Implementatieconferentie 2011 – Vernieuwingen in het onderwijs Nederlands. Hoe zorg je dat het werkt? 8 en 9 december in conferentiecentrum Bovendonk in Hoeven.
Inleiding Op 8 en 9 december 2011 organiseerde de Nederlandse Taalunie voor de tweede keer een tweedaagse werkconferentie over vernieuwingen in het onderwijs Nederlands. Doel van de conferentie was om inzicht te krijgen in hoe gewenste veranderingen in het taalonderwijs (lessen taal/Nederlands, maar ook lessen in andere vakken, zoals technische vakken of zaakvakken, waarbij expliciete aandacht is voor de Nederlandse taal) vorm kunnen krijgen en beklijven. Kernbegrippen dit jaar waren ‘motivatie’ en ‘wetenschappelijke kennis’. De inhoud van de conferentie werd verzorgd door onderwijsbegeleiders, lerarenopleiders en onderzoekers uit Nederland, Vlaanderen en Suriname. In workshops of aan de hand van posterpresentaties presenteerden ze voorbeelden van vernieuwing uit de eigen praktijk en wisselden ze kennis en ervaringen uit over wat werkt en wat niet. Hierbij was eveneens aandacht voor de vraag hoe vernieuwing na afloop van een project of na het vertrek van een begeleider kan beklijven. De verschillende voorbeelden vormden de aanleiding voor gesprekken over succesfactoren voor en aandachtspunten bij de implementatie van vernieuwingen in het taalonderwijs. In totaal namen 74 mensen deel aan de conferentie.
Donderdag 8 december Opening door Linde van den Bosch Linde van den Bosch, algemeen secretaris van de Nederlandse Taalunie, opende de conferentie met een animatiefilmpje, waarin de belangrijkste werkterreinen van de Taalunie werden belicht. Ze gaf aan dat ze het positief vindt dat veel onderzoek wordt gedaan naar het onderwijs Nederlands. Er worden namelijk steeds hogere eisen aan eenieders taalvaardigheid gesteld en we gebruiken het Nederlands in steeds meer en meer diverse contexten. Wetenschappelijke kennis over de vraag hoe het onderwijs hiermee kan en moet omgaan is dan ook noodzakelijk. Een van de uitdagingen van de implementatieconferentie was volgens haar om ervoor te zorgen dat die onderzoeksresultaten niet in een la belanden, maar daadwerkelijk hun weg vinden naar de praktijk van het onderwijs. En hoe kan dat beter dan ze bespreken aan de hand van praktijkvoorbeelden uit Nederland, Vlaanderen en Suriname?
Opening door Jozef Kok & Jan T’Sas – dagvoorzitters Dagvoorzitters Jozef Kok en Jan T’Sas openden het inhoudelijke programma van de conferentie. Jozef Kok is fysicus, maar profileerde zich aan de Fontys Pabo als lector wetenschappen met bijzondere belangstelling voor taal. Ook in zijn functie als directeur van KPC-groep onderschreef hij jarenlang het belang van taal in de zaakvakken. Jan T’Sas is neerlandicus en werkt als
lerarenopleider Nederlands aan de Universiteit van Antwerpen. Daarnaast is hij actief als onderwijsjournalist. In zijn introductie expliciteerde Jozef Kok de beoogde opbrengst van de conferentie. Hij hoopte, na afloop van de conferentie, een antwoord te kunnen geven op de volgende vragen: 1. Hoe kan je mensen zodanig motiveren dat ze de beoogde vernieuwing op een duurzame manier implementeren? 2. Wat is de rol van inzichten uit wetenschappelijk onderzoek bij de implementatie van vernieuwing? Jan T’Sas vatte de conclusies van de implementatieconferentie in 2010 samen. Hij wees vervolgens op een opmerkelijke en tegelijkertijd weinig hoopgevende vaststelling die prof. Kris Van den Branden meegaf in zijn plenaire sessie, namelijk dat 75% van de onderwijsvernieuwing strandt in de laatste fase: het moment waarop de vernieuwing door de docent in de eigen praktijk moet worden ingepast. In de conferentie van 2011 was aandacht voor strategieën om ook die laatste fase succesvol te laten verlopen.
Openingslezing door Maarten Vansteenkiste (Universiteit Gent – vakgroep Ontwikkelings-, Persoonlijkheids- en Sociale Psychologie) Moetivatie of motivatie? De lerarenopleider en onderwijsbegeleider als motiverende coach In zijn lezing ging Maarten Vansteenkiste dieper in op ‘motivatie’ in het algemeen en op de vraag hoe mensen gemotiveerd kunnen worden in het bijzonder. Hij belichtte 4 typen motivatie die hij positioneerde op een continuüm met als uitersten ‘moeten’ (‘moetivatie’) en ‘willen’ (‘goesting’): 1. Bij het eerste type motivatie is sprake van externe druk. Met andere woorden: iemand doet iets omdat hij daartoe gedwongen wordt door iemand anders (bv. door de directeur). 2. Bij het tweede type motivatie is sprake van interne druk. Wie dat soort motivatie ervaart, laat zich leiden door een gevoel van schaamte en schuld. 3. Het derde type motivatie kenmerkt zich doordat de persoon die de handeling uitvoert, het nut van zijn actie inziet, waardoor sprake is van eigen wil op basis van overtuiging. Er is met andere woorden persoonlijke relevantie. 4. Bij het vierde type motivatie is sprake van autonome motivatie. Dat betekent dat iemand een handeling stelt op basis van interesse en nieuwsgierigheid. In dit geval kan dus ook gesproken worden van intrinsieke motivatie. Wanneer deze 4 typen motivatie op een continuüm worden voorgesteld, ziet dat er als volgt uit: moeten / ‘moetivatie’ type 1: externe druk
willen / ‘goesting’ type 2: interne druk
type 3: persoonlijke relevantie
type 4: autonome motivatie
Leraren en begeleiders die vernieuwingen implementeren omdat het moet (type 1 en type 2), lopen een grotere kans op een burn-out dan collega’s die zelf wíllen vernieuwen. Bovendien is het de vraag of resultaten uit trajecten die onder dwang worden opgezet wel toekomstbestendig zijn.
Maarten Vansteenkiste benadrukte dat veranderen meestal niet vanzelf gaat. Vernieuwingen moeten immers niet alleen inhoudelijk deugen, het is ook van belang dat de mensen die de vernieuwingen moeten implementeren, bereid zijn om dat te doen. Volgens Vansteenkiste kan die bereidheid gestimuleerd worden door in te spelen op drie basisbehoeften: Autonomie, VerBondenheid en Competentie. Alle drie zijn ze psychologisch, aangeboren, fundamenteel en universeel. Zo geldt voor iedereen dat hij behoefte heeft om zichzelf te kunnen zijn, om geliefd te worden en om controle te hebben. Door die behoeften te erkennen en te respecteren, vermindert het risico op weerstand aanzienlijk. Hierbij aansluitend adviseerde Vansteenkiste om bij het binnenkomen in een school niet meteen tot actie over te gaan, maar om samen met de leraren eventuele knelpunten in kaart te brengen en een actieplan voor vernieuwing op te stellen. Ook de vraag of wel nood is aan verandering mag volgens hem niet gemeden worden. Zowel motieven voor als tegen vernieuwing dienen geïnventariseerd te worden en tegen elkaar te worden afgewogen door middel van de zogenaamde beslissingsbalans. Als hieruit blijkt dat er eigenlijk onvoldoende redenen zijn om te vernieuwen, is het weinig zinvol om de vernieuwing alsnog door te drukken. Daarnaast benadrukte Vansteenkiste het belang van een duidelijke motivering waarom bepaalde acties opportuun zijn en van een goede dosering van de hoeveelheid informatie die wordt overgebracht. Tot slot dient volgens hem bij elke vorm van vernieuwing ruimte te zijn voor zelfreflectie. Uitermate geschikt hierbij is het zogenaamde sandwich-principe (i.e. verbeterpunten worden steeds ‘verpakt’ tussen twee positieve punten). Vernieuwing aanbrengen gebeurt volgens Vansteenkiste dus bij voorkeur niet top-down, maar in dialoog met alle betrokkenen. Dit alles neemt niet weg dat ook toezicht houden belangrijk blijft. Maar dan op een manier die niet bedreigend overkomt en waarbij bevraging wordt ervaren als een vorm van nieuwsgierigheid en niet als controle.
Workshops Na de openingslezing van Maarten Vansteenkiste begaven de deelnemers aan de conferentie zich naar de workshops, waar in kleinere samenstelling concrete vernieuwingsprojecten werden voorgesteld, gevolgd door een bespreking van (de aanpak van) het implementatietraject. De bespreking gebeurde steeds aan de hand van een of meerdere implementatievragen. In alle projecten stond het Nederlands centraal, ofwel binnen het vak Nederlands of bij zaakvakken. De projecten die werden voorgesteld en besproken, waren niet noodzakelijk succesverhalen. De conferentie was immers ook bedoeld om in alle openheid problemen bij implementatie aan de kaak te stellen en te bespreken met collega’s. In wat volgt, worden de inhoud van de projecten en de implementatievragen die tijdens de workshops op 8 december aan de orde kwamen, kort weergegeven. Werken aan taal- en denkontwikkeling. Hoe leerkrachten basisonderwijs werken aan kwalitatief goede gesprekken met kinderen binnen het zaakvakonderwijs (Sjouke Sytema & AnneChristien Tammes - Marnix Academie) Het lectoraat ‘Interactie en taalbeleid’ van de Marnix Academie in Utrecht onderzoekt welke interactiekenmerken bijdragen aan de kwaliteit van gesprekken in de klas en hoe bijbehorende interactievaardigheden in een professionaliseringstraject voor leerkrachten kunnen worden opgenomen. Een van de projecten waar het lectoraat rond werkt, is het project Werken aan taal- en denkontwikkeling. Het project zet in op zaakvakleerkrachten, en met name op het verbeteren van vaardigheden van zaakvakleerkrachten inzake interactie. Dat gebeurt door middel van trainingen.
De implementatievraag die de basis vormde voor de bespreking in deze workshop luidde: hoe kan bereikt worden dat scholen de waarde inzien van werken aan taal- en denkontwikkeling door middel van kwalitatief goede gesprekken in de klas? Excellentie in het literatuuronderwijs: omgaan met verschillen in de klas (Theo Witte & Marlies Schouwstra – Rijksuniversiteit Groningen / UniC, Utrecht) Het literatuuronderwijs biedt ruimte voor differentiatie. Vanuit die gedachte is een project gestart voor leraren literatuur, waarin 150 docenten Nederlands uit het voortgezet onderwijs participeren. Zij helpen mee om www.lezenvoordelijst.nl, een literatuurdidactische kennisbasis, verder te ontwikkelen. Daartoe doen ze onderzoek op hun eigen school naar: • • • •
het competentieniveau en de literaire ontwikkeling van leerlingen; de didactische potentie van literaire teksten en opdrachten voor bepaalde niveaus; curriculumvernieuwing; implementatiestrategieën.
Tijdens de bespreking van het implementatietraject werd ingegaan op de vraag hoe je een vernieuwingstraject zodanig vorm kunt geven dat er een reële kans is op succes en op de vraag hoe je ervoor kunt zorgen dat een systeem daadwerkelijk wordt gebruikt op de manier zoals het bedoeld is. "GEZOCHT: school met G-KRACHT". Coachingstraject geïntegreerd werken rond geletterdheid in beroepsrichtingen (Greet Goossens & Nora Bogaert – CTO) In opdracht van de Vlaamse overheid biedt het Centrum voor Taal en Onderwijs (CTO) scholen met beroepsrichtingen het ondersteuningstraject G-KRACHT aan. In het traject worden leerkrachtenteams gestimuleerd om in een ruim aanbod aan functionele lees- en schrijfervaringen te voorzien die door jongeren als relevant worden ervaren met het oog op hun beroepsopleiding of voor de verwerking van informatie die in het buitenschoolse leven op hen afkomt. De centrale missie van het project is werken aan een functioneel geletterde uitstroom uit het secundair (beroeps)onderwijs. In de loop van de uitvoering van het project is gebleken dat het moeilijk is om een duurzaam draagvlak voor geletterdheid te creëren. Daardoor bestaat de vrees dat de huidige dynamiek zal stilvallen als het project eenmaal wordt beëindigd. Tijdens de bespreking werd ingegaan op de vraag hoe dat voorkomen kan worden. Lezen is niet alleen techniek. Aanpak, implementatie en resultaten van het leesinterventieproject 'Lezen Is Top' (LIST) (Thoni Houtveen & Anneke Smits – Hogeschool Utrecht / Windesheim, School of Education) Het leesonderwijs wordt vaak versmald tot de technische aspecten van lezen. De leesmotivatie van kinderen neemt daardoor af en het resultaat is dat ze minder gaan lezen. Dat beïnvloedt de prestaties, waardoor de leesmotivatie nog weer verder achteruitgaat. Met het LIST-project wordt deze negatieve spiraal voorkomen of doorbroken door te werken vanuit het betrokkenheidsperspectief van lezen. In deze workshop werden drie implementatievragen besproken: 1. Hoe kan de methodevastheid van scholen doorbroken worden? 2. Hoe kunnen, bij een interventieproject, de verantwoordelijkheden van de schoolbegeleiders en de projectleiding afgegrensd worden? 3. Hoe kan worden omgegaan met veronderstellingen en aanpakken van leerkrachten die de implementatie van het project in de weg staan?
De OVSG-toets als facilitator voor veranderingsprocessen (Steven De Laet - OVSG) Het OVSG ondersteunt Vlaamse en Brusselse gemeentelijke en stedelijke scholen. Aan het einde van het schooljaar organiseert het OVSG voor leerlingen van het zesde leerjaar (in Nederland: groep 8) toetsen. Doel daarvan is het kennen en kunnen van die leerlingen in kaart brengen om de leraren en de scholen een beeld te geven van de opbrengsten van het aangeboden onderwijs. Tijdens de bespreking van het implementatietraject werd ingegaan op kansen en bedreigingen van toetsen die enerzijds prestaties van leerlingen meten en anderzijds een signaalfunctie hebben voor leraren en scholen. Daarnaast werd nagedacht over de vraag of een toets wel een facilitator kan zijn van een veranderingsproces. In dat kader werd ook besproken op welke wijze toetsen het best geanalyseerd kunnen worden om diepgaande en brede reflectie mogelijk te maken. Rotterdams (Taal)Effect (Regine Bots, Paul Scharff & Hilde Hacquebord) Een groep schooldirecteuren van verschillende Rotterdamse besturen is een project gestart om gezamenlijk taalachterstanden aan te pakken. Het gaat om een aanpak voor taalbeleid die over de grenzen van de besturen heen gaat. Aan het project nemen 55 scholen deel. Bij de implementatie van het project wordt op elk van die scholen gebruikgemaakt van eenzelfde toets: Diataal. Deze wordt op verschillende momenten afgenomen. Er is bewust gekozen voor een gemeenschappelijke toets, omdat die het mogelijk maakt om resultaten met elkaar te vergelijken. Dat gebeurt enerzijds binnen het bestuur en anderzijds ook bovenbestuurlijk. Op basis van de resultaten wordt gekeken hoe de taalprestaties van leerlingen verbeterd kunnen worden. In de workshop werden de instroomgegevens geanalyseerd en vergeleken met tussentijdse opbrengsten. Dat vormde de basis voor een gesprek over de vraag waarom scholen wel en niet vooruitgaan en waarom klassen binnen een en dezelfde school een verschillende vooruitgang maken. In de bespreking werd stilgestaan bij zowel geschikte als minder geschikte interventies.
Tussentijdse conclusies Dagvoorzitters Jozef Kok en Jan T’Sas brachten plenair de belangrijkste inzichten en conclusies uit de workshops samen. Uit verschillende workshops kwam naar voren dat verankering van vernieuwing op beleidsniveau een belangrijke succesfactor is voor duurzame implementatie. Veel vernieuwingsinitiatieven zijn projectmatig en raken in de vergeethoek, zodra het project is afgelopen. Zeker als ze zich richten op één klas of op één leerjaar, omdat het aantal betrokkenen in dat geval beperkt is. Wanneer een vernieuwing doordringt tot op het beleidsniveau is er een grotere kans dat er blijvend aandacht voor is. Dat betekent niet per definitie dat vernieuwingsprojecten van bij het begin moeten inzetten op het beleid. Een vernieuwingstraject begint bij voorkeur klein, opdat het behapbaar zou zijn, maar dient vervolgens opgeschaald te worden en te worden ingebed in een groter geheel, wil het een goede kans hebben om te beklijven. Hierin is een belangrijke opdracht weggelegd voor de procesbegeleider. Daarnaast dient een vernieuwer ervoor te zorgen dat er, zodra hij zich terugtrekt, een levensvatbare structuur wordt achtergelaten waardoor de vernieuwing kan blijven bestaan. Uit een aantal workshops bleek dat wetenschappelijk onderzoek doen tijdens het vernieuwingsproject (bv. nulmetingen, tussentijdse meting van opbrengsten…) een meerwaarde kan zijn voor een succesvol vernieuwingstraject. Aandachtspunt hierbij is dat de vernieuwer zich niet mag verliezen in het onderzoek. Onderzoek doen is tijdrovend, waardoor minder tijd is om te focussen op de innovatie an sich. In het bijzonder de opschaling van het vernieuwingstraject dreigt daardoor te weinig aandacht te krijgen, wat negatief is voor de kans op beklijving.
Uit alle workshops kwam naar voren dat een belangrijke succesfactor voor duurzame vernieuwing eigenaarschap creëren is op alle niveaus (van microniveau tot macroniveau). De praktijk leert dat eigenaarschap sneller wordt gecreëerd bij vernieuwingsprojecten die dicht aansluiten bij de gangbare onderwijspraktijk. Daarnaast, zo bleek uit een aantal praktijkverhalen, draagt ook probleembesef bij aan het eigenaarschap. Nogal wat projecten starten omdat een externe partij, zoals bv. de inspectie, heeft geconstateerd dat er iets niet goed is. Vaak wordt vervolgens beroep gedaan op een externe begeleider die het probleem moet oplossen. Intern is op dat moment echter in veel gevallen nog geen probleembesef. Het blijft dan ook een uitdaging om de leraren in kwestie te laten inzien dat er daadwerkelijk een probleem is dat een oplossing behoeft. Een interessante aanpak om dat probleembesef te bevorderen is lessen filmen en leraren achteraf confronteren met hun eigen handelen. Ook een toets kan een belangrijke facilitator zijn van onderwijsvernieuwing. Toetsen geven immers een beeld van wat leerlingen kennen en kunnen en de resultaten op een toets kunnen een school bewegen om actie te ondernemen (bv. om meer in te zetten op leesvaardigheid, aangezien de resultaten voor lezen ondermaats zijn). Wanneer die toets op meerdere scholen wordt afgenomen, kunnen scholen bovendien hun eigen data vergelijken met de referentiedata van andere scholen. Ook in dat geval is sprake van opschaling (van één school naar meerdere scholen). Een vergelijking van toetsresultaten ten opzichte van andere scholen kan een motiverend en inspirerend effect hebben. Het voordeel van een toets tot facilitator van vernieuwing te maken, is dat ook leerlingen worden betrokken. Zij kunnen meepraten over de toets en de resultaten en kunnen daardoor ook de urgentie en de zin van een vernieuwing inschatten. Wat toetsen betreft, is het van belang dat een onderscheid wordt gemaakt tussen ‘assessment for learning’ en ‘assesment of learning’. In het eerste geval worden toetsen ingezet voor de verbetering van het onderwijs en in het tweede geval gaat het om het beoordelen van wat er reeds is. Bij assessment for learning is een veilige omgeving noodzakelijk. Leraren moeten immers open staan om suggesties over te nemen. En eigenlijk is de aanpak op zich al een vernieuwing. Bovendien draagt deze aanpak bij tot doelgericht werken in plaats van activiteitgericht. Uit een van de workshops bleek dat vernieuwing niet automatisch betekent dat er nieuwe dingen worden toegepast. Vernieuwen kan ook gaan om het beter toepassen van reeds bekende principes. Tot slot wezen de dagvoorzitters op het belang van dialoog over het vernieuwingsproces en -traject met collega’s. Of zoals Jozef Kok het stelde: benut kennis (data en ervaring), maar benut ook kennissen (kennis en ervaringen van anderen).
Speeddates Na de plenaire terugkoppeling namen de aanwezigen deel aan een serie speeddates. Op het menu stonden workshops in een snelkookpan: in sessies van 10 minuten kregen de presentatoren de kans om zoveel mogelijk advies in te winnen bij collega-deelnemers over een concreet implementatieprobleem waar ze mee worstelen. In totaal waren er 5 speeddates over uiteenlopende thema’s en met elk een specifiek probleem: • • •
Functionele geletterdheid in het VO: scholen aan zet (Hedwig de Krosse & Cindy Teunissen – Expertisecentrum Nederlands) Het opleiden van taalontwikkelende leraren (Bart van der Leeuw – SLO / LEONED) Van praktijk naar theorie naar praktijk (Theo Witte – Rijksuniversiteit Groningen)
• •
Invoering van taalbeleid op acht scholen. Wat werkt en wat niet? (Hella Kroon – APS) De woordfabriek: academische taal in het basis- en het voortgezet onderwijs (Karin Westerbeek & Olga Abell – Sardes)
Tijdens het informele avondprogramma praatten de deelnemers hierover verder. Onder leiding van radiomaker Hein De Caluwé werd de eerste dag van de implementatieconferentie 2011 afgesloten met een onderhoudende taalquiz.
Vrijdag 9 december Opening door Jozef Kok & Jan T’Sas – dagvoorzitters Dagvoorzitters Jozef Kok & Jan T’Sas openden de tweede dag van de conferentie met een korte samenvatting van de belangrijkste conclusies van dag 1.
Openingslezing door Gert Rijlaarsdam (Universiteit van Amsterdam – Interfacultaire Lerarenopleidingen) Onderzoek als basis en uitkomst van onderwijsverandering Gert Rijlaarsdam opende zijn lezing met een filmpje, waarin een leerling te zien was die een natuurkundige proef probeerde uit te voeren. Echter zonder succes. Hoewel het filmpje een registratie leek te zijn van een (mislukt) experiment uit een natuurkundeles, liet Rijlaarsdam eigenlijk een fragment uit een schrijfles zien. De leerling maakte voor de uitvoering van het experiment namelijk gebruik van een geschreven instructie van de hand van een medeleerling, die, nadat hij het experiment drie keer correct uitgevoerd had gezien, gevraagd werd om een korte handleiding te schrijven waarin hij uitlegt hoe het experiment precies in zijn werk gaat. Toen de auteur van de handleiding de beelden zag, werd hem meteen duidelijk dat iets schortte aan (de duidelijkheid van) zijn tekst. En net de confrontatie met de praktische gevolgen van wat hij geschreven had, motiveerde hem om de tekst te herwerken. Of om het met de woorden van Maarten Vansteenkiste te zeggen: hij kreeg ‘goesting’ om zijn tekst beter en duidelijker te maken. Het filmpje is volgens Rijlaarsdam een goed voorbeeld van hoe het schrijfonderwijs zinvol en uitdagend vormgegeven kan worden. Maar helaas is het fragment niet representatief voor de manier waarop schrijfonderwijs vandaag in Nederland wordt ingericht. Het gaat immers niet goed met het Nederlandse schrijfonderwijs en dat is volgens de inspectie van het onderwijs in Nederland grotendeels te wijten aan een gebrek aan vakdidactische kennis van leraren. Nochtans is veel bekend over welke aanpakken, methodes en strategieën wel en niet werken. Alleen bereikt die vakdidactische kennis de onderwijspraktijk niet. Dat wordt volgens de spreker versterkt door het beleid: het beleid stuurt onderzoek, stuurt het onderwijs en stuurt het intermediaire veld, maar biedt nauwelijks mogelijkheden of incentives voor samenwerking tussen deze domeinen (m.u.v. de oproep van NWO tot R&D-projecten die medio 2011 liep). Spelers die volgens hem bij uitstek geschikt zijn om die koppeling tussen onderwijs en onderzoek te maken, zijn de intermediairs: lerarenopleidingen en de onderwijsbegeleidingsdiensten. Aan de meeste Nederlandse universiteiten bestaat de lerarenopleiding uit een team lerarenopleiders en een team van onderzoekers. Zij werken samen met academische opleidingsscholen –
modelscholen, zeg maar, waar studenten onderwijs geven en stage-opdrachten en onderzoekstaken doen. In die onderzoekstaken staan vragen centraal die vanuit de opleidingsscholen zelf komen. Een dergelijke organisatie van de lerarenopleiding zorgt ervoor dat een unieke omgeving ontstaat, waarin vakdidactische kennis, onderwijservaring en onderzoek samenkomen. Bovendien wordt hierdoor een onderzoekscultuur op de opleidingsscholen gestimuleerd. Eén type onderzoek dat volgens Rijlaarsdam belangrijk is voor innovatie in scholen en voor vakdidactische professionalisering van docenten is ontwerponderzoek. In het onderwijs blijkt nog veel tijd verloren te gaan aan activiteiten waarbij leerlingen eigenlijk weinig of zelfs niets leren. Bij ontwerponderzoek wordt nieuw onderwijs gemaakt dat erop gericht is om leerlingen meer te laten leren. Dat onderwijs wordt geïmplementeerd en tijdens de implementatie wordt onderzocht of het ook daadwerkelijk werkt. Indien nodig, wordt het nieuwe onderwijs bijgestuurd, op basis van de onderzoeksresultaten. Kenmerkend voor ontwerponderzoek is dat het niet enkel gericht is op leerresultaten, maar dat het ook poogt om het leergedrag te veranderen. Ervaring met ontwerponderzoek in het taalvaardigheidsonderwijs legt 4 ontwerpregels bloot om effectieve taalvaardigheidslessen te kunnen realiseren: • • • •
leren is betekenisvol: er worden situaties gecreëerd met een echt publiek. Bv. de schrijver van een tekst ervaart dat zijn teksten ook effectief gelezen worden leren vereist denken: bv. de schrijver krijgt de gelegenheid om te zien wat zijn tekst teweegbrengt bij de lezer leren vereist delen met anderen: leren gebeurt niet in isolatie, maar samen met anderen leren doelt op wendbare uitkomsten: de uitkomsten van het onderwijs kunnen geabstraheerd worden naar een hoger niveau. Bv. het schrijven van een handleiding is een opstap naar een les over het genre van de handleiding.
Deze ontwerpregels incorporeren inzichten uit zowel de roltheorie, waarbij ervan wordt uitgegaan dat een en dezelfde leerling een aantal competenties vertolkt (toegepast op het schrijfonderwijs is hij bijvoorbeeld zowel schrijver, lezer als leerder) als uit de sociale theorie, waarin samen leren centraal staat. Rijlaarsdam benadrukte dat het van belang is in elke klas zoveel mogelijk een natuurlijke en authentieke omgeving is, waarin taal verworven wordt. Vooral dan zullen leerlingen het belang van taalvaardigheid inzien en zullen ze ‘goesting’ krijgen om samen met de leerkracht en medeleerlingen hun talige vaardigheden te verbeteren. En net dat is waar het taalvaardigheidsonderwijs wel bij kan varen.
Workshops Na de openingslezing van Gert Rijlaarsdam gingen de deelnemers weer uiteen in workshops. Daarin werden opnieuw concrete vernieuwingsprojecten voorgesteld, gevolgd door een bespreking van (de aanpak van) het implementatietraject en van de gebruikte strategieën om de vernieuwing te doen beklijven.
Ontwerp-onderzoek als leeractiviteit (André Koffeman, Jos Kappé & Sonja van Overmeeren ILO, Universiteit van Amsterdam / Almeerse Scholengroep / Helen Parkhurst) In de Almeerse Academische Opleidingsschool wordt al een paar jaar geëxperimenteerd met onderzoek voor en door docenten. Wat begon om docenten voor te bereiden op hun rol als begeleider van onderzoekende leraren-in-opleiding, is uitgegroeid tot een beproefde manier om ervaren docenten weer aan het ontdekkend leren te krijgen. De onderzochte onderwerpen variëren van het verhogen van leesvaardigheid tot het organiseren van taalbeleid. Tijdens deze workshop werd besproken hoe je mensen enthousiast kunt maken voor ontwerp-onderzoek, ook al kan je ze geen garanties bieden dat het werkelijk iets oplevert. Daarnaast werd nagedacht over de vraag of een succesbeleving wel georganiseerd mag worden. Implementatie op eigen kracht: werken met schoolinterne coaches (Jozefien Loman – CTO) Jozefien Loman introduceerde het project Kleutertaal, een project waarin het optimaliseren van een krachtige taalleeromgeving door de klasleerkrachten wordt nagestreefd. Met een krachtige taalleeromgeving wordt een positief en veilig klasklimaat bedoeld, waarin leerlingen taal al doende leren door functionele en betekenisvolle taken uit te voeren en waarbij ze ondersteund worden in de interactie met hun leerkracht of medeleerlingen. Wat de implementatie van het project betreft, ligt de verantwoordelijkheid ervan geheel bij de scholen zelf: er wordt een interne coach opgeleid die een training in coachingsvaardigheden krijgt die hem in staat zou moeten stellen om met een leerkrachtenteam aan de slag te gaan. Daarna moet hij zelf aan de slag en het project verder vorm geven. In de bespreking werd ingegaan op de mogelijkheden om schoolinterne coaches in te zetten bij andere implementatieprocessen. Schoolbegeleidingen voor convergent differentiëren in het model van directe instructie (ADI): continuïteit in de schakeling basisonderwijs (BaO) - secundair onderwijs (SO) voor het Nederlands (Ann Albrecht - GO! PDB) Ann Albrecht expliciteerde hoe de werkgroep Activerende Directe Instructie van de pedagogische begeleidingsdienst GO! expertise op het gebied van differentiatie uit het basisonderwijs inzet in het secundair onderwijs. Tijdens de implementatie van die expertise in het secundair onderwijs is aandacht voor bijsturing en verfijning van de aanpak. De discussie richtte zich op de vraag of verwacht kan worden of de aanpak, die haar waarde heeft bewezen op leraar- en directieniveau, ook kan helpen om een meer samenhangend taalbeleid ter ondersteuning van de leerbegeleiding op school te creëren. De vernieuwingen van het Surinaamse basisonderwijscurriculum (Lystra de Vlugt-Tuinfort, Oesha Sewnath & Mieke Smits – RKBO, Suriname / J. Sohansinghschool, Suriname / SLO) Sinds september 2009 ondersteunt SLO Surinaamse leraren en lerarenbegeleiding met de vernieuwing van hun onderwijs. Om de voorgenomen vernieuwingen te realiseren, werkt SLO al vanaf het begin met breed samengestelde groepen, waarin zoveel mogelijk onderwijsbetrokkenen zijn vertegenwoordigd, zoals leidsters/leraren, inspecteurs, opleiders, begeleiders en curriculumontwikkelaars van het Ministerie van Onderwijs en Vorming. Dit, vanuit de overtuiging dat onderwijs (her)ontwikkelen, uitvoeren en evalueren een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid is van alle betrokkenen. Lystra de Vlugt-Tuinfort en Oesha Sewnath getuigden over hun ervaringen met de vernieuwingen. Tijdens de bespreking van het vernieuwingstraject in de workshop werd stilgestaan bij het belang van aansprekende, hedendaagse methodes en materialen. Daarnaast werd, samen met de deelnemers, gesproken over mogelijkheden om bij onderwijsvernieuwing zowel te werken aan een nieuw curriculum als in te zetten op een cultuuromslag die draagvlak heeft bij alle onderwijsbetrokkenen.
Vernieuwingen in het basisonderwijs en in de eerste graad van het secundair onderwijs vanuit één visie, met focus op taalbeschouwing (Marleen Lippens & Bart Masquillier – VSKO) Met het oog op een betere afstemming tussen basis- en secundair onderwijs veranderde de Vlaamse overheid een tijdje geleden de eindtermen voor taalbeschouwing voor het basisonderwijs en de eerste graad van het secundair onderwijs. De implementatie daarvan wordt vormgegeven door de Vlaamse begeleidingsdiensten. Bij VSKO koos men voor begeleidings- en nascholingsinterventies bij pedagogisch begeleiders, leraren, schoolteams, uitgevers, nascholers… als implementatiestrategie. De effecten van de implementatie op de onderwijspraktijk worden gemeten aan de hand van testresultaten van leerlingen op landelijke proeven, afgenomen aan het einde van het basisonderwijs. In deze workshop werd onder meer ingegaan op vragen zoals waaraan een implementatietraject moet voldoen om didactische vernieuwing teweeg te brengen, hoe je mensen kunt motiveren voor vernieuwing terwijl het curriculum van bovenaf wordt opgelegd en in welke mate implementatie en ontwikkeling kunnen samenvallen. Het OTAW-project: Werken aan opbrengstgericht taalonderwijs in Amsterdam-West (Karen Slot - Marcanti College, Amsterdam) In Amsterdam-West blijken heel wat leerlingen uit het voortgezet onderwijs onvoldoende taalvaardig. Om het tij te kunnen keren, hebben 14 scholen zich verenigd in het OTAW-project. In het project worden de oorzaken van het gebrek aan taalvaardigheid in kaart gebracht en wordt nagedacht over de vraag hoe de taalvaardigheid van leerlingen verbeterd kan worden. Door het probleem samen aan te pakken en interventies kritisch met elkaar te vergelijken, ontstaan concrete en zinvolle plannen om een interventietraject op te zetten dat ook gerealiseerd kan worden. Tijdens de discussie in de workshop kwamen onder meer vragen aan bod over de voorwaarden waaraan een aanpak moet voldoen om overdraagbaar te zijn van de ene naar de andere school, over de manier waarop leraren benaderd kunnen worden zonder dat ze zich ‘bedreigd’ voelen en over de vraag hoe een vernieuwingstraject duurzaam kan worden ingebed in de praktijk.
Conclusies Jozef Kok en Jan T’Sas brachten de belangrijkste inzichten en conclusies uit de workshops plenair samen. De meeste van de conclusies die werden geformuleerd op de eerste dag van de conferentie kwamen op de tweede dag terug. Zo werd in de workshops op dag 2 onder meer het belang onderschreven van: • • • • • •
verankering van vernieuwing op beleidsniveau; eigenaarschap; draagvlak creëren op alle onderwijsniveaus; aansluiting zoeken van de vernieuwing bij de gangbare onderwijspraktijk; doelgericht werken, in dialoog met de leraren; leraren bewust maken van eventuele problemen in hun aanpak of praktijk.
Daarnaast werd in een aantal workshops benadrukt dat scholen en vernieuwers bereid moeten zijn om succesverhalen te delen met collega’s en om hun verhalen in sjablonen te gieten die op meerdere scholen inzetbaar zijn. Bovendien kan het opvoeren van modelscholen voor vernieuwing, andere scholen inspireren en motiveren om ook met vernieuwing aan de slag te gaan: zien vernieuwen, doet immers ook vernieuwen. Dat ligt ook in de lijn van onderzoek waaruit is gebleken dat leraren die zichzelf kritisch bevragen, die kritische attitude ook overbrengen op hun leerlingen. In dat verband
wees Jan T’Sas op een ander onderzoek waaruit blijkt dat leraren die cynisch zijn over de politiek vaak ook meer cynische, en soms zelfs extremistische, leerlingen hebben. En leraren die zich sterk maken waarvoor ze staan, hebben juist meer kritische leerlingen die standpunten kunnen nuanceren. Jan T’Sas wees verder op wat hij het ‘Repelsteeltje-effect’ noemt: soms zijn leraren of scholen onbewust al aan het vernieuwen, maar pas wanneer die vernieuwing expliciet wordt benoemd, wordt men zich daar ook bewust van. Uit sommige workshops bleek dan weer dat een geschikte coach een onmiskenbare rol speelt bij elke vorm van vernieuwing, in die zin dat het coachen van scholen belangrijk is om vernieuwing vast te houden. Een coach kan op twee niveaus werken: inhoudelijk (iemand die veel weet) of procesgericht (iemand die leraren helpt om dingen te ontdekken en om zelf meer te weten te komen). Afhankelijk van het soort vernieuwing dient de coach op een van beide of zelfs op beide niveaus te kunnen werken. En als er een procesgerichte coach in huis wordt gehaald, is het belangrijk dat hij empatisch meedenkt, met andere woorden dat hij rekening houdt met de wensen en de behoeften van de personen met wie hij werkt. Een goede coach waakt er verder ook over dat gesprekken over vernieuwingen steeds gebeuren in een sfeer van gelijkwaardigheid. Indien de ene gesprekspartner (en dat kan ook de coach zijn) zich boven de andere plaatst, ontstaat al snel een weerstand, wat het welslagen van het implementatietraject – laat staan duurzame implementatie – in de weg staat. In een van de workshops werd opgemerkt dat vernieuwing hand in hand moet gaan met professionaliseren. Niet enkel van de leraren die worden betrokken bij de vernieuwing, maar ook van de vernieuwer zelf. Onderzoek kan daarbij helpen: op basis van onderzoek kan een deskundige verder groeien tot een zogenaamde ‘superprofessional’ die steeds streeft naar verbetering en die ook in staat is anderen te betrekken bij zijn plannen, zelfs als hij niet (meer) fysiek aanwezig is op de plek waar de vernieuwing is doorgevoerd. Deskundigheid kan bovendien niet los van zelfreflectie beschouwd worden. Daarnaast is het goed om lerende partners (bijvoorbeeld studenten van lerarenopleidingen) te betrekken bij vernieuwing. Via stages bijvoorbeeld kunnen leraren-in-opleiding al in contact komen met vernieuwing. Dat laat hen alvast heel vroeg proeven van wat vernieuwing is en ervaren wanneer het zinvol is en wanneer niet. Wie vernieuwing wil doorvoeren op het vlak van Nederlands hoeft zich niet per definitie te beperken tot het vak Nederlands, maar kan zich ook richten op andere vakken. Meer dan ooit is behoefte aan een verbreding van het profiel van de leraar, met aandacht voor taal en taalvaardigheid. Deze opvatting leefde reeds in de jaren 1970, maar is ook vandaag nog brandend actueel. Jozef Kok verwees in dat verband naar een artikel dat hij voor aanvang van de conferentie in Trouw las, waarin te lezen was dat de Onderwijsraad taal en rekenen omschrijft als ‘basic skills’. Tegelijkertijd zijn ze volgens hem ook ‘advanced’, in die zin dat ze kunnen worden aangewend om problemen op te lossen en om samen te werken. Hij pleitte dan ook voor de oprichting van een platform dat vernieuwing rondom taal- en taalonderwijs (in alle domeinen) bundelt, extrapoleert en ondersteunt. Want de belangrijkste vernieuwing volgens hem, is samenwerken. Dit staat haaks op de ‘professionele eenzaamheid’ die nog te vaak aanwezig is in het onderwijs. Een eenzaamheid, die ontstaat doordat leraren tegen de grenzen van een systeem aanlopen en zich daardoor terugtrekken in hun klaslokaal. Dat kan zowel positief als negatief uitpakken. Leraren kunnen een innerlijke loopbaan organiseren, waarbij ze zichzelf blijven verbeteren. Maar ze kunnen ook intern ontslag nemen en dan stokt elke vernieuwing. Juist door via een platform samen te gaan werken aan vernieuwing, kan een extra stap worden gezet. Jozef Kok concludeerde dat drie vormen van leren van groot belang zijn voor leraren die op een duurzame manier willen vernieuwen: leren van experts, leren van elkaar en leren van jezelf. Met deze woorden sloot hij het inhoudelijke deel van de conferentie.
Slot De conferentie werd afgesloten door sneldichteres Dominique Engers, die de conferentie samenvatte in een komisch, muzikaal gedicht. In december 2012 organiseert de Taalunie een derde implementatieconferentie. Informatie daarover wordt gepubliceerd op www.implementatieconferenties.org. Alle informatie over de tweede implementatieconferentie is te vinden op www.implementatieconferenties.org/2011.
