‘Ik houd gewoon van ehh, beroepen’ Een onderzoek naar de motivatie en deelname van kinderen aan IMC Weekendschool en de invloed van ouders
Masterscriptie Sociologie - augustus 2011 Julia Donck 0606278 Eerste begeleider: Rineke van Daalen Tweede begeleider: Carolien Bouw en van IMC Weekendschool: Gemma Beij
1
Dankwoord In augustus 2010 heb ik voor de eerste keer kennis gemaakt met IMC Weekendschool. Een naar mijn idee prachtig initiatief om kinderen van tien tot veertien jaar uit de achtergebleven buurten in heel Nederland de kans te bieden te leren over beroepen waar ze anders minder snel in aanraking mee zouden komen. Voor u ligt een onderzoek naar deze kinderen, hun ouders en hun achtergrond. Ik heb vijftien gezinnen in Amsterdam Noord bezocht en werd alle keren warm ontvangen. Daarom wil ik bij dezen de kinderen en de ouders die mee hebben geholpen heel erg bedanken voor hun tijd en gastvrijheid. Ik heb een inkijkje in het voor mij tot dan toe onbekende Amsterdam Noord gekregen en ben daar erg dankbaar voor. Ook wil ik mijn eerste begeleider van de Universiteit van Amsterdam, Rineke van Daalen, heel erg bedanken voor haar steun en adviezen, de lange tijd dat ik met mijn scriptie bezig ben geweest. En Carolien Bouw voor haar commentaar na het inleveren van mijn conceptversie. En Sofie Blom van het team in Amsterdam Noord, dat ik bij haar mijn onderzoek mocht doen. Ook wil ik in het bijzonder Gemma Beij van de onderzoeksgroep van IMC Weekendschool bedanken voor haar aanhoudende enthousiasme, ook als ik het moeilijk had. En last but not least mijn lieve vrienden, vriendinnen, ouders en broertje en zusje bij wie ik altijd terecht kon.
2
Inhoudsopgave Hoofdstuk 1: Inleiding………………………………………………………….5 IMC Weekendschool in ’t kort Probleemstelling
Hoofdstuk 2: IMC Weekendschool Amsterdam Noord……….8 Het ontstaan en de bedoeling Doelstellingen Vestigingen Aanmelding en inschrijving Programma Amsterdam Noord als object van onderzoek
Hoofdstuk 3: Eerder onderzoek en theoretisch kader…………………………………………………………………………18 Eerder onderzoek over ouderbetrokkenheid bij school Eerder onderzoek over ouderbetrokkenheid thuis en mijn onderzoek
Hoofdstuk 4: Het Onderzoek………………………………………………..31 Methoden en technieken Onderzoekspopulatie Operationalisatie van begrippen Reflectie op dit onderzoek
Hoofdstuk 5: Ouders en kinderen onder de loep Deel 1: Motivaties van kinderen en invloed van ouders ………………………………………………………………………………42 De motivatie van groep zeven leerlingen uit Amsterdam Noord Motivaties van kinderen en invloed van ouders en klasgenoten Conclusie deel 1: Leren over beroepen en toekomst? Deel 2: Ouders, betrokkenheid en het gezin............................................................71
3
Wat doen ouders? Verschillende vormen van betrokkenheid binnen en buiten de gezinnen. Conclusie deel 2: Wat ouders doen. Deel 3. Hoofdconclusie……………………………………………………………..88 Wie hebben invloed op de motivatie van de kinderen?
Bibliografische verwijzingen…………………………………………………94 Bijlage.......................................................................................................................96 De zeven punten waar een weekendschool leerling aan moet voldoen Vragen die gesteld kunnen worden in de motivatiegesprekken Voorbeelden van overzichtsformulieren van drie verschillende scholen Interview kinderen Interview ouders De variabelen uit de SPSS dataset
4
1. Inleiding IMC Weekendschool in ’t kort We leven niet meer in de tijd dat verder leren alleen voorbestemd was aan de echte ‘knappe koppen’. Vele barrières zijn weggenomen en ook kinderen uit de lagere sociale klassen hebben veel meer mogelijkheden dan voorheen. Toch blijven er voor hen veel valkuilen, zo stelt psychologe Heleen Terwijn. Veel ouders kunnen het zich financieel gezien niet veroorloven hun kind verder te laten leren of zij worden angstig voor de vrijheid van hun kinderen. Ook een gebrek aan betrokkenheid en praktische steun zorgen er uiteindelijk voor dat kinderen niet het zelfvertrouwen hebben om verder te komen. Zij hebben een gebrek aan voorbeelden en inspiratiebronnen in hun nabije omgeving. Wanneer deze kinderen uiteindelijk voortijdig school verlaten wordt automatisch gesteld dat zij niet genoeg hun best hebben gedaan. Er is een standaard tegen wie iedereen wordt afgezet. Terwijn vindt deze manier van benaderen onjuist en zij stelt daarom: “Een indelingsinstrument als de Cito-toets is wel handig voor de indeling naar schoolniveau maar voorspelt niet of een kind een goede geluidstechnicus, visagist, makelaar, enzovoort zou kunnen worden” (Terwijn, 2006: 119-121). Zo bezien gaat Terwijn niet uit van het beste en hoogste opleidingsniveau als een standaard voor succes maar legt zij liever haar focus op de vele mogelijkheden die er zijn, ongeacht opleidingsniveau. Kinderen moeten voorbeelden en mogelijkheden uit de praktijk zien en zich van daaruit bewust worden van hun eigen mogelijkheden en talenten. Om dit te kunnen bewerkstelligen heeft Terwijn in 1998 IMC Weekendschool opgericht. 1 Dit is een school voor kinderen in de leeftijd van tien tot veertien jaar uit sociaaleconomisch achtergebleven buurten in Nederland. Inmiddels heeft IMC Weekendschool negen vestigingen van Amsterdam tot Groningen. De weekendschool hoopt met haar vorm van onderwijs te bereiken dat de (toekomst)perspectieven van de kinderen verbreed worden, het hun zelfvertrouwen helpt vergroten en dat hun gevoel van verbondenheid met de Nederlandse samenleving wordt versterkt. Dit doet de weekendschool door de kinderen kennis te laten maken met uiteenlopende beroepen, van sterrenkundige tot journalist. Zo leren zij de wereld om hen heen kennen en hierdoor leren de kinderen langzamerhand waar
1
IMC staat voor International Markeet Careers en is de oprichter en hoofdsponsor sinds 1998.
5
hun talenten liggen en ontwikkelen zij het zelfvertrouwen en het toekomstperspectief dat nodig is om te kunnen bereiken wat ze daadwerkelijk willen. 2
Probleemstelling De weekendschool is een uitgelezen kans voor kinderen zich te oriënteren op beroepen waar ze anders minder snel mee in aanraking zouden komen. Kinderen die na 2,5 jaar de weekendschool verlaten, zijn elke zondag naar de weekendschool gegaan en hebben in vergelijking tot hun klasgenoten van de basisschool een voorsprong bereikt die hen kan helpen in de verdere toekomst. Om de weekendschool 2,5 jaar lang vol te houden is het van groot belang dat de kinderen een door de weekendschool genoemde ‘intrinsieke motivatie’ hebben. De kinderen moeten er naartoe willen om wat de weekendschool hen leert. De motivatie van deze kinderen moet ergens vandaan komen. Kinderen hebben een bepaalde stimulans uit hun omgeving nodig om hen te enthousiasmeren voor de weekendschool. Ouders spelen hierin een rol. De houding van ouders naar onderwijs in het algemeen en de weekendschool in het bijzonder bestaat uit een tweetal factoren, die bepalen of het kind zich mag aanmelden. Behalve het belang dat ouders aan onderwijs hechten, is het ook de betrokkenheid van ouders bij hun kind in algemene zin die de motivatie van een kind zou kunnen beïnvloeden. IMC Weekendschool heeft onderzoek gedaan naar vormen van ouderbetrokkenheid bij de weekendschool. In mijn onderzoek zal het echter gaan om een ander soort betrokkenheid, namelijk ouderbetrokkenheid thuis, hoe ouders vormgeven aan het ouderschap thuis. Het gaat om de vraag wat ouders doen om hun kind te stimuleren en zichzelf te ontwikkelen. Interessant is een beeld te kunnen schetsen van de gezinnen waar deze kinderen uit komen en in hoeverre de mate van betrokkenheid verschilt met ouders wier kinderen niet op de weekendschool zitten. Om dit te kunnen onderzoeken zal ik inzoomen op de fase van aanmelding van kinderen voor IMC Weekendschool. Hiertoe zal ik een beeld schetsen van de motivatie van de kinderen, of deze in de loop van het eerste jaar op de weekendschool veranderd is en wat de invloed van de ouders is op deze motivatie. Het zal dan ook deze hoofdvraag zijn die ik wil gaan beantwoorden:
2
Bron: (http://www.imcweekendschool.nl/over-ons/doelstellingen/)
6
Welke invloed heeft de betrokkenheid die leerlingen van IMC Weekendschool van hun ouders krijgen op hun motivatie en deelname aan de weekendschool? Allereerst zal aandacht besteed worden aan de weekendschool en haar grondslagen, de vestiging en het stadsdeel waar ik mijn onderzoek heb uitgevoerd. Vervolgens zal er een theoretisch kader worden geschetst dat als achtergrond heeft gediend in de beantwoording. Daarna zullen de deelvragen geformuleerd worden en zal duidelijk worden van welke methoden er gebruik is gemaakt en hoe het onderzoek is uitgevoerd. Ook zal aandacht besteedt worden aan de operationalisatie van bepaalde begrippen en zal er gereflecteerd worden op beperkingen van het onderzoek. Daarna volgt de analyse van mijn onderzoeksmateriaal waarna een antwoord zal worden geformuleerd op de hoofdvraag van dit onderzoek.
7
2. IMC Weekendschool Amsterdam-Noord Het ontstaan en de bedoeling IMC Weekendschool is in 1998 ontstaan. Psychologe Heleen Terwijn ontdekte tijdens haar
onderzoek
naar
motivatie
in
Amsterdam-Zuidoost
dat
het
met
de
toekomstverwachtingen van kinderen in het basisonderwijs droevig gesteld was. De aspiratieniveaus van de kinderen waren weliswaar heel hoog maar zij hadden vrijwel nooit ijkpunten of tot de verbeelding sprekende voorbeelden waar ze mee in contact kwamen of stonden. De ideeën voor de toekomst waren vooral als een soort ‘hoop’ aanwezig, ze waren nooit concrete voorbeelden in hun dagelijks leven. Over hun dagelijks leven rapporteerden ze vaak in termen van verveling en moeilijke omstandigheden. Daarom bedacht Heleen Terwijn een effectieve aanpak: vrijwillig aanvullend onderwijs op zondag voor scholieren van tien tot veertien jaar. Elke zondag krijgen kinderen les van mensen die tot de verbeelding sprekend werk doen, die goed zijn in hun vak en die om die reden ook op de weekendschool worden uitgenodigd. Deze mensen zijn in hun dagelijks leven bijvoorbeeld advocaat, sterrenkundige, kunstenaar of arts (Terwijn, 2000: 1-2).
Doelstellingen IMC Weekendschool kent verschillende doelstellingen op verschillende niveaus. Allereerst zijn er doelen op algemeen overkoepelend niveau. Deze algemene doelen zijn in de beleidsdocumenten de kernconcepten van de weekendschool. Anno 2009 zijn de kernconcepten omschreven als: ‘het vergroten van het toekomstperspectief van de leerlingen, hun zelfvertrouwen helpen vergroten en het versterken van hun gevoel van verbondenheid met de Nederlandse mainstream samenleving.’ Ook zijn er doelstellingen op het niveau van de vakken die gegeven worden, bijvoorbeeld het kennismaken met het beroep van huisarts en zijn er doelen per les (Markuszower et.al, 2009: 1). De algemeen overkoepelende kernconcepten kunnen als volgt vertaald worden. Het eerste concept houdt onder andere het vergroten van je wereld in en het tonen van mogelijkheden in de maatschappij. Daarnaast draagt het bij aan bewustwording van de samenleving. Het tweede kernconcept bestaat onder andere uit het ontwikkelen van sociale vaardigheden, het leren ontdekken en het ontwikkelen van zelfinzicht en talenten. Tot slot duidt het derde kernconcept een wederkerigheid in de samenleving
8
aan en leert het verschillen en gelijkheden te ontdekken. Ook betekent het deel uitmaken van een netwerk, ergens bij horen en het ontwikkelen van een gemeenschapsgevoel (Markuszower et.al, 2009: 18). De weekendschool biedt haar leerlingen een programma aan, waarin ze kennis kunnen maken met vakgebieden uit de wereld van cultuur, wetenschap en maatschappij die ze van huis uit meestal niet leren kennen. Gastdocenten dragen vaardigheden en kennis over, die ertoe moeten bijdragen dat de leerlingen de rest van hun leven kritischer en bewuster in de maatschappij staan. 3
Vestigingen De weekendschool kent inmiddels negen vestigingen verdeeld over zeven Nederlandse steden: Amsterdam-Noord, Amsterdam-West, Amsterdam-Zuidoost, Den Haag, Groningen, Nijmegen, Rotterdam, Tilburg en Utrecht. In totaal zijn er zeventig basisscholen, verbonden aan deze negen vestigingen waar leerlingen geworven worden. Het betreft basisscholen van verschillende levensbeschouwelijke aard, namelijk islamitisch, openbaar, Hrivishnu en christelijk. Bekend van de vestigingen en de selectie van de scholen is dat zij liggen in de sociaaleconomisch achtergebleven buurten. De meerderheid van de huishoudens moet rondkomen
van
een
minimum.
Verder
wonen
in
de
buurten
bepaalde
immigrantengroepen die per vestiging overigens verschillen. Zo wonen er in Amsterdam-Zuidoost vooral mensen van Surinaamse afkomst en in bijvoorbeeld Amsterdam-Noord mensen van Marokkaanse en Turkse afkomst. Hierover meer in de omschrijving van Amsterdam-Noord als gekozen vestiging (Westen, 2001 en Dienst O&S 2010). Mijn onderzoek is gedaan in Amsterdam-Noord en zal later in deze scriptie uitgebreide aandacht krijgen.
Aanmelding en inschrijving leerlingen Op de weekendschool is er een selectieprocedure voor de leerlingen van drie rondes. Dit houdt in dat er op elke geselecteerde basisschool van bovengenoemde steden een
3
Bronnen: (http://www.imcweekendschool.nl/over-ons/doelstellingen/) en (http://www.imcweekendschool.nl/over-ons/methode/).
9
drietal bezoeken plaatsvindt. De kinderen die in de geselecteerde wijken op school zitten worden op basis van hun motivatie geselecteerd. 4 Het eerste bezoek aan de basisschool is van introducerende aard en duurt ongeveer drie kwartier. Hierin wordt een historische schets van de weekendschool gegeven en wordt uitgelegd wat voor activiteiten de weekendschool organiseert. Er worden onder andere zeven punten op het bord geschreven waar de leerling over na kan denken als hij of zij denkt dat de weekendschool iets voor hem of haar is. 5 Omdat motivatie belangrijk is om naar de weekendschool te mogen en niet alle kinderen ernaartoe kunnen, worden er vragenlijsten uitgedeeld. Hierin moeten de kinderen zo uitgebreid mogelijk antwoord geven om een zo duidelijk mogelijk beeld van hun motivatie te krijgen. In het methodehoofdstuk zullen de verschillende definities van soorten motivatie uiteengezet worden. Na deze eerste ronde worden de gegevens van de klas genoteerd en wordt er een overzicht gemaakt van de kinderen die hebben aangegeven wel en niet naar de weekendschool te willen. Dit wordt genoteerd op een klassenformulier.
Na
een
week komen de mensen van de weekendschool terug om te vragen welke kinderen er wel en niet mogen van hun ouders of misschien zelf niet meer willen. Op een klassenlijst worden al deze gegevens door middel van kruisjes genoteerd. Wanneer een kind minnen heeft staan op de klassenlijst maar wel heel graag naar de weekendschool wil, wordt dit genoteerd. Deze minnen staan voor een gebrek aan motivatie of een slecht cijfer. Deze kinderen hebben in de vragenlijsten in ronde 1 laten weten dat ze niet mee willen doen. Soms is het echter zo dat ze het verkeerd begrepen hebben of ervan uitgaan dat ze toch niet mogen van hun ouders. Kinderen die er de eerste keer niet waren, kunnen in deze ronde alsnog een vragenlijst invullen.
In de tweede ronde wordt met de kinderen die graag naar de weekendschool willen, en toestemming van hun ouders hebben, dieper ingegaan op de motivatie. Dit krijgt zijn vorm in een gesprekje met drie à vier kinderen of individueel en iemand van de weekendschool die het gesprek begeleidt. Eventueel is er een tweede persoon aanwezig die aantekeningen maakt. In het gesprek hopen de medewerkers van de weekendschool te kunnen achterhalen waarom de kinderen mee willen doen, of ze 4
Van belang is dat het niet alleen de kinderen met hoge schoolcijfers zijn die worden uitgenodigd, motivatie is het belangrijkste (Terwijn, 2000: 4) 5 Zie bijlage: ‘De zeven punten waar een leerling aan moet voldoen’
10
echt gemotiveerd zijn, of ze elke zondag kunnen en of ze mogen van hun ouders.6 Plaatjes van verschillende beroepen kunnen helpen de motivatie van de kinderen verder bloot te leggen.
Programma De duur van de weekendschool is 2,5 jaar. De kinderen beginnen in groep zeven en eindigen het jaar in de eerste klas van de middelbare school. In dit onderzoek staan leerlingen uit het eerste jaar, dus groep zeven, centraal. Het eerste jaar biedt een introducerende kijk in de wereld van kennis en interessante beroepen. Na alle informatie die de ‘ nieuwe’ leerlingen tijdens de uitnodigingsronde te horen hebben gekregen, ervaren ze in het eerste jaar eindelijk wat de weekendschool in praktijk inhoudt. Zodoende is het van belang dat het eerste jaar een afspiegeling is van de jaren die volgen met een academisch vak, een beroemd vakgebied zoals geneeskunde en twee vakken die meer zijn gericht op vaardigheden. De volgende vakken zouden in het eerste jaar aan bod kunnen komen: journalistiek, sterrenkunde, nieuwe media, geneeskunde, architectuur. De twee academische vakken die de kinderen krijgen, zijn geneeskunde en sterrenkunde. Het doel van het eerste jaar is een goede start te maken op de weekendschool, elkaar te leren kennen, de regels en gewoontes en wat onderwijs allemaal voor hen kan betekenen (Terwijn, 2000: 5). 7
De weekendschool is elke zondag, met uitzondering van de schoolvakanties, van elf uur tot half drie. Dit betekent dat de leerlingen in het eerste jaar 25 zondagen hebben, in het tweede jaar 31 zondagen en in het derde jaar 24 zondagen. In totaal zijn er per lichting 80 zondagen dat de kinderen naar de weekendschool gaan.
Amsterdam-Noord als object van onderzoek Historie Amsterdam-Noord is een stadsdeel dat altijd al een status aparte heeft gehad. Vanwege zijn isolement door ’t IJ is het nog altijd een niet gewilde woonplek en dat terwijl Amsterdam-Noord tegen het centrum van de hoofdstad aan ligt en omgeven wordt door natuurgebieden. Sociologe Trudie Westen wijt dit aan de geschiedenis van
6
Zie bijlage: ‘Vragen die gesteld kunnen worden in het motivatiegesprek’
7
Het tweede en derde jaar heeft nog meer verdieping en stimuleert kinderen zelf projecten te organiseren (Terwijn, 2000: 5)
11
het stadsdeel. Lang geleden bevond zich in Noord het ‘galgenveld’, waar de veroordeelden terechtgesteld werden. Later zorgde het plaatsingsbeleid in de jaren dertig voor een asociaal stigma van Noord, waarbij het niet te handhaven gedeelte van de bevolking (gekken en misdadigers) in de Bloemenbuurt (Floradorp) werd geplaatst (Westen, 2001: 10 -11). Amsterdam-Noord heeft zich lange tijd uitgebreid en in de jaren twintig werden voor de arbeiders de tuindorpen aangelegd. Hier ontstond verzet tegen en de uitbreiding van de wijken lag stil. Sinds de jaren ‘ 60 echter kwam de woningbouw weer op gang en werden er nieuwe wijken aangelegd (Westen, 2001: 11)
Bron: http://www.buurt-online.nl/amsterdam/noord/images/noord%20buurt.jpg
De keuze voor de Volewijck en de IJplein/Vogelbuurt Amsterdam-Noord heeft 86.327 inwoners en bestaat uit vijftien verschillende wijken (waarvan Terrasdorp/Hogeland uitgesloten wordt in het rapport Dienst O&S 2010). In totaal zijn er in Amsterdam-Noord 18.778 alleenstaande huishoudens, 27.610 gezinnen met kinderen en 12.641 eenoudergezinnen. Net als in Amsterdam is ruim eenderde van bevolking van niet-westerse herkomst. In vergelijking met 2000 wonen er meer jonge kinderen van Turkse en Marokkaanse herkomst in Amsterdam-Noord.
8
(Dienst O&S, 2010). Trudie Westen heeft gekeken naar de mogelijkheid van een IMC Weekendschool in Amsterdam-Noord. Uitgaande van de statistische feiten van het stadsdeel kwam zij tot de conclusie dat de buurten sterk van elkaar verschillen en er sprake is van etnische segregatie binnen Noord. Gekeken naar de verdeling hiervan en 8
http://www.os.amsterdam.nl/pdf/2009_staatvandejeugd.pdf (bron bezocht op woensdag 6/07/2011)
12
de werkloosheid heeft zij uiteindelijk besloten zich tot Oud-Noord te richten, de Volewijck en de IJplein/Vogelbuurt. In deze wijken staan de basisscholen die IMC Weekendschool geselecteerd heeft en waar ik mijn onderzoek heb gedaan. Over deze wijken zal hieronder meer informatie worden gegeven (Westen, 2001: 10-14).
Feiten en cijfers van de Volewijck (Bloemenbuurt en Van der Pekbuurt) en de IJplein/Vogelbuurt. In onderstaande paragraaf wordt een aantal feiten en cijfers van de Volewijck en de Ijplein/Vogelbuurt gegeven. Hierin zal een onderscheid worden gemaakt tussen personen van autochtone en allochtone afkomst. Deze definities brengen echter een zekere beladenheid met zich mee en zitten zeer gedifferentieerd in elkaar. Daarom is ervoor gekozen personen van allochtone afkomst migranten te noemen. Personen van autochtone afkomst zullen echter autochtonen worden blijven genoemd omdat deze definitie de lading beter dekt dan andere definities. Volgens het rapport De staat van de Noordse wijken 2010 behoren de Volewijck en de IJplein/Vogelbuurt tot twee van de vier zogenoemde aandachtswijken van Amsterdam-Noord. Bekend van deze twee buurten is dat zij, samen met Nieuwendam Noord, Banne Buiksloot en Buikslotermeer, het hoogste percentage migranten bevatten. De verdeling wat betreft nationaliteit verschilt echter. Volgens het rapport steken deze vier wijken ongunstig af bij de rest van het stadsdeel en de stad. Op veel punten scoren de Volewijck en de IJplein/Vogelbuurt afwijkend van het Normaal Amsterdams Peil. Daarom behoren de vier wijken tot de aandachtswijken van Amsterdam Noord (De Staat van de Noordse Wijken, 2010: 1-16) In de Volewijck wonen 9395 personen, van wie iets meer dan de helft, namelijk 51,2 procent, uit autochtonen bestaat. Gevolgd door 12,2 procent van Marokkaanse, 8 procent van Surinaamse en 6 procent van Turkse afkomst (Dienst O&S, 2010: 22). 9 De Volewijck kan op zijn beurt worden onderverdeeld in de Bloemenbuurt en de Van der Pekbuurt. Volgens Westen bestaan er tussen beide buurten grote verschillen. De Bloemenbuurt wordt grotendeels bewoond door autochtonen die een hechte gemeenschap vormen. Volgens Westen is het een problematische buurt met een hoog werkloosheidspercentage. Het gebied kent een grote betrokkenheid van de bewoners bij elkaar (Westen, 2001: 14).
9
Zie bladzijde 22 van het rapport van Dienst O&S voor de precieze cijfers.
13
In de Van der Pekbuurt wonen daarentegen veel migranten, vooral in verhouding tot het percentage migranten in geheel Amsterdam. Westen spreekt van een ‘ verzwarting’ die in 1989 zijn intrede deed. Op dit moment overtreft het aantal Marokkanen het aantal Turken. Op de grens tussen de Bloemen – en de Van der Pekbuurt staan de basisscholen de Rosa, de Klimop 1 en de Klimop 2. Op deze scholen bestaat een groot gedeelte uit kinderen van migrantenouders (Westen, 2001: 15). In de IJplein/Vogelbuurt is de meerderheid migrant, namelijk 48,9 procent. Hierbinnen zijn de meeste personen van Marokkaanse afkomst, gevolgd door personen van Surinaamse, Turkse en Antilliaanse afkomst. Het overige aandeel migranten is 14,7 procent. Verder bestaat de buurt uit 40,4 procent personen van autochtone afkomst en vormt daarmee een kleine minderheid ten opzichte van het aantal migranten (4063), maar is wél nog steeds de grootste groep van één nationaliteit. In de IJplein/Vogelbuurt staan de IJplein school en de Kinderboom (Dienst O&S, 2010: 22). 10 Van de in totaal 4750 werklozen in Amsterdam-Noord bestaat de meerderheid uit migranten. Volgens het Dienst O&S-rapport staan de Volewijck en de IJplein/Vogelbuurt in verhouding tot de andere twaalf wijken op de derde en vierde plaats, wat betreft de duur van langer dan drie jaar werkloos zijn. Zowel in de Volewijck als de IJplein/Vogelbuurt zijn het de Marokkanen die het langste werkloos zijn. Verder geldt dat in beide wijken meer migranten werkloos zijn, in vergelijking tot de autochtone personen. Het aandeel werkzoekenden ligt in beide wijken rond de 11 procent, wat ruim boven het Amsterdams en Noords gemiddelde is (Dienst O&S, 2010: 81). 11 Voor het inkomen geldt dat personen in de Volewijck van een minimum moeten rondkomen. In vergelijking tot de andere dertien wijken die Amsterdam-Noord telt valt deze wijk onder de een na laagste inkomensschaal en staat zij op de vijfde plaats. Van de in totaal 4500 huishoudens die de Volewijck telt zijn er namelijk 40 procent die minder dan 17.200 euro per jaar te besteden hebben. In vergelijking met de andere wijken telt de IJplein/Vogelbuurt de meeste personen die moeten rondkomen van een minimum inkomen. In vergelijking tot de andere inkomensschalen is er een
10
Zie tabel 5 op bladzijde 22 van het rapport Dienst O&S.
11
De Volewijck: 423 niet-westerse allochtonen tegenover 222 autochtonen. Ijplein/Vogelbuurt: 475 niet-westerse allochtonen tegenover 148 autochtonen (zie ook tabel 28 Dienst O&S, 2010: 81)
14
percentage van 37,5 procent, dat zijn 1500 van de 4000 huishoudens, die minder dan 17.200 euro per jaar te besteden hebben. In vergelijking tot de andere wijken in Amsterdam Noord is de concentratie van huishoudens binnen deze schaal het sterkste (Dienst O&S, 2010: 111-117) 12 Gekeken naar personen met een heel jaarinkomen naar herkomstgroepering geldt dat er in de Volewijck meer mensen van autochtone afkomst zijn die de zekerheid hebben van een heel jaarinkomen. In de IJplein/Vogelbuurt zijn er iets meer migranten die een heel jaarinkomen hebben. Hierbij moet opgemerkt worden dat dit ook migranten van westerse herkomst zijn (Dienst O&S, 2010: 112) 13 Tot slot scoren de Volewijck en de IJplein/Vogelbuurt ook wat betreft leefbaarheid en veiligheid het laagste. Voor de jeugd geldt dat 39 procent tot 46 procent opgroeit in een minimahuishouden. In de Volewijck steeg het aantal met meer dan het Noordse gemiddelde. Ook wat betreft schoolprestaties in het basis – en voortgezet onderwijs blijven deze wijken achter bij de andere Noordse wijken en het stedelijk gemiddelde (De Staat van de Noordse Wijken, 2010: 8-10).
Conclusie en algemene kenmerken van de Marokkaanse, Turkse en Surinaamse cultuur in een notendop Bovenstaande feiten en cijfers laten zien hoe de buurten waar ik mijn onderzoek heb gedaan eruit zien. Het blijkt dat de Volewijck en de IJplein/Vogelbuurt op veel gebieden achtergesteld zijn ten opzichte van andere wijken. Zowel personen van migranten afkomst als oorspronkelijke bewoners hebben een minimum te besteden. Een aanzienlijk deel is werkloos en ook op leefbaarheid en veiligheid scoren deze buurten laag. Een groot aantal migranten, van wie sommigen werkloos zijn, hebben een aandeel in mijn onderzoek gehad. Ook voor de geselecteerde basisscholen geldt dat kinderen van migrantenouders het sterkste vertegenwoordigd worden. In overeenkomst met de feiten en cijfers van de buurten is tot slot ook gebleken dat veel kinderen en ouders die ik heb benaderd van Marokkaanse, Turkse en Surinaamse afkomst zijn. Daarom zullen nu bepaalde standaard kenmerken van deze culturen uiteengezet worden. Hierbij moet worden opgemerkt dat deze kenmerken niet generaliseerbaar zijn voor een hele cultuur en er in mijn onderzoek sprake is van differentiatie en nuanceringen hierbinnen. De kenmerken dienen slechts als een 12 13
Zie tabel 48 op bladzijde 111 van het rapport Dienst O&S. Zie tabel 49 op bladzijde 112 van het rapport Dienst O&S.
15
achtergrond en geven een globaal beeld. Het blijkt dat migrantenouders van zowel Marokkaanse, Turkse en Surinaamse afkomst hoge aspiraties hebben voor de schoolopleiding van hun kinderen; velen hopen dat hun kinderen later een academisch beroep zullen uitoefenen (Eldering, 2002: 168). Ook blijkt uit het onderzoek van Eldering dat migrantenouders ernaar streven dat hun kinderen hen gehoorzamen, respect tonen voor ouders en ouderen en zich volgens de normen van hun cultuur en religie gedragen (Eldering, 2002: 168). Opvallend bij Surinaamse moeders is dat voor hen autonomie en zelfstandigheid hoog in het vaandel staan. Vooral op het terrein van onderwijs. Zij vatten autonomie op als zelfstandig gedrag, ‘stevig in je schoenen staan’, en zelfvertrouwen. Het blijken de moeders van jongere kinderen te zijn die het belangrijk vinden dat hun kind vooral luistert en gehoorzaamt. Kenmerkend voor de Surinaamse cultuur zou zijn dat veel moeders alleenstaand zijn en daarmee behalve opvoeder ook kostwinner zijn. Hierdoor leren zij hun kinderen al vroeg zelfstandig en zelfredzaam te zijn (Eldering, 2002: 169). Voor de seksespecifieke opvoeding geldt dat het de meisjes in Marokkaanse en Turkse culturen zijn die meer huishoudelijke taken krijgen toebedeeld en vaker hun jongere broertjes en zusjes verzorgen. Dochters worden zo voorbereid op hun toekomstige rol van huisvrouw en moeder. Eldering stelt dat de taken en gedragsnormen van jongens en meisjes rond de puberteit nog verder uit elkaar gaan lopen (Eldering, 2002: 169) Surinaamse moeders daarentegen leggen volgens Eldering heel andere seksespecifieke accenten. Zij blijken financiële onafhankelijkheid en een goede opleiding voor meisjes juist erg belangrijk te vinden. Door deze opvoedingsdoelen te benadrukken bereiden zij hun dochters voor op het alleenstaande moederschap (Eldering, 2002: 170). Ouders met een religieuze achtergrond verschillen vaak in de fasen van volwassenheid die ze onderscheiden. Ouders die de Islam belijden en van migranten afkomst zijn, zijn van oordeel dat hun kinderen tussen 12 en 15 jaar in religieus opzicht volwassen zijn. Er wordt van hen verwacht dat zij de belangrijkste religieuze principes kennen en zich aan de religieuze voorschriften houden. In de tweede fase, van 18 tot 20 jaar, vinden migranten Islamitische ouders het gehuwd zijn, het hebben van werk of geld verdienen onder andere belangrijk. Belangrijker is echter het 16
verantwoordelijkheidsgevoel voor zichzelf en anderen, betrouwbaarheid, het verschil tussen goed en kwaad kennen en zich volgens de morele code gedragen (Eldering, 2002: 171). Een belangrijk aspect van de communicatie tussen ouders en kinderen is de mate waarin ouders rekening houden met de persoonlijkheid van hun kinderen. Laag opgeleide migrantenouders zijn er primair op gericht hun kinderen te trainen naar een bepaald rolmodel en houden in hun gesprekken minder rekening met specifieke eigenschappen van hun individuele kinderen dan hoger opgeleide ouders. Zij zijn zich vaker bewust van de persoonlijkheid van hun kinderen en geven hen meer ruimte voor individuele ontplooiing (Pels, 2000 in Eldering, 2002: 174). Voor het praten met kinderen geldt verder dat een groot deel van in het bijzonder Marokkaanse en Turkse ouders dat vooral in hun eigen taal doet. De gesprekken gaan vaak over de ervaringen van kinderen op school en hun schoolprestaties. Ook praten zij veel over hun religie en hun traditionele cultuur. Zij vinden het belangrijk hun kinderen hierover kennis bij te brengen en de waarden en normen van hun religie en cultuur over te dragen. In dit geval betekent het niet dat migrantenouders open gesprekken aangaan met hun kinderen, waarbij kinderen vragen kunnen stellen maar is in de meer traditionele migrante gezinnen, waarin het geloof een grote rol speelt, vaak sprake van eenrichtingsverkeer, waarbij de ouder kennis doorgeeft en zegt hoe het hoort. Een opvallend verschil hierin is dat moeders vaker en opener met hun kinderen communiceren dan vaders. Het komt voor dat moeders hun kinderen instrueren de traditionele omgangsnormen ten opzichte van hun vader in acht te nemen, maar tegelijkertijd betreuren dat hun man zo weinig met de kinderen spreekt (Eldering, 2002:174).
17
3. Eerder onderzoek en theoretisch kader In dit gedeelte worden zowel eerdere onderzoeken en rapporten als theoretische uitgangspunten uiteengezet. Allereerst volgt er een overzicht van reeds gedaan onderzoek op het gebied van ouderbetrokkenheid met als doel een vergelijkend kader te bieden. Vervolgens zal het soort betrokkenheid dat in dit onderzoek van belang is, uiteengezet worden en tot slot zullen er een aantal sociologische theorieën geschetst worden die als achtergrond hebben gefungeerd.
Eerder onderzoek over ouderbetrokkenheid bij school Sociaal Cultureel Planbureau: Ouders bij de les Het SCP rapport Ouders bij de les uit 2002 gaat over betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Aan autochtone ouders is gevraagd hoe zij zich opstellen tegenover school en wat hun opvattingen zijn over school en onderwijs met als doel een beeld te krijgen van de kwaliteit van het onderwijs en welke rol ouders daarin voor zichzelf zien weggelegd. Hiertoe is een landelijke steekproef gehouden onder huishoudens met ten minste één kind in de leeftijdscategorie van 4 tot 16 jaar (Vogels, 2002: 6). Migrantenouders hebben in het onderzoek van het SCP geen aandeel gehad en zijn niet benaderd. Hun mening over onderwijs en de school wordt dus niet in kaart gebracht. Wel verwijst het SCP naar het Prima ’98 – onderzoek. Daarin is nagegaan hoe de ouders gevoelsmatig tegenover ouderbetrokkenheid staan en of zij daarin verschillen van autochtone ouders. Het bleek dat Turkse, Marokkaanse en Antilliaanse ouders sterk verschillen van autochtone ouders. Volgens het rapport voelen zij zich minder vaak actief betrokken, minder welkom en zijn zij het vaker oneens met de school. Hiermee zal de drempel om zich actief in te zetten voor de school hoog zijn . Dit rapport is echter afkomstig uit 1998 en daardoor nogal gedateerd(Vogels, 2002: 80-81). Waar
ik
in
geïnteresseerd
ben,
zijn
de
vormen
van
concrete
ouderbetrokkenheid die ouders demonstreren. Zo wordt in het rapport ingegaan op de contacten met de school, de participatie in schoolorganen en het lidmaatschap van landelijke ouderverenigingen. Ten aanzien van het eerste punt wordt de nadruk gelegd op formele contacten tussen ouders en de school zoals ouderavonden en rapportbesprekingen. Bij informele betrokkenheid geldt de participatie van ouders in
18
diverse activiteiten ten behoeve van de school, bijvoorbeeld een schooluitje (Vogels, 2002: 64-67) Het bijwonen van een ouderavond in het basisonderwijs is een verplichting en zegt daarom niet veel over de betrokkenheid van de ouders (zo’n 88 procent van de ouders bezoekt een ouderavond waarvan de laagopgeleide ouders, ouders uit huishoudens met een laag inkomen en niet-religieuze ouders minder vaak gaan dan andere ouders). 97 Procent van de ouders gaat naar een rapportbespreking. Om betrokkenheid te meten is het nodig na te gaan hoeveel en vooral ook welke ouders (vrijwillig) kiezen voor een informele of formele vorm van participatie in de school van hun kinderen, zo stelt Vogels (Vogels, 2002: 64-68). Wanneer er gekeken wordt naar de deelneming binnen formele organen binnen het onderwijs, zoals het schoolbestuur, de medezeggenschapsraad en de ouderraad is het interessant na te gaan welke ouders aan deze organen meedoen en welke er niet in aangetroffen worden. Hieruit blijkt dat moeders, ongeacht hun opleidingsniveau, en vaders, alleen als ze hoogopgeleid zijn, goed vertegenwoordigd zijn binnen de formele schoolorganen. Laagopgeleiden zijn minder goed vertegenwoordigd. Wanneer gekeken wordt naar de informele activiteiten geldt vaak dat dit afhankelijk is van de beschikbare tijd van ouders. Dit is volgens het rapport sterk sekseafhankelijk, maar heeft ook te maken met de levensbeschouwelijke inslag en/of de sociaaleconomische status. Echt actieve ouders zijn vaak op meerdere fronten tegelijk actief in de school van hun kind. Zij nemen dus zowel deel aan de formele en informele activiteiten van de school. (Vogels, 2002: 76-77).
Het ACB Kenniscentrum over betrokkenheid van migrantenouders en hoe IMC Weekendschool hen het beste kan betrekken. Een ander onderzoek is verricht door het ACB Kenniscentrum en focust zich hoofdzakelijk op de betrokkenheid van allochtone ouders bij de school van hun kind. Dit rapport Ouders en Scholen, Scholen en Ouders uit 2007 benadert het belang van samenwerking tussen migrantenouders en scholen. Uit de beleidsdocumenten van IMC Weekendschool blijkt dat zij zich door dit rapport hebben laten inspireren om ouders meer bij de weekendschool te betrekken en zo de wederzijdse communicatie te versterken. De onderzoekers Van der Putte en Hemmes geven in dit rapport de volgende 19
definitie van ouderbetrokkenheid: dat ouders oog hebben voor het wel en wee van de kinderen, zowel thuis als op school. Ouders en school zijn samen verantwoordelijk voor de opvoeding van de kinderen en op deze manier wordt er een wisselwerking van diensten naar elkaar verondersteld. Het principe van ‘educatief partnerschap’, waarbij ouders daadwerkelijk op alle niveaus partner van de school zijn is voor allochtone ouders vaak een brug te ver, zo stellen Van der Putte en Hemmes (Van der Putte & Hemmes, 2007: 6). Van der Putte en Hemmes introduceren daarom het zogenoemde MEE-kwartet om de samenwerking tussen migrantenouders en basisscholen op vier niveaus te kunnen onderscheiden. De eerste MEE staat voor meeleven en past perfect binnen het soort betrokkenheid waar in dit onderzoek de focus op zal worden gelegd. Een meelevende ouder zorgt dat zijn kind op tijd, uitgerust, gewassen, gevoed en goed gekleed naar school gaat. Gezond eten en drinken mee naar school krijgen behoort daar ook toe. Het kind naar school brengen, vragen hoe het op school was en wat het kind daar gedaan heeft, duiden eveneens op betrokkenheid. Daarnaast speelt de mogelijkheid voor het kind om in alle rust zijn of haar huiswerk te maken en het helpen van het kind met het huiswerk ook een belangrijke rol. Verder noemen Van der Putte en Hemmes nog dat het ook van belang is, dat de ouders de namen van de leerkrachten kennen en aanwezig zijn op ouderavonden, 10-minutengesprekken en rapportbesprekingen. Tot slot noemen ze het stimuleren en motiveren van het kind door met ze te zingen, te spelen en te lezen, kortom het creëren van een omgeving waarin het kind zich op de goede manier kan ontwikkelen (Van der Putte en Hemmes, 2007: 7). De tweede MEE staat voor meehelpen, het verrichten van structurele of incidentele hand- en spandiensten op en om de school en bij buitenschoolse activiteiten. Hiertoe behoren onder andere helpen bij het overblijven, meegaan naar de gym- of zwemles, helpen bij een sportdag, meegaan op kamp etc. Ouders zijn hierin nooit de eindverantwoordelijken en daarom wordt er gesproken van meehelpen (Van der Putte en Hemmes, 2007:7). De derde MEE staat voor meedenken. Deze vorm van betrokkenheid vind je terug in het actief lid zijn van een ouderraad of oudercommissie. Hierbij is het van belang dat ouders weten wat beide organen inhouden. Daarnaast is het belangrijk dat ouders weten hoe ze toegang kunnen krijgen tot een dergelijke raad of commissie en waarom ze lid zouden willen worden (Van der Putte en Hemmes, 2007: 8). 20
De vierde en laatste MEE staat voor meebeslissen en duidt op deelname aan de MR welke is samengesteld door ouders en personeelsleden. Zij zijn in gelijke verhouding vertegenwoordigd. Hiervoor gelden dezelfde criteria als voor een ouderraad of oudercommissie met als belangrijkste punt dat ouders weten waar de MR voor staat en hoe je erin zou kunnen komen (van der Putte en Hemmes, 2007: 78).
De weekendschool heeft in de praktijk gemerkt dat er op het gebied van ouderbetrokkenheid verbetering nodig was. Hiertoe hebben zij zich verdiept in het rapport en kwamen zij tot de conclusie dat de MEE van meeleven en meehelpen haalbaar zijn als experimenten om de betrokkenheid van ouders bij de weekendschool te vergroten. Om dit daadwerkelijk te kunnen bereiken, zijn er in het onderzoek van IMC Weekendschool naar ouderbetrokkenheid drie vragen van belang. Het gaat erom hoe de verschillende vestigingen aankijken tegen ouderbetrokkenheid, hoe ouders tegen betrokkenheid ten opzichte van de weekendschool kijken en welke concrete voorstellen er zijn voor een optimale ouderbetrokkenheid voor zowel ouders als de weekendschool (Beij, 2008:9). Voor mijn onderzoek is de eerste MEE van meeleven van het grootste belang en zal het gaan om andere vragen die de weekendschool formuleert, namelijk wat ouders thuis doen om betrokkenheid bij hun kind te tonen. Hier zal in de volgende paragraaf uitgebreide aandacht aan worden gegeven Een sterkere ouderbetrokkenheid kan volgens de weekendschool op verschillende niveaus een rol spelen. Het kan op onderwijspsychologisch niveau het leerproces van kinderen ten goede komen. Met betrekking tot taakverlichting voor de school is er sprake van betrokkenheid op een pragmatisch niveau en op een pedagogisch niveau wanneer de opvoeding van school en ouders op een lijn wordt gebracht. Tot slot is er sprake van een maatschappelijk niveau wanneer ouderbetrokkenheid in het licht wordt geplaatst van democratisering en een middel is tot culturele integratie (Beij, 2008: 3). Betrokkenheid, zoals de weekendschool onderzocht heeft, speelt een grote rol ten aanzien van de door de weekendschool gestelde hoofddoelstellingen. Betrokkenheid van ouders verbreedt zowel de perspectieven van kinderen als van ouders. Interesse van de ouders in het kind zorgt voor meer zelfvertrouwen en daarnaast draagt het eraan bij dat zowel ouders als kind, door het in aanraking komen 21
met beroepen uit alle lagen van de samenleving, een gevoel van verbondenheid creëren (Beij, 2008: 4). De definitie van ouderbetrokkenheid is volgens de weekendschool het helpen vergoten van de betrokkenheid van ouders bij de schoolloopbaan van hun kind. Hieronder valt de communicatie tussen ouders en school en de ondersteuning van ouders. Communicatie is in deze gericht op het bezoeken van de school. Ondersteuning gaat over de begeleiding van ouders in de thuissituatie. Ouderparticipatie is een concrete vorm van betrokkenheid en gaat over ouderbeleid (Beij, 2008:5). Op het gebied van informatievoorziening is het in dit geval van belang dat allochtone ouders anders benaderd en geïnformeerd dienen te worden dan autochtone ouders. Nederland heeft een leescultuur waarbij informatie vaak op schrift wordt gesteld. Voor allochtone gemeenschappen geldt dat zij veel minder lezen omdat de mondelinge traditie veel sterker is. Daarnaast is volgens Van der Putte en Hemmes de Nederlandse taal vaak een struikelblok. Daarom is het in deze van belang dat informatie zoveel mogelijk individueel wordt overgedragen (Van der Putte en Hemmes, 2007: 11-16). De onderzoeksgroep van de weekendschool heeft vanuit het onderzoek meerdere praktische aanbevelingen gedaan om de communicatie tussen de weekendschool en ouders te verbeteren en de betrokkenheid te vergroten en ziet het belang van individuele contacten. Zo wordt er aangeraden een ouderavond te organiseren voordat de kinderen op de weekendschool starten. Op deze manier zou de drempel voor ouders lager gemaakt moeten worden. Op deze avond ontmoeten zij namelijk ‘de juf’ en hebben de ouders meteen een gezicht van de weekendschool voor zich. Op deze avond wordt algemene informatie over de weekendschool gegeven en kunnen ouders al hun vragen kwijt (Beij, 2008:26). Om een grote opkomst te bereiken is het van belang dat de kinderen ten tijde van de laatste uitnodigingsronde doorgeven aan de ouders dat er een ouderavond is. Vervolgens is een brief sturen als herinnering en een belletje een week van tevoren belangrijk (Beij, 2008:26). Ook zouden huisbezoeken eraan bij kunnen dragen dat ouders een beeld ontwikkelen van de weekendschool en helder voor ogen hebben wat hun kind er doet. Medewerkers van de weekendschool krijgen door middel van huisbezoeken een beeld van de thuissituatie. Dit maakt voor beide partijen de drempel lager om in de loop van 22
het jaar contact op te nemen. Het herhalen van deze huisbezoeken wordt aangeraden, ook in het verlengde van het bieden van informatie over het Follow Up Traject (Beij, 2008:26). 14 Verder kan de betrokkenheid van ouders vergroot worden door duidelijk te maken dat iedereen welkom is, mocht er iets georganiseerd worden. Dit betekent dat ook de broertjes en zusjes mogen komen. Ook zou de weekendschool twee keer per jaar een ouderavond/middag kunnen organiseren waarin je kunt laten zien wat de kinderen in de afgelopen periode gedaan hebben. Wanneer de kinderen een rol gegeven wordt op deze dag, resulteert dit erin dat ouders luisteren en zich meer betrokken voelen. Daarbij zou een nieuwsflits aan het einde van elk vak de ouders op de hoogte kunnen houden van wat er allemaal gebeurt op de vestiging. Aan de hand van foto’s en verhaaltjes over wat er in de les gebeurd is, weten ouders wat hun kind precies doet op de weekendschool (Beij, 2008:26- 27). Ook is het van belang de ouders te informeren wanneer het minder goed gaat met het kind op de weekendschool. Zo kunnen ze er thuis over praten. Mocht het kind uiteindelijk de weekendschool verlaten, dan weten de ouders precies wat er gaande is. Op deze manier hebben ouders het gevoel dat ze serieus worden genomen (Beij, 2008:27). Tot slot worden er nog een viertal aanbevelingen gedaan om de ouderbetrokkenheid verder te optimaliseren. Zo is er het zogenoemde vijfminuten gesprekje, waarin de ouders worden geïnformeerd over de talenten van hun kind en hoe hij of zij het doet op de weekendschool; een maandelijks vragenuurtje op de locatie
waar
ouders
vrijblijvend
kunnen
komen;
een
vast
telefonisch
spreekuurmoment in de week of in de maand en tot slot het organiseren van een weekendschoolmiddag met kinderen en ouders. Hierin kan eens per jaar een inspirerend vak uitgezocht worden die ouders en kind samen kunnen volgen. Zo leren de ouders de weekendschool kennen, kunnen de kinderen en ouders er thuis over praten en weten ze waar de kinderen het over hebben (Beij, 2008: 27).
Eerder onderzoek over ouderbetrokkenheid thuis en mijn onderzoek Ouderbetrokkenheid thuis.
14
Een traject voor de kinderen die de weekendschool hebben afgerond.
23
In het rapport Ouderbetrokkenheid thuis: sleutel voor schoolsucces uit 2007 van Bordewijk et.al verschuift de focus naar ouderbetrokkenheid thuis in plaats van op school. Onderzoek wijst uit dat opvoedingsgedrag van ouders, omgeving van het gezin en informele educatie door ouders, bepalend zijn voor de ontwikkeling en het schoolsucces van hun kinderen. Het is van belang dat schoolse voorzieningen zich richten op het actief ondersteunen en stimuleren van ouders in hun rol als opvoeder omdat niet alle ouders erin slagen om hun kind stabiliteit en een stimulerende leeromgeving te bieden. (Bordewijk et.al, 2007:5). Ouders komen op verschillende manieren in beeld wanneer het gaat om ouderparticipatie. Wanneer ouders worden geïnformeerd over zaken in het algemeen en over die van hun kind, worden zij benaderd als klant of consument. Als belanghebbenden denken en beslissen zij mee op organisatie en- beleidsniveau. Als vrijwilliger ondersteunen zij de voorziening, passend bij hun interesses en deskundigheden. Tot slot kunnen ouders worden benaderd als opvoeder en kunnen worden aangesproken op hun rol daarin. Hier gaat het om het steunen, sturen, stimuleren van het kind bij diens ontwikkeling, educatie en schoolloopbaan. In het onderzoek van Bordewijk et.al ligt de nadruk op de laatste invalshoek, ook wel ouderbetrokkenheid thuis. Het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap stelt in het rapport Onderwijskansen dat het betrekken van ouders bij onderwijs en opvoeding van cruciaal belang is voor het vergroten van de onderwijskansen van kinderen uit achterstandssituaties. Twee onderzoekers, Desforges en Abouchaar, die eveneens onderzoek hebben gedaan naar de effecten van ouderbetrokkenheid op de leerresultaten van kinderen concludeerden dat niet zozeer de participatie op school, maar de betrokkenheid thuis een grote bijdrage levert aan de ontwikkeling en leersucces van kinderen. Dit wordt door hen ook wel aangeduid als ouderschap thuis; het leidt tot meer zelfvertrouwen, een meer positieve houding naar school, betere prestaties in taal en rekenen, en een verdere ontwikkeling van sociale competenties. Een goede leeromgeving thuis erg belangrijk (Bordewijk et.al, 2007: 6). Een juiste omgeving voor het kind om in op te groeien en zich te ontwikkelen is onder andere afhankelijk van het welbevinden van de ouders en gezinsculturele en gezinsstructurele factoren. Daarnaast zijn de kenmerken van het kind zelf bepalend voor zijn of haar schoolprestaties. Hoe dan ook is het van belang dat ouders hun kind steunen, sturen en stimuleren. Daarbij is een verdiepende communicatie met het kind 24
en het hebben van bepaalde verwachtingen van het leren van het kind ook van belang om een warme ouderkind-relatie te bewerkstelligen. Tot slot is het van belang dat ouders een rijke omgeving voor hun kind creëren waarin het rustig kan leren en huiswerk maken. Maar ook het voorlezen, praten en zingen behoren tot deze activiteiten (Bordewijk et.al, 2007: 6-8). Onvermijdelijk is dat kinderen opgroeien in verschillende milieus. Er zijn gezinnen waarin de omstandigheden ongunstig zijn voor het kind om zich op de goede manier te ontwikkelen. Deze kinderen beginnen met een achterstand in het basisonderwijs, bijvoorbeeld omdat zij de Nederlandse taal niet voldoende beheersen. Bordewijk et.al proberen aan de hand van de verschillende kapitaalsoorten van Bourdieu een beeld te geven van het verschil tussen gezinnen. Kinderen met een achterstand komen vaak uit gezinnen waar economisch, cultureel en sociaal kapitaal laag is. Dit betekent dat het gezin financieel gezien geen gunstige positie heeft, maar ook te weinig kapitaal heeft dat duidt op een genoten opleiding en voldoende kennis en competenties. Ook betekent het dat het gezin maar weinig contacten heeft met andere mensen uit de omgeving. Kinderen uit dit soort gezinnen hebben ouders die veelal laagopgeleid zijn, allochtoon of alleenstaand. De wijze van opvoeden kan er uiteindelijk in resulteren dat het kind een achterstand in zijn/haar ontwikkeling heeft. Dit is in wisselwerking met de positie van de ouders of behaalde diploma’s. Zo direct zal aan de theorie van Bourdieu en opvolgers hiervan meer aandacht worden gegeven (Bordewijk et.al, 2007: 8-9). Onder de voorwaarden die Bordewijk et.al schetsen om het schoolsucces van kinderen te bevorderen is het van belang dat ouders en scholen samenwerken. Hier gaat het in feite om de combinatie van betrokkenheid op school en betrokkenheid thuis. Door samenwerking en overleg kunnen ouders, die een extra steuntje in de rug nodig
hebben,
worden
gestimuleerd
in
het
tonen
van
opvoedings-
en
onderwijsondersteunend gedrag (Bordewijk et.al, 2007:13). Er zijn zo bezien een aantal voorwaarden waaraan moet worden voldaan om kinderen te kunnen begeleiden en ondersteunen in hun ontwikkeling. Dit zijn de volgende: een open cultuur en partnerschap met ouders; de verwachtingen van ouders in beeld brengen; helder geformuleerd ouderbeleid waar vanuit leidsters/leerkrachten werken en tot slot de bereidheid tot investeren in ouderbetrokkenheid thuis. Naar de eerste drie aspecten heeft de IMC Weekendschool, zoals boven besproken, reeds
25
onderzoek gedaan. In mijn onderzoek draait het om ouderbetrokkenheid thuis (Bordewijk et.al, 2007: 13-17).
Betrokkenheid in zijn meest pure vorm. Pierre Bourdieu en zijn theorie over opvoeding en habitus. Betrokkenheid krijgt gestalte op vele manieren waaronder het creëren van een omgeving waar het kind rustig huiswerk kan maken. Maar het is ook praten over wat het kind bezighoudt en het kind stimuleren in zijn of haar talenten. Al deze en andere aspecten maken onderdeel uit van bronnen van kapitaal die ingezet kunnen worden in het bereiken van bepaalde doelen. De Franse socioloog Pierre Bourdieu stelt dat de door hem zogenoemde ‘habitus’ zou moeten verklaren waarom mensen bereiken wat ze bereiken en waarom dit klassenafhankelijk is. Voordat dit principe nader zal worden toegelicht, is het van belang uiteen te zetten hoe een dergelijke habitus vorm krijgt. Volgens Bourdieu zijn er drie soorten kapitaal te onderscheiden: economisch, sociaal en cultureel kapitaal. Het eerste soort heeft betrekking op materiële hulpbronnen als geld, onroerend goed en het bezit van productiemiddelen. Het tweede heeft betrekking op relaties en netwerken die van invloed zijn op iemands positie binnen dat netwerk. Aan het derde soort kapitaal, het cultureel kapitaal, wordt door Bourdieu echter de meeste betekenis toegekend; het doet zich in drie gedaanten voor. Deze worden hieronder besproken (Bourdieu, 1979: 112-116). Elke ouder voorziet zijn of haar kind van cultureel kapitaal. Dit kan zowel in een belichaamde, een geobjectiveerde en geïnstitutionaliseerde staat zijn. De eerste vorm heeft betrekking op de kennis en vaardigheden die iemand zich via onderwijs en ervaring eigen maakt. De tweede vorm heeft betrekking op cultuurgoederen zoals boeken, instrumenten, kunstwerken et cetera. De laatste vorm verwijst naar diploma’s en titels (Bourdieu, 1979: 103 en Gabriels, 2002: 9) De drie kapitaalsoorten worden op basis van reproductie van de ene op de andere generatie doorgegeven. Zo bezien heeft de ene klasse meer privileges verworven dan de andere klasse. Hier komt het principe van macht om de hoek kijken. Vooral het cultureel kapitaal is volgens Bourdieu een manier om ‘symbolisch geweld’ over een persoon uit te oefenen. De ene groep geniet zo bezien meer voordeel en erkenning op het gebied van genoten onderwijs dan de andere groep. Deze erkenning op basis waarvan de macht van de ene over de andere groep wordt gelegitimeerd, 26
wordt ook wel symbolisch kapitaal genoemd. Hiermee wordt de structuur binnen een sociale ruimte dus vastgelegd en erkend. Van hieruit kan gesteld worden dat het milieu waar een kind uit komt van invloed is op de positie die het kind zal innemen binnen het veld. Het product van alle sociale conditioneringen die hierbinnen plaatsvinden wordt door Bourdieu aangeduid als de habitus. De habitus is hiermee een specifieke manier van waarnemen, denken en handelen die actoren, bewegers binnen het veld, zich door middel van ervaring en scholing toe-eigenen (Wallace & Wolf,2006: 114-116 en Gabriels, 2002: 9). Zoals uit bovenstaande is gebleken dicht Bourdieu aan het culturele kapitaal de meeste betekenis toe. De positie die iemand inneemt binnen het economische veld, waar Marx de focus op legt, is volgens Bourdieu geen criterium voor het vaststellen van iemands klassenpositie. Deze klassenpositie is ten eerste afhankelijk van het kapitaalvolume, de omvang van het economisch, cultureel, sociaal en symbolisch kapitaal waarover iemand beschikt. In de tweede plaats de kapitaalstructuur, dat wil zeggen de relatieve verhouding tussen de kapitaalsoorten. Hierbij gaat het om de vraag of iemand overwegend cultureel of economisch kapitaal bezit. In derde plaats gaat het om de wijze waarop het kapitaalvolume en de kapitaalstructuur door de tijd heen veranderen. Hier ligt de focus op iemands loopbaan en de opkomst en neergang van een klasse. Tot slot is de levensstijl constitutief voor de klasse waartoe iemand behoord (Bourdieu, 1979: 103-117 en Gabriels, 2002:9). Deze levensstijl wordt verwoord in de vele wijzen waarop mensen zich proberen te onderscheiden. In zijn bekende werk La Distinction uit 1979 laat Bourdieu zien dat tussen verschillende klassen nog steeds een grote kloof bestaat. Dit komt tot uitdrukking in die smaak die actoren met hun habitus tot uitdrukking brengen. Hun voorkeuren wat betreft eten, muziek, literatuur, sport en kleding bepalen tot welke klasse zij worden gerekend. Verschillen in smaak doen ertoe, omdat zij bepalen tot welke groep iemand behoort en waar iemands educatie en sociale oorsprong ligt (Bourdieu, 1979:1 en Gabriels, 2002:9). In mijn onderzoek zullen de drie kapitaalsoorten en in welke verhoudingen deze tot uiting komen in het gezin nader bekeken worden. De manieren waarop ouders betrokkenheid bij hun kind demonstreren, zegt namelijk alles over de hoeveelheid kapitaal die zij bezitten en welke kapitaalsoort het belangrijkste wordt gevonden. Op basis hiervan kunnen verschillen tussen gezinnen en verschillen in motivaties die kinderen geven om zich wel of niet aan te melden voor de 27
weekendschool in kaart worden gebracht. In het verlengde hiervan laten Brinkgreve en Van Stolk zien hoe de waarde van welke kapitaalsoort afhankelijk van klasse en andere factoren in gezinnen kan verschillen. Brinkgreve en Van Stolk hebben met achtendertig echtparen en een enkele alleenstaande diepte-interviews gehouden. Dit deden zij in de vorm van ‘focused life histories’. Hiertoe hebben zij mensen uit verschillende lagen en van verschillende afkomst en cultuur geïnterviewd, bijvoorbeeld Surinaamse gezinnen, kansarmen en de hogere middenklasse. Zij hebben geprobeerd te achterhalen wat ouders de ‘vitale waarden’ vinden om aan hun kinderen over te willen dragen. Dit is ook belangrijk voor het behoud of versterking van de maatschappelijke positie. Het uitgangspunt
van
deze
studie
is
de
gedachte
dat
basisverschillen
in
levensomstandigheden uit het verleden met betrekking tot fysieke, materiële en sociale veiligheid zijn terug te vinden in de sociale erfenissen die huidige ouders hun kinderen meegeven, in de verschillen in stijl, waarden en mentaliteit die de opvoeders van vandaag aan de dag leggen. De habitus van Bourdieu en het menselijk en sociaal kapitaal van Coleman worden in dit onderzoek aan de hand van verschillende ‘levenshistories’ in kaart gebracht (Brinkgreve en Van Stolk, 1997: 12-14).
De invloed van financieel, menselijk en sociaal kapitaal: James S. Coleman over de onmisbaarheid van sociaal kapitaal bij prestaties in het onderwijs. James S. Coleman, een belangrijke socioloog op het gebied van de rationele keuze theorie en de sociale netwerktheorie, laat zien, hierbij gefocust op het onderwijs, dat sociaal kapitaal, die aspecten van sociale structuren die het voor mensen gemakkelijker maken bepaalde doelen te bereiken, van grote invloed is op de intellectuele ontwikkeling van een kind. Sociaal kapitaal is specifiek verbonden aan bepaalde activiteiten. Sociaal kapitaal komt aan de dag in de structuren van relaties van en tussen mensen onderling en is hiermee gekoppeld aan sociale netwerken. In tegenstelling tot Bourdieu legt Coleman de nadruk op de relaties tussen mensen die kunnen helpen bepaalde doelen te bereiken (Coleman, 1988: 290). Het sociale kapitaal staat in wisselwerking met andere kapitaalsoorten, namelijk het financieel (het economisch kapitaal in Bourdieu’s termen) en het menselijk kapitaal. Het sociale kapitaal dat kinderen kunnen aanwenden en dat van invloed kan zijn op de prestaties op school is afhankelijk van hun familiaire achtergrond en staat in verband met de andere twee kapitaalsoorten. Het financieel 28
kapitaal duidt op de welvaart en het inkomen van een gezin. Het gaat om materiële bronnen die het bereiken van doelen kunnen vergemakkelijken, bijvoorbeeld een geschikte plek in huis om te studeren, materialen om leren te verbeteren en andere financiële bronnen. Vervolgens is er het menselijk kapitaal binnen een gezin. Hier gaat het om de opleiding van de ouders en aanbod van potentieel om een cognitieve omgeving voor het kind te creëren die het leren zal verbeteren. In vergelijking met Bourdieu zou je in grote lijnen kunnen stellen dat het menselijk kapitaal voor hem de habitus is en dus de door hem benoemde kapitaalsoorten omvat. Het gaat hier namelijk om hoe kinderen binnen hun gezin zo goed mogelijk gestimuleerd kunnen worden. Dit is afhankelijk van het economische kapitaal, sociale kapitaal en het culturele kapitaal (Coleman, 1988: 297-298). Voor het menselijk kapitaal, zoals geproduceerd in het onderwijs, geldt dat de persoon die tijd en bronnen investeert in het opbouwen van dit kapitaal hier later de vruchten van plukt in de vorm van een hoger betaalde baan, meer bevredigend werk, of zelfs plezier in het begrijpen van de omliggende wereld. Het gaat kortom om alle voordelen die opleidingen brengen voor een persoon (Coleman, 1988: 298). Van belang is echter dat het handelen van de persoon nooit op zichzelf en altijd in samenhang met andere personen staat. Zo blijkt dat menselijk kapitaal pas wat waard is wanneer deze belichaamd wordt in het sociale kapitaal van de familie. De fysieke aanwezigheid van ouders en aandacht voor het kind is in deze van groot belang. Coleman wijst daarom op de gevaren van eenoudergezinnen en onderstreept het belang van een hechte relatie tussen ouder en kind. De mate van betrokkenheid van ouders bij hun kind staat hierdoor in wisselwerking met het sociaal en menselijk kapitaal van een gezin (Coleman, 1988: 295). Om het belang van de aandacht van ouders voor hun kind te onderstrepen is er een mooi voorbeeld, waaruit blijkt dat ongeacht het minimale menselijk kapitaal van sommige ouders, een laag genoten opleiding, het sociale kapitaal dat voor het kind beschikbaar is extreem hoog kan zijn. Zo zijn er bijvoorbeeld ouders, Aziatische immigranten in de USA, die zelf schoolboeken moeten aanschaffen voor hun kind. Deze ouders kopen het boek echter twee keer, een voor het kind zelf en een voor de moeder om te leren zodat zij haar kind kan helpen. Dit voorbeeld toont aan dat terwijl het menselijk kapitaal laag zal zijn (afhankelijk van aantal jaren scholing) het sociale kapitaal dat voor het kind beschikbaar is extreem hoog kan zijn (Coleman, 1988: 295)
29
Sociaal kapitaal wordt verkregen in de relaties die mensen met elkaar aangaan. Wanneer deze relaties echter in een bepaald gebied wegvallen is dit van invloed op het sociale kapitaal in het andere gebied. Een mooi voorbeeld hiervan is wanneer een moeder stopt met de activiteiten die zij voor school doet omdat ze full time wil gaan werken. Voor haar en haar gezin is dit financieel voordelig maar de keerzijde ervan is dat het een verlies aan contacten van ouders die actief zijn binnen de school met zich meebrengt en dat is op zijn beurt van invloed op de school zelf, de communicatie met ouders en de communicatie van ouders onderling (Coleman, 1988: 298-299) Tot slot is een algehele tendens die Coleman waarneemt, dat in moderne samenlevingen hechte netwerken steeds zeldzamer worden. Dit heeft serieuze implicaties voor de vorming van sociaal kapitaal en de kansen van kinderen afkomstig uit families waar het sociaal kapitaal laag is. Ouders die nog niet zo lang in Nederland wonen en daardoor relatief weinig sociaal kapitaal hebben, kunnen in de opvoeding van hun kinderen moeite hebben met de internalisering van bepaalde normen en waarden (Wallace & Wolf , 2006: 372-374).
Conclusie Besproken zijn twee soorten betrokkenheid, ouderbetrokkenheid op school en ouderbetrokkenheid thuis. Naar het eerste is veel onderzoek gedaan, ook specifiek met betrekking tot allochtone ouders. De onderzoekers van IMC Weekendschool hebben van hieruit concrete aanbevelingen gedaan om de betrokkenheid van ouders bij de weekendschool te verbeteren. Waar het in mijn onderzoek echter om gaat zijn de vormen van betrokkenheid thuis, die ouders bij hun kinderen demonstreren en die Bordewijk et.al gedefinieerd hebben. Om een beeld van ouders en kinderen en verschillen tussen gezinnen te schetsen is het interessant om de habitus van kinderen in beeld te brengen en welke vormen van kapitaal ouders het belangrijkste vinden binnen het gezin. Hier hebben Bourdieu, Coleman, Brinkgreve en Van Stolk een houvast gevormd.
30
4. Het Onderzoek In dit onderzoek zullen de volgende hoofdvraag en deelvragen centraal staan: Welke invloed heeft de betrokkenheid die leerlingen van IMC Weekendschool van hun ouders krijgen op hun motivatie en deelname aan de weekendschool? Deze vraag is vervolgens onder te verdelen in een drietal deelvragen: 1. Hoe is de motivatie voor de IMC Weekendschool te begrijpen, van leerlingen uit groep zeven tijdens de eerste uitnodigingronde? Als de motivatie in de tweede ronde veranderd is, hoe is deze dan veranderd? 2. Welke rol spelen ouders in die motivatie? Hoe denken ze over onderwijs, hoe denken ze over de weekendschool? Welke vormen van steun bij hun kinderen demonstreren ze? 3. Als de motivatie van een leerling veranderd blijkt te zijn, hoe is dat te verklaren? Wie hebben daar een rol in gespeeld? Om deze vragen te kunnen beantwoorden heb ik voor bepaalde methoden en technieken gekozen die als eerste uiteengezet zullen worden. Ook zal besproken worden wat het doel van het veldwerk is en hoe het uiteindelijk is uitgevoerd. Vervolgens zal de onderzoekspopulatie in kaart worden gebracht. Daarnaast zullen de belangrijkste begrippen in dit onderzoek geoperationaliseerd en geproblematiseerd worden. Tot slot zal er gereflecteerd worden op de methoden en technieken en zullen eventuele beperkingen hiervan opgesomd worden.
Methoden en technieken Bedoeling met het veldwerk en uiteindelijke uitvoering De voorkeur ging vanaf het eerste moment uit naar een kwalitatieve vorm van onderzoek, semigestructureerde interviews, omdat dit mij de beste manier leek om de motivatie van kinderen en de betrokkenheid van ouders te kunnen achterhalen. Interviewen is een manier om dieper in te gaan op bepaalde thema’s. Semigestructureerd interviewen houdt in dat al naargelang het gesprek afgeweken kan worden van de lijst met interviewvragen. Op deze manier kan het interview het karakter krijgen van een gesprek en dat zou kunnen betekenen dat er meer informatie naar boven komt in vergelijking tot een vaststaande vragenlijst (Bryman, 2004: 320323). 15 15
Zie bijlage voor vragenlijsten ouder en kind
31
Ik heb eerst de kinderen geïnterviewd en daarna de ouders. Om echter nog een stap dichter bij het gezin te komen wilde ik graag huisbezoeken afleggen. Het voordeel hiervan is dat ouders zich op hun gemak voelen en ik meteen een kijkje kan nemen in het gezin. De eerste deelvraag waarin de motivatie van groepzeven-leerlingen in kaart wordt gebracht wilde ik in eerste instantie op een kwalitatieve manier beantwoorden, namelijk met behulp van door mijzelf opgezette vragenlijsten. Op basis van de antwoorden van de kinderen en de motivatie die daaruit bleek, zou ik vervolgens tot de selectie van de kinderen overgaan. Mijn begeleider van de weekendschool vroeg zich echter af wat ik met een dergelijke vragenlijst wilde bereiken. De vragen zouden namelijk ook aan bod komen in de interviews die ik af wilde nemen. Daarnaast zag ze een probleem met de moeite die kinderen zouden hebben om informatie over hun ouders en gezin op een formulier te zetten. Om deze reden heb ik uiteindelijk al bestaande vragenlijsten, 119 stuks, die de kinderen tijdens het eerste bezoek van mensen van de weekendschool hebben ingevuld, gecodeerd in het kwantitatieve dataprogramma SPSS om zo een algemeen overzicht van de motivatie van kinderen, om zich wel of niet aan te melden, te geven. De uitkomsten hiervan zullen besproken worden in de beantwoording van de eerste deelvraag.
Selectie van de kinderen In dit onderzoek maak ik twee vergelijkingen, namelijk tussen kinderen en hun ouders die wel en niet op de weekendschool zitten en een vergelijking in de tijd. Vooraf aan de periode dat kinderen wel of niet op de weekendschool zitten is er namelijk de fase van aanmelding. Tijdens de interviews hebben de leerlingen moeten reflecteren op deze periode en vertellen zij daarnaast over de situatie waar zij op dat moment in zitten, op de weekendschool of niet op de weekendschool. In beide fases wordt een bepaalde, al dan niet veranderde, motivatie verondersteld. Ik onderzoek de motivatie van de kinderen om naar de weekendschool te willen dus met terugwerkende kracht. Bij de selectie van de kinderen om te interviewen heb ik vervolgens opnieuw een groot deel van de vragenlijsten gescand op motivatie. Daarnaast heb ik naar een overzichtsformulier gekeken waar de motivatie in de eerste en tweede ronde staat met redenen waarom kinderen nog steeds willen of misschien niet meer. Afhankelijk van wie de basisschool bezocht heeft voor de motivatiegesprekken waren 32
de overzichtsformulieren helaas niet altijd volledig. 16 Uiteindelijk blijken er na de twee rondes een viertal antwoorden mogelijk te zijn: Tabel 1. Mogelijke antwoorden na selectieronde 1 en 2 Ronde 1 Ik wil wel Ik wil wel Ik wil niet Ik wil niet
Type 1 Type 2 Type 3 Type 4
Ronde 2 Ik meld me aan Ik meld me niet aan Ik meld me aan Ik meld me niet aan
Tussen de eerste en tweede ronde vragen de kinderen hun ouders om toestemming. Het eerste type kinderen in de tabel zijn de kinderen die in de vragenlijst aangeven graag te willen en vervolgens ook mogen van hun ouders. Het tweede type kinderen wil ook graag maar mag, kan of wil uiteindelijk toch niet. Het derde type kinderen kwam vrijwel niet voor, het gaat hier om kinderen die het idee van de vragenlijst niet hebben gesnapt of eerst de reactie van hun ouders hebben willen afwachten. Het laatste type kinderen gaf al in de vragenlijst aan niet te willen en meldde zich dan ook niet aan. Enkel
de
eerste
twee
typen
kinderen
worden
in
dit
onderzoek
vertegenwoordigd. Het derde type komt niet tot nauwelijks voor en het vierde type gaat over kinderen die al bij voorbaat geen interesse in de weekendschool hadden en zijn daarmee niet relevant voor mijn onderzoek. De selectie van de kinderen, van wie drie of vier van het eerste type en twee of drie van het tweede type, heb ik vervolgens besproken met de jaarcoördinator van Amsterdam-Noord. 17 Het aandeel jongens en meisjes was toen gelijk verdeeld. Ook heb ik gelet op welke kinderen wel en welke kinderen geen broers of zussen op de weekendschool hadden. Aan de hand van mijn selectie heeft de jaarcoördinator aangegeven welke kinderen en ouders het best toegankelijk zouden zijn en welke minder, bijvoorbeeld kinderen met gedragsproblemen (die hierdoor geschorst waren), kinderen die de weekendschool vaak verzuimen of ouders die gebrekkig Nederlands zouden praten. Ten aanzien van het laatste was het de bedoeling dat ik oudere broers of zussen zou vragen om te tolken. Dit was echter niet nodig. Omdat ik voor de zekerheid ook een aantal (maximaal drie) reserve kinderen aan de selectie had
16
Zie bijlage voor een voorbeeld van verschillende overzichtsformulieren Dit gesprek heeft alleen in deze vorm plaatsgevonden over De Klimop 1 en De Kinderboom. In de reflectie zal blijken waarom. 17
33
toegevoegd, heb ik grotendeels aan mijn voorkeuren in de selectie vast kunnen houden.
Benadering van de kinderen en ouders De benadering van de kinderen en hun ouders verliep volgens verschillende wegen. Zo ben ik begonnen met het verkrijgen van adressen en telefoonnummers van kinderen die niet op de weekendschool zitten. School twee gaf deze zonder slag of stoot, maar school één zei dit niet te kunnen doen in verband met privacybescherming. De adressen van kinderen die wel op de weekendschool zaten kon ik uit het databestand van de weekendschool halen. Al deze ouders heb ik van tevoren een brief met uitleg gestuurd. Voordat ik mijn eerste interview heb afgenomen, ben ik een dag mee geweest met een uitstapje van de weekendschool. Hier heb ik in ieder geval een geselecteerde moeder en kind van school één kunnen benaderen. Deze eerste moeder was erg enthousiast over medewerking en zou hiermee een van de vele gastvrije, vriendelijke ouders zijn. De andere ouders heb ik gebeld, waarbij de meesten wilden meewerken en een tweetal aangaven vanwege drukte geen tijd te hebben maar later wel. Er was slechts een moeder die de tijd die ze met haar kinderen had, wilde benutten en daarom niet wilde meewerken. Het bereiken van de ouders en kinderen die wel aan de weekendschool verbonden waren, ging gemakkelijker dan het bereiken van de ouders en kinderen die niet aan de weekendschool verbonden waren. Hiertoe moest ik langs de scholen gaan en de juf vragen of ik even mocht storen. Ik had er rekening mee gehouden dat deze groep moeilijker te bereiken zou zijn. Wanneer ik de ouders eenmaal te pakken kreeg, bleken zij wel bereid tot medewerking. Het bij ouders thuiskomen bleek tot slot nooit een probleem. Het uitstapje naar de stadsschouwburg bleek behalve een eerste oriëntatie met de weekendschool in de praktijk, ook een ingang om ouders te kunnen benaderen. Dit waren allen moeders en zij wilden allemaal meewerken.
Onderzoekspopulatie Motivatie van de onderzoekspopulatie De kinderen en ouders die als object van onderzoek hebben gediend, zijn allen woonachtig in Amsterdam-Noord en wonen in de meeste gevallen in de twee geselecteerde wijken. Zij hebben een verschillende etnische achtergrond. De kinderen 34
bevinden zich in de leeftijd van tien tot elf jaar en zitten in groep zeven van de basisschool. De populatie kinderen bestaat uit twee groepen: zij die wel op de weekendschool zitten en zij die niet op de weekendschool zitten. De eerste groep kinderen zat in het stadium van onderzoek net een paar maanden in de eerste klas van de weekendschool. Er is gekozen voor eerstejaars leerlingen omdat de fase van aanmelding en motivatie nog fris in het geheugen ligt; het gaat immers over deelname en aanmelding bij IMC Weekendschool. Het aandeel kinderen dat niet op de weekendschool zit, komt uit de basisschoolklassen van de door de weekendschool geselecteerde scholen. Dit zijn klasgenoten van de weekendschoolkinderen.
Selectie van onderzoekspopulatie en scholen De onderzoekspopulatie bestaat uit kinderen en ouders, verbonden aan de door de weekendschool geselecteerde basisscholen van Amsterdam-Noord. Deze vestiging is door het hoofdkantoor toegewezen omdat op het moment dat ik mijn onderzoek startte geen ander onderzoek werd gedaan. De bedoeling was in totaal veertig interviews af te nemen. Dit zou neerkomen op een totaal van twintig leerlingen en hun twintig ouders. De vestiging in Amsterdam-Noord kent zes basisscholen verdeeld over de in het veldhoofdstuk besproken wijken, de Volewijck en de Ijplein/Vogelbuurt. De selectie van de basisscholen vond plaats op basis van het aantal leerlingen dat in groep zeven zat en hoeveel hiervan naar de weekendschool wilden gaan, hoeveel niet en om welke redenen. Dit is uitgebreid besproken in de uiteenzetting van het veldwerk. Van de zes scholen zijn er uiteindelijk twee niet gebruikt. School zeven heb ik niet benaderd omdat de klas te klein was voor selectie van leerlingen voor mijn onderzoek. School drie heb ik wel benaderd, maar hier wilde de directrice niet meewerken in verband met haar verantwoordelijkheid over de privacy van de leerlingen en ouders. De implicaties die dat voor mijn onderzoek heeft gehad, waren dat ik de hoeveelheid interviews moest verkleinen van veertig naar dertig. Van de uiteindelijk gebruikte scholen zijn er vijf openbaar en een katholiek, zie tabel 2 voor deze en andere feiten.
De etnische achtergrond van de kinderen en ouders is niet gelijk verdeeld. Tabel 2 laat zien dat de meerderheid van de ouders en kinderen uit Marokko komt, gevolgd door Nederland, Turkije en Suriname. Dit zijn eveneens de nationaliteiten die het meest vertegenwoordigd zijn in de Volewijck en de Ijplein/Vogelbuurt. Ook 35
opvallend is dat ik uiteindelijk meer meisjes dan jongens heb geïnterviewd. Het blijkt dat de weekendschool meer meisjes dan jongens heeft aangenomen, ook al wordt er wel geprobeerd deze verhouding zo gelijk mogelijk te houden. Er zijn echter meer meisjes dan jongens die zich aanmelden voor de weekendschool. De dominantie van meisjes op IMC Weekendschool is interessant, omdat zij vaak uit gezinnen komen met traditionele culturele tradities en opvattingen. Het is daarom het onderzoeken waard uit wat voor gezinnen deze meisjes komen en hoe de ambitie van meisjes samenhangt met de opvattingen binnen het gezin. Onderstaande tabel 2 geeft de belangrijkste gegevens weer.
36
Tabel 2. Naam, herkomst, buurt, school en ouders Naam 18 en wel/niet weekendschool
Land van herkomst ouders
Buurt
School en inslag
Met welke ouder(s) interview
Naima
Marokko
Van der Pekbuurt (Volewijck)
School 1 (openbaar)
Moeder
Nick
Peru/Brazilië
IJplein/Vogelbuurt
School 2 (openbaar)
Vader en moeder
Jasmine
Marokko
IJplein/Vogelbuurt
Moeder
Youssef
Turkije
IJplein/Vogelbuurt
Mohammed
Marokko/Palestina
IJplein/Vogelbuurt
Marsha
Suriname
IJplein/Vogelbuurt
Dewran
Koerdistan
IJplein/Vogelbuurt
Laila
Turkije
Esmee
Nederland/Egypte
Rinia
Suriname
Bloembuurt (Volewijck) Bloembuurt (Volewijck) Van der Pekbuurt (Volewijck)
School 2 (openbaar) School 3 (openbaar) School 2 (openbaar) School 1 (openbaar) School 3 (openbaar) School 4 (?)
Alexis
Nederland
Banne-Buiksloot
Elmar
Afghanistan
IJplein/Vogelbuurt
Jamie
Nederland
IJplein/Vogelbuurt
Lilian
Filippijnen/Nederland
Ouarda
Marokko
Bloembuurt (Volewijck) Bloemenbuurt (Volewijck)
Moeder Moeder Moeder (alleenstaand) Moeder (vader in geboorteland) Moeder
School 5 (openbaar) School 6 (katholiek)
Moeder
School 6 (katholiek) School 2 (openbaar) School 6 (katholiek) School 6 (katholiek) School 1 (openbaar)
Vader
Moeder (alleenstaand)
Moeder en vader Vader Moeder (vader overleden) Moeder
Verdeling naar geslacht: Tien meisjes en vijf jongens. Verdeling naar land van herkomst: Marokko = 4, Nederland = 3, Turkije = 2, Peru/Brazilië = 1, Koerdistan = 1, Afghanistan= 1, Palestina = 1, Egypte = 1, Filippijnen = 1, Gemengd (dus ouders van verschillende afkomst) = 4. Wie van de ouder(s) het interview deed:Vader en moeder betrokken bij het interview = 4, Alleen de moeder betrokken = 9, Alleen de vader betrokken = 2
18
Dit zijn niet de echte namen van de kinderen. Wegens anonimiteit zijn deze veranderd.
37
Operationalisatie van begrippen Intrinsieke, extrinsieke, sociale en ‘ algemene’ motivatie Om de eerste deelvraag te kunnen beantwoorden hebben een drietal soorten motivaties als leidraad gediend. De weekendschool deelt de motivatie die de leerlingen geven, in drie categorieën. De meest belangrijke motivatie op basis waarvan de weekendschool kinderen selecteert is op basis van het bewust kiezen voor de inhoud en het curriculum van de weekendschool. Dit is een intrinsieke motivatie. Een veelgehoorde motivatie van kinderen is daarnaast om redenen die buiten de weekendschool liggen, zoals verveling op zondag en het ‘leuk’ vinden. Dit zijn vormen van extrinsieke motivatie. Een sociale motivatie is dat kinderen naar de weekendschool willen gaan om andere kinderen te leren kennen. Van daaruit kunnen zij hun sociale vaardigheden versterken. Deze drie motivaties lijken op het eerste gezicht duidelijk te verschillen. Het is echter van belang te benadrukken dat ze dichterbij elkaar liggen dan in eerste instantie naar voren komt. Motivaties kunnen gecombineerd worden en blijken dan ineens veel complexer in elkaar te zitten. Dit hangt samen met wat ouders belangrijk vinden voor hun kind en de betrokkenheid die zij tonen. Hier zal dieper op worden ingegaan in de analyse. Behalve deze drie soorten motivatie zal er in dit onderzoek ook nadruk gelegd worden op de houding van kinderen tegenover onderwijs en de weekendschool. Onder deze noemer valt ook het enthousiasme waarmee ze over de weekendschool praten.
Praktische ouderbetrokkenheid en betrokkenheid thuis In het theoretische kader zijn reeds verschillende vormen van betrokkenheid uiteengezet en welke vorm van belang is binnen dit onderzoek. Van der Putte en Hemnes
hebben
ouderbetrokkenheid
bij school gedefinieerd. En ook de
weekendschool heeft deze definitie van betrokkenheid en de uitingen ervan gebruikt in het verbeteren van ouderbetrokkenheid bij de weekendschool. Betrokkenheid bij school gaat over de concrete participatie van ouders bij de school van hun kind. In dit onderzoek draait het om betrokkenheid van ouders bij hun kinderen. Van der Putte en Bordewijk et.al hebben deze vorm van betrokkenheid gedefinieerd naar ouderbetrokkenheid thuis. Hier gaat het om de praktische steun die ouders hun kinderen geven en die zich onder andere uit in de tijd die ouders nemen voor hun kinderen, bijvoorbeeld praten over en helpen met huiswerk. Het is het soort 38
betrokkenheid, waaruit blijkt op welke manieren ouders hun kinderen stimuleren en bijdragen aan hun zelfontplooiing, door Desforges en Abouchaar ook wel vertaald naar ouderschap thuis. Wat ouders belangrijk vinden voor hun kind en op welke manieren ze dit laten blijken, hangt dan ook sterk samen met de verschillende kapitaalsoorten die door Bourdieu en Coleman besproken zijn en door Brinkgreve en Van Stolk zijn toegepast. De motivatie van kinderen en de diversiteit hierin hangt samen met aan welke soort kapitaal ouders het grootste belang hechten en waar zij het meest van hebben in het gezin. In de analyse van het onderzoeksmateriaal zal deze relatie nauwkeurig in beeld worden gebracht.
Reflectie op dit onderzoek Het afleggen van de huisbezoeken en interviews hebben de kern van mijn onderzoek gevormd. Gezien de af en toe persoonlijke thema’s, zoals het geloof en werk van de ouders, had ik het voorgevoel dat er nogal wat ouders zouden zijn die het hier liever niet over wilden hebben. Dit heb ik echter geen enkele keer ervaren. Wel iets van omgekeerde strekking, namelijk dat ouders heel persoonlijk werden. Achteraf voelde ik me dan een beetje naar, omdat ik wist dat het bij dit ene huisbezoek zou blijven en hier niet iets aan zou kunnen doen. Een gevolg van het afleggen van huisbezoeken is dat ouders, doordat ze in hun eigen omgeving zijn en zich hier veilig voelen, snel persoonlijk worden. Dit zou betekenen dat ouders sneller vertrouwelijke informatie hebben gegeven. De duur van de interviews met de kinderen was in de meeste gevallen minimaal een kwartier en in een enkel geval langer dan een uur. De duur van de interviews met de ouders was minimaal twintig minuten en maximaal anderhalf uur. Wat betreft de verdeling van ouders en kinderen geldt dat ik meer ouders en kinderen heb geïnterviewd die wel aan de weekendschool verbonden zijn, namelijk negen tegenover zes ouders en kinderen die niet aan de weekendschool verbonden zijn. Het was de bedoeling dat dit gelijk verdeeld zou zijn. Omdat de school drie echter niet wilde meewerken, kon ik deze laatste groep een stuk moeilijker bereiken en heb ik uiteindelijk dertig in plaats van veertig interviews afgenomen. De interviews met de kinderen en ouders vonden in de meeste gevallen los van elkaar plaats. Het kwam echter ook voor dat ouders doorgingen met hun huishoudelijke bezigheden en daardoor het interview met hun kind opvingen of dat kinderen bleven zitten bij de interviews met hun ouders. Onbedoelde gevolgen 39
hiervan zouden kunnen zijn, dat ouders en kind elkaar in hun antwoorden op een bepaalde manier beïnvloed hebben. Ten aanzien van de kinderen die bij hun vader of moeder blijven zitten vond ik dit geen probleem omdat ouders niet snel hun mening zullen bijstellen. Ten aanzien van ouders die bij hun kinderen bleven zitten zou dit in sommige gevallen echter wel van invloed kunnen zijn geweest. Zo bleek een enkele keer dat kinderen pas na het interview durfden toe te geven, dat ze de moskeeschool eigenlijk helemaal niet leuk vinden, maar nu eenmaal moeten van hun ouders. Achteraf gezien had ik er strenger op moeten zijn erop toe te zien dat de condities overal hetzelfde waren. Het interviewen van kinderen leek mij geen gemakkelijke taak omdat kinderen erg verlegen kunnen zijn en soms niet weten wat ze precies moeten antwoorden. Sociaal wenselijke antwoorden waren dan ook aan de orde van de dag. De meeste kinderen waren niet verlegen maar ik had van veel kinderen wel het idee dat ze niet enkel hun eigen mening gaven maar ook die van hun ouders. Toch probeerden de meeste kinderen overal een antwoord op te geven en waren er ook kletskousen bij. De interacties tussen ouder en kind, wanneer de ouder bij het interview bleef zitten, hebben ervoor kunnen zorgen dat kinderen zeggen wat hun ouders het liefste horen. Gelukkig was het maar een enkele keer het geval dat er een ouder bij het interview met het kind zat. De interviews met de ouders duurden in de meeste gevallen een stuk langer. Opvallend was dat veel ouders gebrekkig Nederlands spraken maar nooit zodanig dat ik niet kon begrijpen wat zij vertelden. Daardoor heb ik geen beroep gedaan op oudere broers of zussen of andere familieleden om te tolken. Een enkele keer was er een oudere zus die spontaan begon te tolken voor haar vader, die erg onzeker was over zijn Nederlands. Het feit dat sommige ouders moeilijk uit hun woorden kwamen zou er echter wel aan bijgedragen kunnen hebben dat zij minder uitwijdden dan ze eigenlijk hadden willen doen. De meeste ouders gaven kort en bondig hun mening weer. Wat betreft de groep ouders en kinderen die ik te pakken heb gekregen, moet opgemerkt worden dat de grootste groep ouders wier kinderen op de weekendschool zitten benaderd zijn tijdens een uitstapje met de weekendschool. Deze ouders, enkel moeders, hadden een begeleidende functie en bleken daarom al op een bepaalde manier betrokken te zijn. Ten aanzien van de selectie van de scholen moet opgemerkt worden, dat het in 40
eerste instantie de bedoeling was ook de weekendschoolvestiging in Den Haag in mijn onderzoek te betrekken. Hiertoe heb ik vragenlijsten van alle geselecteerde scholen gecodeerd, dit waren er 263 van Den Haag en 382 inclusief Amsterdam-Noord. Later bleek echter dat ik mijn onderzoek niet langer in Den Haag kon voortzetten omdat de coördinatoren het erg druk hadden en de meeste ouders zelf nog niet hadden gezien. Het was de bedoeling dat ik een tweetal basisscholen van Den Haag en een tweetal basisscholen van Amsterdam-Noord zou selecteren. Dat verklaart waarom ik alleen over de selectie van de kinderen op school één en school twee een uitgebreid gesprek met de jaarcoördinator heb gevoerd. De vertekening die dit gesprek opgeleverd zou kunnen hebben, is dat ik de kinderen met gedragsproblemen (kinderen die pas geschorst waren) en kinderen van moeilijk bereikbare ouders (in verband met werk of andere factoren) buiten de selectie heb gelaten.
19
Toen bleek dat Den Haag niet kon
meewerken wegens tijdgebrek, heb ik zo snel mogelijk de andere basisscholen van Amsterdam Noord benaderd. Tot slot moet er rekening mee worden gehouden dat het enthousiasme van kinderen over de weekendschool ook voor een deel beïnvloed zou kunnen zijn door het enthousiasme van de juf of meester van de basisschoolklas en of er voor het eerste bezoek van mensen van de weekendschool al eens over de weekendschool gepraat is.
19
Ik heb echter wel een jongen geïnterviewd die eerder geschorst was.
41
5.Ouders en kinderen onder de loep
Deel 1- Motivaties van kinderen en invloed van ouders De motivatie van groep zeven leerlingen uit Amsterdam-Noord In dit allereerste gedeelte van de analyse zal in het eerste stuk de motivatie van kinderen van alle basisscholen van IMC Weekendschool in Amsterdam-Noord op basis van statistische gegevens in kaart worden gebracht. Zo zal onder andere duidelijk worden welk deel van de kinderen in eerste instantie naar de weekendschool wilde, en om welke redenen; en welk gedeelte er uiteindelijk afvalt en wordt geselecteerd. Ook zal er kort worden gekeken naar de gegevens per school, wanneer deze afwijkend blijken. In het tweede stuk komen de kinderen zelf aan het woord en zal duidelijk worden wat er veranderd is tussen de eerste en tweede ronde en hoe de kinderen die wel op de weekendschool zitten de eerste drie maanden van de weekendschool hebben ervaren. De invloed van ouders en klasgenoten op de motivaties die kinderen geven, zal uitvoerig besproken worden.
Feiten en motivatie De zes geselecteerde basisscholen van Amsterdam-Noord hebben in totaal 119 leerlingen, van wie 74 meisjes en 45 jongens. Er zijn 88 leerlingen die ‘wel’ omcirkelen bij de vraag of ze wel of niet naar de weekendschool willen. Hiervan is er een kleine groep die vervolgens een negatieve motivatie in woorden opschrijft, net als dat er kinderen zijn die omcirkelen niet te willen maar wel een positieve motivatie opschrijven. Er zijn uiteindelijk 77 leerlingen die daadwerkelijk een positieve motivatie hebben ingevuld, zie tabel 3. Verder zijn er 44 leerlingen die meteen aangeven niet te kunnen, willen of mogen. De meerderheid zegt naar de kerk of moskee te moeten of heeft andere verplichtingen, zie tabel 4. Wat betreft positieve motivaties, zoals de kinderen hebben opgeschreven op de vragenlijsten, blijkt dat de meerderheid een intrinsieke motivatie heeft ingevuld, bijvoorbeeld ‘het willen leren over beroepen’. In bijna hetzelfde aantal komt er een combinatie van motivaties naar voren, namelijk een intrinsieke en dat het ‘leuk en/of gezelliger dan school’ is, zie tabel 3. Er zijn ongeveer 15 leerlingen die op de vragenlijst opschrijven het eerst aan hun ouders te willen vragen en hierdoor dus rekening houden met de mening van hun ouders over de weekendschool.
42
Tabel 3. Positieve motivaties uit vragenlijsten Vragenlijsten: waarom wel Waarde
Frequentie
Percentage
Intrinsieke motivatie
26
21.8
Extrinsieke motivatie
3
2.5
Sociale motivatie
3
2.5
Combinatie intrinsiek/extrinsiek
5
4.2
Combinatie intrinsiek/sociaal
1
.8
Combinatie extrinsiek/sociaal
1
.8
Combinatie intrinsiek/extrinsiek/sociaal
1
.8
Leuk/Gezellig/Leuker dan school
11
9.2
Combinatie intrinsiek/leuk, gezellig.
18
15.1
2
1.7
Combinatie extrinsiek/leuk, gezellig
2
1.7
Veel over gehoord
4
3.4
Totaal
77
64.7
Systeem
42
35.3
119
100.0
leuker dan school Combinatie intrinsiek/extrinsiek/sociaal/leuk, gezellig
Niet opgenomen Totaal
43
Tabel 4. Negatieve motivaties uit vragenlijsten Vragenlijsten: waarom niet Waarde
Kerk/Moskee
Frequentie
Percentage 11
9.2
Sport
5
4.2
Voorzichtig i.v.m. ouders
3
2.5
Drie jaar te lang
1
.8
Geen zin/Verspilling van vrije tijd
2
1.7
Combinatie geen zin/drie jaar te lang/andere
1
.8
Andere verplichtingen
10
8.4
Gesplitst met vrienden
1
.8
Liever uitslapen
3
2.5
Combinatie geen zin/drie jaar te lang/ken
1
.8
Combinatie sport/verspilling van vrije tijd
1
.8
Combinatie verspilling van vrije tijd/liever
1
.8
Niet mijn ding/saai
1
.8
Combinatie sport/kerk,moskee
1
.8
Combinatie verspilling vrije tijd/drie jaar te
1
.8
1
.8
Totaal
44
37.0
Systeem
75
63.0
119
100.0
verplichtingen
niemand
uitslapen
lang/liever uitslapen Combinatie verspilling vrije tijd/andere verplichtingen Niet opgenomen Totaal
44
Van de leerlingen die willen en morgen wordt er met 48 een motivatiegesprek gevoerd, zie tabel 5. De overgebleven kinderen willen niet meer of geven aan niet te mogen van hun ouders. Zij haken dus vóór de uitnodiging van het motivatiegesprek af, tussen ronde 1 en ronde 2. Tabel 5. Positieve motivaties naar aanleiding van motivatiegesprek Ten tijde van motivatiegesprek: waarom wel Waarde
Frequentie
Percentage
Intrinsieke motivatie
26
21.8
Extrinsieke motivatie
4
3.4
Sociale motivatie
1
.8
Combinatie intrinsiek/extrinsiek
4
3.4
Combinatie intrinsiek/sociaal
4
3.4
Combinatie intrinsiek/extrinsiek/sociaal
2
1.7
Combinatie intrinsiek/leuk, gezellig, leuker
4
3.4
3
2.5
Total
48
40.3
Systeem
71
59.7
119
100.0
dan school Combinatie intrinsiek/extrinsiek/sociaal/leuk, gezellig Niet opgenomen Totaal
Tabel 6. Negatieve motivaties naar aanleiding van motivatiegesprek Ten tijde van motivatiegesprek: waarom niet Waarde
Kan niet want andere verplichtingen
Frequentie
Percentage 11
9.2
Wil niet meer
6
5.0
Vanwege gedrag (door gespreksvoerder
2
1.7
Liever uitslapen
1
.8
Niet gemotiveerd genoeg (door
4
3.4
1
.8
1
.8
2
1.7
Total
28
23.5
System
91
76.5
genoteerd)
gespreksvoerder genoteerd) Past niet bij hem/haar (door gespreksvoerder genoteerd) Combinatie andere verplichtingen/wil niet meer Onbekend Niet opgenomen
45
Ten tijde van motivatiegesprek: waarom niet Waarde
Kan niet want andere verplichtingen
Frequentie
Percentage 11
9.2
Wil niet meer
6
5.0
Vanwege gedrag (door gespreksvoerder
2
1.7
Liever uitslapen
1
.8
Niet gemotiveerd genoeg (door
4
3.4
1
.8
1
.8
2
1.7
Total
28
23.5
System
91
76.5
119
100.0
genoteerd)
gespreksvoerder genoteerd) Past niet bij hem/haar (door gespreksvoerder genoteerd) Combinatie andere verplichtingen/wil niet meer Onbekend Niet opgenomen Totaal
Tabel 6 geeft de negatieve motivaties tussen de eerste en tweede ronde weer. Deze redenen zijn naderhand door degene van de weekendschool die het gesprek heeft gevoerd, genoteerd in een overzichtsformulier, waarbij de overgang van de eerste naar de tweede ronde te zien is. 20 Deze tabel laat zien dat de meerderheid van de kinderen andere verplichtingen blijkt te hebben. Verder zijn er ook nogal wat kinderen die niet meer willen of kinderen van wie de weekendschooljuf heeft bepaald dat ze niet gemotiveerd genoeg zijn.
20
Hierbij moet echter opgemerkt worden dat de volledigheid hiervan sterk verschilt per weekendschool juf die de motivaties heeft genoteerd, zie de bijlage voor voorbeelden van een aantal overzichtsformulieren.
46
Tabel 7. Gegevens per school Totaal aantal leerlingen
Meisje
Jongen
Wel familie op weekendschool
Geen familie op weekendschool
Vragenlijst wel
Vragenlijst niet
Wel aanmelden
Niet aanmelden
Toegelaten op weekendschool
School 3
25
18
7
7
11
22
3
13
4
10
School 2
24
14
10
5
15
19
5
6
9
4
School 7
6
5
1
1
5
4
2
3
1
3
School 6
39
20
19
7
29
23
16
11
7
7
School 1
19
13
13
5
11
15
4
13
1
11
School 5
6
4
2
2
3
5
1
2
4
3
Totaal
119
74
45
27
74
88
31
48
26
38
Van de totaal 119 leerlingen die op de basisscholen zitten, heeft de minderheid, 22.7 procent, een familielid op de weekendschool (gehad). Na de tweede ronde, het motivatiegesprek, blijven er 27 kinderen over (met een familielid op de weekendschool), waarvan er 13 kinderen wel en 14 kinderen niet worden toegelaten. Daarbuiten zijn er 11 kinderen zonder familie die worden toegelaten, zie tabel 7. In totaal worden er van de 119 leerlingen uiteindelijk 38 toegelaten, zie bovenstaande tabel 7. Er zijn uiteindelijk drie leerlingen die later zijn ingestroomd en twee die zijn uitgestroomd. Dat maakt het totale aantal eerstejaars weekendschool leerlingen 39. Met negen leerlingen heb ik een interview afgenomen. Tot deze negen leerlingen behoorden er toevalligerwijs twee die later zijn ingestroomd. Een meisje hiervan zit op een school vier, die niet meer samenwerkt met de weekendschool. Het andere meisje zou in eerste instantie naar de moskee(school) moeten, maar dat ging niet meer door. Opvallend aan de uitkomsten in bovenstaande tabel 7 is dat van school drie, school twee en de school zes tussen de eerste en tweede ronde van de selectie behoorlijk wat kinderen af vallen die oorspronkelijk wel wilden. Zoals eerder 47
opgemerkt blijken deze overzichtsformulieren lang niet altijd volledig ingevuld te zijn. In de gevallen dat dit wel gebeurd is, blijkt dat de kinderen niet meer willen, zoals tabel 6 ook laat zien. Verder opvallend is dat school zes het grootste aantal leerlingen heeft maar ten opzichte van de andere scholen niet de meeste kinderen die zijn toegelaten. Ook blijkt dat van school één het grootste aantal leerlingen is toegelaten. Van de 27 leerlingen met familie op de weekendschool zijn er 13 wel toegelaten en 14 niet. Over het algemeen gold dat kinderen met broertjes en zusjes van de weekendschool voorrang krijgen. De redenen hiervoor zijn dat ouders al bekend waren met de weekendschool en daardoor weten waarvoor ze het doen en goed op de hoogte zijn. Een bijkomend effect is dat het in zo’n geval vrijwel zeker is dat kinderen de weekendschool afmaken omdat ze weten wat hun broers en/of zussen eraan gehad hebben. Nu geldt deze voorrangsregeling niet langer omdat de weekendschool begon te merken dat de helft van de klas gevuld werd door broertjes en zusjes (Terwijn, 2000:18).
Conclusie: Motivatie in statistieken Naar aanleiding van bovenstaande gegevens is opvallend dat de meerderheid van de kinderen ten tijde van het invullen van de vragenlijsten aangeeft graag naar de weekendschool te willen gaan. Vervolgens is opvallend dat er ten tijde van de motivatiegesprekken, de tweede ronde, behoorlijk wat kinderen af vallen. De redenen hiervan staan in sommige gevallen op de overzichtsformulieren en in de meeste gevallen blijkt dat kinderen toch andere verplichtingen hebben of zelf niet meer willen. Wanneer kinderen zeggen andere verplichtingen te hebben, zou je je kunnen afvragen of de ouders wel positief zijn over de weekendschool maar voor hun kind op de zondag toch andere prioriteiten hebben.
Motivaties van kinderen en de invloed van ouders en klasgenoten Ook in dit gedeelte staan de kinderen en hun motivatie centraal, alleen dit keer vanuit de interviews die ik met hen heb afgenomen. Ook de visie van ouders zal centraal staan. In de verandering tussen de eerste en tweede ronde en de eerste drie maanden op de weekendschool wordt een invloed van de ouders verondersteld. Deze invloed zegt direct iets over de betrokkenheid van ouders. Allereerst zal er gekeken worden naar de door de weekendschool meest
48
beoogde motivatie, namelijk de oriëntatie op de toekomst en beroepen. Hierin zal duidelijk worden door wie kinderen zich laten inspireren in hun beroepskeuze, of ouders wel eens met hun kinderen hierover praten en of ouders op de hoogte zijn van wat hun kind zou willen doen. Vervolgens zullen andere motivaties van kinderen om naar de weekendschool te willen, al dan niet in combinatie met elkaar, in samenhang worden gebracht met de motivaties van ouders om wel of geen toestemming voor de weekendschool te geven. Hoe zij over onderwijs en de weekendschool denken, staat hier in nauwe samenhang mee.
Kinderen en ouders over beroepen en de toekomst De
weekendschool
probeert
het
toekomstperspectief
van
kinderen
uit
achterstandswijken te verbreden. De kinderen op de weekendschool zaten hier in het stadium van de interviews net drie maanden op. Van hen wilde ik weten of de weekendschool het denken over beroepen en de toekomst heeft vermeerderd en geïnspireerd. Aan kinderen die niet op de weekendschool zitten, heb ik gevraagd of ze een idee hebben van wat ze later willen worden. Ook is er aandacht besteed aan het praten over beroepen en de toekomst. Kinderen en ouders geven aan of ze dit wel eens doen en ouders spreken in het verlengde hiervan hun verwachtingen van hun kind uit.
Beroepskeuze en de invloed van de weekendschool Uitjes van de weekendschool De uitjes die de weekendschool zo nu en dan organiseert worden in het verlengde van de beroepskeuze vaak genoemd. De kinderen laten zich ofwel positief ofwel negatief inspireren door deze uitjes. De meest genoemde uitstapjes zijn het bezoek aan de stadsschouwburg, het VU-ziekenhuis en de krant. Vooral het bezoek aan het ziekenhuis heeft op veel kinderen indruk gemaakt. Sommigen wilden hierdoor geen dokter meer worden en anderen lieten blijken het heel bijzonder te vinden zoiets te hebben gedaan. Het volgende citaat illustreert de invloed van een dergelijk uitstapje: R: (..) een beetje wel, nou, eigenlijk wou ik dokter worden (..) maar dan heb ik gemerkt dat ik eigenlijk niet tegen zoveel dingen kan (..) nee, toen hadden ze met die dieren dingen en toen voelde ik me niet zo goed meer, dus toen ging ik
49
uit de klas en toen ze die hersens gingen laten, (..) in het VU ziekenhuis, toen waren we daar op excursie gegaan. (k8) Behalve dat kinderen zich door de uitstapjes hebben laten inspireren, zijn er ook nogal wat kinderen die door de sportactiviteiten die de weekendschool organiseert, iets met sport willen gaan doen.
’Advocaat ofzo..en je verdient veel’ Behalve de uitstapjes waren er veel kinderen die beroepen opnoemden met een hoog aanzien, bijvoorbeeld dokter en advocaat. Een aantal jongens noemt daarnaast stereotype mannenberoepen, zoals politieagent en brandweerman. Daarnaast waren het vooral de meisjes die stereotype vrouwenberoepen opnoemden, waarbij het beroep van modeontwerpster het meeste voorkwam. Waar de inspiratie voor dit beroep vandaan komt, is niet aanwijsbaar maar de kans is groot dat de meisjes elkaar hierin imiteren. Een meisje, dat zelf geen ambitie had om modeontwerpster te worden, vertelde dat vrijwel alle meisjes in de klas geïnteresseerd zijn in dit beroep en graag zo iemand langs zouden willen zien komen. Het volgende citaat illustreert de wens van vele meisjes: R: en modelll, ennn, ontwerpster, dat weet ik niet want ik weet ook niet, hoe het dat ook alweer, of ik geld ervoor krijg (..) EN op de catwalk staan. (k10) Ook hadden veel van deze meisjes speciale modeboekjes, waarin ze ontwerpen konden maken. Hun moeders weten maar al te goed dat zij een carrière hierin ambiëren. Zij wijten zulke uitspattingen aan de leeftijd. Wanneer zij zelf over beroepen en de toekomst van hun kind praten, gebeurt dit met veel meer ernst, zoals zal blijken uit citaten verderop.
Originele beroepen: ‘Ik wil het over psychologen hebben’ Tot slot zijn er enkele kinderen die beroepen hebben genoemd die geen enkel ander kind genoemd heeft, zoals oogarts en psycholoog. Deze kinderen hebben hun inspiratiebron buiten de weekendschool gevonden omdat zij dit beroep al wilde doen voordat zij in aanraking kwamen met de weekendschool. In deze twee gevallen lijken de kinderen zich onbewust te hebben laten inspireren door een familielid. Opvallend is dat in beide gevallen de kinderen een nauwkeurig onderbouwde argumentatie geven waarom ze dit beroep zouden willen uitoefenen. Wat betreft de haalbaarheid van deze beroepen voor in de toekomst, geldt dat het meisje dat psycholoog wil worden uit een 50
hoogopgeleid gezin komt. Het culturele kapitaal van het gezin maakt dat zij een grote kans heeft een dergelijk beroep daadwerkelijk uit te oefenen.
Conclusie De uitjes zijn, hetzij op een positieve, hetzij op een negatieve manier, een bron van oriëntatie ten aanzien van beroepskeuze. Ook lijkt het erop dat kinderen zich buiten de weekendschool om laten inspireren door beroepen met een hoog aanzien en beroepen die typisch aan mannen of vrouwen te koppelen zijn. Zij noemen dezelfde beroepen. In mindere mate laten kinderen zich inspireren door beroepen binnen de eigen familie en in een aantal gevallen hebben kinderen een originele keuze die zij daarbij, in tegenstelling tot de andere kinderen, helder weten te onderbouwen.
Beroepskeuze van kinderen die niet op de weekendschool zitten ‘Actrice en daarna wou ik model’ Ook kinderen die niet op de weekendschool zitten, laten zich beïnvloeden door beroepen met een hoog aanzien en noemen typische mannen- en vrouwen- beroepen op. Dit maakt het beroep van modeontwerpster en de populariteit ervan niet alleen binnen de weekendschoolklas bekend. Het zijn de klasgenoten in de reguliere basisschoolklas die elkaar hierin lijken te beïnvloeden.
Inspiratie beroepen binnen familie Van de zes kinderen die niet op de weekendschool zitten, heeft een jongen zich laten beïnvloeden door het beroep wat zijn vader heeft uitgeoefend: R: ja, ja, ik wil wel eerst piloot (..) m’n vader, m’n vader was piloot in zijn land. (k12) Deze jongen komt uit een hoogopgeleid gezin. Zijn moeder was lerares natuurscheikunde in haar geboorteland. Hier in Nederland komen zij niet meer aan de bak. De vader van deze jongen is nu krantenbezorger. De broers en zus van deze jongen zijn ook allemaal bezig met een hoge opleiding.
Originele beroepen: ‘M’n eigen topdoel, dat is meester worden’ Behalve piloot is er ook een jongen die al heel lang meester wil worden en zich hierin heeft laten inspireren door zijn juffrouw. Daarbij opvallend is dat deze jongen, in
51
tegenstelling tot veel andere kinderen die beroepen opnoemen, een heldere argumentatie hiervoor heeft: R: ik vond eh, m’n juffrouw, die had een keer uitgelegd ehh, hoe zij op de gedachte van juffrouw kwam (..) en ik dacht nou, ik vind het ook wel leuk om kinderen te helpen weetje, en uhm, al is het maar niet in zo’n hoge klas, ik wil gewoon proberen. (k13) De vader van deze jongen vindt het vooral erg belangrijk dat zijn zoon een goed vak leert, zoals hij zelf ook heeft gedaan. Deze jongen komt als een van de weinigen uit een klassiek Nederlands arbeidersgezin. Conclusie De twee bovenstaande paragrafen maken duidelijk dat de ideeën van kinderen over beroepsmogelijkheden door de weekendschool worden verbreed, maar het betekent niet per se dat kinderen op de weekendschool hierdoor beter weten wat ze zouden willen doen dan kinderen die niet op de weekendschool zitten. Het enige verschil is dat het eerste type kinderen een extra bron, namelijk de weekendschool, kunnen aanboren. Verder komen de kinderen behoorlijk overeen wat betreft beroepskeuze en onderbouwing ervan.
De houding van kinderen die op de weekendschool zitten Gekeken naar de motivaties en beroepen die kinderen opnoemden, is opgevallen dat deze sterk overeenkomen. Hoewel deze kinderen zich in een bepaalde leeftijd bevinden, waarin kiezen voor de kudde de veiligste optie is en geaccepteerd worden door vriendjes en vriendinnetjes van groot belang is, is het wellicht niet vreemd dat de kinderen veel dezelfde antwoorden gaven. Opvallend in de interviews met veel kinderen, die op de weekendschool zitten, was dat zij de weekendschool als een vanzelfsprekendheid zien. De kinderen gaven antwoord op alle vragen van het interview maar uit hun antwoorden kwam een bepaalde onwetendheid en onverschilligheid naar boven, alsof ze zich hierbij niet bewust waren van de uitzonderingspositie die zij hebben als kinderen op de weekendschool. Het feit dat de kinderen wat betreft beroepen en gespreksonderwerpen thuis vooral refereren aan de uitjes, wekte de indruk dat geen enkel kind het expliciet heeft over wat er gebeurt in de weekendschool klas. Ouders hebben het hier ook nauwelijks 52
over. Eén Surinaamse alleenstaande moeder vertelde dat haar dochter zich thuis schijnbaar heel anders gedraagt dan op school. Dat had een aanwijzing kunnen zijn. Er is een enkel meisje dat een verontrustend beeld schetste van een lawaaierige en ongehoorzame klas. Samen met het verhaal van een juffrouw van de weekendschool viel er het een en ander op zijn plek. Zij kwam enigszins verbaasd over toen ik vertelde dat kinderen veelal intrinsieke motivaties gaven om naar de weekendschool te willen. Achteraf blijkt dat deze antwoorden allemaal hetzelfde waren en kenmerkend voor een zeker ‘geprimed’ ‘weekendschooljargon’ . 21 De volgende situatie zou een algemeen bekende zijn in de klassen van de weekendschool en is eveneens bevestigd door een juf van de weekendschoolklas. Deze weekendschool leerling zegt er het volgende over: R: nou, omdat ik denk dat, ik vind het gewoon niet leuk als mensen gewoon opgegeven hebben voor weekendschool, alleen maar omdat hun vriend of vriendin dat ook doet en dan denken ze ‘ jaa, dan gaan we maar lekker steeds klooien’ of niet opletten ofzo (..) er is ook een vriendin van mij op de weekendschool, en die vindt het niet meer zo leuk dat dat zegmaar gebeurt want er zijn heel veel kinderen, die ehh, ja, ik vind dat ze een beetje zeggen van ‘ jaa, laat maar’ enne ik ben eigenlijk een van de weinigen die dat vind, de rest vindt het allemaal juist leuk enzo (..) soms kan ik die lessen gewoon niet verstaan. (k9)
Praten met ouders over beroepen en de toekomst en wat ouders van hun kind verwachten. Het praten over beroepen en de toekomst kan eveneens een indicatie van betrokkenheid zijn. Aan kinderen heb ik daarom gevraagd of ze het hier wel eens over hebben met hun ouders. De kinderen die wel op de weekendschool zitten geven aan dat zij door de weekendschool iets vaker met hun ouders over beroepen en de toekomst praten. Het merendeel van de kinderen heeft echter niet het idee dit vaker te doen dan voordat ze op de weekendschool zaten. In de meeste gevallen is het een gespreksonderwerp dat terloops voorbij komt en waar soms over wordt gepraat. De kinderen zeggen hier niets opvallends.
21
Zo bleek uit een eerder onderzoek uit oktober 2009 over niet-aanmelders
53
Voor de kinderen die niet op de weekendschool zitten, geldt dat zij in gelijke mate met hun ouders over beroepen en de toekomst praten als de groep kinderen die wel op de weekendschool zit. Er is zelfs een jongen die met zijn moeder een speciaal ‘ wat wil je worden’ spelletje speelt. Daarbij is opvallend dat kinderen die niet op de weekendschool zitten soms een sterkere argumentatie hebben wanneer het aankomt op de onderbouwing van de beroepskeuze en wensen voor de toekomst. Dit citaat illustreert dat: R: dat is wel belangrijk, dat je later niet gewoon zomaar een baan kiest waar je niet eens wilt, je kiest gewoon zomaar een baan, maar je moet wel echt weten wat de banen zijn, dat moet je echt weten, je moet wel de baan kiezen die je leuk vindt en waar je goed in bent en niet zomaar een baan die je niet kan, dusse (..) ik wil gewoon niet eindigen als bijvoorbeeld uhm, die mensen die vuilnis rond moet prikken, dat wil ik gewoon niet, ik wil gewoon een goede baan, goed geld verdienen, ik wil gewoon een goede toekomst later hebben. (k3) Opvallend is dat de ouders van dit meisje, dat niet op de weekendschool zit, wat betreft verwachtingen voor de toekomst een afwijkende mening hebben. Beide ouders van dit meisje lijken daarbij die niet goed op de hoogte van wat hun dochter graag zou willen doen in de toekomst. Het volgende citaat illustreert dat er een hogere macht is die bepaalt wat hun dochter zal gaan worden: R1: ja, jaa, ik weet niet, zij, wij weten niet van toekomst heh, Allah weten, God weten (..) mensen weet niet heh, is God weet alles (vader en moeder praten in Arabisch)..als ze arts of dokter of zo…(o3) Daarbij opvallend is dat de vader een beroep opnoemt met een hoog aanzien. Het is de vraag hoe realistisch die wens is. Het cultureel (Bourdieu) en menselijk (Coleman) kapitaal van deze ouders is laag, terwijl de verwachtingen voor het te behalen kapitaal voor hun dochter hoog zijn. Daarbij heeft het meisje zelf heel duidelijk aangegeven dat zij later een goed beroep wil uitoefenen en niet wil eindigen als vuilnisprikker. Uit bovenstaande blijkt dat beide groepen kinderen in gelijke mate met hun ouders over beroepen en de toekomst praten. Soms geven kinderen aan door de weekendschool iets meer over beroepen te praten. Het lijkt er in ieder geval niet op dat kinderen die niet op de weekendschool zitten, minder met hun ouders over beroepen en toekomst praten.
54
Net als de kinderen geven ook de ouders aan te praten over beroepen en toekomst. Sommige ouders geven expliciet aan dat ze het hier graag over hebben met hun kind. Ouders reflecteren namelijk naar hun eigen loopbaan en hopen voor hun kind hetzelfde of iets beters. Het volgende citaat illustreert het belang van praten over de toekomst: R: ja, ik heb altijd, sinds ze een beetje verstand heeft van wat hoe belangrijk het is om naar school te gaan.. heb ik het met haar daar over gehad (..) nu weet ze meer, meer dingen.(o6) Het merendeel van de ouders geeft aan het moeilijk te vinden om te zeggen wat zij verwachten van hun kind. Het meest gehoorde argument is dat zij nog te jong zijn en het nog alle kanten op kan. Het zijn vooral de ouders, de moeders, die geen baan hebben die het moeilijk vinden om de verwachtingen van een toekomstig beroep voor hun kind uit te spreken. Opvallend is dat wanneer ouders hun verwachtingen en talenten over hun kind uitspreken, zij hierbij vaak refereren aan hun eigen loopbaan, wanneer zij deze dus wel hebben (gehad), en talenten, zowel in positieve als negatieve zin. Het volgende citaat illustreert dat sommige moeders een betere loopbaan voor hun kind wensen dan zij zelf hebben gehad: R: ja, ik praat heel vaak met haar erover, want ik heb zelf kinderdagverblijf gedaan maar daar ben ik niet zo blij mee (..) dus daarom wil ik haar, wil ik dat zij iets beters doet, dat ze meer kan studeren, want dat heb ik niet gedaan en daarom wil ik, ik doe mn best dat zij en haar andere zus ook, beter gaat leren, dus langer gaat leren om iets beter te kunnen, om een betere toekomst te kunnen hebben dan ik heb nu. (o6) Voor deze Surinaamse alleenstaande moeder bleek het erg belangrijk te zijn aan haar kind mee te geven dat ze hard moet werken aan een goede toekomst. Opvallend was dat zij voor haar dochter een hoger beroep wenst dan zij zelf uitoefent. Daar voegde ze echter wel aan toe dat ze nu al ziet dat haar dochter dezelfde affiniteit met kinderen heeft als zij op die leeftijd. Het lijkt erop dat haar verwachtingen niet overeenkomen met het sociaal, economisch en cultureel kapitaal binnen haar gezin. Een andere alleenstaande Surinaamse moeder benadrukt op dezelfde manier het belang van de toekomst voor haar kind. Beide moeders zijn alleenstaand en werken hard in de kinderopvang om de kost te verdienen. Beiden hadden zij sterke opvattingen over de toekomst van hun dochters. Alsof zij hun dochters zo snel mogelijk willen voorbereiden op het volwassen leven. Daarom praten zij veel over de toekomst en 55
reflecteren zij op zichzelf. In combinatie met de verwachtingen die ouders hebben, zijn er ook een aantal die hameren op het belang van diploma’s en ook hierbij verwijzen naar zichzelf, zoals de vader die benadrukt dat het leren van een echt vak en het vroeg beginnen daarmee, het belangrijkste is. Wanneer het gaat over talenten geven de meeste ouders aan dat ze dat nog niet durven zeggen van hun kind. Ook hier is het argument dat ze nog te jong zijn en het alle kanten op kan gaan. Er zijn ouders die in zo’n geval verwijzen naar de creativiteit van hun kinderen. Ook hierin verwijzen de ouders dan vaak naar zichzelf: R: eigenlijk, (..) is creatief (..) en dat is misschien een aanleg van mij (..) ik zie het terugkomen bij haar, dus als ze zegt stewardess, ja, ik sta achter haar, maar ze heeft wel creatieve talenten. (o10)
Conclusie Uit bovenstaande paragrafen blijkt dat kinderen beroepen opnoemen die verbonden zijn met een hoog aanzien of een bepaald stereotype herbergen. Ook blijkt het dat ouders op de hoogte zijn van wat hun kind zou willen worden. De meeste ouders koppelen de beroepskeuzes van hun kind echter aan hun leeftijd. In de manier waarop kinderen over de weekendschool praten is opvallend, dat de meeste kinderen de weekendschool als een vanzelfsprekendheid lijken te zien, als iets gewoons. Gekoppeld aan het gedrag dat de kinderen in de klas schijnen te vertonen, is de weekendschool voor veel kinderen misschien hetzelfde als de reguliere school. Wanneer
ouders
van
weekendschool
en
niet-weekendschoolkinderen
verwachtingen over beroepen en de toekomst uitspreken, komt naar voren dat zij verwijzen naar hun eigen loopbaan. Het blijkt dat ouders in zo’n geval vanuit hun achtergrond en opleidingsniveau (het cultureel en menselijk kapitaal) iets beters wensen voor hun kind maar zich ook realiseren dat ze daar hard voor zullen moeten werken.
Kinderen en ouders over andere motivaties om wel of niet naar de weekendschool te willen Zojuist besproken is de door de weekendschool meest beoogde vorm van motivatie, namelijk het willen leren over beroepen en de toekomst. Een motivatie die kinderen
56
en ouders zelf ook opnoemen en waarvan we ons hebben kunnen afvragen of dit hierdoor niet de meest sociaal wenselijke motivatie is. In dit gedeelte zullen andere motivaties van kinderen om wel of niet naar de weekendschool te willen onder de loep genomen worden. Deze motivaties staan in nauw verband met de motivaties van ouders om wel of geen toestemming te geven. Daarom is het in dit gedeelte van belang allereerst de houding van ouders naar onderwijs en de weekendschool te bespreken, alvorens duidelijk zal worden welke ouders wel en welke ouders geen toestemming voor de weekendschool geven.
Hoe denken ouders over onderwijs? Onderwijs is voor de toekomst en om te leren (lezen en schrijven) Het meest gehoorde argument van ouders was kort en krachtig, namelijk dat onderwijs belangrijk is voor de toekomst van hun kind en dat zij op die manier kunnen leren (lezen en schrijven). Het waren vooral de laagopgeleide ouders, vooral moeders, die zich op deze manier uitlieten over het belang van onderwijs. De meeste ouders hebben in hun eigen land slechts de basisschool kunnen af maken. Van de vijftien ouders met wie ik gesproken heb, was een drietal hoogopgeleid. Een hoogopgeleide moeder vertaalt het belang van onderwijs naar het opdoen van de basale kennis. Onderwijs is van een vanzelfsprekend belang voor ouders. Het volgende citaat illustreert dit: R: ik wil toch geen idiote kind (..) haha. No read, no right, dat kan toch niet. (o14) Bovenstaand citaat is afkomstig van een hoogopgeleide moeder en gaat verder dan het leren lezen en schrijven. Onderwijs geeft je bepaalde rechten. Onderwijs is verplicht en van belang voor diploma’s In het verlengde van de basis die onderwijs geeft is het in Nederland iets wat simpelweg verplicht is. Een enkele ouder maakt een vergelijking met andere landen waar onderwijs niet zo vanzelfsprekend is. Verder was er ook een aantal ouders dat benadrukte dat je zonder onderwijs niets waard bent. Het belang van goede rapporten en goede diploma’s in de toekomst was in het verlengde daarvan een gehoorde reden. Het volgende citaat illustreert het belang van diploma’s: R: heel belangrijk. Diploma’s zijn het belangrijkste. Zonder diploma’s ehh wordt het erg lastig werk vinden. (o13)
57
Deze Nederlandse vader werkt zelf al sinds zijn 18e en vindt het voor zijn zoon het allerbelangrijkste dat hij een goed vak leert en zo snel mogelijk in de praktijk begint. Het aspiratieniveau dat deze vader voor zijn zoon heeft, ligt vooral in het verlengde van het mee willen geven van een bepaald arbeidsethos zoals hij dat zelf ook heeft meegekregen. Daar voegt hij aan toe dat ‘je hoeft geen dokter te worden want die zijn er zat’. (o13) Verder waren er ouders die het onderwijs zagen als een stap om te ‘proberen te presteren om dan hogerop te komen’. (o10) Deze alleenstaande Surinaamse moeder werkt zelf in de kinderopvang en wenst voor haar kind dat zij zal bereiken wat ze wil. Ze benadrukte echter dat ze hier hard voor zal moeten werken. Deze moeder, net als een andere alleenstaande Surinaamse moeder, heeft dan ook sterke opvattingen over de toekomst van haar kind, zoals besproken in het vorige gedeelte.
‘Spelen ook met kinderen’ Tot slot was er een aantal ouders dat benadrukte dat het voor hun kind van belang is andere kinderen te ontmoeten. Een Marokkaanse moeder, die zelf in de kinderopvang werkt, trok het zelfs iets verder en zei dat zij als moeder in aanraking komt met andere culturen en opvoedingsmethoden, onder andere die van de juffrouw. Zo wordt zij aan het denken gezet over hoe zij het doet als opvoeder.
Conclusie Ongeacht hun etnische en culturele achtergrond en of het kind wel of niet op de weekendschool zit, vinden ouders onderwijs vanzelfsprekend belangrijk. Onderling blijken zij daarin echter wel te verschillen. Zo is er een ouder die belang hecht aan het behalen van diploma’s, terwijl een andere ouder stelt het belangrijk te vinden dat haar kind andere kinderen leert kennen. Het meest gehoorde argument was echter dat kinderen op school leren lezen en schrijven en dat het van belang is voor hun toekomst. Het blijkt dat de aard van de argumenten in het verlengde ligt van het opleidingsniveau van de ouders. Veel van de ouders (van weekendschool en nietweekendschoolkinderen) die ik gesproken heb, en dat waren vooral moeders, hebben in hun eigen land slechts de basisschool kunnen af maken. Hoogopgeleide ouders gaan een stap verder in het benadrukken van het belang van onderwijs. Het is volgens hen meer dan leren lezen en schrijven.
58
En de weekendschool? Ook heb ik aan ouders, wier kind op de weekendschool zit, gevraagd of ze de weekendschool net zo belangrijk vinden als de basisschool. Op deze manier hoop ik een beeld te krijgen van de waarde die ouders hechten aan de weekendschool ten opzichte van de reguliere school.
‘Extra leren van informatie’ De meeste ouders geven aan dat de weekendschool voor hen van toegevoegde waarde is, ook al maken ze dit duidelijk in andere bewoordingen. Een moeder benadrukt het ‘ extra leren van informatie’. Een andere moeder stelt dat zowel de reguliere als de weekendschool een bijdrage leveren aan de toekomst. Weer een andere moeder stelt dat de weekendschool bijscholing levert. In dit geval vindt zij het belangrijker over de basisschool te praten dan over de weekendschool. Toch erkent zij wel degelijk de toegevoegde waarde ervan. Ook is er een moeder die stelt dat de weekendschool pas van waarde voor haar kind zal zijn als zij zelf de stappen onderneemt om alles eruit te halen wat erin zit. Zij spreekt in deze van een ‘fifty-fifty systeem’. Dit zegt een van de twee alleenstaande Surinaamse moeders van wie al eerder duidelijk werd dat zij hun dochters nadrukkelijk voorbereiden op de toekomst en hier dan ook veel over praten. Het is een uiting van een bepaald doorzettingsvermogen dat deze moeders hebben. Een enkele moeder stelt dat zij de weekendschool wel belangrijk vindt voor haar kind maar dat zij ook wel zonder zou kunnen. Ook is er een moeder die benadrukt dat drie jaar wel erg lang is, maar dat zij het belangrijk vindt voor haar zoon en dat ze die tijd op de zondag er graag voor wil nemen. Een veel gehoorde reden van ouders om de toegevoegde waarde van de weekendschool te benadrukken is dat hun kinderen al in een vroeg stadium in aanraking komen met beroepen. De toegevoegde waarde zit onder andere in de tastbaarheid en het kunnen visualiseren van de informatie die de kinderen krijgen. Van daaruit zijn er moeders die aangeven het jammer te vinden zelf nooit zoiets te hebben gehad. Het was een hoogopgeleide moeder die dit expliciet naar buiten bracht. Ook zeggen moeders zelf van de weekendschool te leren wanneer hun kinderen vertellen over beroepen waar zij het bestaan niet van af wisten. De volgende twee citaten illustreren het enthousiasme van sommige moeders over wat de weekendschool doet voor hun kind: 59
R: ziekenhuis en ze heeft zoveel dingen gedaan en ze komt, en dat blijft hangen weetje! (op harde toon) (..) Dat blijft hangen, dan dat je uit boeken moet gaan leren en dan gaan zeggen en vertellen en vertalen. Je weet niet, niet alle kinderen hebben dan zo’n visueel geheugen dat ze dan gewoon lezen en begrijpen, sommige kinderen moeten het zien, tastbaar materiaal!. (o10) En: ..sommige mensen, ikzelf, weten niet allemaal welke beroepen je hebt, maar de weekendschool komt echt met gekke beroepen en dat je denkt van: ‘o, bestaan die ook!’…(..) en ze gaan ook echt naar het ziekenhuis, gaan ze echt hersens kijken en dacht ik ‘wow, dat is wel echt heftig’, dat die kinderen dat echt kunnen. Ik zou dat echt niet uhhh, nee, echt niet. (..) het is eigenlijk wel goed, want ik denk zelf, als ik zelf zo jong was zou ik het nu veel minder eng vinden, denk ik. Die kinderen komen er nu al mee in aanraking, dus dat is wel belangrijk denk ik, ja.(o1) Voor de ouders, wier kind niet op de weekendschool zit, geldt dat vier van de zes zich onvoldoende verdiept hebben in wat de weekendschool precies doet. Deze vier ouderparen bleken daarbij laagopgeleid te zijn. De waarde die zij aan de weekendschool hechten, heeft daarom alles te maken met de mening over het niet geven van toestemming. Daarom zal dit besproken worden in het gedeelte waar het gaat over toestemming voor de weekendschool. Voor de andere twee ouders, die zelf wel enthousiast waren en toevalligerwijs ook hoogopgeleid, geldt dat zij de toegevoegde waarde van de weekendschool net zoals de ouders van kinderen die wel op de weekendschool zitten, erkennen. Zij zijn ook op de hoogte van wat de weekendschool doet. Het zijn echter in dit geval de kinderen zelf die niet naar de weekendschool wilden. Het volgende citaat illustreert dat: R: ja, een goeie vlucht voor haar, voor de toekomst (..) maarja, dat wil zij niet. (o14) Deze moeder wilde haar kind echter niet dwingen om naar de weekendschool te gaan, ze moet het zelf willen. Zij legt de nadruk dan ook op het principe van vrije keuze en zelfstandigheid.
60
Conclusie Beide bovenstaande paragrafen hebben laten zien dat alle ouders, zonder uitzondering, veel belang aan onderwijs hechten. Dit geldt ook voor de weekendschool maar ook daarin bestaat wel enige variatie. Ouders van kinderen die op de weekendschool zitten en een tweetal ouders van kinderen die er niet op zitten, kennen hier een toegevoegde waarde aan toe. De ene ouder doet het lijken alsof de weekendschool van een zelfde belang is als de basisschool, terwijl de ander spreekt over ‘extra informatie’ en ‘bijscholing’. In ieder geval lijkt de inhoud van hun argumenten gekoppeld te kunnen worden aan verschillen in hun opleidingsniveau. Waar de laagopgeleide ouders, moeders, het vooral hebben over het leren lezen en schrijven, gaan de hoogopgeleide ouders iets verder en benadrukken zij de rechten die je met onderwijs verwerft. Een enkele ouder zegt dat de weekendschool wel belangrijk is, maar dat haar kind ook wel zonder zou kunnen. Al deze variaties in betekenissen duiden erop dat ze de weekendschool als ‘ iets extra’s’ zien. De ene ouder benadert dit echter positiever dan de andere ouder. Opvallend is tot slot dat er een aantal moeders is dat zegt zelf ook van de weekendschool te kunnen leren.
Andere motivaties van kinderen om wel naar de weekendschool te willen en toestemming van ouders Inmiddels besproken is de visie van ouders op onderwijs en de weekendschool en de verschillen tussen ouders hierin. Het is duidelijk geworden, dat ouders wier kind op de weekendschool zit een toegevoegde waarde toekennen aan deze vorm van ‘ bijscholing’. In dit stuk zullen de andere motivaties van kinderen om naar de weekendschool te willen, uitgelicht worden en verbonden worden met de motivaties van ouders om toestemming te geven.
Familie Van de vijftien kinderen die ik heb geïnterviewd, hadden er vijf een broer, zus, neef of nicht op de weekendschool zitten. In alle gevallen wilden en mochten zij daarom ook naar de weekendschool, als een vanzelfsprekendheid. Het volgende citaat illustreert dat: R: nou, als het niet mocht zou ik het niet leuk vinden want allebei mn broers mochten wel. (k1)
61
De twee oudere broers van dit meisje hebben ook op de weekendschool gezeten. Tijdens het interview met de moeder liet zij een map zien van haar een na jongste zoon, die apart begeleid is door een juffrouw van de weekendschool. Om deze reden is zij de weekendschool dankbaar en was het dan ook niet meer dan een vanzelfsprekendheid dat haar jongste dochter ook mocht gaan. Dit geldt voor alle ouders die hun oudere zoon of dochter op de weekendschool hebben. Zij begrijpen wat de weekendschool inhoudt en hebben gezien wat hun kind ervan heeft geleerd. Behalve dat ik kinderen heb gevraagd om welke redenen zij naar de weekendschool willen gaan, heb ik hen ook gevraagd naar wat zij denken dat hun ouders over de weekendschool hebben gezegd. Deze vragen heb ik gesteld met als doel een beeld te krijgen van de visie van de ouders vanuit het kind bekeken om daar vervolgens uit te kunnen afleiden of de kinderen vinden of hun ouders betrokken zijn. Hieruit blijkt dat kinderen de mening van hun ouders bijna letterlijk kunnen reflecteren en ouders en kinderen goed op de hoogte zijn van elkaars standpunt: R: ja, ik mocht wel van mn moeder, mn moeder zei wel dat ik moest gaan (..) omdat mn zussen er ook op zaten en nu weten zij nu veel meer van beroepen, hoe het werkt. (k2)
Klasgenoten Behalve dat de kinderen binnen hun eigen familie van de weekendschool hebben gehoord, zijn er ook kinderen die door hun klasgenoten op een positieve manier met de weekendschool in aanraking zijn gekomen. Het volgende citaat illustreert dat klasgenoten de weekendschool een object van nieuwsgierigheid maken: R: omdat er zaten ook al kinderen op van onze klas al eigenlijk en die vonden het altijd leuk en dan hadden ze van die verhalen d’erover, en omdat de juffrouw zei dat ze een keer zo een schaap gingen ontleden ofzo. (k9) Via de kinderen in de klas kwam dit meisje erachter wat ze precies doen op de weekendschool. Er is hier sprake van een intrinsieke motivatie. Het ontleden van een schaap maakt nieuwsgierig.
Uitjes Een veel gehoorde reden waarom kinderen naar de weekendschool willen, is vanwege de uitjes die zo nu en dan georganiseerd worden:
62
R: alles, we gaan naar dingen toe en dat vind ik heel leuk (..) theater vond ik leuk. (k8) Zo hebben de kinderen een toneelstuk in de stadsschouwburg op het Leidseplein in Amsterdam bezocht, zijn zij naar het VU Ziekenhuis geweest en langs de Telegraaf. Uitjes zijn over het algemeen leuk om te doen en hebben op het eerste gezicht niet zo veel van een intrinsieke motivatie, maar kunnen wel een bron van oriëntatie zijn, zo blijkt uit het vorige hoofdstuk.
Leren over beroepen Het volgende citaat illustreert dat kinderen naar de weekendschool willen om wat je daar kunt leren: R: omdat ehh, ja, ik wist zelf niet wat ik wou worden I: ja R: dus ik wou weten als ik op de weekendschool, dan weet je wel zo’n beetje wat je wilt worden. (k7) Het volgende meisje noemt een veel gehoorde motivatie: (..) en het is ook leuk omdat je meer dingen kan weten over beroepen. (k6) Zoals uit bovenstaand hoofdstuk al naar voren kwam, is het willen leren over beroepen een van de motivaties die de kinderen het meeste geven. Kinderen weten dat kennis opdoen over beroepen een belangrijke motivatie is voor de weekendschool. De antwoorden zouden hierdoor sociaal wenselijk kunnen zijn. Dat blijkt ook uit het volgende citaat, waarin ik deze jongen vroeg wat zijn ouders van de weekendschool zouden vinden: R: ze willen later, ze willen dat ik veel ga leren (..) ze zeiden ook ‘ je kan iets over je toekomst weten’ , welke beroep je wil kiezen. (k4)
Kinderen leren kennen Soms gaven kinderen aan het leuk te vinden op de weekendschool andere kinderen te leren kennen: R: nee, maar, ook die onderwerpen, vond ik best leuke onderwerpen, dus ik dacht ja, misschien kan ik dan ook wel vrienden maken ofzo, dus misschien is het wel leuk als ik daar ook naartoe ga. (k9) Ook uit dit citaat blijkt dat motivaties gemakkelijk kunnen worden gecombineerd. Uit dit citaat komt zowel een intrinsieke als een sociale motivatie naar voren, namelijk de 63
onderwerpen en het vrienden maken. De motivaties lijken op hun beurt beïnvloed te worden door het sociale netwerk van de kinderen en spelen daarmee een grote rol in de besluitvorming van de kinderen om naar de weekendschool te willen. Ook ouders zeggen dat ze het opdoen van sociale contacten een belangrijke reden vinden om toestemming te geven voor de weekendschool. Vooral als ouders hun kind een beetje verlegen vinden.
De weekendschool als vervanging voor de saaie zondag De moeders met wie ik gesproken heb, verwezen nogal eens naar de druilerige zondag waarop ze niks met het gezin kunnen doen. Dit blijkt een goede reden te zijn om toestemming te geven. Het volgende citaat illustreert dat deze extrinsieke motivatie gecombineerd wordt met een intrinsieke motivatie: ‘maar als niet mooi weer is of hier zitten of computer (..) dan gaan ze niks doen. Maar als ze naar weekendschool, gaan ze wel heel veel leren’ (o5) Een reden die kinderen zelf nooit zouden noemen maar voor ouders wel een van de voornaamste redenen is om toestemming te geven is omdat de kinderen: ‘ Gewoon afstand met computer, playstation, weetje’ (o4). Veel ouders hebben aangegeven dat ze liever hebben dat hun kind ook de zondag zinnig besteedt in plaats van dat zij achter de computer zitten of spelletjes op playstation spelen. Deze motivatie lijkt van extrinsieke aard, net zoals vies weer op zondag, maar is tegelijkertijd van intrinsieke en sociale aard. Door naar de weekendschool te gaan creëren kinderen namelijk sociaal kapitaal en cultureel kapitaal. Een alleenstaande hard werkende Surinaamse moeder stelt dat wegens haar gebrek aan financieel kapitaal de weekendschool een mooi initiatief is om haar kind iets te doen te geven op de zondag. Zij zegt het volgende: R: kijk, ik ben wat dat betreft iemand, als het, ik heb het financieel niet breed , dus als er iets gesubsidieerd wordt waar ik m’n kind naar kan zetten, dan doe ik m’n best dan doe ik m’n best haar daar naar te brengen of te halen omdat ik het niet breed heb (..) het is gratis en de kinderen worden gestimuleerd om dan dingen te doen (o10) Haar dochter vertaalt de mening van haar moeder als volgt:
64
R: omdat, soms, dan vindt ze (moeder) ook dat ik niks te doen heb en dan kan ik liever naar weekendschool toe en dan om half 3 terugkomen en dan heeft ze (moeder) wel iets in d’r hoofd, om te gaan doen. (k10) Uit dit citaat blijkt dat dit meisje zelf niet bevestigt dat ze niks te doen heeft op zondag maar dat dit vooral de mening van haar moeder is. Ook een belangrijke reden, vaak in combinatie met het feit dat kinderen anders niks doen op de zondag, is dat zij zich: ‘ ontwikkelen en veel dingetjes leren’ (o5). Deze moeder geeft aan het belangrijk te vinden dat haar zoon veel kan leren. Haar dochter zit ook op de weekendschool. ‘ Ik wil elke zondag naar m’n tante gaan, ik heb even nagedacht’. (o6) Van de in totaal negen ouders waren er een drietal die even getwijfeld hebben over het geven van toestemming. Bovenstaand citaat illustreert dat de moeder van dit meisje liever elke zondag bij familie langs gaat. Omdat haar dochter echter heel graag wilde, mocht ze uiteindelijk toch wel gaan. Daarbij vond deze moeder het voor haar belangrijk genoeg. Verder was er een ouderpaar van wie alleen de vader twijfelde omdat zondag de enige dag is dat ze als gezin bij elkaar kunnen zijn. Haar moeder was echter dolenthousiast over de weekendschool en benadrukte als een van de weinige ouders dat ze het jammer vond zelf nooit zoiets te hebben gehad. Tot slot was er een moeder die eigenlijk prioriteit wilde geven aan de moskeeschool, maar omdat dit door omstandigheden niet meer door kon gaan, mocht haar dochter toch wel naar de weekendschool. Conclusie Uit bovenstaande paragraaf blijkt dat de motivaties die kinderen geven niet strikt zijn in te delen naar de drie categorieën die de weekendschool gebruikt. Ze blijken in veel gevallen in combinatie met elkaar voor te komen. Hoe dan ook is opvallend dat de motivaties die kinderen geven, beïnvloed lijken te worden door het sociale netwerk van de kinderen. Klasgenoten spelen een grote rol in de besluitvorming van de kinderen om naar de weekendschool te willen. De motivaties van ouders komen overeen, maar zij hebben meer argumenten en redeneren vanuit een breder perspectief, namelijk dat ze liever hebben dat hun kind de zondag goed besteedt en dat ze zelf niet altijd de mogelijkheden hebben op zondag activiteiten te ondernemen. Al met al zien zij wat hun kind er aan zou kunnen hebben.
65
Op de vraag hoe kinderen denken dat hun ouders op de weekendschool zouden reageren, blijkt dat de meeste kinderen denken dat ze wel naar de weekendschool mogen omdat ze er kunnen leren over beroepen en dat is goed voor de toekomst. Naar voren kwam dat hier sprake is van het geven van sociaal wenselijke antwoorden en dat kinderen de mening van hun ouders napraten of wat ze in de klas hebben gehoord van de persoon die de weekendschool introduceerde. Iets minder vaak denken kinderen dat hun ouders het een zinvolle besteding van de zondag zouden vinden.
Andere motivaties van kinderen om niet naar de weekendschool te willen en waarom ouders geen toestemming geven Van de in totaal zes kinderen die niet op de weekendschool zitten, waren er twee die niet mochten van hun ouders maar wel graag hadden gewild. Verder waren er twee kinderen die zich leken te hebben neergelegd bij het oordeel van hun ouders. De laatste twee kinderen tot slot wilden zelf niet meer terwijl de ouders wel positief waren over de weekendschool.
Klasgenoten Het kan voor kinderen van belang zijn dat hun vriendjes en vriendinnetjes ook naar de weekendschool willen gaan. Dit citaat illustreert dat kinderen zich met betrekking tot het naar de weekendschool willen, wellicht laten beïnvloeden door hun klasgenoten: R: daar, toen eerst was die klas het er niet mee eens, toen was ik bijna de enigste die wilde, toen dacht ik ‘als ik alleen ben, dan wil ik er gewoon niet bij’(..) dus zei ik van: ‘nee, ik wil niet meer’. (k3) In een andere variant kunnen klasgenoten ook een overtuigende rol spelen: R: omdat ik eerst dacht, eerst dacht ik dat het heel leuk was, daarna weer niet I: hoe kwam het dan dat je dat dacht? R: uhh, eerst toen, toen m’n vrienden er op gingen wou ik er ook op, uh, daarna, dacht ik, het is niet zo leuk. (k12) Deze jongen wil achteraf, door de positieve verhalen van zijn vrienden, wel graag naar de weekendschool.
Andere zondagsbesteding Eveneens een belangrijke reden voor kinderen om toch van de weekendschool af te zien, is omdat ze hun zondag anders willen besteden: 66
R: nou, het is dat ik liever met vriendinnen speel. (k14) De (alleenstaande) moeder van dit meisje is heel enthousiast over de weekendschool en had haar kind graag zien gaan. Ook de vader en moeder van bovenstaande jongen, die zelf niet meer wilde, waren heel enthousiast. Opvallend genoeg bleken deze ouders ook goed op de hoogte van wat de weekendschool doet en waren zij hoogopgeleid. Voor dit ouderpaar en de alleenstaande moeder geldt dat zij hun kinderen hierin niet wilden pushen, ook al zien zij heel goed wat de weekendschool voor hun kind had kunnen doen. Vier van de zes ouderparen hebben geen toestemming gegeven en zijn opvallend genoeg ook te weinig op de hoogte van wat de weekendschool precies doet en waren niet hoogopgeleid. Het citaat van deze vader illustreert dit: R: Ik weet niet wat de weekendschool doet, dat weet ik niet. Heb ik me verder ook niet in verdiept, want m’n kinderen uhh, uhh, zitten nog lang genoeg op school. (o13) Dit citaat illustreert dan ook dat deze ouders de toegevoegde waarde van vroege oriëntatie met beroepen en de ontdekking van talenten voor in de toekomst niet (direct) erkennen. Aan de hand hiervan zou je zelfs kunnen stellen dat deze ouders op een bepaalde manier minder bezig zijn met de toekomst van hun kind. Zij kijken vooral naar wat hun kind op dit moment nodig heeft. De waarde van de weekendschool voor de toekomst van hun kind lijken zij (nog) niet te erkennen. Twee ouders, die eveneens onvoldoende op de hoogte bleken van wat de weekendschool doet, gaven prioriteit aan de moskee(school) op de zondag. Ook zij waren niet hoogopgeleid. Daarnaast stelde een van deze ouders dat de hele week school niet nodig is en dat de zondagsrust van belang is. Een andere ouder stelde dat haar dochter nog veel te jong zou zijn voor de weekendschool, zij zou nog alle tijd hebben om ‘dokter of journalist te worden’(o15). Behalve het geloof en de zondagrust is het ook het gezinsleven en het bezoeken van familie dat voor sommige ouders prioriteit heeft. Het citaat van deze jongen, die eigenlijk graag naar de weekendschool wilde gaan, illustreert dat hij wel begrijpt waarom hij niet naar de weekendschool heeft kunnen gaan: R: in de weekenden gaan we naar de camping, enne, je kan niet de hele tijd zeggen, ja sorry, ik ben naar de camping I: nee R; want als je op weekendschool gaat, dan moet je het afmaken. (k13) 67
Tot slot is er een ouder, die in tegenstelling tot de andere drie ouders redelijk goed op de hoogte was, naast het principe van zondag geen school, de drie jaar lange binding aan de weekendschool te lang vindt. Hij zegt dat: ‘ die verbinding van drie jaar, vind ik toch wel erg lang. (..) want je weet nooit wat je over een jaar gaat doen of dat je, uhh, andere interesses krijgt (o11). Deze reden zou opnieuw kunnen bevestigen dat deze vier ouders op een bepaalde manier minder kijken naar de toekomst dan de ouders van kinderen die wel op de weekendschool zitten.
Conclusie Bovenstaande paragraaf laat zien dat de redenen voor kinderen om niet naar de weekendschool te gaan, eveneens beïnvloed wordt door het sociale netwerk van de kinderen, hun vrienden en het gezin. Zij allen spelen een belangrijke rol in de motivatie. De kinderen weten om welke redenen ze niet mogen. Ook kinderen die zelf niet meer mee wilden doen, weten dat hun ouders juist wel positief zijn. Ook blijkt dat de mate waarin ouders op de hoogte zijn van de weekendschool in het verlengde ligt van hun opleidingsniveau en iets zegt over de preoccupatie met de toekomst van hun kinderen. De ouders die geen toestemming geven erkennen niet direct de toegevoegde waarde van de weekendschool. Zij zien niet wat hun kind er op dit moment aan zou kunnen hebben en kijken meer naar het heden waarin het gezin en/of het geloof van belang zijn.
Conclusie deel 1: Leren over beroepen en toekomst? In dit gedeelte ging het om de motivaties van kinderen en het feit dat deze niet eenduidig zijn. Ouders en klasgenoten blijken een grote rol te spelen in de motivatie van de kinderen. Allereerst is de motivatie van alle kinderen op de basisscholen aan de hand van vragenlijsten uiteengezet. Hieruit bleek dat de meerderheid van de kinderen in de vragenlijsten aangeeft graag naar de weekendschool te willen. Een behoorlijk gedeelte valt vervolgens af om redenen die te maken kunnen hebben met de toestemming van ouders en de prioriteiten voor de zondag. Een opvallend verschil tussen de basisscholen is dat van de ene school procentueel meer kinderen naar de
68
weekendschool gaan dan bij de andere basisschool. Het enthousiasme van de kinderen over de weekendschool zou dus per klas kunnen verschillen. Dat kinderen aangesproken worden door het aanbod van de weekendschool is een van hun belangrijkste doelstellingen. Toegepast op de interviews met kinderen en ouders blijkt dat beiden deze motivatie noemen om naar de weekendschool te willen gaan of om toestemming te geven. Zij vertalen dit echter naar het willen leren over beroepen. Wanneer deze motivatie doorgetrokken wordt naar de beroepskeuzes van kinderen, blijkt dat kinderen die op de weekendschool zitten zich laten inspireren door de uitstapjes die georganiseerd worden. Kinderen die niet op de weekendschool zitten hebben andere bronnen van oriëntatie, waarbij in beide groepen een enkele keer iemand uit de familie een inspiratiebron is. Hoe dan ook is opvallend dat alle kinderen stereotype mannen- en vrouwenberoepen en beroepen met een hoog aanzien opnoemen. Het sociale netwerk van het kind en de invloed van klasgenoten is groot. De houding van kinderen die op de weekendschool zitten is er eentje waaruit zou kunnen blijken dat zij de weekendschool als een vanzelfsprekendheid zien. Daarbij laten deze kinderen zich in hun motivaties en beroepskeuzes beïnvloeden door klasgenoten en geven ze antwoorden die verwant lijken te zijn aan een bepaald ‘weekendschooljargon’. Kinderen weten wat ze moeten zeggen om in de smaak te vallen bij de weekendschool. Van oprecht enthousiasme leek dan ook niet altijd sprake. De motivatie om te willen leren over beroepen en toekomst is daarom sterk afhankelijk van wat anderen zeggen. Hierdoor is er sprake van sociale wenselijkheid in de antwoorden. Het gaat er namelijk om wat klasgenoten willen en wat ouders voor hun eigen kind wensen en willen. De verwachtingen en aspiratieniveaus van ouders blijken nauw samen te hangen met hun opleidingsniveau en achtergrond. In de meeste gevallen hopen ouders, die zelf niet hoogopgeleid zijn, voor hun kinderen iets beters, maar realiseren zij zich dat ze hier hard voor zullen moeten werken. Feit is dat ouders in de meeste gevallen over hun eigen loopbaan reflecteren wanneer zij verwachtingen voor de toekomst uitspreken. De meeste ouders praten daarom ook met hun kinderen en het blijkt dat zij goed op de hoogte zijn van wat hun kinderen zouden willen doen.
Gekeken naar de andere motivaties die kinderen geven om wel of niet naar de weekendschool te willen, blijkt dat deze niet strikt zijn in te delen maar elkaar overlappen en gecombineerd worden. Ook hier laten kinderen zich beïnvloeden door klasgenoten en ouders. Klasgenoten kunnen zowel een positieve of een negatieve 69
reden zijn om naar de weekendschool te willen. Wanneer zij positief zijn kunnen zij overhalen maar wanneer zij negatief zijn weerhouden zij hun vriendjes of vriendinnetjes ervan. Ook is het geval dat kinderen de motivaties van ouders om wel of geen toestemming te geven goed in hun eigen woorden kunnen vertalen. Ouders gaan uitgebreider in op deze motivaties en maken een vergelijking met andere bezigheden op zondag. Toestemming voor de weekendschool heeft dan ook te maken met zowel externe factoren als intrinsieke en sociale motivaties. Zo blijkt dat de ouders die hun kind wel toestemming hebben gegeven de toegevoegde waarde van de weekendschool erkennen en zien wat hun kind eraan zou kunnen hebben. Dit geldt voor zowel laag als - hoogopgeleide ouders. Wanneer het echter gaat over het belang van onderwijs in het algemeen blijken laag – en hoogopgeleide ouders onderling te verschillen. Voor de lager opgeleide ouders geldt dat zij het belang van onderwijs weliswaar erkennen, maar hier minder sterke inhoudelijke argumenten voor kunnen aandragen. Wanneer dit verschil in opleidingsniveau van ouders in verband wordt gebracht met het wel of geen toestemming geven, blijkt dat vier van de zes ouderparen die geen toestemming geven onvoldoende op de hoogte zijn van wat de weekendschool doet en inhoudt en dan ook niet direct zien wat hun kind eraan zou kunnen hebben. Deze ouderparen zijn laagopgeleid. Zij willen dat hun kind de zondag anders besteedt. In deze gevallen wordt prioriteit gegeven aan de moskee(school) of het gezinsleven. De overige twee ouderparen, van wie een alleenstaande moeder, waren hoogopgeleid en heel positief over de weekendschool. Het bleek dat deze kinderen zelf niet wilden. Zij deden liever andere dingen op de zondag, zoals buiten spelen. Kortom, hoe ouders de weekendschool waarderen, hangt samen met wat ouders voor hun kind willen in de toekomst. Dit is op zijn beurt weer gerelateerd aan het opleidingsniveau en de achtergrond van ouders. Afhankelijk van deze factoren geven ouders hun kinderen wel of geen toestemming. En dit alles staat in wisselwerking met de motivatie van kinderen. In het volgende gedeelte draait het om wat ouders er bewust dan wel onbewust aan doen om hun kinderen iets mee te geven en wat hiervan de consequenties kunnen zijn. De habitus van de verschillende gezinnen zal in kaart worden gebracht.
70
Deel 2- Ouders, betrokkenheid en het gezin Wat doen ouders? Verschillende vormen van betrokkenheid binnen en buiten de gezinnen In dit gedeelte zal de focus komen te liggen op wat ouders van weekendschool en niet-weekendschoolkinderen binnen en buiten het gezin doen om hun eigen kapitaal en dat van hun kinderen te vergroten en aan welke vormen van kapitaal ouders het meeste belang toekennen. Wat ouders van hun kinderen verwachten voor in de toekomst is inmiddels besproken. Hier zal concreter worden ingezoomd op de vormen van betrokkenheid, zowel binnen als buiten het gezin die ouders bij hun kinderen demonstreren. Op deze manier zal duidelijk worden op welke manier gezinnen kunnen verschillen en hoe de habitus per kind verschild. Allereerst zullen vormen van betrokkenheid thuis besproken worden. Het is duidelijk geworden dat ouders belang hechten aan het praten over beroepen en de toekomst. Hoe dat zit met praten over de bezigheden op school en de weekendschool is echter nog niet aan bod geweest en zal daarom als eerste besproken worden. Vervolgens zal de waarde van het avondeten en andere gezamenlijkheden binnenshuis in kaart worden gebracht. Ook zal duidelijk worden wie de kinderen helpen met huiswerk, of er regels over huiswerk zijn en wat de beste plek is om huiswerk te maken. Ook is er een apart gedeelte besteed aan het geloof, omdat dit voor veel gezinnen net zo’n basis vormt als het onderwijs. Ik heb zowel ouders als kinderen gevraagd naar het belang van het geloof in het gezin en wanneer dit bijvoorbeeld een reden was om geen toestemming te geven voor de weekendschool. Ook vormen van betrokkenheid buitenshuis spelen een belangrijke rol in wat ouders belangrijk vinden. Er zal worden gekeken naar de activiteiten van ouders op de school en/of weekendschool van hun kind en de contacten van de ouders met de juf of meester van de basisschool en andere ouders. Ook de betrokkenheid bij sport en het ondernemen van activiteiten buitenshuis verdienen korte aandacht.
Betrokkenheid thuis Om een beeld te krijgen van de betrokkenheid van de ouders heb ik aan de kinderen gevraagd hoe het thuis gaat en wat er besproken wordt wanneer het kind thuiskomt van de basisschool en/of de weekendschool en of hier verschillen tussen zitten. Het aanwezig zijn van verschillen hiertussen zou kunnen duiden op het belang van de ene
71
school boven de andere en zou in het verlengde kunnen liggen van de waarde die ouders aan de weekendschool hechten. Ook heb ik ouders en kinderen gevraagd naar huiswerk en wie hen helpt.
Praten over school en weekendschool Uit de gesprekken met de kinderen kwam naar voren dat zij zelf een onderscheid maken tussen wat ze vertellen over de weekendschool (indien zij hier op zitten) en de basisschool en wanneer ze dat het liefste doen. De meeste kinderen geven aan bij thuiskomst even te praten met hun ouders over de basisschool en over de weekendschool. Daarnaast blijkt in de meeste gevallen dat ouders ook aan hun kinderen vragen wat zij hebben gedaan. Er zijn echter ouders die aangeven niet direct bij thuiskomst met hun kinderen te praten omdat ze in zo’n geval nog aan het werk zijn. Toch geven de meeste ouders aan hier wel (even) tijd voor vrij te willen maken. Ten aanzien van de reguliere school zijn de gespreksonderwerpen meestal gerelateerd aan huiswerk, cijfers en toetsen. Ten aanzien van de weekendschool geldt dat de kinderen ‘vertellen wat ze gedaan hebben’. De basisschool is volgens de meeste kinderen ‘altijd hetzelfde’ maar het lijkt er niet op dat er meer of minder over wordt gepraat dan de weekendschool. De waarde van beide lijkt in de meeste gevallen op gelijke voet te staan. Het volgende citaat illustreert het praten na thuiskomst en het onderscheid tussen de basisschool en de weekendschool: R: alleen als we echt iets leuks hebben gedaan ofzo (..) I: ja. en als je thuiskomt van de basisschool, hoe zit dat dan? Ga je dan wel altijd meteen vertellen wat je hebt gedaan? R: nee, gewoon elke dag hetzelfde, alleen als ik Cito-toets doe of spreekbeurt ofzo. (k9)
Het avondeten en andere gezamenlijkheden binnenshuis Zowel ouders van weekendschool als niet-weekendschool kinderen geven aan dat zij het avondeten een belangrijk moment van de dag vinden. Het gezin is dan bij elkaar en kan de dag doornemen of praten over andere kwesties. Kinderen geven aan zo nu en dan over problemen te praten met hun ouders. Hiervan geven sommige kinderen aan liever met alleen hun vader of alleen hun moeder te praten. Als voorwaarde om met hun ouder(s) te praten geven kinderen aan dat het rustig moet zijn in huis. De meeste kinderen komen namelijk uit redelijk grote gezinnen. 72
In sommige gezinnen lukt het niet altijd iedereen bij elkaar te krijgen in verband met school en werk. Vooral de moeders geven aan dit jammer te vinden omdat zij het belangrijk vinden dat het gezin in ieder geval eens per dag bij elkaar is. Een veel gehoord antwoord was dat er dan gewoon gewacht wordt tot iedereen thuis is.
Ontspanning: ‘Soms ook Nederlandse en soms kijk ik met mn zus Engelse films’ Wat betreft andere gezamenlijkheden zoals televisie kijken en muziek luisteren, geldt dat ouders en kinderen zo hun eigen voorkeuren hebben en dat ouders niet veel moeite doen bepaalde culturele kapitaalvormen, zoals muziek en film, over te brengen en zij hier in veel gevallen ook niet veel van hebben. Ouders blijven in de meeste gevallen gebonden aan muziek en televisie uit hun land van herkomst en kinderen kijken het liefste naar Nederlandse zenders en Amerikaanse films en luisteren in de meeste gevallen naar hiphop en top-40 muziek. Een aantal keren blijkt dat ouders goed op de hoogte zijn van de muziek die hun kind beluistert. Zowel ouders als kinderen geven aan zo nu en dan gezamenlijk televisie te kijken, vooral in de weekenden. Dit is echter meer uitzondering dan regel en heeft veel te maken met het niveau van het Nederlands dat de ouders spreken. Behoorlijk wat ouders hebben aangegeven zo nu en dan met hun kinderen naar kinderprogramma’s zoals het Jeugdjournaal te kijken. Dit programma is voor zowel ouders als kinderen van educatieve waarde, vooral voor ouders die gebrekkig Nederlands spreken. Een enkel ouderpaar, wier dochter niet op de weekendschool zit, heeft aangegeven eigenlijk alleen maar naar de Arabische zenders te kijken. De kinderen hebben hun eigen televisie. Deze ouders spraken gebrekkig Nederlands en zagen zelf het belang er niet van in om ook zo nu en dan naar Nederlandse televisie te kijken. Ook zijn er kinderen die aangeven zo nu en dan met hun vader of moeder een boek te lezen of voor te lezen aan hun ouders. Ouders vinden het namelijk moeilijk in het Nederlands voor te lezen en kinderen kunnen op deze manier laten zien dat ze al ver zijn met het lezen. Opvallend was dat boeken in bijna geen enkel huishouden zichtbaar waren, afgezien van soms stapeltjes kinderboeken en verschillende uitgaven van de Koran. Van de drie hoogopgeleide gezinnen was er één gezin waar een boekenkast wel een prominente plaats in de huiskamer innam.
73
Plek voor het huiswerk: ‘Soms hier, of hier, of soms bij m’n zus haar kamer bij haar bureau’ Van alle kinderen die ik gesproken heb, lijkt de ene helft zijn of haar huiswerk op een vaste plek in het huis te maken terwijl de andere helft zegt het huiswerk op verschillende plekken in huis te maken. In de meeste gevallen wordt het huiswerk op een andere plek dan in de eigen kamer gemaakt. Dit heeft als gevolg dat de kinderen hun huiswerk niet in volledige stilte en concentratie kunnen maken. De huizen zijn namelijk niet groot en de meeste kinderen hebben broertjes en/of zusjes. Er zijn echter kinderen die aangeven hun huiswerk het beste te kunnen maken met muziek of televisie op de achtergrond. Het belang dat ouders hechten aan de plek waar het huiswerk wordt gemaakt is in deze ondergeschikt. Het lijkt het erop dat ouders hun kinderen zelfstandig genoeg vinden om een plek uit te kiezen waar zij het beste kunnen werken. Ouders hebben het belang hiervan in ieder geval niet expliciet uitgesproken.
Hulp met huiswerk: ‘M’n broer! Die wil wel vaak helpen!’ Het merendeel van de kinderen zegt te worden geholpen door de oudere broer of zus. Alle ouders zijn bereid hun kind te helpen maar de meeste ouders beheersen de Nederlandse taal onvoldoende en/of zijn gewend aan andere lesmethoden. Door een gebrek aan kennis en inzicht in het Nederlandse onderwijs kunnen zij eigenlijk alleen ondersteuning geven door te begeleiden en te stimuleren. Zowel ouders als kinderen hebben dit als reden aangegeven. Een onderzoek van Maurice Crul naar schoolsucces van Marokkaanse en Turkse jongeren laat zien dat de hoger geschoolde ouders hun kinderen meer zouden controleren dan de lager geschoolde ouders die voornamelijk stimuleren in plaats van controleren (Crul, 1997: 18). Doordat het vooral broers, zussen of andere familieleden zijn die hun jongere familielid helpen met huiswerk hebben zij hier meer over te zeggen dan hun ouders. De ondersteuning van ouders zou volgens Crul nooit dit effect kunnen hebben. Ouders zijn te weinig geïnformeerd om te kunnen adviseren. Ze zijn misschien op de hoogte van problemen maar kunnen niet helpen en ze zien het belang van toetsen, maar hebben er zelf nog nooit een op een Nederlandse school gemaakt. En tot slot kunnen ouders het belang van huiswerk inzien, maar niet effectief controleren of hun kinderen er voldoende tijd aan besteden (Crul, 1997: 19-20)
74
Ook laat Crul in zijn onderzoek zien dat er verschillen zijn in hulp tussen Marokkaanse en Turkse gezinnen. Deze verschillen heb ik echter niet opgemerkt. Wel kwam het voor dat kinderen zich lieten helpen door iemand uit de buurt of door een vriendin, wier ouders hoger opgeleid waren en daardoor beter in staat waren om te helpen. Volgens Crul is in Marokkaanse gezinnen de onderlinge hulp tussen broers en zussen veel meer de regel. In de Turkse gezinnen wordt de hulp veel vaker geweigerd of wordt de hulp vaker niet gegeven waar dat wel zou kunnen. Bijvoorbeeld wanneer de jongere broer de hulp van een oudere zus weigert of dat er een scheiding is tussen de wereld van de jongens en meisjes in een gezin door een gebrek aan communicatie (Crul, 1997: 20) De hulp met het huiswerk betrof in mijn onderzoek in de meeste gevallen het helpen overhoren van toetsen, het helpen met spreekbeurten of het helpen wanneer de kinderen iets niet snappen.
Regels over huiswerk: ‘Ik moet wel af hebben maar ik kan wel naar buiten’ Wat betreft de regels over het huiswerk, in combinatie met vrijetijdsbezigheden zoals buiten spelen, computeren en televisie kijken, lijkt het erop dat ouders deze in vanzelfsprekende mate hebben en hier niet strikt in zijn. Ouders hebben in deze veelal een controlerende functie. De meeste kinderen geven aan dat zij volgens hun ouders pas naar buiten mogen, televisie mogen kijken of achter de computer mogen wanneer het huiswerk af is. De ene ouder legt echter meer nadruk op het televisie kijken, terwijl de andere ouder strikter is wat betreft het computergebruik. Ouders geven net als kinderen aan dat hun kind pas naar buiten mag of iets anders mag doen wanneer het huiswerk af is maar dit is lang niet altijd het geval. Het kwam zelden voor dat ouders bovenop het huiswerk van hun kind zaten. Dit is ofwel omdat zij er vertrouwen in hebben dat zij dit zelf doen en hen daarin ook in willen stimuleren ofwel omdat de ouders denken dat hun kind niet zoveel huiswerk heeft. Het volgende citaat illustreert deze gedachte: R: (..) wij proberen te steunen, te zeggen (..) doe je best, doe je huiswerk, laat niet voor een andere keer, per dag, doe alles netjes (..) en danne komt alles goed, weetje, die kinderen, beetje lui, beetje …(?), wij zeggen altijd, proberen goeie cijfer te krijgen, dan wil je graag goeie cijfer krijgen, .(o12) Zowel kinderen als ouders gaven aan dat er niet veel huiswerk is. De basisschool werkt volgens een planning waarin de kinderen een week de tijd hebben hun huiswerk 75
te maken. Veel hiervan maken zij echter in de klas. De weekendschool geeft geen huiswerk.
Conclusie Wanneer het gaat over betrokkenheid thuis lijken kinderen niet méér met hun ouders over de weekendschool dan over de basisschool te praten. De betrokkenheid van ouders, vanuit het kind bekeken, lijkt met betrekking tot zowel de reguliere als de weekendschool gelijk. Het blijkt dat het avondeten in de meeste gezinnen het meest geschikte moment is om te praten over (weekend)school en andere zaken. Andere gezamenlijke activiteiten binnenshuis, zoals televisie kijken, komen niet vaak voor. Kinderen geven echter wel aan dat televisie een grote rol speelt in hun gezin. Net als de kinderen hechten ouders waarde aan hun eigen televisie programma’s en muziek. De muzieksmaak van ouders beperkt zich meestal tot de muziek uit hun geboorteland. De muzieksmaak van kinderen reikt meestal niet verder dan top 40 en hiphop. Kinderen hebben in de meeste gevallen geen eigen kamer om huiswerk te kunnen maken. Zij wijken uit naar andere plekken in huis. Hulp met huiswerk gebeurt in de meeste gevallen door de oudere broer en/of zus en bevestigt hiermee het onderzoek wat Maurice Crul heeft gedaan en waaruit blijkt dat ouders vanwege een gebrek aan kennis en inzicht in het Nederlandse onderwijs eigenlijk alleen ondersteuning kunnen geven door te begeleiden en te stimuleren. Ouders helpen ook, maar hebben gezien de onvoldoende beheersing van de Nederlandse taal en andere lesmethoden, niet altijd de mogelijkheid. Regels over huiswerk in combinatie met vrijetijdsbezigheden zijn niet strikt. Ouders lijken vooral een controlerende functie te hebben en proberen te helpen wanneer hun kind iets niet snapt.
De rol van het geloof en levenslessen van ouders Uit de interviews met vooral de ouders kwam naar voren dat het geloof een belangrijke basis is in de gezinnen. Om deze reden verdient het geloof aparte aandacht omdat de ideeën erover en het belang ervan doorklinken in de ideeën over wat goed is voor een kind. Ook kan het geloof in sommige gevallen nauw verwant zijn met onderwijs. Daarom zou het geloof een indicatie van betrokkenheid kunnen zijn. Er zal allereerst aandacht worden besteed aan het geloof als leidraad in gezinnen en de
76
levenslessen die ouders daaruit halen. Verder zal er aandacht worden geschonken aan de levenslessen van ouders die niet verbonden zijn aan het geloof. Geloof als leidraad en de levenslessen hieruit ‘ Maar wij zijn niet streng hoor’ Het geloof, vooral de Islam, speelt voor het merendeel van de ouders een (belangrijke) rol. Acht van de vijftien gezinnen hebben aangegeven moslim te zijn. Slechts één gezin gaf aan op geen enkele manier gelovig te zijn. De zes overgebleven gezinnen waren ofwel katholiek, ofwel bezig met een spirituele vorm van religie, ofwel niet meer gelovig. De gezinnen die wel geloven verschillen echter in het praktiseren van hun geloof. Uit de interviews kwam naar voren dat kinderen vooral hun ouders napraten en ook lang niet altijd het belang van bijvoorbeeld de moskeeschool erkennen. De kinderen die dit wel doen, weten dat het geloof erbij hoort en sommigen gaven aan het oprecht interessant te vinden. Dit zijn meestal kinderen die mij uitlegden wat er allemaal in de Koran staat en geïnteresseerd zijn in het verhaal. Dit hangt niet samen met opleidingsniveau en of ouders wel of geen toestemming voor de weekendschool geven. Toegepast op de striktheid waarmee het geloof beleden wordt, blijkt dat de ene ouder aangeeft meer praktiserend moslim te zijn dan de andere. Zo zijn er een aantal ouders voor wie een bezoek aan de moskee eens in de week of meerdere keren in de week er gewoon bij hoort. Moeders benadrukten in een dergelijk geval het principe van ‘een goede moslim zijn’. Daarvan zijn de kennis van de Koran en speciale bidboekjes en uitgaven van de Koran voor kinderen een uitvloeisel, ook binnen de ‘minder strenge’ gezinnen. Andere ouders stellen het geloof ook belangrijk te vinden, maar gaan niet elke week naar de moskee. Daarnaast zijn er nog ouders voor wie het geloof weliswaar een rol speelt in het gezin, maar zelf zeggen ‘niet heel streng te zijn’. Een enkele ouder ziet het geloof vooral als een sociale bezigheid en gaat: ‘af en toe naar de kerk, dat is voor een eenheid in de organisatie’(o10). Deze Surinaamse alleenstaande moeder gaf aan het belangrijk te vinden zo nu en dan in een collectief te verkeren, ook omdat het gezellig is. Ook is er een ouderpaar dat zich met een meer spirituele vorm van religie bezighoudt, waarbij de zelfontwikkeling en het bij jezelf blijven de belangrijkste
77
thema’s zijn. Hieraan verbonden is de gave om aura’s te kunnen lezen. De vader die dit vertelde, benadrukte dat haar dochter en vrouw ook deze gaven hebben. Het speelt een belangrijke rol in hun alledaagse leven. Belangrijk voor hem is dat zijn dochter zich niet van de wijs liet brengen door andere klasgenoten maar bij zichzelf blijft. Tot slot was er een moeder die aangaf alleen in haar geboorteland een praktiserende gelovige te zijn, omdat volgens haar het aanbod van kerken binnen haar overtuiging in Amsterdam-Noord er niet zijn. In het verlengde van de mate waarin ouders met het geloof bezig zijn, zijn er twee invalshoeken van waaruit zij denken. Namelijk het geloof als religie, waarbij gerefereerd wordt aan de profeet en hemel en hel of het geloof als een leidraad van waaruit normen, waarden en deugden geformuleerd kunnen worden. De eerste invalshoek legt de nadruk op het belang van een goede moslim zijn zodat je niet in de hel terecht kan komen. Een tweetal Turkse moeders, wier kinderen op de weekendschool zitten, zegt dan ook dat: als je, mijn kinderen geloof, of doen ze wat, wat moslims doen, je kan alles doen. (o4) Deze moeder geeft aan dat je als goede moslim zijnde alles kan doen wat je zou willen. Zij is daarbij een van de weinigen die aangeeft dat geloof de belangrijkste basis is binnen haar gezin. De meeste ouders belijden het geloof echter vanuit de laatste invalshoek. Voor deze ouders is het geloof een leidraad maar niet zodanig dat zij elke week naar de moskee of kerk gaan. Belangrijk in dit geval is ook dat de meeste ouders duidelijk stellen dat het geloof iets van henzelf is. Het allerbelangrijkste is andermans geloof te respecteren en in vrede met anderen te leven. De meeste ouders hebben het geloof vanuit hun eigen opvoeding meegekregen. Ongeveer de helft van alle ouders lijkt echter niet de ambitie te hebben dit volgens dezelfde striktheid door te geven aan hun eigen kinderen. Het blijft in zo’n geval bij een basis van normen en waarden. Het volgende citaat illustreert de waarde van het geloof voor de meeste gezinnen: R2: maar wij vinden, respect voor andere geloof, altijd (..) ja, het is meestal belangrijk in het geloof dat jij iets gelooft, dat jij ook een beetje vrediger leeft, met vrede kan je je hele leven zonder problemen leven, vrede met de mensen. (o2) In de meeste gezinnen is het geloof en zijn twee invalshoeken een gespreksonderwerp dat zo nu en dan voorbij komt. Concreet aanwijsbare verschillen tussen de praktiserende en minder praktiserende ouders lijken er niet te zijn. Het geloof is een 78
basis in het gezin, waar zo nu en dan op wordt terug gegrepen. Het patroon hierin is niet eenduidig en er blijken over het geheel genomen ook geen verschillen tussen ouders te zijn wier kind wel en niet op de weekendschool zit. Het is gebleken dat de moskee(school) echter wel een reden kan zijn om geen toestemming voor de weekendschool te geven. Daarnaast was opvallend dat een ouderpaar dat geen toestemming heeft gegeven, het lot van zijn dochter bij Allah legde. Een tweede bezoek aan een Marokkaans ouderpaar, dat geen toestemming had gegeven, gaf bij binnenkomst een beeld van een langdurig biddende oma. Of dit echter duidelijke aanwijzingen zijn dat deze ouderparen meer met het geloof bezig zijn dan andere ouders, is niet met zekerheid te zeggen. Zo zijn er bijvoorbeeld ouders die elke dag bidden maar voor hun kinderen geen bidboekjes of speciale uitgaven van de Koran hebben, maar er zijn ook ouders die bijna nooit naar de kerk gaan maar hun kind wel met behulp van bidboekjes willen leren hoe zij moeten bidden.
Levenslessen ‘ Als je er echt lol in hebt is het zo voorbij’ Van de in totaal vijftien gezinnen waren er in totaal twee waarin het geloof nauwelijks tot helemaal geen rol speelde. Dit waren toevalligerwijs Nederlandse gezinnen van wie de kinderen niet op de weekendschool zaten. De ouders van deze kinderen benadrukten andere aspecten van het leven dan de andere ouders. Zo was er een vader, die al eerder nadruk legde op werk en arbeid, die zei dat het belangrijkste is lol te hebben in wat je doet. Verder was er een moeder die refereerde aan de Filippijnse waarden, waarin de kinderen en het gezin op de eerste plaats komen. Daarbij hoopte zij voor haar kind dat zij een stabiele toekomst tegemoet zou gaan en haar best zou doen een opleiding af te maken. Hier blijkt opnieuw dat ouders teruggrijpen naar wat zij zelf hebben meegekregen en van hieruit hetzelfde wensen voor hun kinderen.
Conclusie Het overbrengen van bepaalde levenslessen en normen en waarden is een belangrijke indicatie van wat ouders belangrijk achten voor hun kind. In de meeste gevallen zijn dergelijke visies van ouders verbonden aan het geloof. Uit de interviews kwam naar voren dat het geloof in veel gezinnen een basis vormt van waaruit gedacht wordt over bepaalde kwesties en zo ook wat belangrijk zou kunnen zijn voor de kinderen binnen het gezin, daarmee heeft het een aandeel in de opvoeding. Het hoort bij het leven van 79
alledag en is zo nu en dan een onderwerp van gesprek. Van belang is dat hierin geen onderscheid is tussen ouders, wier kinderen op de weekendschool zitten en ouders wier kinderen niet op de weekendschool zitten. Voor ouders die hun kind geen toestemming hebben gegeven, geldt echter dat het geloof, namelijk de moskee(school), een concrete reden was om geen toestemming te geven. Toch blijkt dat, ongeacht of het kind op de weekendschool zit, dergelijke kwesties een belangrijke rol in het gezin spelen.
Betrokkenheid buitenshuis In dit stuk zullen vormen van betrokkenheid buitenshuis besproken worden. Allereerst zal er gekeken worden naar de betrokkenheid van ouders bij sport en of het gezin wel eens gezamenlijk uitstapjes maakt. Ook de activiteit van moeders zal aandacht krijgen en de manieren waarop zij hun sociaal kapitaal uitbreiden.
Sport Sport is over het algemeen iets waar kinderen graag mee bezig zijn. Zowel ouders, van wie het kind wel of niet op de weekendschool zit, zien het belang van sport voor hun kind in en zijn in de meeste gevallen bereid om hun kind te brengen en/of te halen als zij op een reguliere sportclub zitten. De meeste ouders blijven in zo’n geval kijken. Een enkele ouder, een Turkse moeder wier kind op de weekendschool zit, zegt te helpen op de sportclub van haar zoon. Zij gaf aan zoveel mogelijk bij haar kinderen te willen zijn. Dat ze ook op de sportclub van haar zoon actief is, is daarom niet vreemd.
‘Op school zit ik op voetbal’ Van de vijftien kinderen die ik heb geïnterviewd, doen de meesten aan een sport die georganiseerd is door de basisschool. Dit is een initiatief van de basisscholen om kinderen kennis te laten maken met verschillende sporten, zonder dat ze hiervoor hoeven te betalen. De sporten die de kinderen doen zijn onder andere voetballen, badminton, zwemmen en hiphop. Omdat de sport meteen na schooltijd is en plaatsvindt in de gymzaal, hebben de ouders geen mogelijkheid om te komen kijken en gaan kinderen er meestal op eigen gelegenheid naartoe. 22
22 In een adem met het sporten bij de basisschool noemden nogal wat kinderen een andere nevenactiviteit die verbonden is aan school, namelijk het mentorproject. In dit project leren kinderen na schooltijd allerlei dingen over bijvoorbeeld het geloof. Meedoen aan zo’n mentorproject gebeurt op vrijwillige basis en lijkt daarmee een ultiem voorbeeld van intrinsieke motivatie van
80
Geen sport Wanneer de kinderen niet op een sport zitten is dat vanwege tijd- en geldgebrek. Voor zowel ouders, wier kind wel op de weekendschool zit als ouders wier kind niet op de weekendschool zit, geldt dit. Enkele kinderen geven aan (op dit moment) niet op een sport te zitten. Een enkel kind geeft zelf aan dat sporten geld kost, ook al zegt ze daar niet bij dat haar moeder het nu niet kan betalen. Zij geeft als reden dat ze het niet meer leuk vond. De alleenstaande hardwerkende moeder van dit meisje, die op de weekendschool zit, benadrukte dat zij zich er maar al te goed van bewust is dat ze haar kind op deze manier beperkt. Daarom vond zij de weekendschool zo’n goed initiatief om haar kind toch te kunnen stimuleren in haar ontwikkeling.
‘Leuke dingen buitenshuis’ ‘Twiske is zo’n plaats, niet een pretpark, maar gewoon een park en daar kan je van alles doen’ De meeste gezinnen, zowel van kinderen die wel als niet op de weekendschool zitten, ondernemen zo nu en dan een gezamenlijke activiteit. Populair is het bezoeken van het winkelcentrum in Amsterdam-Noord. Ook in de buurt van Noord is er een natuurgebied, Twiske, waar veel kinderen zeggen zo nu en dan naartoe te gaan. Het bezoeken van een pretpark is voor de meeste kinderen een activiteit die heel zelden plaatsvindt. Er zijn ook kinderen die aangeven zo nu en dan met hun ouders en broertjes en/of zusjes naar een restaurant te gaan. Er was slechts één Nederlands/Egyptisch hoogopgeleid echtpaar dat aangaf zo nu en dan op eigen gelegenheid met haar dochter een museum te bezoeken. In tegenstelling tot de andere gezinnen bezit dit gezin als een van de weinige het meeste cultureel kapitaal. Het op bezoek gaan bij familie en het ondernemen van activiteiten met de gehele familie in de weekenden is voor veel gezinnen ook van belang. Het kan voor ouders zelfs een reden zijn hun kind geen toestemming te geven. Zo is er een jongen die elk weekend naar de camping gaat. Op deze camping zitten andere familieleden. Je zou kunnen stellen dat dit gezin meer waarde hecht aan het in stand houden van de familiebanden dan hun kind op de weekendschool zetten. Ook een andere moeder, kinderen. Het mentorproject vindt plaats op alle door mij bezochte basisscholen. Ook kinderen die niet op de weekendschool zitten doen mee aan dit mentorproject.
81
wier kind uiteindelijk wel naar de weekendschool mocht, twijfelde even over toestemming omdat zij op de zondag graag haar tante wil bezoeken. Ook hier blijkt de familie een belangrijke factor te spelen in het gezinsleven.
Conclusie De meeste weekendschool en niet-weekendschoolkinderen doen aan een sport, in de meeste gevallen gefinancierd door school. De kinderen die op een reguliere club zitten, kunnen rekenen op meer betrokkenheid van ouders omdat ze gebracht en gehaald moeten worden en de meeste ouders in zo’n geval blijven kijken. Enkele ouders bezitten niet het economisch kapitaal en de tijd om hun kind op een sport te zetten. Wat betreft gezamenlijke activiteiten blijkt voor alle kinderen dat zij zo nu en dan iets doen met hun gezin. En ook het in stand houden van de familieband is voor veel gezinnen belangrijk. Een enkel gezin bezoekt zo nu en dan musea.
Activiteiten van moeders Van de negen moeders van wie het kind op de weekendschool zit, waren er zeven actief op de school en/of weekendschool van hun kind. Behalve dat de meeste moeders hun kinderen naar school brengen en halen, helpen zij ook vrijwillig met het organiseren van uitjes of zitten zij in een zogenoemde ‘ouderkamer’ of oudercommissie. Opvallend is dat de ouders van kinderen die niet op de weekendschool zitten, niet op een dergelijke manier betrokken zijn bij de school van hun kind. Opgemerkt moet worden dat de moeders, ongeacht of het kind wel of niet op de weekendschool zit, een belangrijke rol spelen. Het waren voornamelijk moeders die met mij het interview deden. Vaders hielden zich in veel gevallen afzijdig. Zij waren hoofdzakelijk de kostwinners. Het lijkt erop dat moeders een essentieel deel van de opvoeding op zich nemen.
Weekendschool uitstapjes Zeven van de negen ouders, wier kind op de weekendschool zit, hebben een begeleidende taak op zich genomen ten tijde van het uitstapje naar de stadsschouwburg, georganiseerd door de weekendschool. Behalve dat het meegaan van de ouders een stimulans voor de kinderen teweeg brengt, vergroten de ouders ook hun sociaal kapitaal. Ook zijn dergelijke uitstapjes leerzaam en leren de meeste ouders, 82
net als de kinderen, een andere wereld kennen. Het uitstapje naar de stadsschouwburg op het Leidseplein in Amsterdam was voor zowel de meeste kinderen als de meeste ouders een eerste ervaring. Het volgende citaat illustreert de betrokkenheid van deze moeders bij de weekendschool: R: dan is de weekendschool een goeie aansluiting om haar daar naar toe te sturen, te brengen en te halen, weetje, en dan ook mee te doen met de activiteiten die zij op de weekendschool doen. (o10) Dit is een citaat van de alleenstaande Surinaamse moeder, die aangaf het niet breed te hebben. Een dergelijk initiatief van buitenaf stimuleert haar echter haar dochter hierin te begeleiden en te ondersteunen.
Basisschool: Ouderkamer, oudercommissie of ondernemingsraad Opvallend is dat de moeders, wier kind op de weekendschool zit, ook actief zijn (geweest) bij de basisschool van hun kind. Zo zijn er moeders die eens in de zoveel tijd naar de ‘ ouderkamer’ gaan. De ouderkamer is een plek voor ouders om koffie te drinken en te praten over hun kinderen. Of dit een initiatief van ouders zelf is of de basisschool is niet helemaal duidelijk. Een moeder vertelde echter wel dat de bijeenkomsten van de ouderkamer elke keer een ander thema hebben en er in zo’n geval bijvoorbeeld een maatschappelijk werkster komt. Naar alle waarschijnlijkheid wordt de ouderkamer georganiseerd door de basisschool. Het volgende citaat illustreert de betekenis van de ouderkamer voor de moeders: R: ja, we praten over kinderen, over school, over leven, over van alles, iemand advies geven offe..(..) het is thema zegmaar, als iemand heeft ehh, bijvoorbeeld maatschappelijk werkster komt en adviseur van zegmaar pubers (..) van ehh jeugdzorg, gewoon, veel mensen komt daarheen (..) ook luisteren en als je vragen hebt, stellen, en hun geven ons gewoon… (onverstaanbaar)(..) ja, kan je veel dingetjes ook leren daar, bijvoorbeeld, wij, als thema daar, het is leuk, kunnen wij informeren zegmaar (..) ik zit te praten en ehh, maar ehh, dan als afgelopen is ‘dag, dag’ en wij gaan weg, geen ehh goeie contact met ehh, gewoon praten. (o5) De ouderkamer is hierdoor meer iets van de ouders zelf, maar heeft impliciet wel te maken met betrokkenheid bij kinderen omdat ze immers vaak het gespreksonderwerp 83
zijn. Verder is het voor de moeders een manier hun sociaal kapitaal te vergroten. De contacten met de andere ouders van de ouderkamer lijken zich echter te beperken tot de ouderkamer zelf. Ook in de ouderraadcommissie is er een moeder actief. Hier gaat het vooral om het organiseren van uitstapjes en speciale schooldagen. Verder is er een (hoogopgeleide) ouder actief in de ondernemingsraad, een meer hoogdrempelige activiteit waarbij eveneens leerkrachten betrokken zijn.
Contact met juf of meester en andere ouders Het sociale kapitaal dat ouders bezitten en in hoeverre ze hun best doen dit voor henzelf of hun gezin te vergroten, zegt iets over de plaats in de maatschappij die zij hierin innemen. Het sociale netwerk waar zij deel van uitmaken, is daarmee een indicatie van betrokkenheid. Het is gebleken dat nogal wat moeders actief zijn op de school van hun kind. Hieraan verbonden zijn de contacten die hieruit voortvloeien met leerkrachten en andere ouders. Vrijwel alle ouders, van kinderen die wel en die niet op de weekendschool zitten, kennen de juf of meester van hun kind en hebben hier zo nu en dan contact mee, meestal op de verplichte informatieavonden. Veel ouders zeggen echter ook zo nu en dan de klas binnen te stappen en een praatje te maken met de juf of meester van hun kind. Hierdoor blijven zij op de hoogte van de prestaties en het gedrag van hun kind in de klas. Ouders hebben hechter contact met de juf of meester van de basisschool dan van de weekendschool. Wat betreft contact met andere ouders van de basisschool blijkt vaak dat dit contact sterker is wanneer de kinderen met elkaar bevriend zijn. Verder beperkt het contact zich in de meeste gevallen tot een kort praatje op het speelplein. Veel ouders geven echter ook aan nauwelijks tot geen contact met andere ouders te hebben.
Redenen voor activiteiten van moeders Het lijkt voor de meeste moeders, wier kind op de weekendschool zit, een vanzelfsprekendheid om zo nu en dan te helpen op de basisschool en/of de weekendschool. Een specifieke reden om dit te doen lijkt er dan ook niet te zijn. Een enkele moeder geeft aan dat ze zoveel mogelijk bij haar zoon wil zijn, omdat ze het geen prettig idee vindt wanneer dat niet zo is. De betrokkenheid van deze moeder zou hierdoor in het verlengde kunnen liggen van beschermend willen zijn. Behalve deze reden zou het meegaan met uitstapjes van de weekendschool ook een positief effect 84
op de kinderen kunnen hebben en op de band tussen moeder en kind. Dit zou op zijn beurt weer van invloed kunnen zijn op de motivatie van de kinderen. Terwijl de moeders hun sociaal kapitaal vergroten, stimuleren zij hun kind tegelijkertijd in het actief meedoen met de uitstapjes. Redenen
voor
moeders
waarom
ze
gestopt
zijn
met
dergelijke
nevenactiviteiten zijn in de meeste gevallen tijdgebrek. De meeste moeders hebben meer dan twee kinderen te verzorgen en daarbij een huishouden dat draaiende moet worden gehouden. Daarnaast speelt de leeftijd van de kinderen een rol in de nevenactiviteiten van de moeders op school. De kinderen zitten niet meer in de lagere groepen en zijn beginnende pubers. Dat is voor ouders wellicht een reden zich minder te bemoeien met de school van hun kinderen. Het lijkt erop dat naarmate de kinderen ouder worden, de contacten van ouders gerelateerd aan school afnemen.
Praktische betrokkenheid volgens het Sociaal Cultureel Planbureau Eerder onderzoek van Het Sociaal Cultureel Planbureau Ouders bij de les bevestigt de activiteiten van moeders. Bekend van dit onderzoek was dat migrantenouders niet onderzocht zijn. Het onderzoek ondersteunt echter dat het vooral de moeders, ongeacht opleidingsniveau, zijn die actief zijn in de formele en informele schoolorganen. 48 Procent van de ouders met een kind in het basisonderwijs is betrokken bij dergelijke schoolactiviteiten, waarvan de meerderheid, namelijk 71 procent, moeder is. Ook blijkt uit het rapport dat ouders van kinderen in het voortgezet onderwijs veel minder in schoolactiviteiten participeren. Tot slot laat het rapport zien dat de beschikbare tijd sterk de activiteiten van ouders in de school beïnvloedt. Het verklaart dat vaders in de meeste gevallen de kostwinners zijn en de moeders daardoor meer tijd hebben. Het rapport geeft aan onvoldoende informatie te hebben over ouders van migranten afkomst. Mijn onderzoek laat echter zien dat het vooral moeders van migranten afkomst zijn die actief zijn op de school van hun kind. (SCP, 2002: 63-81).
Contacten met buurtbewoners De contacten met buurtbewoners beperken zich in de meeste gevallen tot het gedag zeggen en zo nu en dan een praatje maken. Ook zijn er ouders die aangeven de meeste buurtbewoners niet te kennen. Soms breidt het contact zich uit tot het bij elkaar op bezoek komen. Sommige ouders geven aan sneller op bezoek te gaan bij mensen van 85
dezelfde herkomst als zijzelf. Opvallend was dat het de Turkse moeders waren die graag contact zouden willen hebben met hun Nederlandse buren, maar dat deze buren hier niet voor openstaan. Andere moeders geven juist aan goed contact te hebben met buren van een andere herkomst.
Conclusie Alle moeders die ik heb gesproken, hebben een belangrijk aandeel in de opvoeding van hun kinderen. Het zijn echter de moeders, wier kinderen op de weekendschool zitten, die betrokken zijn bij de scholen van hun kind. Een opvallend verschil met de ouders wier kinderen niet op de weekendschool zitten, is dat zij niet op een dergelijke manier betrokken lijken te zijn bij de school van hun kind, afgezien van de reguliere informatieavonden, zoals de ouderavond en 10-minutengesprekjes. De actieve moeders hebben meer sociaal kapitaal en stimuleren hun kinderen door mee te gaan met uitstapjes. Er is sprake van wederzijds enthousiasme. De contacten die ouders hebben met hun buurtbewoners, zijn in de meeste gevallen niet intensief maar wel aanwezig.
Conclusie deel 2: Wat ouders doen In dit gedeelte is concreet ingegaan op wat ouders doen om hun kinderen te stimuleren en hoe gezinnen wier kinderen op de weekendschool zitten wat dit betreft verschillen van gezinnen wier kinderen niet op de weekendschool zitten. Voor betrokkenheid binnenshuis geldt dat zowel ouders van weekendschool als niet-weekendschool kinderen er belang aan hechten een bepaald moment van de dag met hun gezin door te brengen en te praten over bijvoorbeeld school en/of de weekendschool. Het avondeten blijkt hier in de meeste gevallen een geschikt moment voor. Televisie kijken speelt voor zowel ouders als kinderen een (grote) rol. De waarde die ouders aan muziek hechten, is meestal niet erg groot. Kinderen vinden dit echter wel heel belangrijk. Samen lezen is in de meeste gezinnen iets van vroegere tijden. Het blijkt dat het culturele kapitaal dat de meeste gezinnen bezitten, niet uitgebreid wordt en ouders hun kinderen hier niet direct in uitdagen. Voor de hulp met huiswerk geldt dat het vooral de oudere broers, zussen en andere familieleden zijn die dit op zich nemen. Ouders kunnen vanwege het vaak gebrekkige Nederlands dat zij spreken en lage scholing niet meer dan interesse in hun
86
kinderen tonen. Omdat zij hierdoor geen zicht hebben op het huiswerk, hebben zij hier dan ook geen strikte regels over. Voor de plek waar kinderen hun huiswerk maken, geldt dat deze vaak niet optimaal is. Zowel kinderen als ouders zien hier niet direct het probleem van in. Het is een kwestie van gewenning omdat de huizen nu eenmaal niet genoeg ruimte bieden. Ook blijkt dat het geloof in bijna alle gezinnen een rol speelt, in de een iets belangrijker dan in de andere. In sommige gezinnen leidt dit tot afwijzing van de weekendschool en in anderen niet. Dit is echter moeilijk te verklaren. Enkel wanneer het geloof een reden was om geen toestemming voor de weekendschool te geven, blijkt dat het geloof in deze gezinnen waarschijnlijk een net iets grotere rol speelt. Toch toont dat niet een duidelijk verschil in mate van praktiseren van het geloof aan. Binnen veel gezinnen fungeert het geloof als een leidraad van waaruit richtlijnen voor deugdelijk leven gehaald kunnen worden. In vrijwel alle gezinnen wordt hier zo nu en dan over gepraat. Uit wat ouders buiten het gezin doen, blijkt dat sport voor zowel ouders als kinderen van belang is. Ouders stimuleren hun kinderen hierin. Soms blijken ouders hier echter niet voldoende financiële middelen en tijd beschikbaar voor te hebben. Het opvallendste verschil tussen ouders wier kinderen wel en ouders wier kinderen niet op de weekendschool zitten, is dat het de moeders zijn die op concreet participerend vlak betrokken zijn bij de basisschool en/of weekendschool van hun kind. Opvallend is dat dit enkel moeders zijn van kinderen die wel op de weekendschool zitten. Het sociaal kapitaal met betrekking tot onderwijs van hun kind is groter dan van moeders wier kind niet op de weekendschool zit. Dit zou een bepaalde stimulans in de motivatie van het kind met zich mee kunnen brengen. Binnen de gezinnen waar de moeders een dergelijke actieve rol spelen, wordt de meeste nadruk gelegd op het sociale kapitaal. Op de weekendschool zitten vergroot voor zowel kinderen als ouders deze vorm van kapitaal.
87
Deel 3- Hoofdconclusie Wie hebben invloed op de motivatie van de kinderen? In mijn onderzoek stond de volgende hoofdvraag centraal: Welke invloed heeft de betrokkenheid die leerlingen van IMC Weekendschool van hun ouders krijgen op hun motivatie en deelname aan de weekendschool? Vele thema’s zijn uitgebreid aan bod gekomen. De belangrijkste begrippen in dit onderzoek waren motivatie en betrokkenheid. In het eerste gedeelte van de analyse stond motivatie in al zijn vormen en combinaties centraal en hoe kinderen daarin beïnvloed worden door klasgenoten en ouders. Er is getracht een beeld te geven van de motivatie van het kind in de eerste ronde en of deze in de tweede ronde veranderd is. Zowel kinderen als ouders zijn aan het woord geweest. Ook de korte periode van de kinderen die wel op de weekendschool zitten, stond hierin centraal. De redenen waarom ouders hun kind wel of geen toestemming hebben gegeven, is in het licht van de verschillende motivaties uiteengezet. Duidelijk is geworden hoe de verschillende motivaties die kinderen geven, verbonden kunnen worden aan wat ouders belangrijk vinden in hun gezin en wat zij doen. Daar ging het in het tweede gedeelte om. Het ging kortom om de invloed die ouders hebben op de motivatie van hun kind. Dit laatste gedeelte tot slot is van concluderende aard en zal de belangrijkste opvallendheden en verschillen tussen beide groepen kinderen en ouders bespreken om zo een beeld te geven van de invloed die met name ouders op de motivatie van hun kind hebben en of er verschillen in de mate van betrokkenheid zijn tussen ouders wier kinderen wel en ouders wier kinderen niet op de weekendschool zitten.
IMC Weekendschool is een school voor kinderen van tien tot veertien jaar uit sociaaleconomisch achtergebleven buurten in Nederland. De kinderen die hier naartoe gaan, krijgen de kans zich te oriënteren op beroepen waar ze normaliter niet mee in aanraking komen. Wanneer zij 2,5 jaar lang elke zondag naar de weekendschool gaan, zou dit moeten bijdragen aan het verbreden van hun toekomstperspectief, het vergroten van hun zelfvertrouwen en het ontwikkelen van een gevoel van verbondenheid met de Nederlandse samenleving. In mijn onderzoek heb ik zowel kinderen als ouders geïnterviewd die wel en niet aan de weekendschool verbonden zijn en in Amsterdam - Noord wonen. Deze kinderen zaten ten tijde van mijn onderzoek allemaal in groep zeven van de
88
basisschool. De kinderen die zijn aangenomen op de weekendschool, zaten hier net een paar maanden op. Alle kinderen uit groep zeven hebben een selectieronde doorlopen, waarin zij allereerst een vragenlijst moesten invullen. Zij konden hierin aangeven hoe graag ze naar de weekendschool wilden. Alle vragenlijsten heb ik gescand op motivatie. Hieruit kwam naar voren dat de meerderheid van de basisschoolleerlingen wel naar de weekendschool wil. Zij gaven aan graag iets over beroepen te willen leren en dat dit leuker is dan de ‘gewone’ school. Toen de mensen van de weekendschool een tweede keer de klas in kwamen, bleek dat veel kinderen ineens niet meer wilden. Zij hadden in veel gevallen andere verplichtingen of ze wilden niet meer, omdat hun vriendjes of vriendinnetjes ook niet meer wilden. Met de kinderen die nog steeds wilden, is een gesprekje gevoerd. Uiteindelijk zijn de meest gemotiveerde kinderen, met toestemming van hun ouders, aangenomen op de weekendschool. De analyse van de interviews met ouders en kinderen liet zien dat de motivaties van de kinderen sterk in het verlengde liggen van de waarde die ouders aan de weekendschool toekennen en wat zij belangrijk vinden voor hun kind. Het willen leren over beroepen is een veel gehoorde motivatie, maar de kinderen geven ook andere redenen waarom de weekendschool voor hen aantrekkelijk is. Vaak worden die in combinatie met elkaar genoemd. Het willen leren over beroepen met het oog op hun toekomst mag dan wel de meest beoogde motivatie zijn, ze blijkt sterk afhankelijk van de mening van klasgenoten en ouders. Deze ‘sociale wenselijkheid’ in de antwoorden van de kinderen zou hun gedrag in de klas kunnen verklaren en hun motivatie beïnvloeden. Opvallend in de beroepskeuze van de weekendschoolkinderen is dat ze zowel positief als negatief werden geïnspireerd door de uitstapjes van de weekendschool. Een bezoek aan het VU-ziekenhuis was zowel motiverend als demotiverend. Zo zag een meisje dat interesse had in het beroep van arts daarvan af, nadat ze geconfronteerd werd met hersenen en bloed. Voorts bleek dat beide groepen kinderen,
gevraagd
naar
hun
toekomstig
beroep,
typische
mannen-
of
vrouwenberoepen opnoemden alsmede beroepen met een hoog aanzien. Omdat dit soort beroepen (nog) niet is aangeboden bij de weekendschool, lijkt het erop dat de kinderen uit de basisschoolklas elkaar hierin beïnvloeden en beide groepen kinderen zich buiten de weekendschool om laten inspireren. Sociale druk van klasgenoten leek daarom een rol te hebben gespeeld. Dit zou een interessante suggestie voor vervolgonderzoek kunnen zijn. In samenhang hiermee zou het ook interessant zijn 89
onderzoek te doen naar de bronnen van inspiratie van kinderen. Behalve klasgenoten zijn het vooral de ouders die invloed hebben op de motivatie van hun kind, hetgeen tot uiting komt in de mate van hun betrokkenheid. Dit wordt besproken door Bordewijk et.al en Brinkgreve en Van Stolk, die voortborduren op de theorie van Bourdieu en Coleman. De habitus van elk kind verschilt en zo ook welke vormen van kapitaal ouders het belangrijkste vinden. Zowel de betrokkenheid binnen en buiten het gezin zijn hier een uitvloeisel van en is bepalend voor de toestemming die ouders hun kind geven. Voor
de
betrokkenheid
thuis
geldt
dat
zowel
ouders
van
weekendschoolkinderen als ouders van niet-weekendschoolkinderen hen naar hun eigen inzichten en mogelijkheden proberen te stimuleren. Bij hulp met huiswerk bleek bijvoorbeeld dat de meeste ouders wegens onvoldoende beheersing van het Nederlands, te lage scholing en andere lesmethoden uit hun geboorteland niet méér konden dan interesse tonen. Hierdoor konden zij geen grip krijgen op het huiswerk, laat staan strikte regels hanteren. Vaak waren het dan ook de oudere broers en zussen die hielpen met huiswerk. Wat betreft de plek waar het huiswerk werd gemaakt en of ze dit in stilte konden doen, bleek echter dat de meeste huishoudens hier niet de ruimte voor hadden. Of er sprake is van een ideale leeromgeving voor het kind is dan ook discutabel. Ook wanneer het gaat over het praten over school, de weekendschool, de toekomst en beroepen bleek, dat wat ouders zelf hadden meegekregen van belangrijke invloed was op wat zij voor hun eigen kinderen wensten. Beide groepen ouders namen de tijd om te praten en wisten wat er in het hoofd van hun kind omgaat en wat zij zouden willen worden. Hier bleek hun cultureel kapitaal van doorslaggevend belang voor het aspiratieniveau van hun kinderen. Zo hoopten werkende moeders voor hun kind vaak op een betere baan met een hogere opleiding, terwijl nietwerkende moeders moeite hadden om te beoordelen wat hun kind zou kunnen doen; zij schoven dit meestal af op hun nog jonge leeftijd. Een ander voorbeeld van wat ouders belangrijk vonden binnen hun gezin, is het geloof. Vrijwel alle gezinnen zijn hier op een bepaalde manier mee bezig en dit kon een reden zijn om kinderen geen toestemming voor de weekendschool te geven, zoals ouders die hun kinderen liever naar de moskeeschool zagen gaan op de zondag. De kinderen zelf zagen het belang van het geloof nog niet op de manier zoals hun ouders en praatten vooral hun ouders na. 90
De niet-toestemmers hechten vooral belang aan het gezinsleven en het geloof, zoals zojuist naar voren kwam. Het in stand houden van de banden met de familie of het overbrengen van een bepaalde religieuze overtuiging hadden voor hen meer waarde dan de weekendschool. Omdat zij de toegevoegde waarde van de weekendschool (nog) niet inzien, zijn zij in tegenstelling tot de wel-toestemmers op een andere manier met de toekomst bezig. Omdat zij onvoldoende op de hoogte waren van wat de weekendschool inhoudt, waren zij zich ook niet bewust wat hun kind in de toekomst aan de weekendschool zou kunnen hebben. Opvallend was dat deze ouders laagopgeleid waren en meer keken naar het heden en wat zij op dat moment belangrijk vonden voor hun kind, zoals de moskee(school) en de zondagsbesteding. De wel-toestemmers zagen de weekendschool als iets extra’s en erkenden de toegevoegde waarde ervan. Zij zien wél wat hun kind er in de toekomst aan zou kunnen hebben en zien het als een zinvol alternatief om de zondag anders te besteden. Het waren de moeders wier kinderen wel op de weekendschool zitten die actief betrokken zijn bij de school en/of weekendschool. Deze moeders vergroten hun eigen sociaal kapitaal en dat van hun kinderen. Zij lijken op een andere manier met de toekomst bezig en zijn in die zin op een bepaalde manier sterker betrokken bij hun kind dan de kinderen van de niet-toestemmers. Afgezien van dit verschil waren het de moeders (en niet de vaders) van beide groepen die het interview met mij voerden. Hun rol in dit onderzoek is daardoor kenmerkend. Zij namen een voorname positie in wanneer het aankomt op verdiepende communicatie en de opvoeding van hun kind. Van daaruit leek het vanzelfsprekend dat ook zij de interviews met mij zouden doen. Vaders hielden zich in de meeste gevallen afzijdig. Er zou gesteld kunnen worden dat van de meeste gezinnen die ik heb bezocht, de moeder een sterkere betrokkenheid bij haar kinderen toont. De moeders van weekendschoolkinderen toonden ook buiten het gezin grote betrokkenheid. Ik bleek een groep moeders te pakken te hebben, die op dit gebied sowieso al intensief betrokken waren. Een vervolgonderzoek zou zich dan ook specifiek moeten richten op de groep moeders die weinig concreet betrokken zijn, maar wier kind wel op de weekendschool zit. Toch betekent het verschil tussen de wel-toestemmers en de niet-toestemmers niet dat de eerste groep per definitie sterker betrokken is bij de weekendschool. Tegen mijn verwachtingen in lagen de verschillen tussen beide groepen minder scherp dan ik dacht. Enerzijds hebben het belang van het geloof en het gezinsleven voor de niet91
toestemmers meer toegevoegde waarde, anderzijds waren er twee kinderen die niet naar de weekendschool wilden ondanks het enthousiasme van hun hoogopgeleide ouders.
In
de
klas
vertonen
weekendschoolkinderen
hetzelfde
stereotype
onverschillige gedrag, zoals veel kinderen in het algemeen, terwijl ik van hen in eerste instantie juist veel enthousiasme had verwacht. Het lijkt alsof de weekendschool voor hen niets bijzonders is. Ook het feit dat ze in een ‘weekendschooljargon’ praten, onderstreept deze houding. Zoals besproken zien de ouders de weekendschool juist als iets extra’s. Hierdoor komt het dat de verschillen tussen beide groepen helemaal niet zo duidelijk liggen. Deze houding van ouders en kinderen die op de weekendschool zitten is wel verklaarbaar. De kinderen zijn namelijk eerstejaars weekendschoolleerlingen en zaten in het stadium van mijn veldwerk net een paar maanden op de weekendschool. Het beeld van ouders en kinderen over de weekendschool was nog onvoldoende uitgekristalliseerd. De kinderen zelf zagen nog niet wat ze er in de toekomst aan zouden hebben en ouders zagen dat ook nog niet voor hun kind. De weekendschool is voor ouders en kinderen op dit moment nog een welkome vanzelfsprekendheid. Mijns inziens zijn zowel ouders als kinderen zich nog te weinig bewust van de uitzonderingspositie die zij hebben. Interessant voor een vervolgonderzoek is daarom hoe tweede- en derdejaars weekendschoolleerlingen naar de weekendschool kijken en of het bewustzijn van een onmisbaar toegevoegde waarde steeds duidelijker naar boven komt. Praten ze nog steeds klasgenoten of weekendschoolmedewerkers na, zonder dat ze zich daarbij veel voor kunnen stellen of merken ze echt wat ze er aan hebben? Nog veel belangrijker is echter om zowel ouders en kinderen, die wel en niet aan de weekendschool verbonden zijn, duidelijk te maken dat de weekendschool een unieke kans is waarin kinderen kunnen excelleren en zich onderscheiden. Iets wat in het onderwijs steeds belangrijker wordt. Het vragen van extra inzet en hoge eisen aan de kinderen is in deze van belang en biedt kansen aan kinderen die zij van huis uit niet krijgen. De toegevoegde waarde die de weekendschool heeft, zou moeten leiden tot een grotere bewustwording van de onmisbaarheid ervan om hogerop te komen. Daartoe zou vooral het aanbod van beroepen dat wordt aangeboden, verbreed moeten worden. Waar nu vooral beroepen uit de hogere lagen van de samenleving aandacht krijgen, zou het zinvoller zijn om ook loodgieters en monteurs al in het eerste jaar uit te nodigen. 92
Al deze verbeterpunten bij elkaar zouden erin moeten resulteren, dat kinderen zich al in het eerste jaar bewust worden van de uitzonderingspositie die zij hebben in vergelijking tot hun klasgenoten van de basisschool. Wie weet worden zij dan modeontwerpers, dokters of loodgieters.
93
Bibliografische verwijzingen Bordewijk, A. Dries, H. Harkink, M. Visser, E. (2007). Ouderbetrokkenheid thuis: sleutel voor schoolsucces. Over de invloed van ouders op het schoolsucces van hun kind en de rol van (voor)schoolse voorzieningen. Velp. Bourdieu, P. (1979) Distinction. A social critique of the judgement of taste. Taylor & Francis ltd. Brinkgreve, C. Stolk van, B. (1997) Van huis uit. Wat ouders aan hun kinderen willen meegeven. Meulenhoff Amsterdam Bryman, A. (2004) Social Research Methods. Oxford University Press Coleman, J.S. (1988) Social capital in the Creation of Human Capital. American Journal of Sociology, vol.94 Supplement, 1988 Crul, M. (1997) Met de hulp van broers en zussen. Het schoolsucces van Turkse en Marokkaanse jongeren: Vernieuwing Tijdschrift voor Onderwijs en Opvoeding. Jaargang 56, No.1 (1997), p. 18-20 Dienst Onderzoek en Statistiek (2009) De Staat van de Jeugd. Jeugdmonitor Amsterdam 2009. Gemeente Amsterdam Eldering, L. (2002) Cultuur en opvoeding. Interculturele pedagogiek vanuit ecologisch perspectief. Rotterdam: Lemniscaat Gabriels, R. (2002) Bij de dood van Pierre Bourdieu: Facta: Sociaalwetenschappelijk Magazine Vol.10, No.3 (2002), p. 6-10 Gemeente Amsterdam. Stadsdeel Noord. De Staat van de Noordse Wijken 2010. De wijken vergeleken. Gemeente Amsterdam Putte, R. van der. Hemmes, W. (2007) Ouders en Scholen, Scholen en Ouders. ACB Kenniscentrum. Terwijn, H. (2006) ‘ Toekomstperspectieven en talentontwikkeling in plaats van ‘hoog komen’’. In: C. Brinkgreve, R. Van Daalen. Over gelijkheid en verschil. Apeldoorn: Het Spinhuis. Vogels, R. 2002. Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. SCP-publicatie 2002, Den Haag. 14. Wallace, R.A. Wolf, A. (2006) Contemporary Sociological Theory. Expanding the classical tradition. New Jersey: Pearson Prentice Hall. Westen, T. (2001) ‘Ik hoop dat ie het beter heb als mij’ Een onderzoek naar de mogelijkheden voor een weekendschool in Amsterdam Noord. Universiteit van Amsterdam, november 2001
94
(Interne) stukken IMC Weekendschool: Beij, G. 2008. Ouderbetrokkenheid. Onderzoek naar de manieren waarop IMC Weekendschool de ouders het beste kan betrekken. IMC Weekendschool. Amsterdam. Markuszower et.al. Onderzoeksgroep november 2009. De drie kernconcepten van IMC weekendschool. Het definiëren, operationaliseren en meten van onze doelen. Beij et.al. Onderzoeksgroep mei 2009. IMC Weekendschool: Ouderbetrokkenheid Terwijn, H. 2001. Ontwerp en opbouw van IMC Weekendschool. (IMC Weekendschool) Draaiboek uitnodigingsrondes Internetbronnen: (http://www.imcweekendschool.nl/over-ons/doelstellingen/) 2010)
(bezocht: november
(http://www.imcweekendschool.nl/over-ons/methode/) (bezocht:
november 2010)
(http://www.os.amsterdam.nl/pdf/2009_staatvandejeugd.pdf) (bezocht: 6/07/2011)
(http://www.noord.amsterdam.nl/SDANInternet/Documenten/Over%20het%20stadsd eel/feiten%20en%20cijfers/De%20Noordse%20wijken%20vergeleken%202010.pdf) (bezocht: 8/07/2011)
(http://www.noord.amsterdam.nl/92074/De_wijken_vergeleken) (bezocht: 8/07/2011)
95
Bijlage De zeven punten waar een weekendschool leerling aan moet voldoen: Zeven punten op het bord waar de leerlingen over na moeten denken als het ze wat lijkt zich aan te melden voor de weekendschool (bespreken aan de hand van zeven punten op het bord). 1. Elke zondag (Ook vakanties, afbellen kan ook wel eens) 2. Enthousiasme (Is het allerbelangrijkste. Alleen doen als het je echt leuk lijkt, vgl.voetbalclub) 3. Stil kunnen zitten en luisteren 4. Interesse voor meerdere beroepen 5. Samenwerken 6. Toestemming 7. Motivatie (en geen schoolcijfers) Vragen die gesteld kunnen worden in de motivatiegesprekken: -
-
Je kwam thuis vorige week na ons bezoek: wat heb je tegen je ouders gezegd? Wat heb je over de weekendschool gezegd? Wat vind je zo leuk aan de weekendschool? Wat lijkt je het minst leuk? Wat doe je nu op zondag? Laat vijf beroepen zien en vraag: Over welk beroep zou je graag iets willen leren? Wat zou je aan de gastdocent willen vragen? Denk je dat je het 2,5 jaar kan volhouden om elke zondag te komen?
96
Voorbeelden van overzichtsformulieren van drie verschillende scholen. Dit formulier laat duidelijk zien waarom kinderen zijn afgehaakt of wanneer de motivatie van kinderen onvoldoende bleek.
97
Uit dit formulier blijkt dat de redenen in de laatste kolom samenvattingen zijn van de motivaties. Dit formulier geeft dus een onduidelijk beeld van de overgangen in motivatie.
98
Uit dit formulier blijft in zijn geheel onduidelijk waardoor kinderen zijn afgehaakt of met wie er een motivatiegesprek is gevoerd.
99
Interview Kinderen Over mezelf en mijn onderzoek: Hoi, zoals je misschien al weet heet ik Julia en ben ik bezig met een groot werkstuk over kinderen van jouw leeftijd die wel of niet op de weekendschool zitten. Ik wil graag met jou praten over de basisschool en de weekendschool (ook als je daar niet op zit) en over andere dingen waar je je mee bezighoudt, bijvoorbeeld sport. Ons gesprek zal ik opnemen met een voice recorder zodat ik het daarna goed kan verwerken. Alles wat je vertelt zal anoniem behandelt worden. Dat betekent dat iedereen die ons gesprek terug zal lezen, niet zal weten dat jij het bent. Voordat we gaan praten, heb je vragen voor mij? Om te beginnen wil ik graag weten: 1. Hoe heet je? 2. Hoe oud ben je? 3. Waar woon je? 4. Met wie woon je daar? Nu wil ik graag wat vragen stellen over de weekendschool (dit om een beeld te krijgen van het beeld wat het kind in het begin van de weekendschool had en hoe zijn/haar ouders erop reageerden): 5. Toen de mensen van de weekendschool de eerste keer de klas in kwamen en ze vertelden over de weekendschool, wilde je er toen graag naartoe? Kun je mij vertellen om welke reden(en) je er toen zo graag naartoe wilde? (te verwachten antwoord: beroepen, wat je later kan worden) (daarop aansluitend de volgende vragen stellen: 6. Weet je nog wat je ingevuld hebt op de vragenlijst? (vragenlijst erbij pakken en samen naar kijken, door naar vraag 7.) 7. Toen je deze vragenlijst invulde dacht je toen meteen wat je ouders ervan zouden vinden? Dacht je dat je wel zou mogen van je ouders of juist niet? Kun je daar iets over vertellen? 8. Weet je nog hoe je ouders reageerden toen je ze ging vragen of je naar de weekendschool mocht gaan? Wat zeiden ze toen? 9. Hebben je ouders je uitgelegd waarom je wel/niet naar de weekendschool mocht gaan? Weet je nog wat ze zeiden? (10. Denk je dat je ouders de weekendschool net zo belangrijk vinden als de basisschool? Hebben ze daar eens iets over gezegd, weet je ook nog wat?) 11. Als je thuis komt van de weekendschool ga jij je ouders dan vertellen wat je hebt gedaan? Ga je er dan met ze over praten? Of vragen zij aan je wat je die dag op de weekendschool gedaan hebt? (Alleen van toepassing op kinderen die zijn toegelaten)
Nu wil ik je graag wat vragen over de basisschool en beroepen en praten: 12. Als je thuiskomt van school, vragen je ouders dan hoe het was op school? 13. Wat ga je dan vertellen? En wat vragen zij dan aan jou? 14. Helpen je ouders je met jouw huiswerk? En op welke plek in huis maak je je huiswerk meestal? Kun je daar fijn werken of lukt het soms niet zo goed? 15. Moet je altijd eerst je huiswerk af hebben voordat je buiten mag spelen, of achter de computer mag, of televisie mag kijken? 16.Weet je door de (weekend)school misschien beter wat je later zou willen worden? Waarom wil je dat later worden? (Alleen van toepassing op kinderen die zijn toegelaten) 17.Praat je met je ouders over wat je later zou willen worden? (Deed je dat ook al voordat je naar de weekendschool ging? ) Hoe ben je op dat beroep gekomen? 18. Vraag je je ouders over beroepen of vertellen zij je erover? 19. Wanneer praat je het liefste met je ouders? En waar? 20. Praat je weleens over gevoelens en moeilijke dingen met je ouders? 21. Als jullie gaan eten, gaan jullie dan met z’n allen aan tafel zitten en praten over de dag?
Als laatste wil ik je graag wat vragen stellen over (leuke) dingen die je (met je ouders) doet, je hobby’s en het geloof: 22. Ga je weleens een dagje weg met je ouders en je broertje(s) en/of zusje(s)? Waar gaan jullie dan naartoe? Vind je dat leuk? Waarom vind je dat wel/niet leuk? 23. Wat deed je op zondag toen je nog niet op de weekendschool zat? (Alleen van toepassing op kinderen die op de weekendschool zitten)
100
Sporten 24. Zit je op een sport? Welke? Hoe vaak in de week doe je dat? 25. Brengen je ouders je naar de sportclub? Blijven ze dan ook eens kijken? 26. Nu je op de weekendschool zit, sport je dan op een andere dag of helemaal niet meer? (Alleen van toepassing op kinderen die op de weekendschool zitten) Het geloof 27. Ben je gelovig opgevoed? 28. Ga je elke week naar de kerk/moskee? 29. Praat je met je ouders over het geloof? Of vertellen zij je over het geloof? Muziek, televisie, computer, lezen en koken 30. Luister je graag naar muziek? Is muziek belangrijk voor jou? 31. Zetten je ouders muziek op of staat de radio aan? 32. Kijk je graag televisie? Hoe vaak in de week doe je dat ongeveer? (Elke dag een paar uur?) 33. Ga je weleens samen met je ouders televisie kijken? Waar kijken jullie dan naar? 34. Zit je graag achter de computer? Hoe vaak in de week doe je dat ongeveer? (Elke dag een paar uur) 35. Mag je altijd televisie kijken en achter de computer zitten of moet je dat eerst aan je ouders vragen? (deze vraag om een beeld te krijgen van de welwillendheid van ouders, zie Bordewijk et.al) 36. Lees je graag? Wat lees je dan? En lees je vaak? 37. Lees je samen met je ouders? Lezen zij je voor? Deden ze dat vroeger toen je jong was?
Dit waren al mijn vragen! Heel erg bedankt! Wil je mij nog wat vragen?
Interview Ouders Over mezelf en mijn onderzoek Goedemorgen/middag. Mijn naam is Julia en ik studeer Sociologie aan de Universiteit van Amsterdam. Ik zit nu in mijn laatste jaar en als grote, laatste eindopdracht voor mijn studie wil ik graag met u praten over het onderwijs van uw kind, de basisschool en de weekendschool. Maar ook over andere dingen die u en uw kind bezighouden. Deze opdracht is voor mezelf en voor mijn studie. Alles wat u aan mij vertelt zal anoniem behandeld worden. Ik interview 20 kinderen en 20 ouders, waar u er een van bent. Alle kinderen en ouders geef ik een nummer. Om alle gegevens goed te kunnen verwerken neem ik ons gesprek op. Voordat we beginnen, heeft u misschien nog een vraag voor mij? Om te beginnen wil ik u graag wat vragen stellen over school en de weekendschool: School in het algemeen: 1. Vind u het belangrijk dat uw kind naar school gaat? Kunt u aan mij uitleggen wat u daar zo belangrijk aan vind? 2. Als uw kind thuis komt van school praat u dan met uw kind over hoe het op school was? Stelt u dan vragen of luistert u naar wat uw kind te vertellen heeft? 3. Helpt u uw kind met het huiswerk? 4. Heeft u regels over het huiswerk? (Dat het huiswerk eerst af moet zijn voordat uw kind naar buiten etc gaat?) Weekendschool: 5. Wat vindt u van de weekendschool? Wat hebt u er tot nu toe over gehoord? Denkt u dat u een goed beeld heeft van de weekendschool? (deze vraag om in te kunnen schatten in hoeverre de ouder betrokkenheid kan tonen bij het kind wanneer het gaat over de weekendschool) 6. Toen uw kind naar u toekwam om te vragen of hij/zij naar de weekendschool mocht, wat zei u toen? 7. Om welke redenen hebben/heeft u (en uw partner) toen besloten uw kind wel/niet naar de weekendschool te laten gaan? Hoe heeft u dat besloten? 8. Als uw kind thuis komt van de weekendschool, praat u dan met uw kind over hoe het was? (Alleen van toepassing als kind op weekendschool zit). 9. Vindt u het net zo belangrijk om over de weekendschool als de gewone school te praten? Kunt u mij vertellen waarom? (Alleen van toepassing als kind op weekendschool zit) Nu wil ik u graag wat vragen stellen over de toekomst van uw kind: 10. Praat u met uw kind over de toekomst en wat hij/zij later zou willen worden? Waar praat u dan over?
101
11. Praat u meer over beroepen en de toekomst nu uw kind op de weekendschool zit? (Alleen van toepassing als kind op weekendschool zit). 12. Welke verwachtingen heeft u van uw kind als het over de toekomst gaat? 13. Weet u waar zijn/haar talenten liggen? 14. Denkt u dat de weekendschool belangrijk is voor de toekomst van uw kind? (Alleen van toepassing als kind op weekendschool zit) Ik wil u nu graag wat vragen stellen over het geloof: 15. Is het geloof belangrijk voor u? Kunt u mij vertellen waarom het geloof zo belangrijk is voor u? 16. Praat u met uw kind over het geloof? Waar praat u dan over? 17. Vindt u het geloof net zo belangrijk voor uw kind als school? Kunt u mij vertellen waarom? 18. Gaat uw kind naar de moskeeschool? Vindt u de moskeeschool net zo belangrijk of misschien belangrijker dan de weekendschool? Kunt u mij uitleggen waarom? (Indien moskeeschool reden was om kind geen toestemming te geven naar de weekendschool te gaan) Ik wil u nu graag wat vragen stellen over uw familie en andere contacten( deze vragen om een beeld te krijgen van het netwerk waar de ouder(s) zich in bevind en of er binnen dat netwerk gedeelde opvattingen zijn over de kinderen en onderwijs en toekomst) Familie: 19. Komt er vaak familie bij uw op bezoek? Ook op zondag? 20. Hebt u het met uw familieleden vaak over uw kinderen? Waar hebt u het dan over? Andere contacten: 21. Kent u veel mensen in de buurt? Komen zij ook op bezoek? Zijn zij vrienden? 22. Kent u veel ouders van de basisschool? 23. Praat u met hen over uw kinderen? Waar praten jullie dan over? (Toekomst? School?) 24. Komen er weleens kinderen uit de buurt of van de basisschool spelen? 25. Bezoekt u de juf/meester van de basisschool weleens om over uw kind te praten? Kent u hem/haar goed? En hoe zit dat met de juf/meester van de weekendschool? Tot slot wil ik u graag wat vragen stellen over activiteiten die u met uw kind doet: Sport 26. Vind u het belangrijk dat uw kind aan een sport doet? 27. Brengt u uw kind naar de club? Blijft u dan ook kijken? Televisie, computer, lezen, muziek en koken 28. Kijkt u televisie met uw kind? Waar kijkt u dan naar? 29. Zit u weleens met uw kind achter de computer? Wat doen jullie dan? 30. Leest u? Wat leest u? 31. Leest u samen met uw kind? Op vaste tijdstippen? 32. Luistert u naar muziek? Staat dan de radio aan of zet u een cd op? 33. Is muziek belangrijk in uw gezin? Waarom? 34. Is het avond eten een belangrijk onderdeel van de dag? Eet u altijd met z’n allen? 35. Praat u dan ergens over? Waarover meestal? Tot slot zou ik graag wat algemene informatie over uzelf willen hebben: Naam: Leeftijd: Baan: Etniciteit: Geboren: Ik heb nu alle vragen gesteld. Wilt u nog iets aan mij vragen? Heel erg bedankt voor uw tijd!
102
De variabelen uit de SPSS dataset Leerlingnummer, Schoolnummer: 7 = IJplein 8= Kinderboom 9= Vogelnest 10 = Rosa 12= Klimop 1 13 = Klimop 2 Geslacht: 0 = meisje 1= jongen VI wel/niet 0 = wel 1= niet VI A waarom wel 1 = intrinsieke motivatie 2 = extrinsieke motivatie 3= sociale motivatie 4= combinatie intrinsiek/extrinsiek 5= combinatie intrinsiek/sociaal 6= combinatie extrinsiek/sociaal 7= combinatie intrinsiek/extrinsiek/sociaal 8= leuk/gezellig/leuker dan school 9= combinatie intrinsiek/leuk, gezellig, leuker dan school 10 = combinatie intrinsiek/extrinsiek/sociaal, leuk, gezellig 11= combinatie extrinsiek/leuk, gezellig 12= veel over gehoord 13= combinatie intrinsiek/veel over gehoord 14= combinatie intrinsiek/sociaal/veel over gehoord VI B waarom niet 1= kerk/moskee 2= sport 3= mag niet van ouders 4= voorzichtig ivm ouders 5= drie jaar te lang 6= geen zin/verspilling van vrije tijd 7= combinatie geen zin/drie jaar te lang/andere verplichtingen 8 = andere verplichtingen 9 = gesplitst met vrienden 10= liever uitslapen 11= combinatie geen zin/drie jaar te lang/ken niemand 12= combinatie sport/verspilling van vrije tijd 13= combinatie verspilling van vrije tijd/liever uitslapen 14= niet mijn ding/saai 15= combinatie sport/moskee, kerk 16= combinatie verspilling vrije tijd/3 jaar te lang/liever uitslapen 17= combinatie verspilling vrije tijd/andere verplichtingen 18= ik wil niet 19= combinatie moskee/liever uitslapen/geen tijd 20= omdat ik al weet wat ik wil worden 21= dacht dat we andere dingen gingen doen 22= ken niemand School, soort school 1= openbaar 2= Islamitisch 3= katholiek 4= rooms-katholiek 5= hindoeïstisch 6- Hrivishnu school V2, wel/niet aanmelden 0= wel aanmelden 1= niet aanmelden V2 A, waarom wel 1 = intrinsieke motivatie 2 = extrinsieke motivatie 3= sociale motivatie 4= combinatie intrinsiek/extrinsiek 5= combinatie intrinsiek/sociaal 6= combinatie extrinsiek/sociaal 7= combinatie intrinsiek/extrinsiek/social 8 = leuk/gezellig/leuker dan school 9= combinatie intrinsiek/leuk, gezellig, leuker dan school 10 = combinatie intrinsiek/niks te doen op zondag 11= veel over gehoord 99= onbekend V2 B, waarom niet 1= kan niet want andere verplichtingen 2= wil niet meer 3= vanwege gedrag 4= liever uitslapen 5= niet gemotiveerd genoeg 6= past niet bij hem/haar 7= combinatie andere verplichtingen/wil niet meer 8= heeft het niet nodig 99= onbekend V2 C twijfel ivm ouders 0= nog niet gevraagd aan ouders 1= (een van de) ouders twijfelt nog 2= mag niet van ouders 3= moet van (een van de) ouders Aanmelding, wel/niet toegelaten 0= wel door weekendschool toegelaten 1= niet door weekendschool toegelaten
103
