tekintve. A legtöbb esetben az informális tanulás nem szándékolt a tanuló szempontjából. (CEDEFOP, 2009) Ennek a megközelítésnek fontos szerepe van az előzetes tudás elismerése szempontjából, így a tudásmegosztás is egy fontos területe ennek az értelmezési keretnek. Eraut (2004) vázolja fel az informális tanulás tipológiáját. Az idői fókusz mentén megkülönbözteti az implicit, reaktív és tanácskozó tanulást. A múlt esetében az implicit tanulás célja a múltbéli emlékek összekötése a jelenlegi tapasztalatokkal. A reaktív tanulás ebből a szempontból rövid, közel spontán reflexiók keretében jelenik meg a múltbéli jelenetekre, eseményekre, tapasztalatokra. A tanácskozó tanulás lényege a múltbéli akciók, események, tapasztalatok megbeszélése és áttekintése. A jelen fókuszpontján keresztül az implicit tanulás az epizodikus memóriába lépő tapasztalatok közül való választás. A reaktív tanulás a tények, ötletek, benyomások figyelembe vételét, kérdések feltevését és hatások megfigyelését jelenti. A tanácskozó tanulás esetében a döntéshozásba, problémamegoldásba, tervezett informális tanulásba való bevonódást értjük. A jövő fókusz esetében pedig az implicit tanulás tudattalan elvárásokon keresztül valósul meg, a reaktív tanulás lényege a jövőbeli tanulási lehetőségek felismerése, a tanácskozó tanulásnál pedig a tanulási lehetőségek megtervezése áll a középpontban.

17

A tanulás szélesebb körű értelmezése tekintetében a továbbiakban, ahogyan azt az informális tanulás beemelésével is tettem, az iskolán kívüli, így elsősorban a munkahelyi tanulás fogalmával folytatom a fejezetet. 2.2.3. Munkahelyi tanulás A tudásmegosztás értelmezéséhez leginkább az informális dimenziót, illetve a munkahelyi tanulás területét kell figyelembe vennünk, hiszen ezek a legrelevánsabb területei a jelenségnek. Ahogyan Benedek András (2009) is megfogalmazza, a jövő tanulásának színtere a munkahely lesz. Jarvis, Holford és Griffin (2004) is kiemeli a munkahelyi tanulás felértékelődését. Persze nem szabad figyelmen kívül hagynunk, hogy ezeken kívül más kontextusban is jelentős szerepet játszik. Jelenünkben - talán pont a korábbi fejezetekben vázolt változások kapcsán - egyre nagyobb szerepet kap a munkahelyi tanulás. A fogalom gyakorlatilag azt feltételezi, hogy a munkahelyeket tanulási környezetként értelmezzük. Ennek célja lehet az oktatási folyamatok támogatása a munkára való felkészítésben (megérteni, hogy milyen a munka világa, pályaorientáció), akár a teljes munka elsajátítása, ha nem létezik hozzá közvetlen felkészítés, illetve a képességek szinten tartása a munkában töltött évek alatt. A munkahelyi tanulás koncepciója a ’80-as évektől kezd előtérbe kerülni, amikor a kutatók azt hangsúlyozták, hogy milyen hatásai vannak annak a terepnek a tanulásra, ahol a gyakorlat folyik (szituatív tanulás, tanulás a gyakorlatból). A társadalom egyre nagyobb igényeket támaszt, hogy az oktatás során a tanulók szakmai gyakorlatot is szerezzenek, így legitimmé válik a munkahely, mint tanulási környezet értelmezése. (Billet, 2010) Beckett és Hager (2002) csoportosították a tradicionális behaviorista és kognitivista nézőpontokat a tanulásról és standard tanulási paradigmának nevezték. Ezzel szemben megnevezték a feltörekvő tanulási paradigmákat, melyben főleg az újabb, társadalmi orientációjú elméletek szerepelnek. Meglátásuk szerint ez utóbbi paradigma a legrelevánsabb a munkahelyi tanulás értelmezéséhez, így hipotéziseimben is ezen tanuláselméletekhez kötöm a tudásmegosztás kompetenciáját. Ebből kiindulva Beckett és Hager informális, gyakorlat alapú munkahelyi tanulásról beszél, mely holisztikus, organikus, kontextuális, cselekvés- és tapasztalat alapú, főleg olyan szituációkban jelenik meg, ahol a tanulás nem elsődleges cél, egyéni tanulók által aktiválódik, nem tanárok által, és gyakran együttműködésen alapul.

18

A legtöbb vállalat a saját céljaihoz igazítja a tanulást. A szervezet eredményesebb, ha folyamatos fejlődésre képes, növeli alkalmazkodó képességét, az egyén számára pedig saját

önmegvalósításának,

tudásszélesítésének

lehetőségét

rejti

magában.

Elengedhetetlen a tanulással és fejlődőképességgel kapcsolatos elképzelések stratégiai megközelítése. Az emberi erőforrás menedzsment rendszerek funkciói támogatják a munkahelyi tanulást. A toborzás, kiválasztás jelenti a példamutató emberek kiválasztását. Egy jól működő mentorrendszer feladata lehet az új munkatársak segítése, beavatása a szervezeti kultúrába. A kiválasztással kapcsolatban fontos, hogy a sokszínűség tanulási helyzetet teremt. Munkavégzési rendszerek befolyásolják az egyéni szerepek erősítését és autonóm munkacsoportok kialakulását. A munkakör betöltőjének lehetőséget kell hagyni új módszerek és megoldási formák alkalmazására. Munkavégzés minőségéről közvetlenül érkezhet visszajelzés, de ennek párosulnia kell a hibázás lehetőségének elfogadásával, így a tanulás és a munkavégzés is eredményesen fejlődhet. A munkakörelemzés megmutatja, hogy az adott munkakör mekkora tanulási, fejlesztési potenciállal bír. Ideális esetben minden munkatárs részt vesz képzés-fejlesztés programokon, melyek konkrét tanulási helyzetek. (Bakacsi, Bokor, Császár, Gelei, Kováts és Takács, 1999). A munkahelyi tanulást feloszthatjuk négy dimenzióra, melyet az 2. ábra szemléltet. on-the-job

informális

formális

off-the-job 2. ábra: A munkahelyi tanulás dimenziói (Saját szerkesztés, 2014)

A formális munkahelyi tanulást Ashton, Lee, Fuller, Butler, Felstead, Unwin és Walters (2004) alapján az alábbi tényezőket vehetjük figyelembe (1. táblázat): Előírt tanulási keret

A stratégiában meghatározott értékek és célok szerint kialakított, átgondolt képzési rendszer, tervezés

19

szakmai

átgondoltság

és

Szervezett

tanulási

esemény,

vagy Tudatos didaktikát alkalmazó, egymásra

oktatócsomag

épülő tanulási helyzetek

Egy arra kijelölt tanár, vagy tréner A jelenléte

tanulási

események

vezetője,

elhivatottság, csoport ismerete (tagok, célok, kapcsolatok)

Képesítés vagy kredit-pontok elnyerése

A

tanulási

folyamat

elismeréseként dokumentum

egy

végén,

annak

hivatalos

vagy tanulmányi

érték

meghatározás szükséges A kimenetek külső pontosítása

Írásban rögzített követelmények, mint a tanulási

folyamat

eredményének

megfogalmazása. Cél a tájékoztatás 1. táblázat: A formális munkahelyi tanulás tényezői (Ashton és mtsai., 2004)

Az off-the-job jellegű képzések jellemzője, hogy a helyszín a munkahelyen kívülre esik, tipikusan iskolai szituációt jelent, az igazi formális, szervezett képzést. Ide tartoznak például a továbbképzések, az MBA (Master of Business Administration) jellegű posztgraduális képzések mellett a tanulmányutak és szakmai konferenciák is, melyek eredményei beépíthetők a munkavégzés folyamatába. Az információtechnológia rohamos fejlődésével megjelenő távoktatási formákról sem szabad elfeledkeznünk. Az on-the-job jellegű eszközök ezzel szemben a munkahelyen zajló, munkához közvetlenül kötődő tanulási formákra támaszkodnak. Jellemzői, hogy munkavégzés helyén, kis csoportokba folyó tanulásra nincs kialakított szervezeti struktúra, képesítést, kézzel fogható eredményt nem érnek el vele a résztvevők. A folyamatban mindig részt vesz egy tapasztaltabb mentor, tréner is, aki a tanulási folyamatot felügyeli. Ilyen eszközök egy oktatásszervező kezében a mentorálás, a coaching, a projektmunka, a munkaköri rotáció (job-rotation) vagy egy nagyobb szervezeti változások utáni adaptálódási folyamat segítése tréningekkel, képzéssel. Brown (2009) az alábbi folyamatok eredményeként írja le a munkahelyi tanulást: 1. Kihívást jelentő munka iránti elköteleződés (Engagement with challenging work): Az egyén akkor képes hatékonyan és önállóan a képességei fejlesztésére, ha szívesen tevékenykedik munkakörében. Nemzetközi stratégiai dokumentumok 20

felhívják a figyelmet arra is, hogy a legnagyobb hatékonyságot akkor érhetjük el, ha a munkaköröket igazítjuk az egyén képességeihez. Ennek egyik lehetséges, működő formája a munkakörbővítés, amellyel több, fontosabb feladatot bízhatnak az adott alkalmazottra. 2. Munkahelyi kapcsolatok

(Interaction at work): A multidiszciplináris

csapatmunka az, amely kitűnő lehetőséget ad a képességek fejlődésére. Különböző szakterületen jártas kollégák közös munkája nemcsak egy szakmai probléma megoldását jelenti, hanem más gondolkodású és munkamódszerű társakhoz való alkalmazkodást, amely igénybe veszi az emberek empátiáját, kommunikációs készségét, türelmét, döntéshozói képességét. 3. Munkahelyi tudás (Knowledge at work): A tanulmány szerint a tudásátadás az alább felsorolt tényezőktől függ: az új helyzetek megértésétől, az új helyzet által érintett területek megismerésétől, a döntésekhez illetve a cselekvéshez szükséges tudásra való koncentrálás mértékétől, a tudás új összefüggésekhez való alakításától, megfeleltetésétől, a tudás releváns szempontjainak integrálásától. 4. Önirányított munkahelyi tanulás (Self-directed learning at work): A tanulást szervezőnek és vezetőnek arra kell koncentrálnia, hogy a tanulót feladatokkal, eszközökkel és módszerekkel ellássa. A munkahelyen történő tanulás során is az egyén van a középpontban. Lehetősége van a kísérletezésre, tájékozódásra, kulcsemberek megtalálására, információgyűjtésre, a saját és mások hibáiból való tanulásra és különböző forrásokból érkező visszajelzések szakmai segítséggel történő feldolgozására. 5. Egyének a munkahelyen (Identities at work): Azok az emberek, akik látják, hogy képességeiket különböző környezetben is alkalmazni lehet, meghatározó előnyökkel bírnak a karrierváltoztatás terén azokhoz képest, akiket teljes mértékben a munkahelyi és szervezeti kötődésük határoz meg. 6. Mások tanulásának támogatása (Supporting the learning of others): Az on-thejob tanulási eszközök közé sorolhatók a mentorrendszer, gyakornokok tevékenységének támogatása, ahol a munkatársak egymás tudására támaszkodnak a fejlődés során. A szervezet számára nemcsak költséghatékony munkaerőt, új potenciált teremt, hanem a mentorok és támogatók, a szervezet dolgozói számára is tanulási helyzetet jelent egy gyakornok, pályakezdő szervezeti boldogulásának segítése.

21

A munkahelyen történő tanulási formák megismerésére jó kiindulópont Eraut (2004) heurisztikus tipológiája: -

feladatellátás (gyorsaság és gördülékenység, komplex feladatok és problémák, szükséges képességek köre, több emberrel való kommunikáció, együttműködés)

-

tudatosság és megértés (más embereket, kontextust és helyzetet, saját szervezetet, problémákat és kockázatokat, prioritásokat és stratégiai problémákat, értékrendbeli ügyeket)

-

személyes fejlődés (önértékelés, önmenedzselés, érzelmek kezelése, kapcsolatok építése és fenntartása, más nézőpontjának figyelembe vétele, másokkal való tárgyalás a közös munka során, hajlandóság a tanulásra és fejlődésre, releváns tudáshoz való hozzáférés, tapasztalatokból való tanulás képessége)

-

csapatmunka (együttműködés, társas kapcsolatok facilitálása, közös tervezés és problémamegoldás, közös tanulásban való részvétel)

-

szerep teljesítmény (prioririzálás, változatos válaszkészség, mások tanulásának támogatása, vezetés, elszámoltathatóság, szupervíziós szerep, delegálás, etikai problémák

kezelése,

váratlan

problémákkal

való

megküzdés,

válságmenedzsment, informáltnak lenni) -

akadémiai tudás és képességek (bizonyítékok használata és vitakészség, formális tudáshoz való hozzáférés, kutatás alapú gyakorlat, teoretikus gondolkodás, tudni, hogy mit kell tudni, tudás erőforrások használata, megfelelő elmélet használatának megtanulása)

-

döntéshozás

és

problémamegoldás

(szakértő

segítségének

kikérése,

komplexitás kezelés, csoportos döntéshozás, probléma elemzés, lehetőségek elemzése, folyamat menedzselése adott idő alatt, döntéshozás nyomás alatt) -

ítélkezés (teljesítmény minősége, prioritások, kockázati szintek)

Cairns és Malloch (2011) összefoglalják a munkahelyi tanulás területének legfontosabb kihívásait a jövőre való tekintettel. Elsősorban kiemelik az élettérben bekövetkező változásokat a munkahely esetében. Ennek értelmében nem beszélhetünk már egy egész életen át tartó karrierről, jellemzőbbek lesznek a megszakítások, átképzések, így a munka elveszíti identitás-azonosító szerepét. Az lesz meghatározóbb, hogy kik vagyunk, hol lakunk és a munka csupán egy aspektusa lesz életünknek. A második kihívás a technológiai fenntarthatóság, mely egy hatalmas, előre beláthatatlan folyamat, ami jelentősen átalakítja a munkahelyeket. A harmadik kihívás a globalizáció dominanciája 22

és a kulturális relevancia elvesztése, mely egy homogenizált világ felé vezet. A negyedik kihívás az esetleges utazási korlátozások jövőképe az üzemanyag és környezeti megfontolások miatt. Az ötödik kihívás a személyes autonómia elveszítése az új munkarendben. Itt megemlíthetjük Beck (2000) kockázati társadalom fogalmát, melyben azt vetíti előre, hogy az emberek egyre kevésbé lesznek a szó mai értelmében alkalmazottak, ugyanis beemeli a formális elismerést a nem fizetett, önkéntes munkáért cserébe, melynek ezáltal nő a társadalmi elfogadottsága, megítélése (pl.: művészeti tevékenységek, gyermeknevelés, stb). Így ezen tevékenységet végzők is igényt tarthatnak nyugdíjra és egészségügyi ellátásra, ezáltal lehetővé téve a családon belüli egyenletesebb felelősség megoszlást. Végül a hatodik kihívás az új világhatalmi viszonyok kialakulása, például Ázsia felemelkedése. A munkahelyi tanulás jellegzetességeként kiemelhetjük még az akciótanulás fogalmát, mely a „learning by doing” paradigmáját követi. Az akciótanulás egy társadalmi folyamat, egy valós idejű tanulás, ahol az egyének különböző problémák megoldásában vesznek részt és a gyakorlatba való átültetéssel tesztelik elképzeléseiket. Az akciótanulás megközelítése segíthet minket abban, hogy a munkahelyeket jobb tanulási környezetté fejlesszük. (Feketéné, 2013; Jarvis, Holford és Griffin, 2004) Utolsó elemként tekintsük meg a munkahelyi tanulás legfontosabb jövőbeli trendjeit Fenwick (2010) alapján. A jövőbeli kutatások legfontosabb kérdései a tudás alkotóelemeinek feltárását, a tudás létrejöttének folyamatát feszegetik. Hogyan reflektálunk a cselekvésre, az alkalmazottak hogyan kapcsolódnak a környezethez. Ezek mind fontos kutatási kérdések lehetnek. A munkahelyi tanulás kutatása során több fókuszterületet is megjelölhetünk: emberi fejlődés, szolidaritás, fejlesztés, szervezeti kultúra megváltoztatása, de mindegyik egy irányba mutat, a termelékenység növelése felé. A jövőben a kutatásokban három fő irány válik dominánssá, mely eddig kevés hangsúlyt kapott: a közös részvétel modellje, az identitás és a hatalmi viszonyok kérdését feszegető tanulmányok. Részletesen áttekintve a munkahelyi tanulás fogalmát, jelenségét és változásait arra jutunk, hogy egy igen részletes területről beszélünk, mely még nem rendelkezik kiforrott definíciós készlettel. A tudásmegosztás jelensége a munkahelyi tanulás legtöbb aspektusában fontos szereplőként jelenhet meg. A jövőbeli irányok bemutatásával

23

láthatjuk, hogy a participáció jelentős elemnek számít, ami a tudásmegosztás szempontjából is kulcsfontosságú.

2.3. Tudásmenedzsment A tanuláselméleti kontextus áttekintésével munkahelyi kontextusba helyeztük a tudás és tanulás fogalmát, ebből pedig logikusan következik a tudás menedzselésének kérdésköre. A következő fejezet a tudásmenedzsment fogalmát járja körbe. 2.3.1. A tudás és a tudásmenedzsment szerepe a szervezetek világában A tudás szerepét a szervezetben Lengyel (2005) ábrája alapján mutatom be. (3. ábra)

3. ábra: A tudás szerepe a szervezetben (Lengyel, 2005)

Láthatjuk, hogy a legnagyobb arányban a rejtett, hallgatólagos tudás van jelen, ami alapvetően egy szocializált tudás, majd ezt követi a tapasztalati tudás. Gyakorlatilag itt lépünk át a kodifikált tudás területére, mely arányait tekintve jóval kisebb méretű, mint a nem kodifikált tudás. Ez is arra hívja fel a figyelmet, hogy egy fontos területtel foglalkozom a dolgozatom keretében. Láthatjuk tehát, hogy elengedhetetlen a tudás menedzselése egy szervezetben. A tudásmenedzsment „a tudás rögzítése, kodifikálása, a tudás strukturálása, kategorizálása, a tudás elérhetővé tétele, megosztása, a szellemi tőke jobb kihasználása, védelme, amelyeket integrált megközelítésben és az összetevők szinergiájára építve lát el.” (Henczi, 2011, 277. o.) Egy másik definícióban a tudásmenedzsment a „szervezeti 24

tudás létrehozására, megosztására és felhasználására irányuló képesség kialakításának és fejlesztésének elméleti és gyakorlati vonatkozásai.” (Obermayer-Kovács, 2007, 34. o.) Látható, hogy mindkét definícióban megjelenik a tudás megosztása. Ha

visszatérünk

Polányi

tacit

és

explicit

tudás

koncepciójához,

akkor

a

tudásmenedzsment kapcsán egy fontos kérdés lehet, hogy a rejtett, hallgatólagos tudást hogyan tudjuk felszínre hozni, hogyan tudjuk ezt a tudást megosztani. Itt beemelhetjük Nonaka SECI modelljét, mely a tudás keletkezésének módjait írja le. (4. ábra) (Nonaka, 1991)

4. ábra: Nonaka SECI modell (Saját szerkesztés, 2014 Nonaka, 1991 alapján)

A szocializáció folyamata az, mely során tacit tudásból tacit tudás keletkezik. Ilyen például a mentorálás folyamata egy munkahelyen. Az externalizáció során tacit tudásból explicit tudás lesz. Erre egy jó példa egy önéletrajzi regény megírása, mely során a felhalmozódott élettapasztalatot (tacit tudás) megosztjuk valamilyen kodifikált formában. A következő dimenzió a kombináció, amikor egy már meglévő explicit tudást egy új explicit jellegű tudássá alakítunk, mint amikor például szakirodalmi szintézist készítünk. Végül az internalizáció fogalma következik, mely explicit tudás belsővé (tacit tudássá) tételét jelenti, ami gyakran informális tanulás keretében megy végbe. A tudásmenedzsment támogatására több eszközt is találhatunk. Az alábbi felsorolás Noszkay Erzsébet és munkatársainak gyűjtése (Noszkay, Bencsik, Boda, Klimkó és Kő, 2010)

25

-

általános eszközök: e-mail, csoportos naptár, képességleltár, arany oldalak, virtuális közösségek, dokumentumkezelés, információ-megosztás, intelligens kereső rendszerek

-

IT eszközök: adattárházak (riportok, adatbányászat), intranet, extranet, internet

-

HR

eszközök:

Chief

Knowledge

Officer,

tudásprojekt

vezetők,

tudásmenedzsment szakértők A következőkben a tudásmenedzsment magyarországi helyzetét mutatom be a KPMG BME Akadémia kutatásai alapján. A legutóbbi ilyen kutatás 2006-ban készült, így például a válság hatásai még nem tükröződnek benne, de ettől függetlenül fontos megállapításokat tartalmaz. Érdekes, hogy a magyarországi cégek háromnegyede stratégiai eszköznek tekinti a tudást, azonban mégis csak egyharmaduknak van tudásmenedzsment stratégiája és átlagosan a bevétel 2%-át fordítják a tudásmenedzsment fejlesztésére. A cégvezetők a tudásmenedzsment alkalmazásával szeretnék a szervezeti együttműködés hatékonyságát fejleszteni, a minőséget javítani, a hozzáadott értéket növelni és a költségeket csökkenteni. (Obermayer-Kovács, 2007) Az előzőekből láthattuk, hogy a tudásmenedzsment esetében megkülönböztethetünk egy emberi és egy technológiai oldalt is. A következő részben ennek részletezése következik. 2.3.2. Emberi és technológiai tényezők a tudásmenedzsmentben A tudásmenedzsmentben Sveiby (2001) alapján két utat különíthetünk el. Az első az ITút, amit az információmenedzsment világa jellemez. Informatikai háttértudást feltételez és szoftverek, illetve hardverek alkotják az egységeit. A másik út az emberi út, mely a humán erőforrás menedzsment területe, alapvetően pszichológiai-üzleti háttértudást feltételez és a fókuszpontban az egyéni képességek megszerzése és fejlesztése áll. A két utat együttesen kell kezelni, melyre rámutat Kianto és Andreeva (2012) kutatása is. (5. ábra)

26

5. ábra: Az emberi és technológiai tényezők hatása a szervezeti versenyképességre (Kianto és Andreeva, 2012) Az ábrán azt láthatjuk, hogyha egy tudásmenedzsment rendszer bevezetésekor csupán az IKT részre koncentrálunk, az negatív hatással jár az üzleti eredményességre, míg ha ez a tudáskultúra fejlesztésével is társul, akkor jóval nagyobb, pozitív hatást érhetünk el az üzleti teljesítményre vonatkozóan. Ha belegondolunk, logikusnak tűnik, hiszen ha beruházunk egy informatikai fejlesztésbe, de nem képezzük ki az alkalmazottakat és így ők nem használják a rendszert, akkor a beruházás nem fog megtérülni. A tudásmenedzsment fogalmának tárgyalása során láthattuk, hogy a hatalmas, rejtett tudás kiaknázása sok lehetőséget rejt magában. Ennek megvalósítására bemutattam a Nonaka-féle SECI modell dimenzióit, illetve kitértem különböző eszközökre, melyeket alkalmazni lehet. A magyarországi helyzet bemutatásával rávilágítottam a téma gyakorlati oldalára, miszerint fontos tényezőnek tartják, sokat várnak el tőle, azonban kevés erőforrást fektetnek bele. Végül bemutattam a HR és az IT út fontosságát a téma kapcsán. A következőkben a tudásmegosztás fogalmára térek át.

2.4. Tudásmegosztás Az előző fejezetekben többször előkerült a tudásmegosztás fontossága, mind a társadalmi, gazdasági kontextusban bemutatott elemek is előrevetítették, mind pedig a konkrét, tudásmenedzsment definíciókban is megjelent. Az alábbi fejezetben a tudásmegosztás fogalmát mutatom be részletesen. 2.4.1. A tudásmegosztás fogalma A tudásmegosztás a tudásmenedzsment részét képezi, annak egy kritikus pontja, melyet nehéz motiválni. (Susanty és Wood, 2011) Az egyének által birtokolt tacit tudás fontos a 27

szervezet számára, azonban elérni, hogy az alkalmazottak hajlandóak legyenek ezt a tudást megosztani, az egy időigényes és nehéz folyamat, ami veszélyeztetheti az egyén fontosságát a vállalatnál. Ezért fontos a tudásmegosztás motiválása a szervezeti kultúrában, esetleg jutalmazása, ösztönzése. Ebben a kontextusban egy másik nagyon fontos elem az együttműködés kultúrája. (Bukowitz és Williams, 1999) A tudásmegosztás definíciója gyakran kimerül ennyiben. Small és Sage (2006) azonosították azokat a tényezőket, melyek hozzájárulnak a sikeres tudásmegosztáshoz: -

üzleti környezet: az alkalmazottak hajlamosabbak megosztani a tudást, ha az valamilyen üzleti célhoz van rendelve, ezért fontos az üzleti stratégia kommunikálása az alkalmazottak felé

-

szervezeti struktúra és szerepek: fontos a tudásmenedzsment munkatársak jelenléte vagy a tudás szponzorok és integrátorok támogatása

-

szervezeti folyamatok: a tudásmegosztási folyamatokat be kell építeni a mindennapi működési rendszerbe

-

szervezeti kultúra: fontos a tudásmegosztást támogató szervezeti kultúra, illetve a különböző tudásmunkások kultúrájának megértése

-

fizikai környezet: a tudásmegosztást támogató fizikai környezet építése

-

iránymutatás: mivel a tudásmegosztás jelensége még új a szervezetek számára, ezért fontos az iránymutatás

-

mérés: az emberi teljesítmény mérése egyre fontosabb a vállalati szférában, így a tudásmegosztás hatékonyságának mérése is egy fontos tényező

-

eszközök: a szükséges informatikai háttér biztosítása

-

képesség: szükséges a folyamatos képzés és fejlesztés a tudásmegosztás gyakorlatában

-

motiváció: leginkább belső motivációból fakad, így ennek támogatása szükséges, de itt is figyelembe kell venni a kulturális különbségeket

Sanghani (2009) a tudásmenedzsment rendszerek implementációja során az alábbi elemeket emeli ki: stratégia, rendszer, struktúra, vezetés, melyek a szervezeti tudásmenedzsmenthez járulnak hozzá, majd a közvetítő rendszereken keresztül (technológia, jutalom, kultúra, tréning, tanulás) eljutunk az egyéni tudásmenedzsmentig, ahol az attitűd és a személyiség játszik fontos szerepet. Ezek a dimenziók visszaköszöntenek a kutatás során alkalmazott megközelítésben is.

28

A szervezeti eredményeket és teljesítményt összekötő kutatás során Suveatwatanakul (2013) a tudásmegosztást befolyásoló és leíró tényezők között azonosította a vezetést, szervezeti kultúrát, a szervezet küldetését, a menedzsmentet, a struktúrát, a rendszereket, a szervezeti klímát és a motivációt. Ez a felsorolás is megerősíti az előzőleg bemutatott elemeket, így a kutatás során is előkerülnek. Ipe (2003) komplex módon határozza meg a tudásmegosztást befolyásoló tényezőket. Elsőként említi a tudás természetét, ugyanis különböző tudásokat egy adott szervezet különbözőképpen

értékelhet.

Már

beszéltünk

a

taxit

és

explicit

tudás

megkülönböztetéséről. Fontos dimenzió a tudás értéke is, főleg, hogy jelenünkben egyre inkább gazdasági tényezőként tartjuk számon. Egy másik fontos tényező a tudásmegosztás motivációja. Itt említhetjük meg a tudás egyenlő hatalom felfogást, mely a tudás összegyűjtését szorgalmazza, nem a megosztását. Fontos tényező még a reciprocitás, tehát a kölcsönös adás-vétele a tudásnak. Kutatások támasztják alá, hogy a tudás-szerzés ösztönzi a tudásmegosztást. A másik féllel való kapcsolat milyensége is befolyásoló tényezőként jelenik meg a tudásmegosztás keretén belül. A vállalati kontextusban meg kell említenünk a tudásmegosztás ösztönzését is, mint tényezőt. Továbbá a szerző javaslata alapján érdemes megvizsgálni a tudásmegosztásra alkalmas lehetőségeket, hogy mennyire lehetségesek egyáltalán ezek az interakciók. Kiemeli még a szervezeti kultúra fontosságát is. Gagné (2009) az emberi erőforrás menedzsment rendszerek felől közelítette meg a tudásmegosztás motivációjának kérdését. Kiemeli a munkakörtervezés, teljesítményértékelés és kompenzáció, a vezetési stílus és továbbképzés területét, melyek befolyásolják a tudásmegosztás motivációját egy szervezetben. Beszél a tudásmegosztás normáiról, szükségletről és attitűdökről, melyek önálló motivációhoz vezetnek a tudásmegosztás hajlandóságát tekintve. Ez pedig tudásmegosztási viselkedésben nyilvánul meg. Az előbb felsorolt tényezők részletes alapot nyújtanak a kutatásom megtervezéséhez a tudásmegosztás, mint kompetencia értelmezése során. Saǧsan (2006) a tudásmenedzsment folyamatában értelmezi a tudásmegosztást. Kiemeli, hogy ez alatt hatékony átadást ért, tehát a másik félnek meg kell értenie az átadott tudást, hogy tudjon cselekedni az alapján. Ebben a kontextusban a tudásmegosztás egyének, csoportok, osztályok és szervezetek között is megvalósulhat. A tudásmegosztást két tényező mentén értelmezi: társadalmi kommunikációs infrastruktúra, és technológiai kommunikációs infrastruktúra. Az előbbi inkább az informális, externalizációra épülő 29

folyamat segítése, míg az utóbbi inkább az IKT lehetőségekre hívja fel a figyelmet, ahogyan a tudásmegosztás értelmezése során is felmerült az emberi és az IT oldal. A szerző alapján a hatékony tudásmegosztáshoz szükséges módszerek és eszközök a következők: -

formális társadalmi kommunikációs hálózatok

-

informális társadalmi kommunikációs hálózatok

-

csapatmunka

-

gyakorlati közösségek (communities of practice)

-

szervezeti tanulás

-

pletykák

-

formális, strukturált kommunikációs technológiai hálózatok (e-mail, mobil kommunikáció, konferencia hívások és videó konferencia stb.)

Láthatjuk, hogy a tudásmegosztás egy széleskörű koncepció, nem feltétlen csak munkahelyi környezethez köthető, azonban a környezet, amiben értelmezzük, jelentősen befolyásolja a sikerességét. Alapvetően egy kommunikációs folyamatként (Mäki, Järvenpää és Ziegler, é. n.; Liyanage, Elhag, Ballal és Li, 2009) és tanulási folyamatként (Boer, 2005) írható le a korábban bemutatott definíciók alapján, így interperszonális tényezők is jelentős mértékben meghatározzák. A fentiek alapján, tudásmegosztásként olyan, társadalmi kapcsolatok révén megvalósuló folyamatot értek, melyen keresztül az egyének közös megértést próbálnak kialakítani a valóságról, hogy megteremtsék annak a potenciális lehetőségét, hogy ezt a megértést közös együttműködés keretében valamilyen cselekvéssé alakítsák, ami valamilyen teljesítményhez vezet. Mindez jelek (nyelv, gesztikuláció, illusztrációk) és eszközök (tárgyak, kommunikációs technológiák és mentális modellek) változatos kombinációjával valósul meg. (Boer, 2005) A tudásmegosztás koncepciója szervesen kötődik a tanulószervezet fogalmához, hiszen annak egyik központi eleme. Ez azt jelenti, hogy egy szervezetben mindenki igyekszik a közösségi célok érdekében saját tudását átadni, megosztani kollégáival, a szervezet többi tagjaival. (Kraiciné és Csoma, 2012) A tanulószervezet kihasználja az egyén adottságait, képességeit, képes a feladatokat a legalkalmasabb munkatársnak delegálni. Ehhez megad, de el is vár minden önállóságot, motiváltságot és folyamatos tanulást. Ebben az értelemben a tudásmegosztás a legjobb gyakorlat megszerzése, megosztása, beépítése a szervezetbe. Az andragógus szerepe a tudásmenedzsment szemlélet elterjesztésében

30

kiemelten fontos. (Kraiciné, 2010) A következő kérdés, hogy hogyan tudjuk a tudásmegosztást kompetenciaként értelmezni? 2.4.2. A tudásmegosztás, mint kompetencia Először a kompetencia fogalmát kell értelmezni, hogy megválaszoljam az előző kérdést. A kompetencia alapvetően kognitív tulajdonság, melyben fontos szerepet játszanak a motivációs elemek, képességek és egyéb affektív tényezők. (Benedek, Csoma, Harangi és Zachár, 2002) Természetesen több definíciót is felsorolhatunk a kompetencia értelmezésére, azonban a Felnőttképzési Lexikon definíciója számunkra fontos dimenziókkal bír, így ezen felül még Henczi (2011) felosztását mutatom be. A kompetencia gyűjtőfogalom, amely olyan cselekvő, teljesítményképes tudás, melybe beletartoznak a tudás, jártasság, készség, képesség és szabályozó komponensek. Ebben a megközelítésben, ha a tudásmegosztást kompetenciaként akarjuk értelmezni, akkor meg kell határoznunk a tudás/ismeret jellegű elemeit, a jártasság, készség és képesség típusú komponenseit, valamint a szabályozó tényezőket. Az ismeretek esetében a tudásmegosztás kapcsán olyan szellemi összetevőket érthetünk, mint tanulási önismeret, tanulási stratégia ismerete, tudásszerzési lehetőségek ismerete, tudásmegosztásra alkalmas eszközök ismerete. A tudásmegosztási szituációra vonatkozó ismeretek, például a megosztani kívánt tudás jellegzetessége, a partner állapota, fogadókészsége. Ezek mind olyan ismeretbeli, tudás jellegű elemek, melyeket alkalmazni lehet a tudásmegosztás folyamata során. Ha a jártasság, készség, képesség elemeit nézzük, most az egyszerűség kedvéért összevonva, egyfajta képesség dimenzióként, ami a tevékenység részre összpontosít, akkor itt megemlíthetünk olyan magas szintű gondolkodási folyamatokat, melyek a tudás, tanulás meta szintjét képezik, ki kell emelnünk a kommunikációs képességeket, hiszen a tudásmegosztás egyik legfontosabb csatornája az emberi kommunikáció, de gyakorlatiasabb képességelemek is megjelennek például az IKT eszközök használata során. Végül, ha a szabályozó komponenseket nézzük, melybe elsősorban a motivációk, attitűdök tartoznak, akkor itt is nagyon sok tényezőt sorolhatunk fel a tudásmegosztás keretében, hiszen például a bizalmatlanság erős akadályozó tényezője lehet a folyamatnak, de a hajlandóság hiánya, a tudásféltés stb. mind ide tartoznak. Ebből kifolyólag jogosan értelmezhetjük a tudásmegosztást kompetenciaként. Egy tudásmenedzsment kompetenciarendszert leíró táblázat kiemeli a tudásmegosztást is, mint kompetencia. Ebben az értelmezésben ez azt jelenti, hogy az egyén értékeli a tudásmegosztást, mint értékteremtő folyamatot, és aktívan részt vesz az ilyen jellegű 31

cselekedetekben, illetve bátorítja azokat. Ennek alapján a hatékony tudásmegosztás során az egyén megérti, hogy saját tudása hol lehet releváns a többiek számára, kész megosztani a saját tudását, hogy segítse a többieket céljaik elérésében, növelve a csapat tudását. Támogató attitűdöt feltételez a csapattal szemben tudással való ellátás tekintetében, de bele tartozik az információ feltárása és megszerzése is, ha az szükséges. (Social Care Institute for Excellence, é. n.) Összefoglalva a tudásmegosztás kompetenciaként való értelmezését: a tudásmegosztás egy olyan komplex kommunikációs és tanulási folyamat, melyben az egyén saját tanulási önismeretéből kiindulva képes megszerezni a szükséges tudást és ezt releváns módon, közös tudáskonstruálás keretében megosztani másokkal a megfelelő eszközök alkalmazásával. Ehhez rendelkezik a megfelelő kíváncsisággal és nyitottsággal is. Nem csak képes, de hajlandó is ezt megtenni, mivel nem tartja vissza bizalmatlanság vagy egyéb korlátozó attitűd. A környezet, amiben a tudásmegosztás megvalósul, mindig nagy hatással bír a folyamatra. A fenti leírás magában hordozza az ismeret jellegű elemek jelenlétét (tanulási önismeret), a tudás megszerzését (tehát nem csak a tudás megosztásáról van szó egyoldalúan), azt, hogy ezt releváns módon osztja meg a másik féllel (felméri, hogy mire van szüksége, mit kíván a kontextus, stb). Közös folyamatról van szó (ami az együttműködést feltételezi és az interaktív jelleget), tudáskonstruálásról (itt a tanuláselméleti megközelítés fontossága kerül kihangsúlyozásra). Megjelenik benne az eszközhasználat, mind a tudásszerzés, mind a megosztás területén, legyen ez akár emberi kommunikáció vagy online eszköz. Végül pedig kiemeli az attitűdök fontosságát (kíváncsiság, nyitottság, bizalmatlanság és egyéb korlátozó tényezők). Ezen definíció mentén dolgoztam ki a kutatás során alkalmazott tudásmegosztási kompetencia modellt.

2.5. Fiatal felnőttek A kutatás során mintaként választott fiatal felnőtt korosztály jellemzőinek bemutatása következik a Magyar Ifjúság Kutatás eredményeinek alapján. A kutatás reprezentatívnak mondható, 8000 fős mintával dolgozott (51% fiú, 49% lány), melyből 15-19 éves 31%, 20-24 éves 34% és 25-29 éves 35%. (Székely, 2013) A mintaválasztás hátterében az állt, hogy ez az a célcsoport, amelyik már a munkaerőpiacon van, vagy hamarosan belép, így

32

számukra a legrelevánsabb a tudásmegosztás kompetenciájának feltérképezése, mint fejlesztendő terület. Az oktatási helyzetképet tekintve 2012-re megtorpanni látszik az oktatási expanzió, a részvételi arány a 2008-as 46%-ról 43%-ra esett vissza. Az életkor előrehaladtával csökken az iskolába járók száma, például a 25-29 évesek tekintetében csak minden tízedik vesz részt valamilyen képzésben. A továbbtanulással kapcsolatos attitűdök tekintetében a szakmunkásképzőben végzett fiatalok hagyták abba leginkább a tanulást. A legerősebb továbbtanulási vágy a diplomásoknál figyelhető meg. A megkérdezettek 59%-a beszél idegen nyelvet, ami összefüggést mutat az iskolai végzettséggel. A fiatalok 3%-a tanult már külföldön, főleg a diplomások. (Székely, 2013) A munkavállalás adatait tekintve a megkérdezettek 39%-a már dolgozott, mely csökkenő tendenciát mutat. A külföldi munkavállalás és tanulás tekintetében szinte minden második fiatal tervezi, hogy külföldön vállal munkát valamikor. Bár a megkérdezettek 93%-a még soha nem dolgozott külföldön. A megkérdezettek egyharmada ragaszkodik ahhoz, hogy Magyarországon maradjon. Az elhagyók indokai között leginkább a jobb megélhetés szerepel. (Székely, 2013) A szabadidő eltöltése tekintetében a legnépszerűbb hely az otthon, illetve barátoknál. A leggyakoribb szabadidős tevékenységek közé tartozik az internetezés, számítógépezés, a tévénézés és a barátokkal történő beszélgetés. A fiatalok negyede magányos, nincs baráti köre, akivel rendszeresen együtt lenne szabadidejében. (Székely, 2013) Az új média kapcsán megállapíthatjuk, hogy a fiatalok többsége (80%) már rendelkezik internetkapcsolattal. Okostelefon penetrációt tekintve 31% rendelkezik ilyen eszközzel. Számítógép vagy laptop 63% esetében jelenik meg, digitális fényképező vagy kamera 32%-nál. A közösségi oldalakat vizsgálva a fiatalok kétharmada részese valamilyen közösségi oldalnak, amely általában a Facebook-ot jelenti. Itt elsősorban régi barátokkal, ismerősökkel tartják a kapcsolatot, szórakozásra használják, illetve a családdal való kapcsolattartásra és új barátságok kialakítására. (Székely, 2013) Érdekes lehet még a fiatalok értékválasztása. Nagyfokú konformitás jellemzi őket, hiszen a legtöbb skálán középértéket értek el, de összességében elmondható, hogy a fiatalok modernek és vállalkozó kedvűek. 2008-hoz képest csökkent a nemzet helyett emberben gondolkodók, a kockázatkerülés helyett a vállalkozó kedvűek, a hagyománykövetés helyett a modernitás elveit vallók és a baloldal helyett a jobboldal felé fordulók, a liberális 33

gondolkodásúak helyett a konzervatívok, a radikalizmussal szemben a mérsékletet tanúsítók, a jövőben bízók helyett a jövőtől félők aránya. (Székely, 2013) Ha a kutatás tapasztalatait össze akarjuk foglalni, hogy mik a fiatalság legégetőbb problémai, akkor meg kell említenünk a kilátástalanságot, bizonytalanságot, a munkanélküliséget, a céltalanságot, létbizonytalanságot és a bűnözést is. (Székely, 2013) Ezek mind olyan tényezők, melyek alátámasztják a tudásmegosztás kompetenciájában jelen lévő negatív attitűdöket, mint reális feltételezések. A kutatás érdekessége a negatív attitűdök megerősítésén túl leginkább az internet, okostelefon és számítógép penetráció értékeiben rejlik, hiszen ebből is látszik, hogy a digitális világ nagy szerepet játszik a fiatalok életében és így a tudásmegosztási gyakorlatukban is. Az egyéb bemutatott dimenziók is tovább árnyalják értelmezését a tudásmegosztás kompetenciájának fényében. A következő rész az elvégzett kutatás módszertani elemeire tér ki.

34

mintám

3. Módszertan A harmadik fejezet során a dolgozatban alkalmazott módszertant mutatom be. Először kitérek a témát megelőző, előzetes kutatásokra és eredményeire, melyre nagy mértékben építek jelen munkában. Ezután bemutatom a főbb kérdéseket és a konkrét hipotéziseket, majd a kutatás megközelítését, melyen belül ismertetem a felhasznált kérdőíveket. Végül pedig bemutatom a mintaválasztás módszerét és a mintaválasztás indoklását.

3.1. Előzetes kutatások 2013 tavaszán végeztem egy előzetes kutatást a témában, melynek célja az volt, hogy feltárjam

a

tudásmegosztás,

összefüggésrendszerét.

A

mint

kompetencia

tudásmegosztást,

mint

értelmezését,

illetve

látens

kompetenciát

értelmezve,

a

szakirodalom tanulmányozásával feltártam a lehetséges ismeret, képesség és attitűdbeli jellemzőket. Többek között Van den Hooff és Hendrix (é. n.), Susanty és Wood (2011), illetve Szabóné (2007) írásait a tudásmegosztás hajlandóságáról, motivációjáról a tudásszerzésről, a tudás megosztásáról és a bizalom kérdésköréről. Jelentős tényezőként azonosítottam a tanulással összefüggő elemeket, így összefoglalva, az Európai Unió tanulás tanulásának kulcskompetenciáját használtam fel a gyűjtés során (Európai Közösségek, 2007). A negatív viszonyulások esetében elsősorban Senge és munkatársai (2000) által összegyűjtött előítéletekre támaszkodtam, melyek a tanulásról és az iskoláról szólnak és a szerzők szerint nagy mértékben meghatározzák a tanulásról és az iskoláról való gondolkodásunkat. Mindeközben figyelembe vettem a munkahelyi tanulás kutatás legfontosabb trendjeit (Fenwick, 2010). Az összegyűjtött jellemzőkből rövid, tömör és érthető leíró jellegű állításokat fogalmaztam, melyek jól alkalmazhatóak egy kérdőívben. A korábbi kutatás eredményeit- összevonva a jelen kutatás eredményeivel - egyszerre mutatom be a 4.2-es fejezetben a tudásmegosztás kompetencia építőköveinek leírásakor.

3.2. A kutatás célja, főbb kérdések és hipotézisek A kutatás fő célja a tudásmegosztás kompetencia mérőeszközének reliabilitás vizsgálata és eközben a jelenség és annak összefüggéseinek minél mélyebb megismerése, abból a célból, hogy egy differenciált tréning születhessen a fejlesztésére.

35

Ennek érdekében a tudásmegosztás kompetencia építőköveit (előzetes kutatási eredményeimre támaszkodva) kiegészítettem egy saját fejlesztésű, tanuláselméleti preferenciát mérő kérdőívvel, beleillesztettem a Nonaka-féle tudásétrehozás modell kérdőívet Lee és Choi (2003) alapján, illetve egy a tanulástámogató környezet és vezetési stílus felmérésére szolgáló kérdőívet Garvin, Edmondson és Gino (2008) alapján. Ennek fényében a kutatás két fő vállalással rendelkezik: 1. A tudásmegosztás kompetencia mérésére szolgáló kérdőív reliabilitásának vizsgálata 2. A tudásmegosztás kompetencia minél mélyebb megismerése, összefüggéseinek feltárása A kutatás konkrét hipotézisei a következők: 1. Feltételezem, hogy a magas tudásmegosztás kompetencia értékkel rendelkezők magasabb értékeket érnek el a Nonaka-féle tudás létrehozás modell egyes dimenzióiban. a. A tudásmegosztás kompetenciája leginkább az externalizáció dimenzióval áll szoros összefüggésben a Nonaka-féle tudás létrehozás modell elemei közül. 2. Feltételezem, hogy a magas tudásmegosztás kompetencia értékkel rendelkezők elsősorban a konnektivista tanuláselméleti megközelítést preferálják. a. Feltételezem, hogy a tudásmegosztás kompetencia értéke növekszik, ahogy közeledünk a behaviorista tanuláselméleti megközelítéstől a konnektivista megközelítés felé. 3. Feltételezem, hogy a tanulástámogató környezet pozitívan hat a tudásmegosztás kompetencia értékére. 4. Feltételezem, hogy a tanulástámogató vezetési stílus pozitívan hat a tudásmegosztás kompetencia értékére. A hipotézisek vizsgálatát a kérdőív eredményei alapján SPSS szoftver segítségével fogom elvégezni. A reliabilitás vizsgálatához a kérdőív skáláinak Cronbach-alfa értékeit tervezem megnézni. A mélyebb megismeréshez a további összefüggés vizsgálatok, illetve leíró statisztikák fognak hozzásegíteni. Az első hipotézis esetében leíró statisztikák mentén bizonyítom az elképzeléseimet. Az első hipotézis a) pontja esetében Pearson-féle korrelációs vizsgálatot fogok végezni. A második hipotézis esetében leíró statisztikai 36

adatokból tudunk következtetni a helytállóságára, míg az a) részét szintén Pearson-féle korrelációs vizsgálattal fogom bizonyítani. A harmadik és negyedik hipotézis esetében is a Pearson-féle korrelációs vizsgálat lesz a megfelelő módszer.

3.3. Kvantitatív megközelítés és a kérdőívek ismertetése A kutatás során kvantitatív megközelítést alkalmazok, ami már a hipotézisem felállításán, illetve a téma elméleti konceptualizálásánál és operacionalizálásánál is megjelent. A kutatás során két saját magam által szerkesztett kérdőívet, illetve két adaptált kérdőívet használok. Ez utóbbiak esetében az összefüggések feltárása és jobb megértése a cél. A következőben ezeket a kérdőíveket mutatom be. A kutatás során használt kérdőívek magyar (1. sz. melléklet) és angol (2. sz. melléklet) nyelven megtalálhatóak a dolgozat mellékletében. 3.3.1. A tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőív A kutatás fókuszpontjában a tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőív áll. Ennek előzetes összeállítása egy korábbi kutatás során történt meg, melynek részleteiről a továbbiakban fogok írni. A tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőív 10 dimenzió mentén, összesen 33 itemből áll. A kérdések nagy része arra vonatkozott, hogy a kitöltő mennyire ért egyet bizonyos állításokkal, illetve mennyire képes, mennyire ismer bizonyos dolgokat. Ezeket az állításokat 1-től 7-ig terjedő skálán tudták értékelni. A kérdőívet egy Google Űrlap segítségével hoztam létre és osztottam meg az interneten. 3.3.2. Tanuláselméleti preferenciát mérő kérdőív A tanuláselméleti preferenciát mérő mini kérdőív saját szerkesztés eredménye. A kérdőív szerkesztésében a szakmai koncepció az volt, hogy a behaviorista, kognitivista, konstruktivista és konnektivista tanuláselmélet markáns jellemzőit 2-2 állításban a kitöltők elé tárom az összes lehetséges kombinációban. A kitöltőknek minden esetben választaniuk kell, hogy melyik állítást preferálják. A kitöltés során minden párosítással szembetalálkoznak (behaviorista-kognitivista, behaviorista-konstruktivista, behavioristakonnektivista, kognitivista-konstruktivista stb.). A kérdőív eredményeinek összesítésénél csupán össze kell számolni, hogy az egyén az egyes tanuláselméleteket hányszor preferálta. 37

3.3.3. Nonaka-féle tudás létrehozás modell kérdőív Az előző két kérdőív az egyénről szólt, a következő kérdőívek pedig valamilyen közösségről, munkahelyi kontextusról. Első körben a Nonaka-féle tudás létrehozás modell kérdőívet ismertetem, melyet Lee és Choi (2003) alapján adaptáltam. A kérdőív a Nonaka-féle modell négy elemét tartalmazza (externalizáció, kombináció, szocializáció, internalizáció), összesen 19 állítással, melyre szintén 1-től 7-ig lehetett választ adni, hogy az illető mennyire érzi azt relevánsnak a saját közösségére. 3.3.4. A tanulástámogató környezet és a vezetési stílus kérdőív A tanulástámogató környezet és vezetési stílus kérdőív Garvin, Edmondson és Gino (2008) alapján került adaptálásra. A tanulástámogató környezet 4 dimenzió mentén mér (lélektani biztonságérzet, különbözőségek értékelése, nyitottság az új ötletekre, idő a reflexióra), míg a tanulástámogató vezetés egy dimenziós konstruktum. A kérdőív összesen 26 állítást tartalmaz (18 kérdés a tanulástámogató környezetre, 8 pedig a vezetésre utal). Ezeket az állításokat is 1-től 7-ig terjedő skálán tudták értékelni a kitöltők, ezúttal munkahelyi környezetre gondolva.

3.4. Minta A minta választásánál a munkahelyi tanulás kontextusát vettem elsősorban figyelembe, illetve dolgozatom azon célját, hogy egy tudásmegosztás kompetenciáját fejlesztő tréninget készítek. Ebből a megfontolásból a legrelevánsabb célcsoport a fiatal felnőttek célcsoportja (19-34 év), akik már megjelentek a munkaerőpiacon, vagy hamarosan belépnek oda. Ez a korosztály a kényelmi mintavétel szempontjából is egy szerencsés választás, hiszen kortársaimat jobban el tudom érni, illetve ők jobban reprezentáltak azokon a közösségi hálózatokon, melyeken keresztül lehetőségem volt a kérdőívemet terjeszteni. Tehát a kutatásom fókuszában a 19-34 éves fiatal felnőttek állnak, egyrészt szakmai megfontolásból, másrészről pedig a kényelmi mintavétel lehetőségeit figyelembe véve. A mintám nem korlátozódik kizárólag a magyar felnőttekre, hiszen szakmai kapcsolataimnak köszönhetően nagyszámú külföldi célcsoportot is meg tudtam szólítani. Szakirodalmi szempontból korábbi fejezetben jellemeztem ezt a korcsoportot, a továbbiakban pedig az eredmények bemutatását az ő jellemzésükkel fogom kezdeni.

38

4. Eredmények bemutatása A fejezet során először részletesen jellemzem a vizsgálati mintát a leíró statisztikai jellemzők alapján. Ezután bemutatásra kerül a tudásmegosztás kompetencia építőköveinek felépítése és annak statisztikai alátámasztása. A harmadik fejezet a mérőeszköz reliabilitásának vizsgálatával foglalkozik. Végül a tudásmegosztás kompetencia jellemzői mentén kialakított profilok bemutatása és értelmezése következik, illetve a hipotézisek bizonyítása összefüggés vizsgálatok keretében.

4.1. A minta jellemzése A minta nagysága 279 fő, melyet egy hét alatt értem el, elsősorban közösségi média hálózatokon keresztül megosztva a kérdőívet magyar és angol verzióban. A kitöltők 204 fő (73,1%) nő, 74 fő (26,5%) férfi és 1 fő (0,4%) nem adott meg adatot erre a kérdésre. (6. ábra) Az átlagéletkor (7. ábra) 25,6 év, a kitöltők 91,6%-ban 34 év alattiak, hiszen a célcsoportom alapvetően a fiatal felnőttek voltak (19-34 év között), de idősebbek is kitöltötték, a legidősebb kitöltő 70 éves. Összesen 6 fő nem adott meg adatot erre a kérdésre. A kitöltők munkaerő-piaci státuszát (8. ábra) tekintve 4,3% nem tanul és nem is dolgozik, 13,3% főállásban dolgozik, de mellékállásban tanul is. 24,7% főállásban tanul és mellékállásban dolgozik, 23,7% főállásban dolgozik és 34,1% főállásban tanul. Ezzel párhuzamban a kitöltők 7,9%-nak saját bevallása szerint nincs munkatapasztalata (melybe beleértjük a diákmunkát, önkéntes tevékenységet, szakmai gyakorlatot is). 12,2% rendelkezik 1-3 hónap munkatapasztalattal, 11,1% rendelkezik 3-6 hónap munkatapasztalattal,

12,9%

0,5-1

év

munkatapasztalattal

bír,

29%

1-3

év

munkatapasztalatot tudhat maga mögött, illetve 26,9% 3 évnél több munkatapasztalattal rendelkezik. (9. ábra) A kitöltők 58,1%-a nem rendelkezik nemzetközi tapasztalattal (melybe beleértjük a külföldi munkavállalást, a külföldi tanulást, különböző ösztöndíjprogramokat is). A kitöltők nemzetiségi megoszlását tekintve 79,6% magyar nemzetiségű, 20,4% pedig külföldi (a legkülönbözőbb országokból: Argentína, Ausztrália, Ausztria, Belgium, Bulgária, Kanada, Csehország, Dánia, Észtország, Finnország, Franciaország, Görögország, India, Indonézia, Irak, Írország, Lettország, Litvánia, Mexikó, Norvégia, Pakisztán, Lengyelország, Koreai Köztársaság, Szerbia, Szlovénia, Spanyolország, Svédország, Törökország, USA).

39

7. ábra: A minta kor szerinti megoszlása

6. ábra: A minta nem szerinti megoszlása

8. ábra: A minta munkaerő-piaci státusza

9. ábra: A minta munkatapasztalata (Saját szerkesztés, 2014)

A demográfiai jellemzők bemutatása után a minta vizsgálati kérdések mentén történő jellemzése következik. Elsőként a Nonaka-féle tudás létrehozás modell kérdőív alapján összesített dimenziókat mutatom be. -

Szocializáció (tacit -> tacit): N1=279; [1,00-7,00]; M2=5,0695; SD3=1,11995

-

Externalizáció (tacit -> explicit): N=279; [1,20-7,00]; M=5,1935; SD=1,09995

-

Kombináció (explicit -> explicit): N=279; [1,20-7,00]; M=4,6394; SD=1,21573

N: elemszám M (mean): átlag 3 SD (standard deviation): átlagos eltérés 1 2

40

-

Internalizáció (explicit -> tacit): N=279; [1,25-7,00]; M=5,3172; SD=1,27941

Az átlagokat tanulmányozva elmondhatjuk, hogy a kombináció, azaz az explicit tudásból explicit tudás generálása a legkevésbé jellemző a mintára, míg az internalizáció, ami explicit tudás beépítését jelenti tacit tudássá, a leginkább jellemző. A legnagyobb eltérést az egyének között is ez a dimenzió mutatja. A következő vizsgált egység a preferált tanuláselméleti megközelítés. 26 főről állíthatjuk (9,3%), hogy a behaviorizmus szemléletét preferálja az összes többi tanuláselmélethez képest. 45 fő (16,1%) inkább a kognitivizmust részesíti előnyben, míg 95 fő (34,1%) a konstruktivizmus megközelítésével ért inkább egyet. 113 fő, tehát a többség (40,5%) a konnektivista tanuláselméletet preferálja. (10. ábra) Itt felmerülhet a kérdőív interneten keresztüli terjesztési módjából fakadó torzítás: feltehetőleg olyan, főleg fiatal korosztályba tartozók töltötték ki, akikhez a hálózatiság világa alapvetően közelebb áll.

Preferált tanuláselméleti megközelítés 9,32% 16,13%

40,50%

34,05%

behaviorizmus

kognitivizmus

konstruktivizmus konnektivizmus

10. ábra: A minta preferált tanuláselméleti megközelítése (Saját szerkesztés, 2014)

A következő részben a tanulástámogató szervezeti környezet és vezetési stílus bemutatása következik. Fontos, hogy a kérdőívnek ezt a részét csupán azok töltötték ki, akik már rendelkeztek valamilyen előzetes munkatapasztalattal, amire tudták vonatkoztatni a kérdéseket, így itt alapvetően 232 fővel számolhatunk. -

Pszichológiai biztonságérzet: N=232; [1,00-7,00]; M=4,7448; SD=1,11210

-

Különbözőség értékelése: N=232; [1,00-7,00]; M=3,6336; SD=1,23593

-

Nyitottság új ötletekre: N=233; [1,50-7,00]; M=4,8470; SD=1,31252 41

-

Idő a reflexióra: N=232; [1,00-7,00]; M=3,9078; SD=1,34426

A fenti skálákból láthatjuk, hogy a nyitottság jellemzőbb a legnagyobb mértékben a mintára, míg a különbözőség értékelése a legkevésbé. A legnagyobb eltérés az egyének között a reflexióra szánt időben figyelhető meg. Ezekből a skálákból alakult ki a tanulástámogató környezet skála (N=232; [1,96-6,90]; M=4,5333; SD=1,05660), melyről elmondható, hogy körülbelül közepes erősségű, de nagy mértékben szóródik az egyének esetében. A tanulástámogató vezetési stílus önmagában egy skálát képezett (N=232; [1,00-7,00]; M=4,3672; SD=1,39720), mely hasonló mértékű, mint a tanulástámogató környezet, ám nagyobbak az egyéni különbségek. Végül a minta bemutatása során a tudásmegosztás jellemzőinek felsorolása következik. -

Önszabályozó tanulás: N=279; [16,00-42,00]; M=31,9606; SD=4,68987

-

Tudásszerzés: N=279; [6,00-21,00]; M=15,9749; SD=3,12614

-

Technológiai háttér: N=279; [5,00-21,00]; M=13,0538; SD=3,36197

-

Tudásmegosztás hajlandósága: N=279; [7,00-21,00]; M=15,2366; SD=3,29944

-

Problémamegoldó tanulás: N=279; [3,00-21,00]; M=14,2724; SD=3,46478

-

Korlátozott

tanulásfelfogás

(R4):

N=279;

[11,00-21,00];

M=18,0789;

SD=2,31531 -

Bizalmatlanság (R): N=279; [5,00-21,00]; M=15,6129; SD=3,18393

-

Individuális tanulásfelfogás (R): N=279; [3,00-21,00]; M=9,6380; SD=3,47987

-

Kíváncsiság és nyitottság: N=279; [4,00-21,00]; M=16,1290; SD=3,08358

-

Mentális tanulás (R): N=279; [4,00-14,00]; M=10,4803; SD=2,04415

A fenti skálákból áll össze a tudásmegosztás kompetenciája, egyszerű összeadással. (N=279; [97,00-199,00]; M=160,4373; SD=15,55319; SE5=0,93114; Me6=161,0; Mo7=172,0; S2 8=241,902) A skála eloszlását az 11. ábra szemlélteti.

R (reversed): fordított skála SE (Standard Error of Mean): standard hiba 6 Me: medián 7 Mo: módusz 8 2 S : szórásnégyzet (variancia) 4 5

42

11. ábra: A tudásmegosztás kompetencia értékének eloszlása (Saját szerkesztés, 2014)

A minta jellemzése során nem törekedtem az összefüggések bemutatására, az egy későbbi fejezet tartalma lesz. Csupán a minta legjellemzőbb leíró statisztikai mutatóit mutattam be. A következő fejezet a tudásmegosztás kompetencia építőköveinek meghatározását mutatja be, így értelmet nyer, hogy hogyan kerültek kialakításra a skálák.

4.2. A tudásmegosztás kompetenciájának építőkövei A tudásmegosztás kompetenciájának felépítése, a kérdőívbe került skálák egy korábbi kutatásban kerültek meghatározásra, ahogyan azt a harmadik fejezetben kifejtettem. Szakirodalmi feltárást követően összeállt egy kérdőív, mely a tudásmegosztás jelenségének legtöbb lehetséges dimenzióját lefedte. A kérdőívet online közösségi hálózaton terjesztve, hólabda módszert alkalmazva sikerült elérni 372 kitöltőt (22% férfi, 78% nő és 82%-ban 19-25 év közöttiek). (Horváth, 2013) A kérdőív elemeit főkomponens analízissel vizsgáltam, ami egy olyan adatredukciós módszer, melynek célja, hogy az eredeti változók kovariancia felépítését minél kevesebb lineáris kombináció segítségével írja le, úgy, hogy a legkevesebb adat vesszen el. (Tóthné, 2011) A főkomponens analízis elvégzéséhez varimax forgatást használtam. A könyökábra elemzése alapján 10 főkomponenst különíthetünk el, melyek a teljes változóstruktúra 61,12%-át fedik le. A sajátértékek minden esetben 0,5 felett vannak. A Kaiser-Meyer43

Olkin kritérium 0,763-as értéke (χ2(378)=2031,647; p<0,001) jelzi számunkra, hogy az adathalmaz alkalmas a főkomponens analízis elvégzésére. A főkomponensek az alábbiak: -

Önszabályozó tanulás: „Olyan komplex gondolkodási, érzelmi, akarati és cselekvési önfejlesztő képesség, amely minden esetben szisztematikusan a saját cél elérésére irányítja a tanulási képességet.” (Molnár, 2002. 64. o.) Fontos elem benne a kritika gondolkodás (Brookfield) és projekt alapú gondolkozás (Tough). (Jarvis, Holford és Griffin, 2004)

-

Problémamegoldó tanulás: tanulóközpontú megközelítés, ahol a tanuló a probléma megoldása során szerzett saját tapasztalatokon keresztül tanul. Fejleszti a hatékony probléma megoldási képességet és az önirányított tanulást. (HmeloSilver, 2004) Freire alapján felhatalmazza a tanulót, hogy saját érdekében cselekedjen. (Jarvis, Holford és Griffin, 2004)

-

Technikai háttér: különböző tudásmegosztásra alkalmas online platformok, megoldások ismerete, használata és az általuk tárolt információkba és az információbiztonságba vetett bizalom mértéke.

-

Tudásszerzés: a tudás megszerzésére, felkutatására irányuló motiváció, kezdeményezőkészség.

-

Tudásmegosztás hajlandósága: annak mértéke, hogy az egyén mennyire felkészült arra, hogy mások számára hozzáférhetővé tegye saját intellektuális tőkéjét. Illetve egy erős belső hajtóerő, hogy kommunikálja ezt a tőkét mások felé. (Van den Hooff és Hendrix, é. n.)

-

Korlátozott tanulásfelfogás: olyan előítéletek, melyek a tanulás korlátozott értelmezésére utalnak. A tanulást kifejezetten az osztályteremre szűkíti, nem tesz különbséget egyéni tanulási stílusok között és jelzi a kritikai attitűd hiányát is.

-

Bizalmatlanság: alapvető bizalmatlanság az interneten vagy személyesen történő tudásmegosztás során (a személyben, a folyamatban). Félelem az intellektuális tőke eltulajdonításától.

-

Individuális tanulásfelfogás: olyan előítéletek melyek a tanulást szűken, az egyénre vetítve értelmezik, kevésbé vannak tudatában a csoportos tudásmegosztás és tanulás előnyeinek.

44

-

Mentális tanulás: olyan korlátozott tanulásfelfogás, mely csupán mentális műveletként értelmezi a tanulást és kevésbé fogadja el a tudás társas konstruálását és a tapasztalati tanulást.

-

Kíváncsiság és nyitottság: alapvető érdeklődés más emberek iránt, elfogadó hozzáállás mások gondolataihoz, illetve belső hajtóerő új tudás felkutatására.

A fenti építőkövek jellemzése rávilágít arra, hogy a tudásmegosztás, mint kommunikációs és tanulási folyamat, igazi andragógiai fogalom. Jarvis (1985) elmélete alapján az andragógia a tanuló önállósága felé mozdul el az önirányított tanulás elméletét alapul véve, a fókusz pedig a problémamegoldáson, közös megbeszélésen van. A kérdőív összeállításakor az előző eredményeket figyelembe véve javítottam a skálák elemein és jelen dolgozat tárgyát képező kutatás során már egy javított, egyszerűsített kérdőív került kiküldésre, melyben a fenti értelmezés dominált. A következő kérdés, amit meg kell vizsgálni, hogy a kialakított mérőeszköz mennyire megbízható és érvényes.

4.3. Megbízhatóság vizsgálat Dolgozatomban olyan jelenségek mérésére vállalkoztam, mint ismeretek, képességek és attitűdök. Ezek a jellemzők nehezen operacionalizálhatóak és ragadhatóak meg. Ezért átfogó és integratív mérési folyamat szükséges, melybe beleértendő az eredmények kiértékelése, értelmezése, megbízhatóságának megítélése és a jellemzők bejóslása. (Rózsa, Nagybányai és Oláh, 2006) A tesztelmélet alapján egy mérőeszköznek objektívnek, megbízhatónak (reliabilitás) és érvényesnek (validitás) kell lennie. (Falus, 2004a) Talán az egyik legfontosabb mutató, a mérés pontosságának megvizsgálása (reliabilitás). A klasszikus tesztelmélet alapján el kell fogadnunk, hogy minden mérés magában hordoz bizonyos mértékű mérési hibát is (szisztematikus hiba, random hiba). A véletlen hibák véletlenszerűen torzítják az eredményeket, így a tesztelmélet első alapelve, hogy többszöri mérés során ezek a hibák kiegyenlítik egymást. A második alapelv szerint, mivel ezek a hibák nem szisztematikusak, ezért tekinthetjük őket függetlennek a mérés egyéb jellemzőitől (tehát a valódi érték és a hibák közötti korreláció nulla). Ebből az is következik, hogy a hibák közötti korreláció is nulla (harmadik alapelv). Ezek alapján kétféle megbízhatóságról beszélhetünk: ismétléses megbízhatóság (teszt-reteszt reliabilitás vagy stabilitás együttható) és belső konzisztencia (tételek homogenitása vagy ekvivalencia mutató). (Rózsa, Nagybányai és Oláh, 2006) A kutatás körülményei nem 45

teszik lehetővé a teszt-reteszt reliabilitás vizsgálatát, így a továbbiakban a belső konzisztencia vizsgálatra fókuszálok, ahol Cronbach megközelítését alkalmazom, amely szerint a reliabilitás azt fejezi ki, hogy egy adott skála elemei együttesen milyen mértékben képesek az egyéni különbségek differenciálására (Cronbach-alfa). (Rózsa, Nagybányai és Oláh, 2006) Az előző kutatásban meghatározott főkomponens analízis alapján módosított kérdőívet 297 fő töltötte ki. Az egyes skálák Cronbach-alfa értéke (α) az alábbiak szerint alakul: -

önszabályozó tanulás (α=0,680)

-

tudásszerzés (α=0,644)

-

technikai háttér (α=0,570)

-

tudásmegosztás hajlandósága (α=0,620)

-

problémamegoldó tanulás (α=0,634)

-

korlátozott tanulásfelfogás (α=0,471)

-

bizalmatlanság (α=0,609)

-

individuális tanulásfelfogás (α=0,550)

-

kíváncsiság és nyitottság (α=0,440)

-

mentális tanulás (α=0,302)

A szakirodalom alapján a legtöbb skála Cronbach-alfa értéke az elfogadható szint körül mozog, tekintve, hogy főleg attitűd-jellegű elemeket tartalmaznak. A mentális tanulás skála csupán egy elem elhagyásával ért el ekkora értéket és még ez sem mondható elégségesnek. Az attitűdök esetében az elfogadott érték 0,5 körül mozog. (Rózsa, Nagybányai és Oláh, 2006) Összességében, ha a fenti skálákat egy-egy elemnek tekintjük a tudásmegosztás kompetencia skálában, akkor 0,594-es Cronbach-alfa értéket kapunk, ami elfogadható eredmény, így összességében kijelenthető, hogy a mérőeszköz belső konzisztenciája megfelelő, tehát megbízhatóan mér.

4.4. Profilok és jellemzőik A kutatás egyik fontos célja, hogy a meglévő tudásmegosztás kompetencia építőkövek mentén valamilyen profilba, csoportba sorolhassuk az egyének, ezzel lehetővé téve egy differenciált tréningmódszertan megközelítést a fejlesztésre. A profilok létrehozására 46

agglomeratív klaszteranalízist alkalmaztam. Az összekapcsolási módszerek közül a Ward-féle eljárást választottam, mely azon klasztereket vonja össze, ahol a legkisebb a belső szórásnégyzet növekedése. Ez a leggyakrabban használt módszer. A többdimenziós térben lévő távolságmérésre a négyzetes euklidészi távolságot használom. A szakmai szempontok, valamint a szükséges vizsgálatok elvégzése azt indokolják, hogy négy klasztert, azaz profilt hozzunk létre. (Burns és Burns, 2009) Az első klaszterbe/profilba 72 fő került, a másodikba 116 fő, a harmadikba 40 fő, végül a negyedikbe 51 fő. A tudásmegosztás kompetencia tíz építőkövének sztenderdizált értékei, valamint a tudásmegosztás kompetencia sztenderdizált értéke alapján a 12., 13., 14., és 15. ábra jellemzi az egyes profilokat.

13. ábra: Szkeptikus technokraták profil (Saját szerkesztés, 2014)

47

12. ábra: Tudásmegosztók profil (Saját szerkesztés, 2014)

14. ábra: Zárkózott individualisták profil (Saját szerkesztés, 2014)

15. ábra: Naiv tanulásanalfabéták profil (Saját szerkesztés, 2014)

Az első profil (szkeptikus technokraták) esetében elsősorban alacsony önszabályozó tanulásról, korlátozott tanulásfelfogásról és jelentős bizalmatlanságról beszélhetünk, illetve erős a technológiai háttér és a mentális tanulás. A második profil (tudásmegosztók) esetében leginkább az önszabályozó tanulás, a tudásmegosztás hajlandósága, a problémamegoldó tanulás és a kíváncsiság és nyitottság dimenziók érték el a legmagasabb értéket, míg a mentális tanulás alacsonynak mondható. A harmadik profil (zárkózott individualisták) esetében alacsony technológiai háttérről, tudásmegosztási hajlandóságról beszélhetünk, melyhez társul egy alapvetően individuális tanulásfelfogás és nagy mértékű bizalmatlanság. Azonban az önszabályozó tanulás és a mentális tanulás dimenziók mentén magasabb értékeket értek el. Végül a negyedik profil (naiv tanulásanalfabéták)

erős

bizalommal

rendelkezik

és

kevésbé

individuális

a

tanulásfelfogása, ám ezzel szemben az önszabályozó tanulás és a problémamegoldó tanulás, valamint a tudásszerzés dimenziók mentén nagyon alacsony pontszámot értek el. A következőben a profilokat a tanulástámogató környezet és vezetés (16. és 17. ábra), valamint a Nonaka-féle tudás létrehozás modell (18. ábra) eredményei alapján is bemutatom.

48

16. ábra: A tanulástámogató környezet dimenziói az egyes profilokban (Saját szerkesztés, 2014)

17. ábra: A tanulástámogató környezet és vezetés értékei az egyes profilokban (Saját szerkesztés, 2014)

18. ábra: A tudás létrehozás modell elemeinek értékei az egyes profilokban (Saját szerkesztés, 2014)

49

A tanulástámogató környezet dimenzióit figyelve arra a megállapításra juthatunk, hogy a pszichológiai biztonságérzet leginkább a szkeptikus technokratáknál jelenik meg, a különbözőség értékelése a zárkózott individualisták esetében dominánsabb, a nyitottság az új ötletekre szintén a szkeptikus technokraták esetében magasabb, illetve az idő a reflexióra érték is. Ezek a különbségek viszonylag minimálisak, a profilok nem szórnak nagy mértékben ezen dimenziók mentén. Ha a tanulástámogató környezetet és vezetést nézzük, akkor már árnyaltabb képet kapunk. A tanulástámogató környezet a szkeptikus technokraták esetében magas, ám a tanulástámogató vezetés a tudásmegosztók esetében jelentős. A viszonylag alacsony különbségek miatt arra a következtetésre juthatunk, hogy az egyéntől független, külső és környezeti tényezők (környezet és vezetés) kevésbé meghatározóak a tudásmegosztás kompetenciájában. Ezen állítást még egyéb statisztikai vizsgálatokkal is szükséges alátámasztani. A tudás létrehozásának modelljét tekintve azt láthatjuk, hogy mind a négy dimenzióban a tudásmegosztók járnak az élen, míg a második helyen minden esetben a szkeptikus technokraták állnak. Ebben az értelemben követi a tendencia a tudásmegosztás kompetenciájának csökkenését, azonban a másik két profil esetében már nem ilyen letisztult a kép, bár jóval elmaradnak az előző két profiltól eredményüket tekintve, de az internalizáció esetében a naiv tanulásanalfabéták jelentősen magasabb értéket értek el, mint a zárkózott individualisták. Ebből megállapíthatjuk, hogy a tudás létrehozásában a legeredményesebbek a legjobb tudásmegosztók. Ha megnézzük a preferált tanuláselméleti megközelítést, akkor az alábbi képet kapjuk. (2. táblázat) Preferált tanuláselméleti megközelítés

Profilok

behaviorizmus

kognitivizmus

konstruktivizmus

konnektivizmus

Szkeptikus technokraták

42%

27%

27%

20%

Tudásmegosztók

19%

36%

44%

47%

Zárkózott individualisták

19%

11%

15%

14%

Naiv tanulásanalfabéták

19%

27%

14%

19%

2. táblázat: Preferált tanuláselméleti megközelítés arányai az egyes profilokban (Saját szerkesztés, 2014)

A behaviorista tanuláselméleti megközelítést preferálók körében a legmagasabb a szkeptikus technokraták aránya. A kognitivista megközelítést preferálók körében a legmagasabb a naiv tanulásanalfabéták aránya. A konnektivista megközelítés esetében pedig a legdominánsabb a tudásmegosztók csoportjának jelenléte (ahogyan a 50

konstruktivista megközelítésnél is ők dominálnak). A zárkózott individualistákra is inkább a behaviorista megközelítés jellemző. Ezen adatok egybevágnak elvárt megfigyeléseimmel. Természetesen még jóval részletesebb leírást is lehetne adni az egyes profilokról, de terjedelmi korlátokra hivatkozva most csak a legfontosabb dimenziók mentén szerettem volna bemutatni őket. A tudásmegosztás kompetencia építőköveinek segítségével összesen négy profilt (szkeptikus technokraták, tudásmegosztók, zárkózott individualisták és naiv tanulásanalfabéták) differenciáltam, melyek egyéni sajátosságokkal jellemezhetőek. A profilok jelenléte és ismerete hozzásegít egy differenciált, egyéni igényre szabott tréning megtervezéséhez.

4.5. A tudásmegosztás kompetenciájának összefüggései A profilok jellemzése után a tudásmegosztás kompetenciájának összefüggéseit tárom fel. Először azt megvizsgálva, hogy a tudásmegosztás kompetencia milyen korrelációt mutat az építőköveivel, ezzel is megbizonyosodva az egyes elemek jelentőségéről. Fontos azonban megjegyezni, hogy a korreláció nem jelent ok-okozati összefüggést. Önszabályozó tanulás Tudásmegosztás Pearson korreláció kompetencia

,628

**

,618

**

Technológiai

Tudásmegosztás

Problémamegoldó

háttér

hajlandósága

tanulás

,509

**

,576

**

,625**

Sig. (2-tailed)

,000

,000

,000

,000

,000

N

279

279

279

279

279

Korlátozott tanulásfelfogás (R) Tudásmegosztás Pearson korreláció kompetencia

Tudásszerzés

Bizalmatlanság (R)

Individuális tanulásfelfogás (R)

Kíváncsiság és nyitottság

Mentális tanulás

,196**

,394**

,267**

,627**

,163**

Sig. (2-tailed)

,001

,000

,000

,000

,006

N

279

279

279

279

279

3. táblázat: A tudásmegosztás kompetencia építőköveinek kapcsolata a tudásmegosztás kompetenciájával (Saját szerkesztés, 2014)

Ahogyan az 3. táblázatban is látszik, minden építőkő erősen szignifikáns kapcsolatban van a tudásmegosztás kompetenciával. Ez a hatás a legerősebb az önszabályozó tanulás (p<0,001; r=0,628), a kíváncsiság és nyitottság (p<0,001; r=0,627) valamint a problémamegoldó tanulás (p<0,001; r=0,625) esetében, de jelentős még a tudásszerzés (p<0,001; r=0,618) és a tudásmegosztás hajlandósága (p<0,001; r=0,576) esetében. Gyengébb kapcsolatnak tekinthető a mentális tanulás (p=0,006; r=0,163), a korlátozott 51

tanulásfelfogás (p=0,001; r=0,196) és az individuális tanulásfelfogás (p<0,001; r=0,267) jelenléte. Ha visszatekintünk a profilokra, akkor láthatjuk, hogy például a tudásmegosztók esetében az itt legerősebb hatásúként megjelölt építőkövek voltak a dominánsak. Ha tovább nézzük a tudásmegosztás kompetencia összefüggéseit a tanulástámogató környezet dimenziói és a tanulástámogató vezetés, valamint a Nonaka-féle tudás létrehozás modell és a preferált tanuláselméleti megközelítés esetében, akkor már kevésbé tiszta korrelációkat kapunk. (4. táblázat)

Tudásmegosztás

Pearson Correlation

kompetencia

Tudásmegosztás

Pszichológiai

Különbözőség

Nyitottság új

biztonságérzet

értékelése

ötletekre

Idő a reflexióra

,146*

,068

,097

-,046

Sig. (2-tailed)

,036

,333

,168

,514

N

205

205

205

205

Tanulástámogató

Tanulástámogató

környezet

vezetés

Pearson Correlation

,074

,178*

Sig. (2-tailed)

,290

,011

N

205

205

kompetencia

Szocializáció

Externalizáció

Kombináció

Internalizáció

Tudásmegosztás

Pearson Correlation

kompetencia

Sig. (2-tailed)

,000

,000

,000

,000

N

249

249

249

249

,359

**

Behaviorizmus

,417

**

Kognitivizmus

,296

**

,357**

Konstruktivizmus

Konnektivizmus

Tudásmegosztás

Pearson Correlation

kompetencia

Sig. (2-tailed)

,000

,013

,007

,000

N

279

279

279

279

-,242

**

-,149

*

,162

**

,239**

4. táblázat: A tanulástámogató környezet és vezetés, a SECI modell és a tanuláselméleti preferenciák összefüggései a tudásmegosztás kompetenciájával (Saját szerkesztés, 2014)

A táblázat alapján megállapíthatjuk, hogy a tanulástámogató környezet dimenzióiból csupán a pszichológiai biztonságérzettel korrelál a tudásmegosztás kompetenciája viszonylag gyenge mértékben (p=0,036; r=0,146), míg az összes többi dimenzióval való korrelációja nem szignifikáns. Ez megjelenik a tanulástámogató környezettel való kapcsolatban is, hiszen az sem szignifikáns (p=0,290). Azonban a tanulástámogató vezetés már szignifikáns korrelációt mutat, bár gyenge mértékben (p=0,011; r=0,178). Ez megerősíti a profilok esetében tett előzetes felvetésemet, miszerint a tudásmegosztás kompetenciája feltehetőleg független a tanulástámogató környezettől, hiszen egyéni, belső jellemző, mely ugyanúgy tud funkcionálni egy tanulást kevésbé támogató, mint egy 52

tanulást nagy mértékben támogató közeg esetében. Ellenben a vezetés, mint emberi tényező már kimutatható hatással bír a tudásmegosztás kompetenciájára, hiszen abban fontos tényezőt játszik a motiváció. A Nonaka-féle tudás létrehozás modellel való kapcsolatot vizsgálva azt láthatjuk, hogy minden dimenzió mentén szignifikáns, közepesen erős korreláció áll fent, a legerősebb mértékben az externalizációval (p<0,001; r=0,417), mely a tacit tudásból explicit tudás létrehozását jelenti. Ez az eredmény logikusnak mondható, hiszen a tudásmegosztás javarészt a saját tacit tudásunk megosztásáról, az az explicitté tételéről szól. Ilyen szempontból

megerősítettnek

tekinthetjük

a

tudásmegosztás

kompetenciájának

konstruktumát. A preferált tanuláselméleti megközelítésnél pedig megfigyelhető a hipotézisben feltételezett tendencia, miszerint minél inkább konstruktivista a megközelítése valakinek, annál magasabb értéket ér el a tudásmegosztás kompetenciájában. Míg a behaviorista (p<0,001; r=-0,242) és a kognitivista (p=0,013; r=-0,149) megközelítés esetében a korreláció negatív, addig a konstruktivista esetében enyhén pozitív (p=0,007; r=0,162), a konnektivista esetében nagyobb mértékben pozitív (p<0,001; r=0,239) a korreláció. Ezáltal a második hipotézisemet igazoltnak tekintem. További érdekes összefüggés még, hogy a tudásmegosztás kompetenciája pozitív, közepesen

erős

korrelációt

mutat

a

korral

(p<0,001;

r=0,303),

illetve

a

munkatapasztalattal (p<0,001; r=0,298), ami azt jelenti, hogy az élettapasztalat és a munkatapasztalat növekedésével nő a tudásmegosztás kompetencia értéke is. Azzal, hogy valaki milyen nemű, nem mutat korrelációt a tudásmegosztás kompetenciája (p=0,462). Összességében elmondható, hogy a tudásmegosztás kompetenciája szoros, de differenciált kapcsolatban van az építőköveivel, feltételezhetően független a tanulástámogató

környezet

jelenlététől,

de

a

tanulástámogató

vezetés

befolyásolhatja. Leginkább az externalizáció során van jelen, illetve legnagyobb mértékben a konnektivista tanuláselméleti megközelítés támogatja. A korral és munkatapasztalattal együtt növekszik.

53

5. Összegzés és továbbgondolási lehetőségek Dolgozatom fő célja az volt, hogy megvizsgáljam a tudásmegosztás kompetenciáját mérő kérdőív megbízhatóságát és feltárjam mélyebb összefüggésrendszerét. A tudásmegosztás jelenségét társadalmi-gazdasági kontextusba helyezve bemutattam az információs és tudásalapú társadalom, illetve gazdaság során főszerepbe lépő tudás és tanulás fontosságát, szerepét, kiemeltem a tanulótársadalom politikai, etikai vonatkozásait is, valamint felhívtam a figyelmet a hálózatiság jelenségére. Ez a kontextus adja meg a tudásmegosztásról szóló diskurzus elméleti kereteit és alapját. Áttekintve a tudásgazdaság statisztikai mutatóit Magyarországon, arra juthatunk, hogy a tudásmegosztás egy kulcsfontosságú elem a versenyképesség szempontjából, így témám időszerű és megalapozott. A tudásmegosztás értelmezése során alapvetően egy konstruktivista, konnektivista tanuláselméleti megközelítést alkalmaztam, mely keretében a tudást szociális konstruktumként értelmeztem, míg a tudásmegosztásnál kiemeltem a hálózati jelleget. Mindez különösen fontossá válik a munkahelyi és az informális tanulás dimenzióinál. Az informális munkahelyi tanulás keretei között több aspektusból is megjelenik a tudásmegosztás, bár a terület még nem rendelkezik kiforrott definíciós készlettel. A munkahelyi tanulás kutatásainak tapasztalataiból kiindulva a participációs modell kerül előtérbe, mely a közösségi, együttműködési jellegéből adódóan a tudásmegosztást helyezi előtérbe. Szervezeti kontextusban tekintve a munkahelyi tanulást és a tudásmegosztás kérdéskörét, strukturáló gyakorlatként jelenik meg a tudásmenedzsment jelensége. A szervezetekben hatalmas mértékű, kiaknázatlan humán, intellektuális tőke található (tacit tudás), melynek kihasználása versenyelőnyt jelent a szervezetek számára. A szervezeti tudásgenerálás különböző állomásait is felhasználtam Nonaka alapján (szocializáció, externalizáció, kombináció, internalizáció). A tudásmenedzsment megvalósításához a szervezetek követhetnek emberi (HR) és IT utat is, de a kettő csak együtt hozza a várt eredményeket és

megtérülést.

A

magyarországi

tudásmenedzsment

gyakorlatot

áttekintve

megállapíthatjuk, hogy a cégek fontos eszköznek tartják ezt, azonban konkrét lépések és tevékenységek tekintetében kevés jó példa található. A szakirodalmi elméleteket áttekintve tudásmegosztás alatt olyan, társadalmi kapcsolatok révén megvalósuló folyamatot értek, melyen keresztül az egyének közös megértést 54

próbálnak kialakítani a valóságról, hogy megteremtsék annak a potenciális lehetőségét, hogy ezt a megértést közös együttműködés keretében valamilyen cselekvéssé alakítsák, ami valamilyen teljesítményhez vezet. Mindez jelek (nyelv, gesztikuláció, illusztrációk) és eszközök (tárgyak, kommunikációs technológiák és mentális modellek) változatos kombinációjával valósul meg. (Boer, 2005) Dolgozatomban azonban a tudásmegosztást, mint kompetencia (ismeret, képesség és attitűd) szeretném értelmezni, így ennek során saját definíciómat tekintve a tudásmegosztás, mint kompetencia egy olyan komplex kommunikációs és tanulási folyamat, melyben az egyén saját tanulási önismeretéből kiindulva képes megszerezni a szükséges tudást és ezt releváns módon, közös tudáskonstruálás keretében megosztani másokkal a megfelelő eszközök alkalmazásával. Ehhez rendelkezik a megfelelő kíváncsisággal és nyitottsággal is. Nem csak képes, de hajlandó is ezt megtenni, mivel nem tartja vissza bizalmatlanság vagy egyéb korlátozó attitűd. A kutatás során célcsoportnak a fiatal felnőtt korosztályt jelöltem meg. A Magyar Ifjúság Kutatás legfrissebb tapasztalatait összefoglalva, hogy mik a fiatalság legégetőbb problémái, akkor meg kell említenünk a kilátástalanságot, bizonytalanságot, a munkanélküliséget, a céltalanságot, létbizonytalanságot és a bűnözést is. (Székely, 2013) Ezek mind olyan tényezők, melyek alátámasztják a tudásmegosztás kompetenciájában jelen lévő negatív attitűdöket, mint reális feltételezéseket. A kutatás érdekessége a negatív attitűdök megerősítésén túl leginkább az internet, okostelefon és számítógép penetráció értékeiben rejlik, hiszen ebből is látszik, hogy a digitális világ nagy szerepet játszik a fiatalok életében és így a tudásmegosztási gyakorlatukban is. Előzetes kutatásaimra támaszkodva hoztam létre a jelen kutatásban használt tudásmegosztási kompetenciát mérő kérdőívet, melyet kiegészítettem egy tanuláselméleti preferenciát mérő kérdőívvel. Ezen felül csatoltam egy kérdőívet, mely a Nonaka-féle tudásgenerálás dimenzióit méri fel, illetve Garvin alapján egy tanulástámogató szervezeti kultúra és vezetési stílus felmérésére szolgáló eszközt. Ez utóbbiak segítik a tudásmegosztás kompetenciájának mélyebb megértését. Az eredményeket tekintve a tudásmegosztás kompetenciáját alkotó skálák reliabilitás vizsgálatának elvégzésével kijelenthető, hogy a mérőeszköz belső konzisztenciája megfelelő, megbízhatóan mér. A tudásmegosztás kompetenciájának építőkövei ezek alapján:

önszabályozó tanulás,

tudásszerzés, technikai háttér, tudásmegosztás

55

hajlandósága, problémamegoldó tanulás, korlátozott tanulásfelfogás, bizalmatlanság, individuális tanulásfelfogás, kíváncsiság és nyitottság valamint mentális tanulás. A tudásmegosztás kompetencia építőköveinek segítségével összesen négy profilt (szkeptikus

technokraták,

tudásmegosztók,

zárkózott

individualisták

és

naiv

tanulásanalfabéták) differenciáltam, melyek egyéni sajátosságokkal jellemezhetőek. A tudásmegosztás kompetenciájának mélyebb vizsgálata során arra jutottam, hogy az szoros, de differenciált kapcsolatban van az építőköveivel, feltételezhetően független a tanulástámogató környezet jelenlététől, de a tanulástámogató vezetés befolyásolhatja. Leginkább az externalizáció során van jelen, illetve legnagyobb mértékben a konnektivista tanuláselméleti megközelítés támogatja. A korral és munkatapasztalattal együtt növekszik az értéke. A kutatás eredményeire támaszkodva a következő lépés egy tudásmegosztási kompetenciát fejlesztő tréning megtervezése. Ehhez rendelkezésre áll a szükséges elméleti alap, mely a tudásmegosztás kompetenciájának megértéséből fakad, illetve összefüggésrendszerének feltárásával és a kialakított profilok segítségével differenciált, egyénre szabott megközelítésmódot alkalmazva, hatékonyabb beavatkozás tervezhető egy szervezetben. A tréningek során fontos kérdés a képzés eredményességének és hatékonyságának

összekapcsolása

vállalati

eredményességi

mutatókkal,

hogy

bizonyíthatóan kimutatható legyen a fejlődés az egyének esetében, illetve ennek hatása a vállalati teljesítményre.

56

6. Felhasznált irodalom 1. Ackoff, R. (1989): From data to wisdom. Journal of Applied Systems Analysis, 16. sz. 3-9. o. 2. Ashton, D. N., Lee, T., Fuller, A., Butler, P., Felstead, A., Unwin, L., és Walters, S. (2004): Learning as Work: Teaching and Learning Processes in the Contemporary Work Organisation. Learning as Work Research Paper, No. 2, Centre for Labour Market Studies, University of Leicester. URL: http://learningaswork.cf.ac.uk/outputs/Workplace_Learning_Final.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 17.) 3. Bakacsi Gyula, Bokor Attila, Császár Csaba, Gelei András, Kováts Klaudia és Takács Sándor (1999): Stratégiai emberi erőforrás menedzsment. KJK–KERSZÖV, Budapest, 357 o. 4. Beck, U. (2000): The Brave New World of Work. Polity Press, Cambridge, 202 o. 5. Beckett, D. és Hager, P. (2002): Life, work and learning. Practice in postmodernity. Routledge, London, 210 o. 6. Bell, D. (1976): The coming of post-industrial society. Basic Books, New York. 616 o. 7. Benedek András (2009): A jövő tanulásának színtere a munkahely. Szakképzési hozzájárulás a lifelong learning szolgálatában. Lifelong Learning konferenciák 2009. Lifelong Learning Alapítvány, Budapest, 29-37. o. 8. Benedek András, Csoma Gyula, Harangi László és Zachár László (szerk., 2002): Felnőttoktatási és -képzési lexikon. Magyar Pedagógiai Társaság-OKI KiadóSzaktudás Kiadó Ház, Budapest. 568 o. 9. Beniger, J. R. (1986): The Control Revolution: Technological and Economic Origins of the Information Society. Harvard University Press, Cambridge. 508 o. 10. Bessenyei István és Szirbik Gabriella (2011): Hálózatok, társas tudás, konnektivizmus. Oktatás-Informatika, 1-2. sz. URL: http://www.oktatasinformatika.hu/2011/12/bessenyei-istvan-%E2%80%93-szirbik-gabriella-halozatoktarsas-tudas-konnektivizmus/ (Utolsó letöltés: 2014. 04. 13.) 11. Billet, S. (2010): Workplace learning frameworks. In: Peterson, P., Baker, E., McGaw, B. (szerk.): International Encyclopedia of Education. Volume 1. Elsevier, Oxford, 58-63. o. 12. Boer, N. I. (2005): Knowledge sharing within organizations. A situated and relational perspective. ERIM, Rotterdam. URL: http://repub.eur.nl/pub/6770/EPS2005060LIS_9058920860_BOER.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 13.) 13. Boisot, M. (2004): Exploring the information space: a strategic perspective on information systems. UOC Working Paper. URL: http://www.uoc.edu/in3/dt/20415/20415.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 08.) 14. Bourdieu, P. (1978): A társadalmi egyenlőtlenségek újratermelődése. Gondolat, Budapest, 320 o. 15. Brown, A. (2009): Higher Skills Development at Work. A commnentary by the Teaching and Learning Research Programme. ESRC, TLRP, London. URL: http://www.tlrp.org/pub/documents/HigherSkillsComm.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 17.) 16. Bukowitz, W. R. és Williams, R. L. (1999): The Knowledge Management Fieldbook. Financial Times Prentice Hall, London, 384 o. 17. Burns, R. P. és Burns, R. (2009): Business Research Methods and Statistics Using SPSS. SAGE Publications Ltd, London, 560 o. 57

18. Cairns, L. és Malloch, M. (2011): Theories of Work, Place and Learning: New Directions. In: Malloch, M., Cairns, L., Evans, K. és O'Connor, B. N. (szerk.): The SAGE Handbook of Workplace Learning. SAGE Publications Ltd, London. 3-16. o. 19. Castells, M. (2010): The Rise of Network Society. Wiley-Blackwell, Oxford. 597 o. 20. CEDEFOP (2009): European Guidelines for validation non-formal and informal learning. URL: http://www.cedefop.europa.eu/en/Files/4054_EN.PDF (Utolsó letöltés: 2014. 04. 08.) 21. Davenport, T. H. és Prusak, L. (2001): Tudásmenedzsment. Kossuth Kiadó, Budapest, 200 o. 22. Delors, J. (1999): Oktatás - rejtett kincs. Osiris Kiadó, Budapest, 219 o. 23. Eraut, M. (2004): Informal learning in the workplace. Studies in Continuing Education, 26. 2. sz. 247-273. o. URL: http://old.mofet.macam.ac.il/iunarchive/mechkar/pdf/InformalLearning.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 13.) 24. Európai Közösségek (2007): Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz. Európai Referenciakeret. Európai Közösségek Hivatalos Kiadványainak Hivatala, Luxemburg. URL: http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/lllearning/keycomp_hu.pdf (Utolsó letöltés: 2013. 05. 20.) 25. Falus Iván (2004a): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest, 539 o. 26. Falus Iván (2004b, szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 550 o. 27. Feketéné Szakos Éva (2002a): A felnőttek tanulása és oktatása – új felfogásban. Akadémiai Kiadó, Budapest, 150 o. 28. Feketéné Szakos Éva (2002b): Új paradigma a felnőttoktatás elméletében? Iskolakultúra, 9. sz. 29-42. o. URL: http://epa.oszk.hu/00000/00011/00063/pdf/iskolakultura_EPA00011_2002_09_029042.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 13.) 29. Feketéné Szakos Éva (2013): Akciótanulással a vállalatok megújításáért. In: Henczi Lajos (szerk.): A szak- és felnőttképzés-szervezés gyakorlata. RAABE Kiadó, Budapest, VIII/5. 1 – VIII/5. 12. 30. Gagné, M. (2009): A model of knowledge-sharing motivation. Human Resources Management, 48. 4. sz. 571-589. o. URL: http://ww.selfdeterminationtheory.org/SDT/documents/2009_Gagne_HRM.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 13.) 31. Garvin, D. A., Edmondson, A. C. és Gino, F. (2008): Is yours a learning organization? Harvard Business Review, March, URL: http://www.alnap.org/pool/files/r0803hpdf-eng.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 02. 18.) 32. Halász Gábor (2003): A munka átalakuló világa és az oktatással szembeni igények. In: Bálint Júlia és Baráth Tibor (szerk.): Útközben – Minőségfejlesztés a tanulásfejlesztésért. Válogatás az V. és VI. szegedi minőségbiztosítási konferencia előadásaiból. Qualitas, Szeged. URL: http://halaszg.ofi.hu/download/Munka%20%20kompetenciak%20-%20min.bizt%20(Szeged%20011105).htm (Utolsó letöltés: 2014. 04. 14.) 33. Halász Gábor (2012): Az oktatás az Európai Unióban – tanulás és együttműködés. Új Mandátum Kiadó, Budapest, 376 o. 34. Henczi Lajos (2009, szerk.): Felnőttoktató. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 342 o. 35. Henczi Lajos (2011): Tudásmaraton. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 344 o. 36. Hmelo-Silver, C. (2004): Problem-based learning: what and how do students learn? Educational Psychology Review, 16. 3. sz. 235-266. o. 58

37. Horváth László (2013): A tudásmegosztás kompetenciája. Kézirat. 38. Ipe, M. (2003): Knowledge Sharing in Organizations: A conceptual framework. Human Resource Development Review, 2. 4. sz. 337-359. o. 39. Jarvis, P. (1985): The Sociology of Adult and Continuing Education. Routledge, London, 304 o. 40. Jarvis, P. (2004): Adult education and lifelong learning. Theory and practice. RoutledgeFalmer, London, 374 o. 41. Jarvis, P., Holford, J. és Griffin, C. (2004): The theory and practice of learning. Kogan Page, London, 209 o. 42. Kianto, A. és Andreeva, T. (2012): Does KM really matter? Linking KM practices, competitiveness and economic performance. Journal of Knowledge Management, 16. 4. sz. 617-636. o. 43. Kraiciné Szokoly Mária (2009): Az élethosszig tartó tanulás kihívásai: középpontban a tanulószervezet. Iskolakultúra, 12. sz. 131-143. o. 44. Kraiciné Szokoly Mária (2010): Új kihívások az oktatás-képzés világában: a tudásmenedzsment és a tanuló szervezetek fogalma. In: Henczi Lajos (szerk.): A szakés felnőttképzés-szervezés gyakorlata. RAABE Kiadó, Budapest, 1-19. o. 45. Kraiciné Szokoly Mária és Csoma Gyula (2012): Bevezetés az andragógia elméletébe és módszertanába. ELTE, Budapest, 294 o. 46. Lee, H. és Choi, B. (2003): Knowledge management enablers, processes and organizational performance. An integration and empirical examination. Journal of Management Information Systems, 20. 1. sz. 179-228. o. URL: www.ceri.msu.edu/publications/odf/T-Shaped_Skills_2.pdf (Utolsó letöltés: 2014. február 18.) 47. Lengyel Balázs (2005): Triple Helix kapcsolatok a tudásmenedzsment szemszögéből. In: Buzás Norbert (szerk.): Tudásmenedzsment és tudásalapú gazdaságfejlesztés. SZTE Gazdaságtudományi Kar Közleményei. JATE Press, Szeged, 293-311. o. 48. Lifton, Robert Jay (1999): The protean self: human resilience in an age of fragmentation. Basic Books, New York, 272 o. 49. Liyanage, C., Ballal, T., Elhag, T. és Li, Q. (2009): Knowledge communication and translation. A knowledge transfer model. Journal of Knowledge Management, 13. 3. sz. 118-131. o. URL: http://centaur.reading.ac.uk/12272/1/KT%20Model%20%20Liyanage%20et%20al_PREPRINT%20VERSION.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 13.) 50. Machlup, F. (1973): The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton University Press, Princeton, 436 o. 51. Mäki, E., Järvenpää, E. és Ziegler, K. (é. n.): Communication and knowledge sharing in decentralized organization. URL: http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wbs/conf/olkc/archive/oklc5/papers/f2_maeki.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 09.) 52. Molnár Éva (2002): Önszabályozó tanulás: nemzetközi kutatási irányzatok és tendenciák. Magyar Pedagógia, 102. 1. sz. 63-77. 53. Nonaka, I. (1991): The knowledge-creating company. Harvard Business Review, 69. November-December, 96-104. o. URL: http://bit.ly/Hf8UVx (Utolsó letöltés: 2013. 10. 23.) 54. Noszkay Erzsébet, Bencsik Andrea, Boda György, Klimkó Gábor és Kő Andrea (2010): Tudásmenedzsment. In: Poór József (szerk.): Menedzsment-tanácsadás kézikönyv. Akadémiai Kiadó, Budapest, 476-498. o. 55. Obermayer-Kovács Nóra (2007): Tudatos tudásmenedzselés a tudásgazdaságban. A tudásmenedzsment sajátosságainak vizsgálata a magyar szervezeteknél. Doktori 59

Értekezés, Veszprém. URL: http://konyvtar.unipannon.hu/doktori/2007/Obermayer_Kovacs_Nora_dissertation.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 17.) 56. OECD (2001): Competencies for the knowledge economy. URL: http://www.oecd.org/innovation/research/1842070.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 07.) 57. OECD (2014): Hungary's skills snapshot. URL: http://skills.oecd.org/informationbycountry/hungary.html (Utolsó letöltés: 2014. 04. 08.) 58. Pethő László (2009): Felnőttoktatók, felnőttképzés a nagyvállalatoknál. In: Henczi Lajos (szerk.): Felnőttoktató. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 354-367. o. 59. Pippa, N. (2001): Digital Divide: civic engagement, information poverty and the internet worldwide. Cambridge University Press, Cambridge. 303 o. 60. Polányi Mihály (1994): Személyes tudás I-II. Atlantisz Könyvkiadó, Budapest. 61. Powell, W. W. és Snellman K. (2004): The Knowledge Economy. Annual Review of Sociology. 30. sz. 199-220. o. URL: http://www.stanford.edu/group/song/papers/powell_snellman.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 07.) 62. Rózsa Sándor, Nagybányai Nagy Olivér és Oláh Attila (2006, szerk.): A pszichológiai mérés alapjai. Elmélet, módszer és gyakorlati alkalmazás. Bölcsész Konzorcium, Budapest. URL: http://mek.niif.hu/05500/05536/05536.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 03. 22.) 63. Russ-Eft, D. (2011): Towards a Meta-Theory of Learning and Performance. In: Malloch, M., Cairns, L., Evans, K. és O'Connor, B. N. (szerk.): The SAGE Handbook of Workplace Learning. SAGE Publications Ltd, London, 120-132. o. 64. Saǧsan, M. (2006): A new life cycle model for processing of knowledge management. 2. International Conference on Business, Management and Economics, Izmir. URL: http://staff.neu.edu.tr/~msagsan/files/PUBL/A-NEW-LIFE-CYCLE-MODEL-FORPROCESSING-OF-KNOWLEDGE-MANAGEMENT.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 13.) 65. Sanghani, P. (2009): Knowledge management implementation: holistic framework based on Indian study. Pacific Asia Conference on Information Systems. Proceeding. URL: http://bit.ly/1e8PFMu (Utolsó letöltés: 2014. 04. 09.) 66. Senge, P., Cambron-McCabe, N., Lucas, T., Smith, B., Dutton, J. és Kleiner, A. (2000): Schools that learn. A fifth discipline fieldbook for educators, parents and everyone who cares about education. Doubleday, New York, 608 o. 67. Small, C. T. és Sage, A. P. (2006): Knowledge management and knowledge sharing: a review. Information and Knowledge Systems Management, 5. sz. 153-169. o. URL: http://bit.ly/POAop6 (Utolsó letöltés: 2014. 04. 09.) 68. Social Care Institute for Excellence (é. n.): Competencies for Knowledge Management. URL: http://www.scie.org.uk/assets/elearning/knowledgemanagement/km08/object/assets/ common/pdfs/competencies_for_knowledge_management.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 09.) 69. Susanty, A. I. és Wood, P. C. (2011): The motivation to share knowledge of the employees in the telecommunication service providers in Indonesia. International Conference on Social Science and Humanity, Singapore. URL: http://www.ipedr.com/vol5/no2/36-H10117.pdf (Utolsó letöltés: 2013. 05. 23.) 70. Suveatwatanakul, C. (2013): Effect of knowledge sharing factors on the learning organisation in tourism and hospitality. ISS&MLB. URL: http://ibac60

conference.org/ISS%20&%20MLB%202013/Papers/ISS%202013/B2318..doc.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 13.) 71. Sveiby, K. E. (2001): Szervezetek új gazdagsága: a menedzselt tudás. KJKKERSZÖV, Budapest, 290 o. 72. Szabóné Fenyvesi Éva (2007): Együttműködés és versengés a tudásmegosztás során. Doktori értekezés, Szent István Egyetem, Gödöllő. URL: http://www.avf.hu/tanarok/fenyvesi-eva/?download=fenyvesievadisszertacio.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 17.) 73. Székely Levente (szerk., 2013): 10 kérdés. A magyar ifjúság 2012 kutatás első eredményei. URL: http://kutatopont.hu/files/2012/02/magyar_ifjusag_2012.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 09.) 74. Tóthné Parázsó Lenke (2011): A kutatásmódszertan matematikai alapjai. URL: http://www.tankonyvtar.hu/hu/tartalom/tamop425/0005_31_kutatasmodszertan_pdf/ 31_kutatasmodszertan_1_1.html (Utolsó letöltés: 2014. 04. 15.) 75. UNESCO (2005): Towards knowledge societies. UNESCO, Paris. URL: http://www.unesco.kz/publications/ci/2005/05World_Report_on_knowledge_societies_ENG.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 07.) 76. Van den Hooff, B. és Hendrix, L. (é. n.): Eagerness and willingness to share: the relevance of different attitudes towards knowledge sharing. URL: http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/wbs/conf/olkc/archive/oklc5/papers/d3_hooff.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 03. 23.) 77. Webster, F. (2006): Theories of information society. Routledge, Cambridge. 314 o. 78. Werquin, P. (2010): Recognising non-formal and informal learning. Outcomes, policies and practices. OECD. URL: http://www.eucen.eu/sites/default/files/OECD_RNFIFL2010_Werquin.pdf (Utolsó letöltés: 2014. 04. 08.) 79. World Bank (2014): KEI and KI Indexes (KAM 2012). URL: http://info.worldbank.org/etools/kam2/KAM_page5.asp (Utolsó letöltés: 2014. 04. 08.)

61

7. Táblajegyzék 1. táblázat: A formális munkahelyi tanulás tényezői (Ashton és mtsai., 2004) .............. 20 2. táblázat: Preferált tanuláselméleti megközelítés arányai az egyes profilokban (Saját szerkesztés, 2014) ........................................................................................................... 50 3. táblázat: A tudásmegosztás kompetencia építőköveinek kapcsolata a tudásmegosztás kompetenciájával (Saját szerkesztés, 2014).................................................................... 51 4. táblázat: A tanulástámogató környezet és vezetés, a SECI modell és a tanuláselméleti preferenciák összefüggései a tudásmegosztás kompetenciájával (Saját szerkesztés, 2014) ........................................................................................................................................ 52

8. Ábrajegyzék 1. ábra: A Boisot-féle tanulásértelmezés (Boisot, 2004) ................................................ 15 2. ábra: A munkahelyi tanulás dimenziói (Saját szerkesztés, 2014) ............................... 19 3. ábra: A tudás szerepe a szervezetben (Lengyel, 2005) ............................................... 24 4. ábra: Nonaka SECI modell (Saját szerkesztés, 2014 Nonaka, 1991 alapján) ............. 25 5. ábra: Az emberi és technológiai tényezők hatása a szervezeti versenyképességre (Kianto és Andreeva, 2012) ............................................................................................ 27 6. ábra: A minta nem szerinti megoszlása ...................................................................... 40 7. ábra: A minta kor szerinti megoszlása ........................................................................ 40 8. ábra: A minta munkaerő-piaci státusza ....................................................................... 40 9. ábra: A minta munkatapasztalata (Saját szerkesztés, 2014) ....................................... 40 10. ábra: A minta preferált tanuláselméleti megközelítése (Saját szerkesztés, 2014) .... 41 11. ábra: A tudásmegosztás kompetencia értékének eloszlása (Saját szerkesztés, 2014) ........................................................................................................................................ 43 12. ábra: Szkeptikus technokraták profil (Saját szerkesztés, 2014) ................................ 47 13. ábra: Tudásmegosztók profil (Saját szerkesztés, 2014) ............................................ 47 14. ábra: Zárkózott individualisták profil (Saját szerkesztés, 2014)............................... 48 15. ábra: Naiv tanulásanalfabéták profil (Saját szerkesztés, 2014) ................................ 48 16. ábra: A tanulástámogató környezet dimenziói az egyes profilokban (Saját szerkesztés, 2014) ............................................................................................................................... 49 17. ábra: A tanulástámogató környezet és vezetés értékei az egyes profilokban (Saját szerkesztés, 2014) ........................................................................................................... 49 18. ábra: A tudás létrehozás modell elemeinek értékei az egyes profilokban (Saját szerkesztés, 2014) ........................................................................................................... 49

62

9. Mellékletek 1. sz. melléklet: Tudásmegosztás kompetencia kérdőív (magyar)

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

2. sz. melléklet: Tudásmegosztás kompetencia kérdőív (angol)

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97