ICT in MBO Transport & Logistiek: goed op weg

Onderzoeksrapport

ICT in MBO Transport & Logistiek: goed op weg

VTL versnelt de ontwikkeling van mensen en bedrijven in Transport & Logistiek

Inhoudsopgave Hoofdstuk 1

Hoofdstuk 2

Hoofdstuk 3

Rapportage RAO-275.11.06 Opdrachtgever: VTL Van Leeuwenhoekweg 8 2408 AM Alphen aan den Rijn T. 0900-1442 F 0172 431 814 www.vtl.nl

Hoofdstuk 4

1.1

Probleemschets

7

1.2

Doelstelling

8

1.3

Relevantie onderzoek

8

1.4

Opbouw van dit rapport

9

Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet

10

2.1 Onderzoeksvragen

11

2.2 Onderzoeksopzet

12

Conceptueel model

15

3.1 Positieve effecten van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs 16 3.2 Succesvolle ICT-toepassingen

18

3.3 Vier in Balans-model

20

Resultaten kwalitatief onderzoek

27

4.1 Overzicht geïnterviewden

28

4.2 Best practices

29

4.2.1 Volledig digitaal MBO Scheepvaart, Transport & Logistiek

30

4.2.3 Studieweb: een competentiegerichte leermiddelensite

34

4.2.4 Met een simulatie wordt oefenen levensecht!

36

4.2.5 Effectiever werken met een competentiegerichte leeromgeving 38 4.2.6 360-graden feedback instrument en

Arbeid Opleidingen Consult Drs. Marja van Erkel Drs. Daniëlle de Laat – van Amelsfoort Dr. Esther de Ruijter

p. 2

6

4.2.2 Competentiegericht onderwijs voor chauffeur goederenvervoer 32

Mogelijk gemaakt met subsidie van: Kennisnet Tilburg, juli 2011

Westermarkt 4a 5042 MC Tilburg Tel. 013-5300402 Fax. 013-5300403 e-mail: [email protected]

Inleiding

een elektronische leeromgeving

40

4.2.7 De inzet van The LearningBOX in competentiegericht onderwijs 42

4.2.8 Meer mogelijkheden met ICT

44

4.2.9 Serious games in het MBO

46

4.3 Overkoepelende resultaten best practices

48

ICT in MBO Transport & Logistiek: goed op weg | Onderzoeksrapport | p. 3

Inhoudsopgave Hoofdstuk 5

Inhoudsopgave

Kwantitatief onderzoek

49

5.10 Samenvatting

81

5.1 Onderzoeksverantwoording

50

5.10.1 ICT-gebruik

81

5.2 Achtergrondgegevens

50

5.10.2 Mening over ICT

82

5.3 ICT-gebruik volgens de managers

53

5.10.3 ICT-infrastructuur

82

5.4 ICT-gebruik door docenten

56

5.10.4 Visie op ICT, leiderschap en samenwerking

83

5.4.1 Het digitaal schoolbord

59

5.10.5 Deskundigheid in het gebruik van ICT

84

5.4.2 Pc/laptop met beamer in de klas

60

5.10.6 Verbetermogelijkheden en knelpunten

84

Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

85

5.4.3 Elektronische leeromgeving

61

5.4.4 Digitaal lesmateriaal

62

5.4.5 Games en/of simulatieprogramma’s

63

6.1 Samenvatting en conclusies

86

5.4.6 Real-life simulatoren

64

6.1.1 Visie

87

5.4.7 Social media applicaties

65

6.1.2 Deskundigheid

87

5.5 Mening over ICT

66

6.1.3 Digitale leermiddelen

87

5.6 ICT-infrastructuur

69

6.1.4 ICT-infrastructuur en andere voorwaarden

88

Hoofdstuk 6

5.7 Visie op ICT, leiderschap en samenwerking

71

6.1.5 Leiderschap en samenwerking

88

5.7.1 Managers

71

6.1.6 Effecten

88

5.7.2 Docenten

72

6.2 Aanbevelingen

89

5.8 Deskundigheid in het gebruik van ICT

74

5.8.1 Deskundigheid in het gebruik van ICT volgens de managers

74

Literatuurverwijzingen

92

5.8.2 Deskundigheid in het gebruik van ICT volgens docenten

75

5.8.3 Bespreken van ICT in het onderwijs tijdens (team)overleg

76

Bijlage 1. Overzicht geïnterviewden

96

5.9 Verbetermogelijkheden en knelpunten

77

Bijlage 2. Overzicht digitale leermiddelen in het MBO T&L

97

5.9.1 Behoefte aan meer gebruik van ICT in het onderwijs

77

Bijlage 3. ICT-toepassingen door docenten

98

5.9.2 Knelpunten in ICT-faciliteiten

77

Hoofdstuk 7

Bijlagen

5.9.3 Wat is er nodig om nog meer met ICT te werken in het onderwijs? 79 5.9.4 Tips

p. 4 | Inhoudsopgave

80


Hoofdstuk 1: Inleiding

1.1 Probleemschets ICT

ROC's en vakscholen

1.1

Probleemschets

1.2

Doelstelling

1.3

Relevantie onderzoek

1.4

Opbouw van dit rapport

Inleiding

In opdracht van het Kenniscentrum voor Transport & Logistiek VTL is in de periode november 2010 tot en met juni 2011 een onderzoek uitgevoerd naar de stand van zaken van ICT in het onderwijs bij MBO-opleidingen Transport & Logistiek (T&L). Dit onderzoek heeft als doel om MBO-opleidingen T&L te helpen door meer inzicht te bieden in de factoren die ertoe kunnen bijdragen om ICT optimaal in te zetten in het onderwijsproces. In dit hoofdstuk wordt de aanleiding van het onderzoek geschetst (paragraaf 1.1) en worden de doelstelling en relevantie van het onderzoek beschreven (respectievelijk paragraaf 1.2 en 1.3). De opbouw van het gehele onderzoeksrapport wordt beschreven in paragraaf 1.4.

p. 6 | Hoofdstuk 1 inleiding

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) is tegenwoordig niet meer weg te denken uit de samenleving en het onderwijs. Al vele malen is aangetoond dat ICT leidt tot aantrekkelijker, efficiënter en effectiever onderwijs (Kennisnet, 2009a). In het middelbaar beroepsonderwijs (MBO) wordt ICT door ruim de helft van de docenten ingezet (Kennisnet, 2009a). Er bestaan echter grote verschillen in ICT-gebruik tussen MBO-docenten: sommige docenten maken nauwelijks gebruik van ICT binnen het onderwijs, anderen vrijwel dagelijks (Plantinga & De Heer, 2009a). De meest gebruikte onderwijsgerelateerde ICT-toepassingen zijn internet, een elektronische leeromgeving en oefenen tekstverwerkingsprogramma’s. Games en digitaal toetsen worden weinig ingezet (Kennisnet, 2009a). Eén van de sectoren waar het ICT-gebruik in de MBO-opleidingen nog beter benut kan worden, is de sector Transport & Logistiek (T&L). Er zijn geen concrete cijfers beschikbaar over het ICT-gebruik in de opleidingen in T&L, maar de ervaring leert dat in deze sector ICT nauwelijks wordt ingezet in het onderwijs en dat initiatieven om ICT-gebruik te stimuleren (bijv. laptopklassen) veelal niet van de grond komen. Er zijn slechts enkele voorbeelden van opleidingen in T&L die erin zijn geslaagd ICT succesvol in te zetten, bijv. door de inzet van een Learning Management System (LMS: voor het online aanbieden en beheren van leeractiviteiten) of ‘it’s learning’ (gericht op verbetering van het administratieve deel van het onderwijsproces). Deze ‘best practices’ worden echter nauwelijks gedeeld met andere ROC’s. Ook wordt nauwelijks gebruik gemaakt van de kennis en expertise van andere opleidingen in het middelbaar beroepsonderwijs waar wél succesvol gebruik wordt gemaakt van ICT in het onderwijs. De MBO-opleidingen in de sector T&L kunnen winst behalen in onderwijskwaliteit als zij erin slagen de mogelijkheden van ICT optimaal te benutten. Om deze winst te kunnen realiseren, is het van belang te achterhalen: • wat de stand van zaken is m.b.t. ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L; • waarom de mogelijkheden van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L niet optimaal worden benut; • hoe succesvol ICT-gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs T&L kan worden bevorderd; • wat kan worden geleerd van succesvolle initiatieven in het middelbaar beroepsonderwijs T&L en andere sectoren.


1.2

Doel van het onderzoek is het verzamelen van praktisch toepasbare kennis over de wijze waarop MBO-opleidingen in T&L de mogelijkheden van ICT optimaal kunnen benutten om het onderwijs efficiënter, effectiever en aantrekkelijker te maken.

Verzamelen

1.3 Inzicht

Doelstelling

1.4 Opbouw

Opbouw van dit rapport Dit rapport presenteert de onderzoeksresultaten. Hoofdstuk 2 gaat in op de onderzoeksvragen en onderzoeksopzet. Hoofdstuk 3 beschrijft het conceptueel model dat de grondslag vormt voor het verdere onderzoek. Hoofdstuk 4 behandelt de resultaten met betrekking tot het kwalitatief gedeelte van dit onderzoek, hoofdstuk 5 beschrijft de resultaten van het kwantitatief onderzoek. In hoofdstuk 6 worden de conclusies weergegeven en hoofdstuk 7 besluit dit rapport met een aantal aanbevelingen.

Relevantie onderzoek Het onderzoek ‘ICT in MBO-opleidingen Transport & Logistiek’ helpt de MBOopleidingen door inzichtelijk te maken wat de huidige stand van zaken is en welke factoren ertoe kunnen bijdragen om ICT optimaal in te zetten in het onderwijsproces. Een groot deel van de MBO-opleidingen Transport & Logistiek heeft zich gecommitteerd aan het onderzoeksvoorstel. De kennis uit dit onderzoek is niet alleen van belang voor de betreffende MBO-opleidingen in T&L, maar kan ook andere MBO-opleidingen inzicht bieden in de mogelijkheden om het onderwijs te verrijken door middel van ICT.

p. 8 | Hoofdstuk 1 inleiding


Hoofdstuk 2: Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet

2.1 Centrale vragen

2.1

Onderzoeksvragen

2.2

Onderzoeksopzet

Inleiding

Dit hoofdstuk gaat in op de onderzoeksvragen (paragraaf 2.1) en geeft een toelichting op de aanpak van het onderzoek (paragraaf 2.2).

p. 10 | Hoofdstuk 2 Onderzoeksvragen en onderzoeksopzet

Onderzoeksvragen In het onderzoek staan de volgende onderzoeksvragen centraal: • Wat is de stand van zaken m.b.t. het gebruik van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L? Waarom worden de mogelijkheden van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L niet optimaal benut? - In hoeverre maken docenten T&L gebruik van ICT, op welke manier en met welk doel? Verschilt dit tussen de diverse T&L opleidingen en niveaus? - Waarom maken docenten T&L al dan niet gebruik van ICT in hun onderwijs? Wat zijn belemmerende of bevorderende factoren? - Welke initiatieven hebben de opleidingen T&L in de afgelopen jaren ondernomen om het ICT-gebruik te bevorderen? Wat hebben deze initiatieven opgeleverd? Wat zijn succesen faalfactoren? - In welke mate zijn de bouwstenen van ‘Vier in Balans’ aanwezig in het middelbaar beroepsonderwijs T&L? Welke invloed heeft dit op het ICT-gebruik? - In hoeverre leidt het gebruik van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L op dit moment tot efficiënter, effectiever en aantrekkelijker onderwijs? Waarom wel/niet? • Hoe kan succesvol ICT-gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs T&L worden bevorderd? Wat kan worden geleerd van succesvolle initiatieven in het middelbaar beroepsonderwijs T&L en andere sectoren? - Welke ICT-toepassingen zijn mogelijk geschikt voor de inzet van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L? Wat zijn de ervaringen in andere sectoren in het middelbaar beroepsonderwijs? - Wat kan worden geleerd van ‘best practices’ in het middelbaar beroepsonderwijs T&L en in andere (verwante) sectoren? Wat zijn succesen faalfactoren? - Welke technische en sociale bouwstenen moeten verder worden ontwikkeld in het onderwijs T&L om de positieve effecten van de inzet van ICT te realiseren?


2.2 Diepte-informatie

Stap 1

Onderzoeksopzet Het onderzoek is uitgevoerd onder directieleden, docenten en leerlingen van MBO-opleidingen T&L en een selectie van aan T&L verwante richtingen. Er is gekozen voor een combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek. In het kwalitatief onderzoek is diepte-informatie verzameld over de succesen faalfactoren voor een zinvolle inzet van ICT in T&L onderwijs d.m.v. interviews en ‘best practices’. In een kwantitatief onderzoek onder alle T&L-opleidingen in het MBO zijn gegevens verzameld over de stand van zaken m.b.t. het ICT-gebruik en zijn de bevindingen uit het kwalitatieve onderzoek kwantitatief onderbouwd. Het onderzoek is uitgevoerd aan de hand van de volgende stappen: 1. verkenning; 2. diepte-interviews met directies, docenten, leerlingen binnen het T&L onderwijs; 3. diepte-interviews met deskundigen buiten het T&L onderwijs; 4. beschrijven van best practices; 5. kwantitatieve gegevensverzameling T&L-opleidingen MBO; 6. analyse en rapportage onderzoeksresultaten; 7. disseminatie1. Verkenning In de eerste stap van het onderzoek is een literatuur- en internetonderzoek uitgevoerd. Bevindingen uit eerder onderzoek met betrekking tot de succesvolle inzet van ICT in het MBO zijn in kaart gebracht. Daarnaast zijn semigestructureerde diepte-interviews gehouden met experts uit het onderwijsveld T&L. In deze interviews is met behulp van een interviewleidraad in kaart gebracht welke MBO-opleidingen T&L er zijn, wat de ervaringen zijn met ICT en welke best practice voorbeelden uit T&L en verwante opleidingen relevant zijn om in het onderzoek te benutten. Op basis van de verkenning is het conceptueel model verder uitgewerkt dat als grondslag dient voor het onderzoek.

Stap 2

Stap 3

Stap 4

Diepte-interviews met deskundigen buiten het T&L onderwijs Door middel van semigestructureerde diepte-interviews met betrokkenen van andere (verwante) MBO-opleidingen zijn vier ‘best practices’ in kaart gebracht. Het gaat om voorbeelden van ICT in het onderwijs die als voorbeeld kunnen dienen voor de T&L MBO-opleidingen. Gekozen is voor vier best practices, omdat daarmee een diversiteit aan voorbeelden in beeld wordt gebracht.

Beschrijven van best practices Op basis van de informatie uit de interviews zijn vijf2 best practice voorbeelden binnen het T&L onderwijs en vier best practices bij aan T&L verwante richtingen uitgewerkt. Het gaat onder meer om voorbeelden van ICT in het onderwijs die als voorbeeld kunnen dienen, de vraag wat de initiatieven hebben opgeleverd en welke succesen faalfactoren hieruit zijn te halen. De interviews zijn ook benut om een voorbereiding te treffen voor het verzamelen van beeldmateriaal voor de disseminatie. In opdracht van Kennisnet is Leraar24 ingeschakeld om de best practices te verfilmen. Hiervoor zijn filmsjablonen ontwikkeld, die zijn opgesteld aan de hand van de interviewverslagen en best practice beschrijvingen.

Stap 5


Diepte-interviews met directies, docenten, leerlingen binnen het T&L onderwijs In deze stap zijn directieleden, docenten en leerlingen van vier T&L opleidingen geïnterviewd. Hiervoor zijn vooraf interviewleidraden ontwikkeld, die richtinggevend voor de gesprekken waren, maar ook voldoende ruimte boden om zowel de diepte als de breedte in te gaan. De gesprekken gingen over de stand van zaken van ICT in het onderwijs, de ICT-bevorderende en belemmerende factoren en de kansen om ICT beter te benutten in het onderwijs.

Kwantitatieve gegevensverzameling T&L-opleidingen MBO Om inzicht te krijgen in het gebruik van ICT in de T&L-opleidingen en de bevindingen uit het kwalitatieve onderzoeksdeel te staven, is een online vragenlijst uitgezet onder de docenten en het management van alle T&Lopleidingen.


Hoofdstuk 3: Conceptueel model Stap 6

Stap 7

Analyse en rapportage onderzoeksresultaten De resultaten uit het kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek zijn geanalyseerd en er zijn antwoorden geformuleerd op de onderzoeksvragen. De bevindingen uit de verschillende onderzoeksstappen (interviews, best practices, kwantitatieve gegevens) zijn gecombineerd.

Disseminatie (juli-november 2011) Ten behoeve van disseminatie worden van juli tot en met november 2011 de volgende activiteiten ondernomen: • In juli 2011 worden alle ROC’s met opleidingen T&L geïnformeerd over de resultaten van het onderzoek middels een ROC Nieuwsbrief. • Van september tot november 2011 worden de ROC’s door middel van nieuwsbrieven geïnformeerd en geïnteresseerd over de mogelijkheden van ICT in het onderwijs. In de nieuwsbrieven worden tips vanuit het onderzoek gegeven en worden de best practices onder de aandacht gebracht. • Er worden praktische online handleidingen ontwikkeld voor docenten en managers van T&L-opleidingen. Deze worden vervat in een praktische toolkit, waarin onder meer concrete voorbeelden komen te staan hoe docenten bestaande content kunnen omzetten naar opdrachten voor het onderwijs. Hierbij ligt tevens de nadruk op het aansluiten bij de digitale middelen die studenten reeds hebben. Deze toolkit biedt concrete handvatten hoe ICT op een laagdrempelige manier in het onderwijs kan worden ingezet. • Er wordt een flyer ontwikkeld die (in oktober) wordt verspreid onder alle MBO-opleidingen T&L en andere aanverwante sectoren. • In november wordt een bijeenkomst georganiseerd voor docenten en managers. Hier vinden workshops plaats waarin de aanwezigen actief aan de slag gaan met de toolkit. In deze workshops vindt een professionalisering plaats; tevens worden de aanwezigen gemotiveerd om met de voorbeelden ICT in het onderwijs te gaan toepassen. Er vindt een stimulering plaats om de opgedane kennis breed binnen het eigen ROC te delen. • De resultaten van het onderzoek worden op verscheidene relevante websites geplaatst. • De toolkit zal breder worden verspreid.

1

N.B. Van juli tot en met november 2011 vindt de disseminatie plaats (stap 7).

2

Er is één extra best practice beschrijving ontwikkeld ten opzichte van het oorspronkelijke plan.


3.1

Positieve effecten van ICT in het middelbaar

beroepsonderwijs

3.2

Succesvolle ICT-toepassingen

3.3

Vier in Balans-model

Inleiding

Dit hoofdstuk beschrijft het conceptueel model dat ten grondslag ligt aan het onderzoek. In paragraaf 3.1 worden de positieve effecten van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs beschreven. Paragraaf 3.2 gaat in op voorbeelden van succesvolle ICT-toepassingen. In paragraaf 3.3 wordt het Vier in Balans-model beschreven dat is ontwikkeld door Kennisnet. Hierin worden de randvoorwaarden voor de succesvolle inzet van ICT in het MBO toegelicht.


3.1

Onderzoek

Effectiever onderwijs

Positieve effecten van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs Onderzoek heeft vele malen aangetoond dat de inzet van ICT in het onderwijs tal van positieve effecten heeft op de onderwijskwaliteit: ICT leidt tot efficiënter, effectiever en aantrekkelijker onderwijs (zie o.a. Kennisnet, 2009a, 2009c). Verwacht wordt dat deze effecten van ICT ook gelden voor het middelbaar beroepsonderwijs T&L, mits wordt voldaan aan de randvoorwaarden voor een succesvolle ICT-inzet (zie verderop in dit hoofdstuk). De inzet van ICT leidt tot effectiever onderwijs als de leerprestaties en vaardigheden van leerlingen verbeteren (o.a. Kennisnet, 2009a). Belangrijke positieve effecten zijn (zie Ministerie van OCenW, 2002b; Kennisnet, 2009a, 2009c): 1. Leerdoelen worden beter en eerder bereikt; 2. Leerlingen voelen zich succesvoller (vergroot zelfvertrouwen); 3. Leerlingen leren meer en beter doordat leerstof op diverse manieren wordt aangeboden 4. Grote flexibiliteit voor de leerling (in plaats, tijd, tempo, methode); 5. Verhoogt de interactiviteit van het leerproces; 6. Gemakkelijkere toegang tot informatie; 7. Veelheid aan communicatiemogelijkheden met docenten en medeleerlingen.

Efficiënter onderwijs

Aantrekkelijker onderwijs

De inzet van ICT leidt tot efficiënter onderwijs als het onderwijs kan worden gerealiseerd met minder inzet van lerarentijd en geld, terwijl de onderwijskwaliteit wordt behouden (o.a. Kennisnet, 2009a). Bij het inrichten van het onderwijsleerproces kan ICT bijvoorbeeld goed worden ingezet bij het inrichten van individuele leerwegen (Plantinga & De Heer, 2009a). Ook op managementniveau leidt ICT ertoe dat managementprocessen efficiënter kunnen worden ingericht (Ministerie van OCenW, 2002a). De inzet van ICT leidt tot aantrekkelijker onderwijs als de motivatie van leerlingen en leraren toeneemt (o.a. Kennisnet, 2009a). Eerder onderzoek laat ook zien dat ICT de motivatie van leerlingen verhoogt: leerlingen nemen met meer plezier deel aan het onderwijs (zie bijv. Gao, Rau & Wu, 2008; Passey et al., 2004). ICT stimuleert leerlingen, vergroot hun betrokkenheid en het zorgt ervoor dat zij langer hun aandacht vast kunnen houden (Jonassen & Reeves, 1996). Met name de inzet van multimedia kan een belangrijke bijdrage leveren aan de aantrekkelijkheid van het onderwijs: zij trekken de aandacht van leerlingen makkelijker en bieden informatie in de vorm van geluid en bewegende beelden die niet beschikbaar zijn in tekstuele verhalen. Daarmee dragen ze bij aan een beter begrip van de materie (Sharp et al., 1995).

Bij het meten van leeropbrengsten binnen het onderwijs kan onderscheid worden gemaakt naar gemeten en gepercipieerde leeropbrengsten (Kennisnet, 2008a). De gemeten leeropbrengsten weerspiegelen de feitelijke leerresultaten van leerlingen, uitgedrukt in bijvoorbeeld toetsresultaten en behaalde cijfers. De gepercipieerde leeropbrengsten geven weer in hoeverre professionals en betrokkenen vinden dat er toegevoegde waarde is gecreëerd door de inzet van ICT. Dat ICT in de praktijk kan bijdragen aan betere leeropbrengsten wordt aangetoond in het onderzoek ‘Leren met meer effect’, waaraan tien scholen voor voortgezet onderwijs hebben deelgenomen (Kennisnet, 2009c, 2010b). De resultaten die werden behaald, gingen omhoog na de implementatie van ICT in het onderwijs. Zo waren de leerlingen ondermeer in staat om met behulp van een elektronische leeromgeving beter te plannen en zelfstandig te oefenen, waardoor zij betere resultaten boekten dan voorheen.

p. 16 | Hoofdstuk 3 Conceptueel model


3.2

Succesvolle ICT-toepassingen In de afgelopen jaren zijn verschillende ICT-toepassingen succesvol geïmplementeerd in het onderwijs. Onderzoek (o.a. Kennisnet, 2008b, 2009b, 2009c, 2010b, 2010c, 2010d, 2010f) toont aan dat ICT-toepassingen, zoals simulaties, elektronische leeromgevingen en games een toegevoegde waarde (kunnen) hebben voor de kwaliteit van het onderwijs. De verwachting is dan ook dat het MBO-onderwijs T&L kan profiteren van de implementatie van ICTtoepassingen gezien de mogelijkheden om hiermee het onderwijs realistisch en praktijkgericht(er) vorm te geven.

Toegevoegde waarde

1

(Lanningham-Forrester et al., 2006). Er werden positieve effecten gemeten op de gebieden ‘ruimtelijk inzicht’, ‘geheugen’ en ‘taalcompetenties’. Met name in gevallen waarin leerlingen ruimte kregen om zelf te plannen, werd een hoge opbrengst gemeten (Vogel et al., 2006). Nederlands onderzoek onder MBOleerlingen laat zien dat games bijdragen aan leeropbrengsten als samenwerking, leren oriënteren, Engels en feitenkennis (Verheul & Dijk, van, 2009; Huizenga et al., z.d.). Ook op het gebied van complexere cognitieve functies zijn positieve resultaten gemeten als het gaat om het spelen van games. Op het gebied van interpretatie, probleemoplossend vermogen en oriëntatievermogen zijn in verschillende onderzoeken (o.a. Pillay, 2002; Curtis & Lawson, 2002; Verheul & Van Dijk, 2009; Green & Bavelier, 2003, 2007; Dye et al., 2009) positieve effecten aangetoond.

Inzet van simulaties binnen het MBO-onderwijs T&L

Het MBO-onderwijs T&L kenmerkt zich door een sterke focus op de beroepspraktijk. Niet alles kan echter direct in de praktijk worden geleerd of beoefend, denk daarbij bijvoorbeeld aan ingewikkelde inhaalmanoeuvres. In simulaties kunnen leerlingen in hun eigen tempo en op eigen niveau vaardigheden eigen maken. Onderzoek (o.a. Ministerie van OcenW, 2002b) bevestigt dat simulaties leerlingen helpen om op een laagdrempelige en veilige manier de werking van objecten/systemen te leren kennen en het effect van hun handelingen leren begrijpen. Met simulatieprogramma’s kan vaak zelfs meer worden getoond en gedaan dan met de werkelijke objecten/systemen, terwijl de kosten ervan lager zijn dan die van het oefenen met echte objecten of systemen.

2

Voordelen van een elektronische leeromgeving

3

De toegevoegde waarde van games in het onderwijs

Aangezien een aanzienlijk deel van het T&L onderwijs plaatsvindt in de beroepspraktijk (o.a. stages, beroepspraktijkvorming, etc.) is een goede communicatie tussen student, docent en praktijkbegeleider van groot belang. Tevens moet de student in staat zijn om digitale leermaterialen te kunnen bestuderen waar en wanneer hij wil. Om dit te bereiken kunnen moderne media, zoals een elektronische leeromgeving (elo), worden ingezet. Uit onderzoek (bijv. CLU, TNO & UU, 2008) blijkt dat de grootste opbrengsten van elektronische leeromgevingen gelegen zijn in de mogelijkheden om kennis te delen, overzicht en structuur te bieden en multimedia in te zetten. Ander onderzoek toont aan dat het gebruik van de verschillende communicatiemogelijkheden in een digitale leeromgeving leidt tot meer actieve studenten (Ministerie van OCenW, 2002b). Een elo kan bovendien worden ingezet ter ondersteuning van competentiegericht onderwijs. Recent onderzoek naar het gebruik van elo’s in het MBO (Streelder, 2010) laat zien dat alle MBO-scholen bezig zijn om inhoud te geven aan competentiegericht onderwijs en dat op meer dan de helft van de MBO-scholen de leerlingen een portfolio in de elo hebben.

Het activeren van de studenten binnen het T&L onderwijs kan ook worden gerealiseerd door de inzet van games. Onderzoek van Kennisnet (2008b) wijst uit dat games motiveren, ze helpen cognitieve vaardigheden verbeteren, leerlingen kunnen er veel kennis mee vergaren en games kunnen positieve effecten hebben op de lichamelijke gezondheid. Dit wordt bevestigd door Amerikaans onderzoek


4

Het gebruik van praktische hulpmiddelen, zoals het digibord

Ter ondersteuning van het gebruik van ICT in de klas, wordt steeds vaker gebruik gemaakt van digiborden. Het aantal docenten dat bij het lesgeven gebruikmaakt van een digitaal schoolbord, is in het MBO 33% (Kennisnet, 2010a). Ter vergelijking: in het voortgezet onderwijs is dit 50% en in het basisonderwijs zelfs 70%. Uit onderzoek blijkt bovendien dat het digibord in het MBO in veel gevallen alleen als presentatiescherm wordt gebruikt (Kennisnet, 2010f), terwijl goed gebruik van een digibord een enorme verrijking kan zijn voor het onderwijs. Ten opzichte van het krijtbord kent het digibord de volgende voordelen (Kennisnet, 2010c): 1. Levendiger presentaties. Auditieve en visuele informatie kunnen eenvoudig gecombineerd worden (Glover & Miller, 2001), wat zorgt voor een verbetering van het leerproces en hogere leerresultaten (Mayer & Moreno, 2003). 2. Heldere organisatie van bronnen. Verschillende bronnen (internet, leermethodes, eigen materiaal) zijn beschikbaar en – mits goed geordend opgeslagen – eenvoudig oproepbaar en in de les te gebruiken (Smith et al., 2005) en kunnen bovendien de voorbereidingstijd van leraren verminderen (Intomart, 2009). 3. Meer interactie en samenwerkend leren. Een digibord kan de leraarleerling interactie en de interactie tussen leerlingen onderling verbeteren (Kennewell et al., 2008; Levy, 2002; Wall et al., 2005). 4. Gemotiveerde leerlingen. De veranderingen in lesgeven en leeromgeving zorgen voor een grotere motivatie bij leerlingen (Kennewell et al., 2008). 5. Mogelijkheden van Web 2.0. Een ICT-toepassing die in potentie succesvol zou kunnen zijn, maar tot dusver slechts in beperkte mate wordt toegepast is Web 2.0 (Onstenk, 2007). Web 2.0 is een verzamelterm voor interactieve web-based toepassingen en vernieuwende websites, die vooral in het teken staan van communiceren over en het delen van informatie. Onderzoek (Kennisnet, 2009b) toont aan dat jongeren web 2.0 toepassingen vooral inzetten voor onderlinge communicatie met vrienden. Youtube, Hyves en MSN zijn populair. Desondanks maken leerlingen en docenten in de onderwijssituatie nog nauwelijks gebruik van Web 2.0 leermiddelen.


3.3 Randvoorwaarden

Bouwsteen 1 - Visie

Vier in Balans-model Om ICT succesvol te kunnen inzetten in het MBO-onderwijs, dient aan een aantal inhoudelijke en randvoorwaarden te worden voldaan. Volgens het Vier in Balans-model van Kennisnet (2009a, 2010a) hangt een zinvolle en duurzame inzet van ICT in het onderwijs af van een evenwichtige inzet van de bouwstenen visie, deskundigheid, digitaal leermateriaal en ICT-infrastructuur: • Visie: De visie van de school omvat de doelstellingen van de school, de rol van leraren en leerlingen, de inhoud van het onderwijs en de materialen die worden ingezet. • Deskundigheid: De benodigde kennis en vaardigheden om onderwijsdoelstellingen met behulp van ICT te bereiken. Het gaat zowel om basis ICT-vaardigheden als didactische vaardigheden. • Digitaal leermateriaal: Alle formele en informele digitale educatieve content. • ICT-infrastructuur: De beschikbaarheid en kwaliteit van computers, netwerken en internetverbindingen. Door de breedte van het onderzoek ‘ICT in MBO-opleidingen Transport & Logistiek’ wordt ingegaan op alle technische en sociale bouwstenen van het Vier in Balans-model: de aanwezigheid van deze bouwstenen is immers een voorwaarde voor een succesvolle inzet van ICT op school. Het Vier in Balansmodel is niet alleen van belang als conceptueel onderzoekskader, maar is ook toepasbaar als implementatiemodel. Daarmee biedt het model belangrijke inzichten voor de valorisatie van de onderzoeksbevindingen. Kennisnet (2009a) beschrijft dat onderwijsinstellingen vaak het instrumentarium missen om een succesvolle implementatie van digitaal leermateriaal door te voeren. Dat geldt zowel bij het ontwikkelen van de juiste strategie, als bij de realisatie van vernieuwingsprojecten. Aandacht hiervoor kan voorkomen dat implementaties verzanden en kansen verloren gaan. Daarnaast ontbreekt vaak een gedeelde visie op ICT. ICT-managers van ROC’s noemen het ICT-beleid van de onderwijsinstelling, de aansturing vanuit het centrale management en de visie op ICT in het onderwijs als factoren die de invoering van ICT bevorderen (Plantinga & De Heer, 2009a; Kennisnet, 2009c). Met name leraren geven aan dat zij een breed gedragen ICT-visie, ontwikkeld in gemeenschappelijkheid door management en docenten, van belang vinden (Kennisnet, 2009a). Het is van groot belang dat een visie gedeeld wordt in een school: het gaat om een cultuur die heerst op school (Kennisnet, 2010a). Om ICT structureel in het onderwijs te implementeren, is het van belang dat ICT onderdeel uitmaakt van de visie van de school. Daarnaast is een belangrijke voorwaarde dat deze visie wordt gedragen binnen de gehele school: schoolcultuur en een breed draagvlak in de school zijn essentieel (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2009).


De visie op het gebruik van ICT in het onderwijs hangt samen met de visie op leren en onderwijs van een school of docent (Revermann, Georgieff & Kimpeler, 2007). Volgens Kennisnet (2009a) omvat de visie van de school: de doelstellingen van de school; de rol van leraren en leerlingen; de inhoud van het onderwijs en de materialen die worden ingezet. Er zijn in hoofdlijnen twee soorten onderwijsvisies te onderscheiden, namelijk visies gericht op kennisoverdracht en visies gericht op kennisconstructie (Kennisnet, 2010a). In de literatuur worden verschillende stromingen onderscheiden (Revermann, Georgieff & Kimpeler, 2007; CLU, TNO & UU, 2008), die gerelateerd kunnen worden aan de inzet van ICT ten behoeve van kennisoverdracht en kennisconstructie: • Visie op kennisoverdracht: • de behavioristische stroming: ICT wordt ingezet om nieuwe leerstof te ontsluiten en structureren en om leerlingen te laten oefenen met leerstof. • de cognitivistische stroming: ICT wordt ingezet om leerlingen nieuwe leerstof te laten verbinden aan reeds aanwezige kennis; ICT-toepassingen hebben een sterk ontwikkelde feedbackfunctie (niet alleen summatief en productgericht, maar ook formatief en procesgericht). • Visie op kennisconstructie: • de constructivistische stroming: ICT wordt ingezet om leerlingen te faciliteren en begeleiden bij het leer- en kennisconstructieproces (kennis wordt door de leerling zelf of met anderen geconstrueerd). Met name in visies gericht op kennisconstructie is er aandacht voor ICT (Kennisnet, 2010a), maar ook in visies gericht op kennisoverdracht kan ICT succesvol worden ingezet. Uit de Vier in Balans monitor 2010 blijkt dat ICTtoepassingen gericht op kennisoverdracht over het algemeen niet fundamenteel ingrijpen in de lespraktijk: ICT wordt ingezet als aanvulling of vervanging van andere materialen of lesonderdelen. De inzet van ICT ten behoeve van kennisconstructie vereist meer fundamentele wijzingen. Het rendement van dergelijke toepassingen is ook lastig meetbaar, omdat er veelal geen concrete leerdoelen aan zijn gekoppeld.


Bouwsteen 2 Deskundigheid

Docenten en leerlingen spelen een essentiële rol bij de toepassing van ICT: ‘leraren en leerlingen moeten over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om leerdoelstellingen met behulp van ICT te bereiken’ (Kennisnet, 2009a, 2010a). Een belangrijk knelpunt voor succesvol ICT-gebruik op scholen is de deskundigheid van docenten: zij beschikken vaak over te weinig didactische ICT-vaardigheden (Law et al., 2008). De inzet van ICT in het onderwijs vraagt een meer sturende en begeleidende rol van docenten in het leerproces van leerlingen (o.a. Plas van der, 2003; Eck van et al., 2002). Echter, slechts de helft van docenten beschikt over de vaardigheden om ICT als didactisch hulpmiddel in te zetten (Kennisnet, 2009a). Als gevolg hiervan zijn docenten geneigd vast te houden aan hun vertrouwde lesmethoden en maken zij nauwelijks gebruik van ICT in het onderwijs (Kennisnet, 2010e). ICT-managers (vooral van ROC’s en vakscholen) ervaren de ICT-vaardigheden en didactische ICT-vaardigheden van docenten en de houding van docenten zelfs als één van de belangrijkste belemmerende factoren (Plantinga & De Heer, 2009a). Ook de mate waarin docenten zich vertrouwd voelen met het gebruik van ICT is een belangrijke factor voor de inzet van ICT in het onderwijs (Knezek & Christensen, 2008). De literatuur biedt inzicht in de benodigde kennis en vaardigheden waarover docenten moeten beschikken om ICT te integreren in hun onderwijspraktijk. Volgens het concept ‘TPACK’, voluit Technical Pedagogical Concent Knowledge (Koehler & Mishra, 2005) moeten leraren die ICT willen integreren, kennis hebben op drie gebieden: • technologie (T: technology): moderne technologie (veelal ICT-technologie, bijv. computer, digiborden, digitale video); • didactiek (P: pedagogy): beschrijft de voorbeelden, processen, stategiën, procedures en methoden van les geven en leren, inclusief kennis van de doelen van instructie, testen en leren door leerlingen; • vakinhoud (C: content): de centrale feiten, concepten, theorieën en procedures van een bepaald vakgebied en kennis van de manier waarop het vakgebied zich uitbreidt (Kennisnet, 2010e).

Deze drie gebieden kunnen niet als afzonderlijk worden beschouwd. Door ICT, didactiek en vakinhoud zorgvuldig te integreren, kunnen docenten de leerlingen helpen bij hun leerproces. Het succesvol inzetten van ICT in het onderwijs hangt dan ook af van de balans tussen de drie gebieden (Kennisnet, 2010e). Daarnaast is de context van belang: de docent moet altijd rekening houden met de doelgroep en de situatie. Daarom is ook deskundigheid van de docent noodzakelijk op het gebied van de doelgroep, school, infrastructuur en omgeving (Koehler & Mishra, 2008; Kennisnet 2010e). De Onderwijsraad (2008) heeft onderzocht over welke ICT- of mediacompetenties docenten zouden moeten beschikken. De volgende opsomming van zes mediacompetenties is te beschouwen als een samenvatting: • individuele mediacompetentie: kunnen omgaan met het repertoire van nieuwe media voor het onderwijsleerproces; • kritische mediacompetentie: kritisch kunnen selecteren van media voor het onderwijsleerproces, en tevens de vaardigheid om leerlingen een kritische mediahouding bij te brengen, leerlingen kunnen opvoeden tot volwassen ICTgebruikers; • een leven lang leren competentie: bijhouden en uitbreiden van het repertoire aan nieuwe media; gezien de voortgaande ontwikkelingen op het gebied van ICT en multimedia zijn docenten niet voor onbepaalde tijd mediacompetent; • begeleiden van onderwijsarrangementen competentie: in staat zijn om media in te zetten bij het faseren en begeleiden van leerprocessen (zowel individueel als groepsleren), die leerprocessen te optimaliseren en deze tot een goed einde te brengen; • ontwerpen van onderwijsarrangementen competentie: op de juiste manier kunnen ontwikkelen van onderwijsmaterialen en werkvormen met behulp van nieuwe media; dat betekent tevens weten wat er beschikbaar is, de juiste keuzes kunnen maken, kunnen toepassen en zich blijvend professionaliseren; • technische competentie: vaardig kunnen omgaan met nieuwe media1.

Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)

Technological Pedagogical Knowledge (TPK)

Technological Knowledge (TK)

Technological Knowledge (TK)

Technological Content Knowledge (TCK)

Content Knowledge (CK)

Pedagogical Content Knowledge (PCK)

Contents



Naast de genoemde deskundigheid van docenten speelt ook de deskundigheid van de leerlingen om ICT in te zetten een cruciale rol. Enerzijds gaat het om regulatieve vaardigheden van leerlingen om de eigen voortgang goed te monitoren, anderzijds gaat het om specifieke ICT-vaardigheden. Daaronder worden de operationele vaardigheden verstaan, zoals het omgaan met de apparatuur en de software, en informatievaardigheden. Informatievaardigheden omvatten het vaststellen van de onderzoeksvraag, het kiezen van specifieke zoektermen en relevante bronnen (waaronder zoekmachines). De British Library (2008) stelt dat met name informatievaardigheden vaak minder ontwikkeld zijn bij leerlingen. Leerlingen hebben in het algemeen een slecht beeld van hun informatiebehoeften en vinden het moeilijk om adequate informatiestrategieën te ontwikkelen (o.a. British Library 2008; Schroeder, 2007). Bovendien spenderen ze weinig tijd aan het evalueren van informatie op relevantie, nauwkeurigheid en de autoriteit van de bron. Uit onderzoek blijkt dat docenten soms het niveau van leerlingen als argument gebruiken om ICT in mindere mate of niet in het onderwijs te integreren. Leerlingen blijken echter al op de basisschool goed om te kunnen gaan met ICT (Greven, 2007). Wat hierbij opvalt, is dat leerlingen de vaardigheden veelal thuis verwerven in plaats van op school en nog vaardiger in het gebruik kunnen zijn dan hun docenten. Het niet integreren van ICT in het onderwijs heeft mogelijk meer te maken met eventuele onzekerheid van docenten ten aanzien van hun eigen ICT-vaardigheden dan met de onkunde van leerlingen (Dool, Geerligs, Massy, Oel & Schie, 2000).

Bouwsteen 3 Digitaal leermateriaal

Bouwsteen 4 ICT-infrastructuur

Er is door scholen veel geïnvesteerd in de infrastructuur om ICT-toepassingen te kunnen gebruiken. Docenten geven echter aan dat de behoefte aan extra hardware en ondersteuning nog steeds van kracht is (Kennisnet, 2009a). Gebrek aan faciliteiten, onvoldoende kennis van zaken en gebrek aan draagvlak binnen de school worden door docenten dan ook genoemd als obstakel voor het gebruik van ICT in hun onderwijs (o.a. Intomart GfK bv., 2009). ICT-managers van ROC’s noemen onder meer de ICT-infrastructuur en de samenwerking met collega’s als belangrijke factoren voor de implementatie van ICT (Plantinga & De Heer, 2009a). Daarnaast wordt de factor ‘tijd’ zowel door docenten als ICT-managers in het onderzoek als belangrijkste struikelblok genoemd (Plantinga & De Heer, 2009a, 2009b). Een succesvolle inzet van ICT hangt mede af van de beschikbare ICTinfrastructuur op het gebied van hardware, software en organisatie. Het gaat om zaken als (zie bijv. Kennisnet, 2010a; CLU, TNO & UU, 2008): • de hoeveelheid computers en laptops per leerling die de school beschikbaar heeft; • de aanwezigheid van (draadloze) internetverbindingen; • de aanwezigheid van digitale schoolborden; • de kwaliteit van de interne technische ondersteuning; computerfaciliteiten voor docenten; • beschikbare tijd en geld voor onderwijskundig-didactische ondersteuning van docenten (bijv. bijscholing, intervisie of peer coaching).

Uit onderzoek van Kennisnet (2009a) blijkt dat de bruikbaarheid van digitaal leermateriaal een knelpunt vormt voor de integratie van ICT in het onderwijs. Computerprogramma’s zijn niet specifiek voor het onderwijs ontwikkeld, er is behoefte aan beter afgestemd onderwijsmateriaal en het aanbod is groot. Kennisnet (2009d) beschrijft in dit kader dat slechts een klein deel van het digitale aanbod gemetadateerd is. Hierdoor is het zoeken naar geschikt materiaal een enorme speurtocht. Docenten hebben echter, mede door de hoge werkdruk, te weinig tijd om een gedegen inventarisatie en selectie van passende digitale materialen te maken. Daarnaast vereist het inzetten van digitaal materiaal een verandering bij docenten. Zij zijn hiertoe pas bereid indien het materiaal geen nieuwe problemen meer oplevert, maar juist oplossingen biedt (Kennisnet, 2009d). Een specifiek probleem voor het middelbaar beroepsonderwijs in Transport & Logistiek is dat er weinig digitaal leermateriaal beschikbaar is, omdat het voor aanbieders, gezien de relatief kleine doelgroep, commercieel niet interessant is om digitale materialen te ontwikkelen. Daarom kost het docenten T&L, in vergelijking met andere docenten, nog meer investering om digitaal leermateriaal succesvol in te zetten. In bijlage 2 is een overzicht opgenomen van digitale leermiddelen op het gebied van transport, scheepvaart en logistiek (bron: Kennisnet2). De beste kansen voor het gebruik van digitale middelen in MBO T&L liggen wellicht in het gezamenlijk ontwikkelen en openbaar ter beschikking stellen van deelbaar materiaal.



Hoofdstuk 4: Resultaten kwalitatief onderzoek Overkoepelend - Leiderschap en samenwerking De vier bouwstenen van het Vier in Balans-model moeten goed op elkaar afgestemd worden. Daarnaast vormen leiderschap en samenwerking belangrijke elementen voor een succesvolle inzet van ICT in het onderwijs. Leiderschap is nodig ‘om het proces aan te sturen en condities voor ondersteuning en samenwerking met andere professionals te creëren’ (Kennisnet, 2010a, p.10). Het gaat onder andere om het bewerkstelligen van een breed gedragen visie, het vaststellen van gemeenschappelijke doelstellingen en het zorgdragen voor randvoorwaarden. Specifiek gericht op de inzet van ICT zijn de volgende elementen van belang voor leiderschap (Kennisnet, 2010a): • bieden van ruimte voor docenten om met ICT in het onderwijs te experimenteren; • beschikbaar stellen van tijd en middelen voor onderwijsplannen met ICT; bieden van ondersteuning aan docenten bij uitvoering van ICT-gebruik in het onderwijs; • bespreken ICT-gebruik met docenten; • volgen wat docenten doen op gebied van ICT en onderwijs; • bewaken van afspraken over ICT-gebruik in onderwijs; • stimuleren en organiseren van teamprofessionalisering op gebied van onderwijskundig gebruik ICT. Samenwerking is eveneens van belang. Het gaat dan om het delen van kennis en materialen om een gemeenschappelijk doel te bereiken (Kennisnet, 2010a). Het gaat niet alleen om delen met de collega’s op de eigen school (binnen scholen), maar ook met collega’s op andere scholen (tussen scholen). Andere bronnen van ondersteuning zijn samenwerkingsverbanden en educatieve uitgeverijen (Intomart, 2009).

4.1

Overzicht geïnterviewden

4.2

Best practices

4.3

Overkoepelende resultaten best practices

Inleiding

In het kwalitatieve onderzoek zijn diepte-interviews gehouden met directieleden, docenten en leerlingen om best practices in kaart te brengen. Hierbij is een onderscheid gemaakt naar opleidingen binnen de sector Transport & Logistiek en aanverwante opleidingen. Op basis van deze onderzoeksactiviteiten zijn negen best practice beschrijvingen gemaakt. Deze best practice beschrijvingen zijn goedgekeurd door de betrokken managers en ICT-coördinatoren. In dit hoofdstuk doen we verslag van het kwalitatieve onderzoek. Paragraaf 4.1 geeft een overzicht van de respondenten; paragraaf 4.2 laat de best practices zien en in paragraaf 4.3 worden overkoepelende resultaten weergegeven.



4.1 Geïnterviewden

4.2

Overzicht geïnterviewden

5

• • • •

•

In het onderzoek zijn drie interviews met experts gehouden, afkomstig van het Kenniscentrum VTL en het Onderwijs Centrum Binnenvaart. Er is gesproken met vijf directieleden, afkomstig van vier ROC’s met een opleiding Transport & Logistiek. Er hebben verdiepende interviews plaatsgevonden met vier docenten en vijf leerlingen van twee opleidingen Transport & Logistiek. Er is gesproken met twee vertegenwoordigers van twee aanverwante opleidingen, in de functie van docent, teamleider, coördinator en projectmanager. Er hebben gesprekken plaatsgevonden met twee vertegenwoordigers van twee andere opleidingen.

Best practices In het onderzoek zijn negen best practices in kaart gebracht. Vijf best practices zijn gericht op ICT-toepassingen binnen opleidingen Transport & Logistiek en twee bij aanverwante opleidingen. Omdat gedurende het onderzoek bleek dat niet alle beoogde aanverwante opleidingen tijd hadden om mee te werken, zijn er ook twee opleidingen in het onderzoek meegenomen die geen directe relatie hebben met Transport & Logistiek, maar wel bruikbare voorbeelden opleveren die in de sector kunnen worden toegepast. In tabel 4.1 worden de best practices vermeld.

Onderzoek

Tabel 4.1. Overzicht best practices Ref

Best practice

Opleidingsinstituut

Plaats

Betreft

4.2.1

Volledig digitaal MBO Scheepvaart, Transport & Logistiek

Nova College

IJmuiden

T&L

Zaandam

T&L

Nova College

Hoofddorp

T&L

Rotterdam

T&L

4.2.2

Competentiegericht onderwijs voor chauffeur goederenvervoer Regio College

4.2.3

Studieweb: een competentiegerichte leermiddelensite

4.2.4

Met een simulatie wordt oefenen levensecht!

4.2.5

Effectiever werken met een competentiegerichte leeromgeving

ID-College

Alphen aan den Rijn

T&L

4.2.6

360-graden feedback instrument en een elektronische leeromgeving

Markiezaat College

Bergen op Zoom

Aanverwant

4.2.7

De inzet van The Learning BOX in competentiegericht onderwijs

Koning Willem I College

Den Bosch

Aanverwant

4.2.8

Meer mogelijkheden met ICT

Politieacademie

Rotterdam

Overig

4.2.9

Serious games in het MBO

ROC West-Brabant

Etten-Leur

Overig

Scheepvaart en Transport College

Iedere best practice is volgens een vast format opgebouwd. Allereerst wordt een beschrijving gegeven van de ICT-toepassing en wordt de aanleiding van de best practice vermeld. Daarna wordt ingegaan op de wijze van toepassing van de best practice en wordt beschreven hoe de practice in een gemiddelde les wordt ingebed. Tenslotte wordt stilgestaan bij de aspecten die de practice goed of leerzaam maakt en worden adviezen aan andere docenten beschreven. Hierna worden alle best practices weergegeven.

5

Zie bijlage 1 voor de gegevens van de geïnterviewden.

p. 28 | Hoofdstuk 4 Resultaten kwalitatief onderzoek


4.2.1

Volledig digitaal MBO Scheepvaart, Transport & Logistiek Naam instelling: ROC Nova College, IJmuiden Richting: Scheepvaart, Transport & Logistiek Inhoud ICT-toepassing De afdeling Scheepvaart, Transport & Logistiek van het ROC Nova College heeft niet één best practice, maar is in zijn geheel een best practice van ICT in het onderwijs. In IJmuiden wordt volledig draadloos gewerkt en hebben vrijwel alle cursisten en docenten laptops. In de digitale leeromgeving Nova Portal vinden de cursisten alles wat zij nodig hebben om te kunnen studeren, zoals de lesstof, het lesrooster, alle opdrachten en de mogelijkheid om werkgroepen te vormen. Overal in school is draadloos internet beschikbaar, zodat de cursisten altijd en overal op het portal kunnen. Boeken worden alleen nog maar digitaal aangeschaft, maar het meeste digitale lesmateriaal is door (groepen) docenten zelf ontwikkeld. Naast de lesstof werken de studenten ook veel met simulatoren (denk aan motoren, navigatie of besturing van een schip) of op speciale opleidingsschepen. Wat was de aanleiding van de practice? De inzet van ICT heeft grote gevolgen gehad voor het transport over water. Met de komst van internet veranderde de communicatie op schepen en tussen schepen en de wal. Informatie werd daarmee eenvoudiger bereikbaar en uitwisselbaar. Ook de apparatuur op schepen werd steeds innovatiever. Zo kwamen er de eerste digitale zeekaarten en radars met computers. Bij de afdeling Scheepvaart, Transport & Logistiek van het Nova College werd snel ingespeeld op de ontwikkelingen met betrekking tot ICT. Met iedere nieuwe ontwikkeling op het gebied van ICT, zoals nu de smartphones en tablets, wordt afgewogen of dit ook voor het onderwijs een meerwaarde kan hebben. De directie heeft het inzetten van de nieuwste ICT in het onderwijs hoog in het vaandel.

Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? In iedere les krijgen de studenten te maken met ICT. Er zijn lessen in een klaslokaal waarbij de docent zijn laptop en beamer gebruikt en bijvoorbeeld met video’s de lesstof verrijkt. Er zijn veel lessen met simulatoren, waarbij de studenten zelfstandig of in groepen opdrachten doorlopen. En veel opdrachten verwerken de studenten achter hun eigen laptop. Toch betekent dit niet dat studenten gedurende een lesdag altijd achter de pc werken, het blijft een hulpmiddel in de les. Om goed aan te sluiten bij de beroepspraktijk wordt uiteraard ook nog veel gesleuteld aan objecten als motoren. Wat is goed of leerzaam aan de practice? De opleiding Scheepvaart, Transport & Logistiek zet ICT in om aan te sluiten bij de beroepspraktijk en de studenten. Ze staan erg open voor vernieuwing en hebben ICT volledig geïntegreerd in het onderwijs. Adviezen aan anderen? • Durf te experimenteren met ICT in het onderwijs en te investeren in nieuwe ICT-middelen. • Geef docenten de vrijheid en de gelegenheid om zelf digitaal lesmateriaal te ontwikkelen dat het beste past bij hun onderwijs. • Om ICT echt te implementeren, is het noodzakelijk dat het onderdeel is van de visie op onderwijs, zowel bij managers als bij docenten.

Hoe wordt de practice toegepast? Inmiddels werkt de MBO-opleiding Scheepvaart, Transport & Logistiek volledig digitaal en competentiegericht. Zowel docenten als cursisten hebben laptops waarop zij werken, met lesmateriaal dat veelal door de docenten en hun collega’s zelf is ontwikkeld. Met simulatoren wordt zoveel mogelijk aangesloten op de praktijk.



4.2.2

Competentiegericht onderwijs voor chauffeur goederenvervoer Naam instelling: Regio College, Zaandam Richting: Transport & Logistiek Inhoud ICT-toepassing De afdeling Transport & Logistiek binnen het Regio College is een mooi voorbeeld van hoe MBO-opleidingen de elektronische leeromgeving kunnen benutten bij het vormgeven van competentiegericht onderwijs. In een ontwikkelgroep van docenten en kenniscentrum VTL is onderwijsmateriaal ontwikkeld voor de opleidingen. Het gaat om beroepstaken (gekoppeld aan praktijkgerichte casussen en opdrachten), een portfolio en praktijkopdrachten voor de beroepspraktijkvorming. Dit materiaal is volledig beschikbaar via de elektronische leeromgeving van het Regio College (N@TSchool). Studenten werken op school aan de beroepstaken met coaching/begeleiding van de docent, maar kunnen ook op andere locaties aan de casussen en praktijkopdrachten werken, bijvoorbeeld bij het leerbedrijf en/of thuis. Wat was de aanleiding van de practice? De ontwikkeling van het onderwijsmateriaal is voortgekomen uit het enthousiasme van docenten over het gebruik van ICT in het onderwijs.

Wat is goed of leerzaam aan de practice? Met de digitale leeromgeving N@Tschool kan competentiegericht worden gewerkt. Het onderwijs wordt aantrekkelijker voor de studenten, omdat de casussen praktijkgericht zijn. Het systeem is bovendien gebruiksvriendelijk, waardoor docenten er snel mee kunnen werken. Wel vereist het van docenten een andere manier van lesgeven en past het beter bij kennisconstructie dan kennisoverdracht. Ook de meeste studenten zijn direct in staat om in de digitale leeromgeving te werken, hoewel studenten op niveau 1 en 2 er soms te weinig geduld of concentratievermogen voor hebben. Adviezen aan anderen? • Zorg dat docenten voldoende deskundigheid ontwikkelen om met digitaal leermateriaal te werken. Het vereist niet alleen ICT-vaardigheid, maar ook een andere didactiek. • Neem de tijd om studenten te leren met ICT om te gaan. Zij kunnen bijvoorbeeld misschien prima games spelen, maar niet goed werken met Office-programma’s. • Besef dat ICT niet altijd tijdbesparend werkt voor docenten, maar het wel aantrekkelijker is voor studenten. Bovendien kan ICT de band tussen docent en studenten versterken.

Hoe wordt de practice toegepast? In N@Tschool staan competentiegerichte onderwijsmaterialen en zijn allerlei functionaliteiten te gebruiken, zoals een agenda, mail, etc. De docenten kunnen de casussen in N@Tschool nakijken en opmerkingen erbij plaatsen. Als de gemaakte casussen zijn goedgekeurd, worden deze opgenomen in het digitale portfolio. De studenten kunnen overal inloggen op N@Tschool, en alle mails via N@Tschool op hun privémail ontvangen. In de ontwikkelgroep worden de ontwikkelde materialen geëvalueerd en zo nodig bijgesteld. Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? Behalve tijdens de themalessen, wordt er weinig klassikaal les gegeven. Iedere student werkt achter een pc in het eigen tempo aan de casussen die ze in N@ Tschool vinden (wel in één lokaal). De rol van de docent wordt meer begeleidend, coachend en sturend. Er wordt veel meer een beroep gedaan op de flexibiliteit van docenten.



4.2.3

Studieweb: een competentiegerichte leermiddelensite Naam instelling: NOVA College, Hoofddorp Richting: Transport & Logistiek Inhoud ICT-toepassing VTL heeft de competentiegerichte leermiddelensite “Studieweb” ontwikkeld. Studieweb legt relaties tussen de werkprocessen van het Kwalificatiedossier, de Competentiegerichte OnderwijsMethode in Transport & Logistiek (COM T&L) en themaboekjes met concrete onderwerpen, zoals het lossen van een vrachtwagen. Studieweb bevat concrete vragen en opdrachten voor de leerling. De zogenaamde leseenheden in Studieweb geven de docent inzicht in welke kennis, inzichten en vaardigheden de leerling moet beheersen in relatie tot het kwalificatiedossier. Ook kunnen de leerling en de praktijkbegeleider in Studieweb de vorderingen zien. Bij diverse opdrachten zijn digitale beoordelingsstromen beschikbaar. Een leerling kan dan docenten, praktijkopleiders en anderen uitnodigen om hem te beoordelen. Studieweb is bovendien gevuld met ondersteunende leermiddelen, zoals filmpjes en animaties, die door de docent kunnen worden ingezet in de les. Wat was de aanleiding van de practice? Het lesmateriaal voor de opleiding Logistiek van het NOVA College was enkele jaren geleden erg statisch; het bestond vooral uit (pdf-bestanden van) boeken. Er was behoefte aan meer interactieve lesstof en meer mogelijkheden voor het benutten van ICT.

Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? Een gemiddelde les begint met een korte klassikale instructie, daarbij veelal gebruik makend van het ondersteunend materiaal van Studieweb (video’s). Vervolgens doorlopen de leerlingen op Studieweb de open vragen van een bepaald onderwerp. Afwisselend worden deze vragen nog klassikaal nabesproken of individueel via Studieweb aan de docent gestuurd voor feedback. Ook de toetsen maken de leerlingen via Studieweb. Zij krijgen daarbij direct feedback van het programma op hun antwoorden. Wat is goed of leerzaam aan de practice? De kracht van Studieweb zit in de onderliggende relatie tussen de werkprocessen van het Kwalificatiedossier, COMT&L en de themaboekjes. Doordat deze relaties in Studieweb zichtbaar zijn, vormt het voor de school een waardevol instrument om het onderwijs in te richten. Studieweb helpt de lesstof in overzichtelijke onderwerpen aan te bieden. Docenten merken dat leerlingen hierdoor betere leerresultaten halen en er minder tijd nodig is voor de voorbereiding van de lessen. Adviezen aan anderen? • Laat de docenten zich vóór het gebruik van VTL Studieweb goed voorlichten over de mogelijkheden, zodat ze weten hoe de techniek werkt én hoe ze Studieweb kunnen inzetten in het onderwijs. • Wissel ervaringen en lesmateriaal uit met andere docenten die gebruik maken van Studieweb, zodat niet steeds het wiel opnieuw wordt uitgevonden.

Hoe wordt de practice toegepast? Veel scholen die leermiddelen van VTL hebben aangeschaft, maken gebruik van Studieweb. De opleiding Logistiek van het NOVA College maakt gebruik van Studieweb voor leerlingen van niveau 2 en 3. Met Studieweb kan een docent zelf een competentiegericht lespakket samenstellen afgestemd op tijdsduur en de behoefte van zijn studenten. Scholen kunnen de diverse elementen van VTL Studieweb ook los van elkaar gebruiken, wat het product uniek maakt qua flexibiliteit.. Op dit moment richt het competentiegerichte onderwijsconcept zich op de functies Chauffeur Beroepsgoederenvervoer, Logistiek Manager, Planner Wegtransport, Logistiek Teamleider, Logistiek Supervisor en Manager Opslag en Vervoer.



4.2.4

Met een simulatie wordt oefenen levensecht! Naam instelling: Scheepvaart en Transport College (STC), Rotterdam Richting: Transport & Logistiek Inhoud ICT-toepassing Het Scheepvaart en Transport College heeft ICT op alle mogelijke manieren in haar onderwijs geïntegreerd. Zowel op het vMBO als het MBO wordt gewerkt met een digitale leeromgeving. Leerlingen leren in het onderwijs reeds gebruik te maken van systemen die zij ook in de praktijk hanteren, zoals PC Navigo, Bics (Binnenvaart Informatie- en Communicatiesysteem) en Logopias. Daarnaast beschikt het STC over het grootste simulatorenpark van Nederland. Vrijwel alle nautische vaardigheden kunnen op deze simulatoren worden beoefend. Wat was de aanleiding van de practice? Met de invoering van het nieuwe onderwijsmodel, gebaseerd op de onderwijsvisie van het STC, werd de rol van ICT nog belangrijker. Het STC ervaart dat het onderwijs effectiever en aantrekkelijker kan worden dankzij een goede inzet van ICT. Vooral in de scheepvaart- en transportbranche is het tijdrovend en duur om leerlingen in authentieke beroepssituaties te brengen. Ook kunnen sommige competenties niet zonder meer aangeleerd worden in de praktijk (denk bijv. aan het besturen van een groot schip), maar dienen deze eerst veelvuldig te worden beoefend. Simulaties bieden de gelegenheid aan leerlingen om in een veilige omgeving deze competenties te verwerven. Gezien het grote belang van een goede leeromgeving, investeert het STC dan ook veel tijd en middelen in de ontwikkeling van goede simulaties. Hoe wordt de practice toegepast? Het STC heeft een onderwijsmodel waarin ICT een belangrijke plaats inneemt. Het model is zo opgebouwd dat de zelfstandigheid van leerlingen gedurende de opleiding toeneemt. Parallel hieraan neemt de rol van ICT ook toe. Het model ziet er als volgt uit: 1. Kennisoverdracht en instructie (kennisbasis, hier start de opleiding mee). 2. Interactieve softwarepakketten (toepassen opgedane kennis m.b.v. opdrachten en andere didactische werkvormen). 3. Deeltaaksimulatoren, practica en projectopdrachten: kennis koppelen aan realistische situaties. 4. Full mission simulatoren: kennis in context plaatsen, verbanden leggen met andere aspecten van de functie. Deze simulatoren benaderen de realiteit. 5. BPV: toepassen van kennis in de echte praktijk (hebben al ervaring in simulaties). Het beleid is erop gericht dat er een ‘didactische schil’ wordt gemaakt om de ICT-toepassingen. De ICT-toepassingen worden door de docenten vertaald naar het onderwijsproces. De docenten ontwikkelen opdrachten en casussen die zij kunnen toepassen in de ICT-toepassingen.


Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? Leerlingen krijgen bij diverse vakken te maken met simulatoren. Ze krijgen een heldere opdracht van de docent en gaan vervolgens aan de slag in de simulatieruimte. Sommige simulaties lenen zich voor zelfstandig werken, bij andere is juist de interactie met andere leerlingen van groot belang. Docenten zijn in staat om de variabelen tijdens de simulatie te beïnvloeden, waardoor leerlingen in nieuwe situaties kunnen worden geplaatst, passend bij hun actuele leersituatie. Wat is goed of leerzaam aan de practice? De inzet van ICT ondersteunt het STC bij het realiseren van competentiegericht en contextrijk onderwijs. Simulatoren worden ingezet om de beroepssituaties zo authentiek mogelijk na te bootsen. Leerlingen worden zo optimaal mogelijk voorbereid op hun beroepspraktijk.

Wat vinden de leerlingen ervan? Leerlingen geven aan dat het werken met simulatoren zeer waardevol is. Het is volgens hen toch wel iets anders dan in het echt, “maar je leert er wel veel van”. Leerlingen vinden het ook leuk om te doen. “En je kunt er goed mee oefenen voor je examen”, aldus de leerlingen.

Adviezen aan anderen? • Ondersteuning bij het werken met ICT is belangrijk. Het STC heeft een staf begeleiding en onderwijskwaliteit, die de docenten ondersteunt bij het ontwikkelen van onderwijsmateriaal (en de toepassing van ICT in onderwijs). • Het STC kan aanbevelen om met een train-the-trainer concept te werken. Een aantal docenten volgt externe cursussen en geeft die vervolgens intern aan de hele groep. • Geef docenten voldoende tijd en middelen om o.a. opdrachten en casuïstieken te ontwikkelen. • Zorg voor een goede ICT-infrastructuur. Denk ook aan het onderhoud, vooral simulatoren vragen om intensief onderhoud.


4.2.5

Effectiever werken met een competentiegerichte leeromgeving Naam instelling: ID-College, Alphen aan den Rijn Richting: Transport & Logistiek Inhoud ICT-toepassing Het gebruik van ICT kan het onderwijs aantrekkelijker, effectiever en efficiënter maken. Het ROC ID-College in Alphen aan den Rijn heeft ruime ervaring met de inzet van ICT. Zij werken sinds vier jaar met een competentiegerichte leeromgeving, genaamd Schonenvaart. Schonenvaart bestaat uit een elektronische leeromgeving met daarin geïntegreerd een lespakket van de uitgeverij Edu’Actief. Alle klassen van het domein Economie gebruiken deze methode voor de beroepsgerichte vakken en voor LLB (Leren, Loopbaan en Burgerschap). Wat was de aanleiding van de practice? De visie van het management van het ROC ID-College is kwalitatief goed onderwijs te bieden en daarbij gebruik te maken van ICT. De keuze voor een competentiegerichte methode waarin ICT een belangrijke rol speelt, past daarbij.

Wat is goed of leerzaam aan de practice? Met de leeromgeving kan contextrijk en competentiegericht worden gewerkt. Het onderwijs wordt aantrekkelijker voor de studenten, omdat zij aan de slag gaan met opdrachten uit de beroepspraktijk. Het systeem is bovendien gebruiksvriendelijk, waardoor alle docenten er snel mee kunnen werken. Ook de meeste leerlingen zijn direct in staat om in de competentiegerichte leeromgeving te werken. Adviezen aan anderen? • Professionalisering van docenten in het gebruik van een competentiegerichte leeromgeving is van belang. • Goed digitaal leermateriaal is benodigd om effectief gebruik te kunnen maken van een digitale leeromgeving. • Maak duidelijke afspraken over de inzet van een ICT-toepassing. Onderlinge afstemming komt het onderwijsproces ten goede en geeft studenten duidelijkheid over de verwachtingen. • Afwisseling is heel belangrijk. Wissel werkvormen af en benut ICT als één van de vele mogelijkheden om het onderwijs vorm te geven.

Hoe wordt de practice toegepast? Binnen de ICT-toepassing werken de leerlingen aan ‘werkzaamheden’ binnen thema’s. Eén thema is bijvoorbeeld het bedrijf ‘Schuitema’ en aan de hand daarvan werken ze aan opdrachten. Aan de werkzaamheden zijn leerobjecten (lees: theorie) gekoppeld. Tijdens thema-uren wordt de leeromgeving veel gebruikt. Leeractiviteiten die kunnen worden ingezet in combinatie met Schonenvaart zijn onder andere: presentatie, rollenspel, functioneringsgesprek, collage maken, leersituatie in een film naspelen, etc. Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? De docent start de les gezamenlijk met de studenten. Hij bespreekt de doelstelling van de les en de leeractiviteiten die in de les aan bod komen. De studenten gaan vervolgens zelfstandig aan de slag in de competentiegerichte leeromgeving en werken aan opdrachten achter de computer. De docent geeft waar nodig individuele begeleiding. Aan het einde van de lessituatie wordt de les klassikaal afgesloten. Studenten bespreken met de docent wat ze hebben geleerd tijdens deze les.



4.2.6

360-graden feedback instrument en een elektronische leeromgeving Naam instelling: Markiezaat College, Bergen op Zoom Richting: mobiliteit & logistiek Inhoud ICT-toepassing Bij de afdeling Mobiliteit & Logistiek van het Markiezaat College wordt de elektronische leeromgeving ‘It’s Learning’ gebruikt voor competentiegericht onderwijs. Daarnaast wordt een 360-graden feedback instrument ingezet voor BBL-studenten, waarmee docenten, studenten en praktijkopleiders met behulp van een digitale vragenlijst aangeven hoe het is gesteld met het functioneren van de student. Het betreft studenten voor de opleidingen tot logistiek medewerker en logistiek teamleider en is gebaseerd op de competenties die behoren bij deze opleidingen. Dit online instrument is ontwikkeld door het Kenniscentrum Handel (KCH). De link naar het instrument is opgenomen in de elektronische leeromgeving ‘It’s Learning’. Het idee is dat het 360-graden feedback instrument twee of drie keer tijdens de opleiding wordt afgenomen, zodat een vergelijking mogelijk wordt met eerdere metingen en de ontwikkeling van de competenties van de student in kaart kan worden gebracht. Wat was de aanleiding van de practice? In de visie van het Markiezaat College is ‘groot zijn in kleinschaligheid’ belangrijk. Dit betekent dat gestreefd wordt naar zoveel mogelijk maatwerk voor de studenten. Daarnaast is een goede relatie met de beroepspraktijk belangrijk. Het 360-graden feedback instrument is één van de instrumenten die worden ingezet om meer maatwerk in het onderwijs mogelijk te maken en de koppeling tussen de opleiding en de beroepspraktijk te versterken.

Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? Het 360-graden feedback instrument wordt ingezet als aanvulling op de les en de beroepspraktijkvorming. Het maakt onderdeel uit van de elektronische leeromgeving It’s Learning’. Het brengt de algemene competenties van studenten logistiek medewerker en logistiek teamleider in kaart en laat hun ontwikkeling zien. Wat is goed of leerzaam aan de practice? Met het 360-graden feedback instrument zijn competenties inzichtelijk te maken en kunnen met de individuele student afspraken worden gemaakt over de ontwikkeling. Dit maakt het onderwijs nog beter passend voor de student. Bovendien geven ook de praktijkopleiders feedback, waardoor de aansluiting met de beroepspraktijk beter wordt. Adviezen aan anderen? • Met name voor BBL-studenten kan een 360-graden feedback instrument worden ingezet om zowel vanuit de praktijk als vanuit de opleiding competenties in kaart te brengen. • Maak een instrument competentiegericht en daarmee onderdeel van de opleiding, zodat de beroepspraktijk inzicht krijgt in de competenties die de student moet ontwikkelen. Daarmee kan de praktijkopleider tijdens de beroepspraktijkvorming aansturen op competenties.

Hoe wordt de practice toegepast? Momenteel wordt het 360-feedback instrument uitgeprobeerd bij de studenten voor de opleidingen tot logistiek medewerker en logistiek teamleider. Voorbeeldvragen van het instrument zijn: “de student neemt duidelijke beslissingen”, “de student neemt zijn beslissingen op tijd” of “de student durft knopen door te hakken”. De docent, de studenten zelf en de praktijkopleider geven ieder aan of dit uitstekend, goed, een beetje of niet past bij de student. De docent bespreekt met de studenten de voortgang op de competenties en maakt met de student afspraken over ontwikkelpunten.



4.2.7

De inzet van The LearningBOX in competentiegericht onderwijs

Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? The LearningBOX wordt veel ingezet voor theorie en praktijkopdrachten en het afronden van deze opdrachten op de beroepspraktijkvorming - of stageplaats. Tijdens de beroepspraktijkvorming ronden studenten (praktijk)opdrachten af in het bijzijn van hun leermeester. Als de student de opdracht heeft gemaakt, vult de student de opdracht in: wat heeft hij precies gedaan, in welke volgorde? Het verslag wordt in de leeromgeving geplaatst, zodat de leermeester dit kan beoordelen. Als de leermeester akkoord heeft gegeven, kan de docent de opdracht bekijken en goedkeuren. Per opdracht worden ongeveer zes competenties behaald. Deze competenties kunnen bij meerdere opdrachten op een andere manier aan bod komen. Wanneer alle opdrachten zijn doorlopen, zijn alle competenties uit het kwalificatiedossier aan bod gekomen.

Naam instelling: Koning Willem I College, Den Bosch Richting: mobiliteit Inhoud ICT-toepassing De afdeling Mobiliteit van het Koning Willem I College werkt met een interactieve leeromgeving, genaamd The LearningBOX6. In The LearningBOX is informatie opgenomen voor alle vaktechnische onderdelen. The LearningBOX combineert de volgende drie systemen: 1. Een opdrachtensysteem waarin per vak alle benodigde opdrachten, theorie en aanvullende informatie als de PowerPoints van de les of video’s staan. 2. Een volgsysteem waarin studenten, ouders, docenten en leermeesters (praktijkopleiders) de voortgang kunnen inzien van de student. 3. Een begeleidingssysteem waarin zichtbaar is of een opdracht is afgerond en welke bijbehorende competenties daarmee zijn behaald. Zowel de student (en ouders) als de docent en eventueel de leermeester kunnen de vorderingen van de student inzien. Docenten kunnen bovendien per klas zien wat de vorderingen zijn. Doordat het systeem is gekoppeld aan het kwalificatiedossier kunnen de studenten ook beoordeeld worden op competenties. The LearningBOX krijgt haar content van de Stichting Mobiliteitsleren, die de complete set van alle opdrachten van alle kwalificaties voor de mobiliteitsbranche aanbiedt. Dit betreft competentiegerichte opdrachten, oefenen praktijkopdrachten en beroeptaken. Scholen kunnen ook eigen opdrachten in The LearningBOX plaatsen. Wanneer deze door scholen ontwikkelde opdrachten interessant zijn voor andere ROC’s, worden de opdrachten aan alle deelnemende scholen ter beschikking gesteld, met als idee dat het delen van opdrachten de sector als geheel ten goede komt.

Wat is goed of leerzaam aan de practice? Met The LearningBOX kan de afdeling Mobiliteit volledig digitaal en competentiegericht werken. In het systeem staan alle competenties uit het kwalificatiedossier, gekoppeld aan opdrachten, die door studenten behaald moeten worden. Daarmee zijn boeken overbodig geworden. Daarnaast biedt The LearningBox de mogelijkheid om de communicatie met de beroepspraktijk beter vorm te geven. De leermeesters zijn veel directer betrokken bij het onderwijs, doordat ze de opdrachten van hun studenten kunnen inzien, volgen en beoordelen. Adviezen aan anderen? • Een goede infrastructuur is onontbeerlijk voor de toepassing van ICT. • De opleiding adviseert studenten om een laptop aan te schaffen. Alle studenten hebben een eigen laptop, waardoor zij gemakkelijk toegang hebben tot de digitale leeromgeving. • Het gebruik van The LearningBOX is zeker aan te bevelen, mits er voldoende kwalitatief digitaal lesmateriaal beschikbaar is, gebaseerd op het betreffende kwalificatiedossier.

Wat was de aanleiding van de practice? The LearningBOX is ooit begonnen dankzij een aantal enthousiaste docenten met affiniteit voor ICT. Intussen werken alle docenten met The LearningBOX, zij kunnen niet meer lesgeven zonder hiervan gebruik te maken, alle lesstof staat er in. Hoe wordt de practice toegepast? Studenten volgen in hun eigen tempo en volgens hun eigen leerlijn onderwijs. Studenten zijn tijdens een les met verschillende opdrachten bezig. Klassikale lessen komen steeds minder vaak voor. Dit is voor de studenten een verbetering; het draagt bij aan aantrekkelijker onderwijs op maat. Er zijn ook docenten die klassikaal lesgeven met de learningbox, ook dit is mogelijk, de docent zet dan de leerlijn uit.

6


The LearningBOX is een commerciële aanbieder die van de Stichting Mobiliteitsleren haar content krijgt. Deze stichting biedt voor de mobiliteitbranche de complete set van alle opdrachten van alle kwalificaties. Dit betreft competentiegerichte opdrachten, oefenen praktijkopdrachten en beroeptaken. Scholen kunnen ook eigen opdrachten in The LearningBOX plaatsen.


4.2.8

Meer mogelijkheden met ICT Naam instelling: Politieacademie, Rotterdam Richting: politie Inhoud ICT-toepassing Binnen het initiële onderwijs van de Politieacademie wordt veel ICT toegepast. De kracht van de best practice is dat verschillende vormen van ICT het onderwijs kunnen verrijken en zorgen voor afwisseling voor de studenten. Het onderwijs wordt hierdoor aantrekkelijker en effectiever. Wat was de aanleiding van de practice? Met de invoering van het competentiegerichte onderwijs in 2002 werd besloten om ICT een belangrijke rol binnen het onderwijs te geven. Zowel studenten als docenten hadden behoefte aan meer contextrijk onderwijs. ICT vormt momenteel één van de speerpunten van het onderwijs. Politieacademiebreed is en wordt veel gedaan aan ICT-ontwikkeling. Er is een afdeling Leren & ICT die dat stimuleert en begeleidt; verder vindt op de scholen veel ontwikkeling plaats.

Wat is goed of leerzaam aan de practice? Belangrijkste is dat het gaat om afwisselend onderwijs! ICT kan zorgen voor meer variatie in werkvormen. De toepassing van ICT kan helpen om het onderwijs contextrijk en competentiegericht vorm te geven. Door de veelheid aan mogelijkheden binnen de Politieacademie is er een ruime keuze voor docenten om maatwerk onderwijs aan te bieden. Studenten ervaren dat het onderwijs beter aansluit bij hun belevingswereld en de beroepspraktijk. Adviezen aan anderen? • Inventariseer wat er al gebeurt op het gebied van ICT en benut deze kennis. • Een heldere visie op de rol van ICT in het onderwijs is belangrijk. • De ontwikkeling van digitale leermiddelen kost veel tijd en geld. Houd hiermee rekening in de budgetten. • De ervaring is dat het goed werkt als er een aantal mensen als zogenaamde ‘vliegwielers’ actief zijn. Zij ontwikkelen digitale leermiddelen en stimuleren anderen om ICT toe te passen.

Hoe wordt de practice toegepast? Het onderwijs is opgebouwd volgens drie pijlers: competentiegericht, contextrijk en duaal onderwijs. De studenten verwerven zowel in het onderwijs als in de beroepspraktijk competenties om hun beroep te kunnen uitoefenen. ICT wordt ingezet om de onderlinge communicatie te faciliteren en het primaire onderwijsproces te ondersteunen. Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? In vrijwel iedere les krijgen de studenten te maken met ICT. Dit kan variëren van een PowerPoint presentatie, een film van Youtube tot meer geavanceerde toepassingen als Backbone (programma gericht op kennisontwikkeling bij de student; bevat films en casussen met vragen die de student moet beantwoorden), Blackboard (elektronische leeromgeving) en Behrloo (virtuele omgeving met casuïstieken). De Politieacademie beschikt ook over een goed toegerust Open Leercentrum waar de studenten zelfstandig kunnen werken.



4.2.9

Serious games in het MBO Naam instelling: ROC West-Brabant, Etten-Leur Richting: 11 sectoren Inhoud ICT-toepassing Op het ROC West-Brabant zijn drie ‘serious games’ ontwikkeld die vanaf 2010 worden ingezet. Serious games zijn educatieve games die speciaal zijn ontwikkeld voor onderwijsdoeleinden. Naast Check Out en Embargo, twee games gericht op taal, is de game Enterprise ontwikkeld. Enterprise is een online ondernemersgame waarmee MBO-studenten uit 11 sectoren met meerdere spelers tegelijk kunnen werken aan hun ondernemerscompetenties. Het is gekoppeld aan competentiegericht onderwijs: door het spelen van de game kunnen studenten 25 ondernemerscompetenties ontwikkelen. De game is in te zetten voor niveau 4-studenten tijdens hun derde of vierde leerjaar. Ze kunnen er zelfstandig of gezamenlijk aan werken en de game kent naast de reguliere modus ook een (snellere) wedstrijdmodus. De game kent ook een ‘moderatorfunctie’, waarmee docenten zelf instellingen kunnen wijzigen om de game nog beter te laten aansluiten bij hun onderwijs. Wat was de aanleiding van de practice? De Raad van Bestuur van het ROC West-Brabant wil graag innovatief onderwijs bieden. Er is daarom een afdeling Research & Development, het Innovatienetwerk, die zich speciaal richt op de vraag hoe ze het onderwijs kunnen vernieuwen. Daarbij richten zij zich onder meer op de leervraag vanuit de studenten.

Hoe ziet een gemiddelde les er uit en welke rol speelt de practice daarbij? Omdat de game Enterprise zoveel toepassingsmogelijkheden kent, is er geen gemiddelde les. Zodra de studenten inloggen, begint het spel en gebeuren er allerlei onverwachte zaken waarop zij als ondernemer moeten anticiperen. De handelingen van de spelers moeten gericht zijn op ‘de consument’, rekening houdend met het gedrag van de concurrenten. Tijdens een lesuur doorlopen de leerlingen een maand in het spel, in de wedstrijdmodus is die maand al voorbij na twee minuten spelen. Na afloop van de game Enterprise kunnen studenten een ondernemersplan schrijven. Wat is goed of leerzaam aan de practice? De game Enterprise sluit zeer goed aan bij de belevingswereld van studenten. Met name voor de studenten die wat meer visueel zijn ingesteld, is het een verrijking van het leeraanbod. De game is zowel leerzaam als leuk. Adviezen aan anderen? • Gebruik de game Enterprise als aanvulling op onderwijs voor ondernemerscompetenties. • Laat docenten die de game willen gebruiken de bijbehorende training volgen, zodat zij goed weten hoe zij de game kunnen inzetten tijdens de les. • Zorg dat er een docent of ICT-er is die de moderator-modus beheerst, zodat docenten bij die persoon met vragen terecht kunnen. Het voordeel van een ICT-er hiervoor inzetten, is dat de docenten zich kunnen richten op de inhoud in plaats van de functionaliteiten van de game.

Hoe wordt de practice toegepast? De game Enterprise kent een variatie aan toepassingen, afhankelijk van het leerdoel. Het kan worden ingezet tijdens de lessen, aan het eind van een lessenreeks of om leerlingen buiten de lessen om extra te laten oefenen (remedial). Omdat de game is ontwikkeld voor 11 sectoren, kunnen verschillende opleidingen er gebruik van maken.



4.3 Onderzoek

Overkoepelende resultaten best practices

Hoofdstuk 5: Kwantitatief onderzoek

Uit het kwalitatieve onderzoek blijkt dat alle respondenten de toegevoegde waarde zien in het gebruik van ICT. Belangrijkste conclusie is dat de geïnterviewden aangeven dat variatie in het onderwijs van het grootste belang is en dat ICT een veelheid aan mogelijkheden kent om deze afwisseling te bewerkstelligen. Hieronder worden de overige resultaten beknopt weergegeven: • Competentiegericht onderwijs is in veel gevallen de drijfveer om op school ICT in te voeren. • Er worden in het onderwijs diverse toepassingen gebruikt. Het gaat onder meer om elektronische leeromgeving, digitale materialen, games, simulaties en andere toepassingen, zoals een 360 graden feedback instrument. • De ervaring is dat ICT leidt tot meer maatwerk voor de student, een betere samenwerking met de beroepspraktijk en een betere aansluiting bij de belevingswereld van studenten. • Alle factoren van het Vier in Balans-model zijn noodzakelijk: visie bij management én docenten, deskundigheid, ICT-infrastructuur en digitaal materiaal. Docenten geven de volgende adviezen: • Zorg voor een goede infrastructuur en kwalitatief goed onderwijsmateriaal; Maak docenten vrij om digitale lessen te ontwikkelen (kost relatief veel tijd/ geld); • Adviseer studenten eigen laptops aan te schaffen of bied laptops aan; • Investeer in nieuwe ICT-middelen; • Zet verschillende ICT-mogelijkheden ter afwisseling en als aanvulling op het onderwijs; • Bevorder de deskundigheid van docenten in de inzet van ICT (technisch én didactisch); • Werk competentiegericht; • Zorg voor een visie op de rol van ICT in het onderwijs bij management én docenten; • Zet docenten met affiniteit voor ICT in als ‘kartrekkers’ of ‘vliegwielers’; • Neem de tijd om studenten te leren omgaan met ICT; • Maak duidelijke afspraken over de inzet van ICT; • Zorg voor een goede ondersteuning bij de inzet van ICT.


5.1

Onderzoeksverantwoording

5.2

Achtergrondgegevens

5.3

ICT-gebruik volgens de managers

5.4

ICT-gebruik door docenten

5.5

Mening over ICT

5.6

ICT-infrastructuur

5.7

Visie op ICT, leiderschap en samenwerking

5.8

Deskundigheid in het gebruik van ICT

5.9

Verbetermogelijkheden en knelpunten

5.10

Samenvatting kwantitatief onderzoek


5.1

Onderzoeksverantwoording Voor het kwantitatieve onderzoek heeft VTL een bestand aangeleverd van in totaal 298 respondenten. De respondenten hebben op donderdag 7 april 2011 een e-mail of brief ontvangen met daarin een link naar de vragenlijst7. De respondenten die na een week niet hadden gereageerd, hebben op donderdag 14 april een reminder ontvangen en tenslotte indien nodig nog een tweede reminder op woensdag 27 april. De dataverzameling is gesloten op maandag 2 mei.

Respondenten

5.2

Achtergrondgegevens In totaal zijn er 188 e-mails correct verzonden naar de respondenten. De overige 110 respondenten hebben een brief ontvangen8. In totaal hebben 67 respondenten de vragenlijst volledig ingevuld, waarvan 49 docenten en 18 managers. Dit betekent een respons van 22%, wat gemiddeld is voor dit type onderzoek. De resultaten kennen bovendien een voldoende mate van representativiteit. Dit is gebaseerd op de (onderstaande) kenmerken van de respondenten die representatief zijn voor de doelgroep. Tien respondenten hebben de vragenlijst gedeeltelijk ingevuld. Bij het weergeven van de resultaten wordt uitgegaan van 67 respondenten, tenzij anders vermeld. Bij alle resultaten is steeds het aantal personen vermeld (n=…).

Kenmerken

7

8

Specifiek voor de managers geldt: • De 21 managers geven leiding aan gemiddeld 21 docenten, met een minimum van zes en een maximum van 55 docenten. • Aan de 21 managers is gevraagd hoeveel leerlingen er zijn per opleidingsniveau van hun opleiding(en), zie tabel 5.1. Veruit de meeste leerlingen volgen een opleiding op niveau 2; gemiddeld 637. Gemiddeld 125 leerlingen volgen een opleiding op niveau 4, gemiddeld 86 leerlingen op niveau 3. Gemiddeld volgen slechts zes leerlingen een opleiding op niveau 1.

Managers

Tabel 5.1. V9. Hoeveel leerlingen binnen uw opleiding(en) volgen een opleiding op niveau 1, 2, 3 of 4? U kunt een inschatting maken (n=18)

Niveau

Gemiddeld aantal leerlingen

1

6

2

637

3

86

4

125

•

Iets meer leerlingen van de opleidingen van de managers volgen een BBLopleiding dan een BOL-opleiding, respectievelijk gemiddeld 66% en 54% van de leerlingen.

De respondenten hebben de volgende kenmerken: • Bijna de helft van de 77 respondenten is werkzaam voor een opleiding Logistiek (48%, n=37). Voor de opleiding Goederenvervoer is ongeveer 30% werkzaam (n=23) en 22% werkt hoofdzakelijk voor één van de andere opleidingen (n=17). Negen respondenten werken hoofdzakelijk voor een opleiding van de zogenaamde ‘natte’ sector (12%). • De 75 respondenten die hun leeftijd invulden, zijn gemiddeld 51 jaar oud. De jongste respondent is 28, de oudste is 63 jaar. Er is geen verschil in leeftijd tussen de managers en de docenten. • Veruit de meeste respondenten zijn man (94%, n=72). Van de vijf vrouwen, zijn er twee manager. • Bijna drie kwart van de 76 respondenten die een opleidingsniveau heeft ingevuld, heeft een hbo, hts of bachelor niveau (73%, n=56). Managers hebben een hoger opleidingsniveau dan docenten; ze hebben vaker een opleiding op wo- of master-niveau afgerond. • Bijna drie kwart van de 77 respondenten heeft een dienstverband van 40 uur per week (73%, n=56).

Het uitgangspunt van deze werkwijze is dat iedere manager en docent in staat is om een digitale vragenlijst in te vullen als zij daartoe per mail of brief worden uitgenodigd. Van deze personen was geen e-mailadres bekend.

p. 50 | Hoofdstuk 5 Kwalitatief onderzoek


5.3 Docenten

Specifiek voor de docenten geldt: • De 51 docenten geven hoofdzakelijk les in een beroepsgerelateerd vak (92%, n=47). Bijna een kwart van de docenten (n=12, 24%) geeft een algemeen vormend vak (zoals Nederlands, Engels of rekenen). Acht docenten combineren dit met een beroepsgerelateerd vak. • De 51 docenten geven hoofdzakelijk les aan een combinatie van BBL- én BOLleerlingen (57%, n=29). Er zijn 18 docenten die uitsluitend lesgeven aan BBLleerlingen (35%) en vier docenten die uitsluitend lesgeven aan BOL-leerlingen (8%). • Aan de docenten is gevraagd naar het niveau van de leerlingen waaraan ze lesgeven. Ze konden meerdere antwoorden kiezen. De meeste docenten geven les aan leerlingen op niveau 2 (86%, n=44), maar ook aan leerlingen op niveau 4 (73%, n=37) en niveau 3 (63%, n=32) geven ze relatief vaak les. Van de 51 docenten geven er 17 les aan leerlingen op niveau 1 (32%). • Bijna alle docenten hebben nog een andere rol naast hun werk als docent. Docenten konden meerdere rollen kiezen (94%, n=48). Ze geven aan naast docent ook de rol van stage- of BPV-begeleider (71%, n=36), teamcoördinator (22%, n=11) of ICT-coördinator (2%, n=1) te hebben. Er zijn 13 docenten die nog een andere rol noemen (25%): • aanspreekpunt (coördinator) Chauffeursopleiding; • accountmanager; • administratie/afnemen CCV examens; • key user diverse ICT programma’s; • ondersteuning aan de sector; • ontwikkelaar van lesstof en examens; • PR; • PR & comm regiseur/beheerder Rekenblok/taalblokken; • studentenbegeleider (2 keer genoemd); • studieleider, het wegzetten van de opleidingen; • toetsontwikkeling/coördinatie; • zorgcoördinator.


ICT gebruik volgens de managers In dit onderzoek is het gebruik van ICT door docenten onderzocht bij managers en bij de docenten zelf. Hieronder volgen eerst de resultaten voor het ICT-gebruik volgens de docenten.

Gebruik van ICT

Aan de managers (n=19) is gevraagd om voor zeven ICT-toepassingen aan te geven hoeveel procent van de docenten hiervan gebruikt maakt bij het lesgeven (tabel 5.2). Het meest gebruikt is de pc/laptop met beamer in de klas (81%), maar ook digitaal lesmateriaal, zoals video’s, digitale opdrachten of toetsen (76%) en een elektronische leeromgeving (63%) wordt door meer dan de helft van de docenten gebruikt bij het lesgeven. Ongeveer een derde van de docenten maakt gebruik van games en/of simulatieprogramma’s (35%) en social media applicaties, zoals msn, forums, wiki’s of social network services als hyves (31%). Een digitaal schoolbord en real-life simulatoren, zoals navigatie, (vracht)auto-, scheepssimulatoren worden door ongeveer een kwart van docenten gebruikt (respectievelijk 27% en 26%). Twee managers noemen een andere ICT-toepasing: Exact WMS (gebruikt door 10% van de docenten) en Sharepoint (gebruikt door alle docenten).

Tabel 5.2. V16. Gebruik van ICT toepassingen door docenten bij het lesgeven volgens managers (n=17-19) ICT-toepassing

Percentage

n

1

Pc/laptop met beamer in de klas

81%

17

2

Digitaal lesmateriaal, zoals video’s, digitale opdrachten of toetsen

76%

18

3

Elektronische leeromgeving

63%

18

4

Games en/of simulatieprogramma’s

35%

19

5

Social media applicaties, zoals msn, forums, wiki’s of social network services als hyves

31%

17

6

Een digitaal schoolbord

27%

17

7

Real-life simulatoren, zoals navigatie, (vracht)auto-, scheepssimulator

26%

17


Managers zijn ook gevraagd een vergelijking te maken in het gebruik van ICT met andere opleidingen binnen de eigen onderwijsinstelling en met andere onderwijsinstellingen (n=19, zie ook figuur 5.1). Wanneer de eigen opleiding wordt vergeleken met andere opleidingen binnen de onderwijsinstelling, vindt ongeveer de helft van managers dat er ongeveer evenveel ICT wordt gebruikt in het onderwijs (n=10) en ruim een derde dat er meer gebruik wordt gemaakt van ICT bij de eigen opleiding (n=7). Slechts twee managers vinden dat er op de eigen opleiding minder gebruik wordt gemaakt van ICT dan op de andere opleidingen (11%).

Wanneer minder dan 40% van de docenten de ICT-toepassingen gebruikt bij het lesgeven, is aan de managers gevraagd waarom docenten relatief weinig gebruik maken van deze ICT-toepassingen. •

•

• •

•

•

•

•

De pc/laptop met beamer in de klas wordt bij slechts één manager door 40% van de docenten of minder gebruikt. De docenten gebruiken het relatief weinig omdat het hen te veel tijd kost. Digitaal lesmateriaal wordt door de docenten van vier managers relatief weinig gebruikt. Alle vier hebben ze daarvoor een andere reden: het is niet aanwezig op de werkplek van docenten, het kost docenten te veel tijd, docenten weten niet goed hoe ze er mee kunnen werken en het is niet geschikt voor de leerlingen. Een elektronische leeromgeving wordt bij zes managers relatief weinig gebruikt. Als redenen noemen zij: het is niet aanwezig op de werkplek van docenten, docenten weten niet goed hoe ze er mee kunnen werken en het is niet geschikt voor de leerlingen. Ook zeggen de managers: “er is op dit moment geen goede elo beschikbaar” en “nog bezig met de invoering”. Eén manager kiest voor ‘weet niet/geen antwoord’. Games en/of simulatieprogramma’s worden volgens elf managers door 40% of minder van de docenten ingezet, hoofdzakelijk omdat het niet aanwezig is op de werkplek (n=6) of docenten niet goed weten hoe ze er mee kunnen werken (n=5). Eén manager vindt het niet geschikt voor de leerlingen en één manager zegt “beperkt aanbod van simulatoren die betaalbaar zijn”. Social media worden volgens twaalf managers door 40% of minder van de docenten ingezet, hoofdzakelijk omdat docenten niet goed weten hoe ze er mee kunnen werken (n=8). Twee managers vinden social media niets toevoegen en één manager geeft aan: “hier zijn we nog onbekend mee”. Eén manager kiest voor ‘weet niet/geen antwoord’. Een digitaal schoolbord wordt bij elf managers relatief weinig gebruikt, hoofdzakelijk omdat het niet aanwezig is op de werkplek van docenten (n=10). Maar ook omdat het docenten te veel tijd kost, docenten niet goed weten hoe ze er mee kunnen werken of een digitaal schoolbord niets toevoegt (allemaal n=1). Real–life simulatoren worden bij elf managers relatief weinig gebruikt, vooral omdat ze niet aanwezig zijn op de werkplek (n=6). Maar ook omdat docenten niet goed weten hoe ze er mee kunnen werken (n=2), of omdat ze niets toevoegen (n=1). Ook noemen managers: “dit is belegd bij een beperkt aantal leraren” of “onbetaalbaar” als redenen.


De vergelijking met andere onderwijsinstellingen vinden managers lastig om te maken: zeven managers geven aan dit niet te weten. De andere managers vinden hoofdzakelijk dat er evenveel gebruik wordt gemaakt van ICT (n=8). Slechts drie managers vinden dat er binnen hun onderwijsinstelling meer gebruik wordt gemaakt van ICT (16%), één manager vindt dat er minder gebruik wordt gemaakt van ICT dan bij andere onderwijsinstellingen (5%).

Figuur 5.1. V26. ICT-gebruik in vergelijking met andere opleidingen en met andere onderwijsinstellingen (n=19)

60 50 40

53 42

37

30 20 10 0

weet niet 37

0 andere opleidingen

ongeveer evenveel meer

16

11

minder

5 andere onderwijsinstellingen


5.4

ICT-gebruik door docenten Aan docenten zijn vragen gesteld over hun ICT-gebruik in het algemeen en het gebruik van specifieke ICT-toepassingen.

Specifieke toepassingen

Aan de docenten is gevraagd hoeveel uur zij de computer gebruiken voor het werk en thuis/privé (figuur 5.2). Docenten maken gemiddeld 19 uur per week gebruik van een computer voor het werk, met een minimum van vier uur en een maximum van 50 uur. Ongeveer de helft van de docenten gebruikt de computer 1120 uur per week voor het werk. Thuis/privé gebruiken zij de computer gemiddeld tien uur per week, met een minimum van één uur en een maximum van 30 uur per week. Twee derde van de docenten gebruikt de computer 0-10 uur per week thuis/privé. Er is geen verband tussen het aantal uren dat docenten de pc gebruiken voor het werk of privé.

Figuur 5.2. V27. Hoeveel uur per week gebruikt u een computer voor uw werk en thuis/privé? U mag een schatting maken (n=51).

80 70 60 50 40 30 20 10 0

80 70 60 50 40 30 22 20 10 0

67 67

meermeer dan 20 danuur 20per uurweek per week 11-2011-20 uur per uurweek per week

49 49 22

29 29

0-10 0-10 uur per uurweek per week

29 29 4

werk werk

thuis/privé thuis/privé

4

Aan docenten is gevraagd hoe vaak zij in hun werk gebruik maken van ICT voor bepaalde toepassingen (tabel 5.3). Alle 51 docenten gebruiken ICT in hun werk voor administratie of registratie en in de communicatie met collega’s, variërend van ‘soms’ tot ‘altijd’. Ook voor communicatie met leerlingen en leerbedrijven of andere externe partijen gebruikt de helft of meer van de docenten soms of vaak ICT (respectievelijk 86%, n=44 en 74%, n=38). In de voorbereiding van de les gebruikt 73% (n=37) van de docenten soms of vaak ICT, 31% (n=16) gebruikt dit altijd en 6% (n=3) gebruikt (bijna) nooit ICT.

Bepaalde toepassingen

Tabel 5.3. V28. Gebruik van ICT toepassingen door docenten bij hun werk (n=51) Hoe vaak maakt u in uw werk gebruikt van ICT:

Altijd

Vaak

Soms

(bijna) nooit

Weet niet/ geen antwoord

1

in de voorbereiding van de les

31%

51%

12%

6%

0%

2

tijdens de les

14%

57%

28%

2%

0%

3

voor administratie of registratie

59%

33%

8%

0%

0%

4

in de communicatie met collega’s

12%

75%

13%

0%

0%

5

in de communicatie met leerlingen

8%

47%

39%

6%

0%

12%

35%

39%

12%

2%

6

in de communicatie met leerbedrijven of andere externe partijen

Meer dan de helft van de 51 docenten maakt vaak of altijd gebruik van pc/ laptop met beamer in de klas (69%, n=35), een elektronische leeromgeving (55%, n=28) en/of digitaal lesmateriaal (53%, n=27). Van games (34%, n=17), digitale schoolborden (32%, n=16), social media (30%, n=15) en real-life simulatoren (8%, n=4) maken minder docenten vaak of altijd gebruik (tabel 5.4). Toch maakt 63% (N=32) soms gebruik van ICT en/of simulatieprogramma’s, slechts twee docenten gebruiken dit (bijna) nooit. Van real-life simulatoren maakt 67% (n=34) (bijna) nooit gebruik.



5.4.1

Tabel 5.4. V29. Gebruik van ICT toepassingen door docenten bij het lesgeven (n=51) Hoe vaak maakt u in uw werk gebruikt van ICT:

Altijd

Vaak

Soms

(bijna) nooit

Weet niet/geen antwoord

1


6%

26%

16%

49%

4%

2


14%

55%

22%

8%

2%

3


14%

41%

22%

20%

4%

4


12%

41%

41%

4%

2%

5


10%

24%

63%

4%

0%

4%

4%

14%

67%

12%

4%

26%

65%

6%

0%

6 7

Real-life simulatoren, zoals navigatie, (vracht)auto-, scheepssimulator Social media applicaties, zoals msn, forums, wiki’s of social network services als hyves

Het digitaal schoolbord •

• •

Een digitaal schoolbord wordt door 25 van de 51 docenten (bijna) nooit gebruikt, hoofdzakelijk omdat het niet aanwezig is op de werkplek (80%, n=20) of bijvoorbeeld maar in één lokaal aanwezig is. Een digitaal schoolbord wordt voor leerlingen van alle niveaus ingezet. Een groot deel van de 24 docenten die wel gebruik maken van een digitaal schoolbord houden er presentaties op met teksten, tabellen, figuren en/of afbeeldingen of laten er audiovisueel materiaal op afspelen (respectievelijk 92%, n=22 en 75%, n=18). Interactief gebruik van het digitaal schoolbord door docenten zelf of leerlingen komt minder vaak voor (respectievelijk 38%, n=9 en 21%, n=5). Zie ook tabel 5.5.

Tabel 5.5. V32. Hoe gebruikt u een digitaal schoolbord in de klas? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=24) Gebruik

Aan docenten die (bijna) nooit gebruik maken van een ICT-toepassing, is gevraagd naar de reden hiervan (tabel 1, bijlage 3). Aan docenten die de ICT-toepassing wel gebruiken, is gevraagd voor welk niveau leerlingen zij deze ICT-toepassing inzetten (tabel 2, bijlage 3). Ten slotte is aan de docenten gevraagd op welke manier zij de ICT-toepassing inzetten. Hieronder worden per ICT-toepassing kort de resultaten beschreven.


Percentage

N

1

Ik houd er presentaties op met teksten, tabellen, figuren en/of afbeeldingen

92%

22

2

Ik laat er audiovisueel materiaal op afspelen

75%

18

3

Ik gebruik het interactief

38%

9

4

De leerlingen gebruiken het interactief

21%

5

5

Anders, namelijk

0%

0

6


0%

0


5.4.2

5.4.3

Pc/laptop met beamer in de klas • •

• •

Er zijn slechts vier docenten die geen pc/laptop met beamer in de klas gebruiken. Bij één van hen is het niet aanwezig op de werkplek, één geeft geen reden op en de twee andere docenten hebben dit niet meer nodig omdat zij werken met een smartboard of digitaal schoolbord. Een pc/laptop met beamer wordt voor leerlingen van alle niveaus ingezet. Vrijwel alle 46 docenten die gebruik maken van een pc/laptop met beamer in de klas houden er presentaties op met teksten, tabellen, figuren en/of afbeeldingen (96%, n=44). Ruim twee derde gebruikt het om audiovisueel materiaal op af te spelen (78%, n=36). Ook laat een meerderheid van de docenten het door leerlingen gebruiken voor presentaties (65%, n=30). Zie ook tabel 5.6.

Elektronische leeromgeving •

• •

Tien docenten maken (bijna) nooit gebruik van een elektronische leeromgeving. Vier docenten geven aan dat dit niet aanwezig is op de werkplek, volgens één docent is het te duur. Twee docenten vinden een elektronische leeromgeving niets toevoegen en twee docenten geven geen reden op. Eén docent geeft aan dat hij/zij niet weet hoe er mee te werken. Een elektronische leeromgeving wordt voor leerlingen van alle niveaus ingezet. Een meerderheid van de 39 docenten die een elektronische leeromgeving gebruiken, doet dit voor vakken en projecten (77%, n=30), voegt lesmateriaal toe (74%, n=29) en wijst bestaande opdrachten toe aan leerlingen (64%, n=25). Zie ook tabel 5.7.

Tabel 5.6. V35. Hoe gebruikt u een pc/laptop met beamer in de klas? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=46)

Tabel 5.6. V35. Hoe gebruikt u een pc/laptop met beamer in de klas? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=46)

Gebruik

Gebruik

Percentage

N

Percentage

N

1

Ik houd er presentaties op met teksten, tabellen, figuren en/of afbeeldingen

96%

44

1

Ik gebruik het voor vakken en projecten

77%

30

2

Ik laat er audiovisueel materiaal op afspelen

78%

36

2

Ik voeg lesmateriaal toe

74%

29

3

Leerlingen gebruiken het voor presentaties

65%

30

3

Ik wijs bestaande opdrachten in de elo toe aan mijn leerlingen

64%

25

4

Anders, namelijk

0%

0

4

Ik volg hoe ver mijn leerlingen zijn met hun (praktijk)opdrachten

54%

21

5


0%

0

5

Ik bekijk de portfolio’s van mijn leerlingen

49%

19

6

Ik plaats er toetsen of links/verwijzingen naar toetsen

38%

15

7

Ik volg hoe ver mijn leerlingen zijn met hun competenties

38%

15

8


5%

2

9

Ik organiseer online discussiemomenten voor leerlingen

0%

0

10

Anders, namelijk

0%

0



5.4.4

5.4.5

Digitaal lesmateriaal •

• •

Digitaal lesmateriaal zoals video’s, digitale opdrachten of toetsen wordt door vrijwel alle docenten gebruikt. Twee docenten gebruiken dit niet, omdat het niet aanwezig is op de werkplek. Digitaal lesmateriaal wordt voor leerlingen van alle niveaus ingezet. De meeste docenten die digitaal lesmateriaal gebruiken (n=48), gebruiken bestaand lesmateriaal, bijvoorbeeld van een uitgever of van andere docenten (83%, n=40). De helft of meer van de docenten ontwikkelt zelf digitaal lesmateriaal (63%, n=30) of gebruikt digitale toetsen (54%, n=24). Ruim een derde ontwikkelt zelf digitale toetsen (35%, n=17). Drie docenten kiezen voor ‘weet niet/geen antwoord. Zie ook tabel 5.8.

•

•

Tabel 5.8. V41. Hoe gebruikt u digitaal lesmateriaal? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=48) Gebruik

Percentage

N

1

Ik gebruik bestaand digitaal lesmateriaal (bijv. van internet, uitgever of andere docenten)

83%

40

2

Ik ontwikkel zelf digitaal lesmateriaal

63%

30

3

Ik gebruik bestaande digitale toetsen (bijv. van uitgever of andere docenten)

54%

24

4

Ik ontwikkel zelf digitale toetsen

35%

17

5


6%

3

6

Anders, namelijk

0%

0



•

Games en/of simulatieprogramma’s worden door 32 van de 51 docenten niet gebruikt. Een meerderheid van deze docenten gebruikt het niet omdat het niet aanwezig is op de werkplek (56%, n=18). Vijf docenten weten niet hoe zij er mee moeten werken (16%). Vier docenten vinden dat games en/of simulatieprogramma’s te veel tijd kosten (13%) en drie docenten vinden het niets toevoegen (9%). Vier docenten kiezen voor ‘weet niet/geen antwoord’ (13%). Drie docenten gaven een andere antwoord: “geen taalelementen in dit soort programma's”, “tijd zeer dringend nodig voor de vakleer” en “andere afdeling”. Games en/of simulatieprogramma’s worden vooral geschikt gevonden voor leerlingen van niveau 2, 3 en 4 en minder geschikt voor leerlingen van niveau 1. Van de 17 docenten die games inzetten, doet slechts één dit voor leerlingen van niveau 1. Voor niveau 2 gebruiken negen docenten games, voor niveau 3 zeven docenten en voor niveau 4 gebruiken elf docenten games. Van de 17 docenten van de 51 die wel gebruik maken van games en/of simulatieprogramma’s laat een meerderheid leerlingen er zelfstandig mee werken (71%, n=12). Zeven docenten laten er leerlingen mee in een groep werken (gezamenlijk) (41%, n=) en bij één docent staan leerlingen met elkaar in verbinding in het systeem (6%). Drie docenten kiezen voor ‘weet niet/geen antwoord’ (17%). Eén docent gebruikt het voor “practicum simulatie techniek” (6%). Zie ook tabel 5.9.

Tabel 5.9. V44. Hoe gebruikt u games en/of simulatieprogramma’s in uw onderwijs? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=17) Gebruik

Percentage

N

1

Leerlingen werken er zelfstandig mee

71%

12

2

Leerlingen werken er in een groep mee (gezamenlijk)

41%

7

3

Leerlingen staan met elkaar in verbinding in het systeem

6%

1

4

Anders, namelijk…

6%

1

5


17%

3


5.4.6

5.4.7

Real-life simulatoren •

•

•

Social media applicaties

Real-life simulatoren worden door 34 van de 51 docenten niet gebruikt. De meeste docenten gebruiken het niet omdat het niet aanwezig is op de werkplek (65%, n=22). Zes docenten weten niet hoe zij er mee moeten werken (18%). Vier docenten vinden dat real-life simulatoren te veel tijd kosten (12%) en twee docenten vinden het niets toevoegen (6%). Drie docenten kiezen voor ‘weet niet/geen antwoord’ (9%). Twee docenten gaven een ander antwoord: “niet zinnig voor mijn vakken” en “tijd zeer dringend nodig voor mijn vakleer”. Real-life simulatoren worden vooral ingezet voor leerlingen van niveau 4; meer dan de helft van de docenten (55%, n=6) gebruikt real-life simulatoren voor leerlingen van niveau 4. Ook voor leerlingen van niveau 2 en 3 worden simulatoren ingezet (beide n=5, 45%), maar voor leerlingen van niveau 1 worden real-life simulatoren niet ingezet. Van de 51 docenten maken er 11 gebruik van real-life simulatoren. Hiervan laten zeven docenten de leerlingen er zelfstandig mee werken (64%). Vier docenten laten er leerlingen mee in een groep werken (gezamenlijk; 37%) en bij twee docenten staan leerlingen met elkaar in verbinding in het systeem (18%). Drie docenten kiezen voor het antwoord ‘weet niet/geen antwoord’ (27%). Zie ook tabel 5.10

•

•

•

•

Tabel 5.11. V51. Waarvoor gebruikt u social media applicaties gebruikt u in het onderwijs? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=15)

Tabel 5.10. V47. Hoe gebruikt u real-life simulatoren in uw onderwijs? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=17) Gebruik

Percentage

N

Social media applicaties, zoals msn, forums, wiki’s of social network services als hyves worden door 15 docenten gebruikt; 33 docenten gebruiken deze applicaties niet (tabel 5.11). De meeste docenten die geen social media inzetten in hun onderwijs, vinden dat het niets toevoegt (36%, n=9). Bij andere docenten is het niet aanwezig, niet geschikt voor de leerlingen, of weten docenten niet hoe ze er mee moeten werken (allemaal 15%, n=5). Volgens drie docenten kosten social media applicaties te veel tijd. Zeven docenten kiezen voor ‘weet niet/geen antwoord’. De 15 docenten die social media applicaties inzetten, doen dat voor leerlingen van alle niveaus, hoewel iets meer voor leerlingen van niveau 3 en 4 dan leerlingen van niveau 1 en 2. De applicaties worden vooral ingezet om leerlingen informatie te laten vinden en delen (80%, n=12). Zes docenten gebruiken social media om leerlingen gezamenlijk aan een opdracht te laten werken (40%) en vier docenten om met de leerlingen te discussiëren (27%). Aan de 15 docenten die social media inzetten, is gevraagd welke social media applicaties zij gebruiken in het onderwijs (tabel 5.12). Het meest gebruikt worden wiki’s, zoals wikipedia en Social Network Services, zoals hyves, facebook, LinkedIn (beide 60%, n=9).

Social media applicatie

Percentage

N

1

Leerlingen werken er zelfstandig mee

64%

7

1

Om leerlingen informatie te laten vinden en delen

80%

12

2

Leerlingen werken er in een groep mee (gezamenlijk)

37%

4

2

Om de leerlingen gezamenlijk aan een opdracht te laten werken

40%

6

3

Leerlingen staan met elkaar in verbinding in het systeem

18%

2

3

Om met de leerlingen te discussiëren

27%

4

4

Anders, namelijk…

0%

0

4

Anders, namelijk

0%

0

5


27%

3

5


13%

2



Tabel 5.12. V50. Welke social media applicaties gebruikt u in het onderwijs? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=15) Social media applicatie

Percentage

N

1

Wiki’s, zoals wikipedia

60%

9

2

Social Network Services, zoals hyves, facebook, LinkedIn

60%

9

3

Weblogs of videoblogs

20%

3

4

Forums

13%

2

5

Podcasts

7%

1

6

Instant Messaging (IM) of Chat

7%

1

7

Anders, namelijk

3%

1

8


6%

2

Tabel 5.13. V54. Mening over de inzet van ICT, managers en docenten (n=68-70) Met de inzet van ICT… 1

Specifieke toepassingen

Mening over ICT Aan zowel managers als docenten zijn stellingen voorgelegd over de inzet van ICT. Er is getoetst of zij op deze stellingen van mening verschillen, maar dit is niet het geval. In tabel 5.13 worden daarom de antwoorden van managers en docenten samengevoegd. Docenten en managers zijn het relatief vaak eens met de stellingen. Meer dan 70% van de managers en docenten vindt dat met de inzet van ICT informatie gemakkelijker is te vinden (79%, n=55), er meer mogelijkheden zijn voor leerlingen om met docenten te communiceren (76%, n=53), en het leerproces interactiever wordt (74%, n=52). De managers en docenten zijn verdeeld over de stelling dat met de inzet van ICT de aansluiting tussen onderwijs en de praktijk verbetert: 46% is het hiermee (helemaal) eens (n=32), 22% (helemaal) oneens (n=26). Het minst eens zijn zij met de stelling dat leerlingen met de inzet van ICT meer zelfvertrouwen krijgen: slechts ongeveer een kwart van de managers en docenten is het hiermee (helemaal) eens (26%, n=18) en een vijfde is (helemaal) oneens (n=14).


leerlingen

(helemaal) mee eens

Niet mee eens/niet mee oneens

(helemaal) mee oneens

Weet niet

69

66%

27%

6%

1%

2

worden leerdoelen beter en eerder bereikt

69

57%

29%

13%

1%

3

krijgen leerlingen meer zelfvertrouwen

68

26%

51%

20%

3%

70

54%

29%

17%

0%

4

kunnen leerlingen zelf beslissen waar en wanneer ze studeren

5

wordt het leerproces interactiever

69

74%

16%

9%

1%

6

is informatie gemakkelijker te vinden

70

79%

13%

9%

0%

70

76%

19%

6%

0%

68

63%

23%

11%

3%

69

46%

31%

21%

1%

70

53%

27%

20%

0%

7 8

5.5

verbeteren de leerprestaties en -vaardigheden van

n

9 10

zijn er meer mogelijkheden voor leerlingen om met docenten te communiceren zijn er betere mogelijkheden om met praktijkopleiders van leerbedrijven te communiceren wordt de aansluiting tussen onderwijs en de praktijk verbeterd is er makkelijker vorm te geven aan competentiegericht onderwijs

Aan zowel managers als docenten zijn stellingen voorgelegd over de invloed van ICT op de leerlingen. Er is getoetst of zij op deze stellingen van mening verschillen, maar dit is niet het geval. In tabel 5.14 worden daarom de antwoorden van in totaal 69 managers en docenten samengevoegd. Een meerderheid vindt dat de inzet van ICT bijdraagt aan aantrekkelijk onderwijs voor leerlingen (71%, n=49), motiverend werkt (52%, n=44) en de leerlingen meer plezier geeft in het leren (52%, n=36). Relatief veel managers en docenten zijn het niet eens met de stellingen dat de inzet van ICT ervoor zorgt dat leerlingen hun aandacht langer vast kunnen houden (39%, n=27) en het de betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijs vergroot (20%, n=15).


Tabel 5.14. V56. Mening over de inzet van ICT, managers en docenten (n=67-68) Met de inzet van ICT…

n

(helemaal) mee eens



Weet niet

1

werkt motiverend voor leerlingen

68

64%

29%

6%

1%

2

geeft de leerlingen meer plezier in het leren

68

52%

36%

10%

3

werkt stimulerend voor leerlingen

68

49%

39%

68

26%

67 67

4 5 6

zorgt ervoor dat zij hun aandacht langer vast kunnen houden vergroot de betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijs draagt bij aan aantrekkelijk onderwijs voor leerlingen

Tabel 5.16. V55. Mening over de inzet van ICT, docenten (n=51) Met de inzet van ICT…

n

(helemaal) mee eens



Weet niet

1

is noodzakelijk voor mijn werk

87%

8%

6%

0%

1%

1%

2

werkt voor mij tijdsbesparend

61%

22%

18%

0%

1%

10%

1%

3

maakt mijn werk aantrekkelijker voor mij

63%

31%

4%

2%

1%

33%

39%

1%

35%

41%

20%

1%

71%

17%

9%

3%

5.6

Aan zowel managers als docenten is gevraagd in hoeverre ICT-faciliteiten op hun onderwijsinstelling aanwezig zijn (tabel 5.17). Er is getoetst of managers en docenten verschillen in hun mening over de ICT-faciliteiten. Managers zijn significant1 meer tevreden over de computerfaciliteiten voor docenten en de toegang voor de leerlingen tot de benodigde websites dan docenten (figuur 5.3 en 5.4). Over de andere ICT-faciliteiten verschillen de managers en docenten niet van mening. De ICT-faciliteit die het meest ‘onvoldoende’ of ‘slecht’ scoort, zijn digitale schoolborden (45%, n=31). Ook vindt een kwart van de managers en docenten de beschikbare tijd en geld voor onderwijskundig-didactische ondersteuning van docenten onvoldoende of slecht (n=17).

ICT-faciliteiten Aan de managers is gevraagd wat de effecten zijn van de inzet van ICT op het werk van docenten (tabel 5.15). Aan de docenten is gevraagd wat de effecten zijn van ICT voor henzelf (tabel 5.16). beide meningen worden hieronder kort toegelicht. Alle 18 managers vinden dat de inzet van ICT noodzakelijk is voor het werk van docenten. Het grootste deel van de 51 docenten (87%, n=44) vindt ICT ook noodzakelijk, maar drie docenten (6%) zijn het niet eens met deze stelling. Ook vinden de meeste managers en docenten dat de inzet van ICT het werk van docenten aantrekkelijker maakt (respectievelijk 78%, n=16 en 63%, n=32). Met de stellingen dat ICT tijdbesparend werkt, is meer dan helft het eens (respectievelijk 67%, n=9 en 61%, n=31) en zijn twee managers (11%) en negen docenten het niet eens (18%).

Tabel 5.15. V55. Mening over de inzet van ICT, managers (n=18)

1

Met de inzet van ICT…

n

(helemaal) mee eens



Weet niet

is noodzakelijk voor het werk van docenten

100%

0%

0%

0%

1%

2

werkt tijdsbesparend voor docenten

67%

22%

11%

0%

1%

3

maakt het werk van docenten aantrekkelijker

78%

17%

6%

0v

1%


ICT-infrastructuur

Tabel 5.17. V57. In hoeverre zijn de volgende ICT-faciliteiten op uw onderwijsinstelling aanwezig (n=69) Uitstekend/ goed

Voldoende

Onvoldoende/ slecht

Weet niet

1

Computerfaciliteiten voor leerlingen

68%

15%

16%

1%

2

Internetverbinding op de computers

75%

19%

6%

0%

3

Draadloos internet

65%

17%

17%

0%

4

Digitale schoolborden

29%

19%

45%

7%

49%

39%

4%

7%

41%

35%

25%

0%

5 6

Interne technische ondersteuning (bijvoorbeeld ICT-afdeling) Beschikbare tijd en geld voor onderwijskundigdidactische ondersteuning van docenten (bijv. bijscholing, intervisie of peer coaching)


5.7 Figuur 5.3. V57. In hoeverre zijn computerfaciliteiten voor docenten op uw onderwijsinstelling aanwezig (managers en docenten, respectievelijk n=18 en n=51)

94

100 80

voldoende

40

uitstekend/goed

28

20

2

60 40

docenten

0

0

managers

weet niet

83

onvoldoende/slecht

63

voldoende uitstekend/goed

28

20 0

6

0

100 80

5.7.1

onvoldoende/slecht

60

0

Figuur 5.4. V57. In hoeverre toegang voor de leerlingen tot benodigde websites op uw onderwijsinstelling aanwezig (managers en docenten, respectievelijk n=18 en n=51)

Aan managers en docenten zijn stellingen voorgelegd met betrekking tot de visie op ICT. Onderstaand worden de resultaten besproken.

weet niet

71

10

6

0

docenten

6

6

80

nee

81

alle leerlingen selectie van leerlingen

60 40 20 0

Bijna alle managers vinden dat hun onderwijsinstelling een duidelijk ICT-beleid voert (95%, n=17, tabel 5.18). Een ruime meerderheid van de managers (83%, n=15) vindt dat hun onderwijsinstelling docenten stimuleert om met ICT te werken in het onderwijs, docenten ruimte biedt om te experimenteren met ICT in het onderwijs, en tijd en middelen beschikbaar stelt voor onderwijsplannen met ICT. Ook vindt een meerderheid van de managers (72%, n=13) dat hun onderwijsinstelling veel investeert in de aanschaf van ICT en de samenwerking tussen docenten in het werken met ICT stimuleert, en dat ICT een belangrijk speerpunt is bij hun onderwijsinstelling. Over de stelling dat ‘er grote verschillen bestaan in ICT-beleid tussen afdelingen/opleidingen binnen mijn onderwijsinstelling’ zijn de managers verdeeld: zeven managers zijn het hiermee (helemaal) eens (39%), zeven zijn het hiermee oneens (39%). Het meest oneens zijn managers het met de stelling dat hun onderwijsinstelling de samenwerking met andere onderwijsinstellingen stimuleert op het gebied van ICT in het onderwijs; slechts twee managers zijn het hiermee eens (11%) en zeven zijn het hiermee oneens (39%).

Tabel 5.18. V59. Visie van de onderwijsinstelling (n=18)

1 2

100

Managers

managers

Aan in totaal 69 managers en docenten is gevraagd of hun onderwijsinstelling laptops verstrekt aan leerlingen (figuur 5.5). Een ruime meerderheid doet dit niet (81%, n=56). Bij de anderen wordt dit verstrekt aan een deel van de leerlingen (13%, n=9) of aan alle leerlingen (6%, n=4).

Figuur 5.5. V58. Verstrekt uw onderwijsinstelling laptops aan leerlingen?

Visie op ICT, leiderschap en samenwerking

6

13

3 4 5 6

verstrekken laptops

7

In hoeverre bent u het eens met de volgende stellingen?

(helemaal) mee eens



Weet niet

Mijn onderwijsinstelling voert een duidelijk ICT-beleid

95%

0%

6%

0%

72%

22%

6%

0%

72%

28%

0%

0%

83%

17%

0%

0%

72%

17%

11%

0%

83%

11%

6%

0%

83%

11%

6%

0%

39%

22%

39%

0%

11%

44%

39%

6%

Bij mijn onderwijsinstelling is ICT een belangrijk speerpunt Mijn onderwijsinstelling investeert veel in de aanschaf van ICT Mijn onderwijsinstelling stimuleert docenten om met ICT te werken in het onderwijs Mijn onderwijsinstelling stimuleert de samenwerking tussen docenten in het werken met ICT Mijn onderwijsinstelling biedt docenten ruimte om te experimenteren met ICT in het onderwijs Mijn onderwijsinstelling stelt tijd en middelen beschikbaar voor onderwijsplannen met ICT Er bestaan grote verschillen in ICT-beleid

8

tussen afdelingen/opleidingen binnen mijn onderwijsinstelling Mijn onderwijsinstelling stimuleert de samenwerking

9

met andere onderwijsinstellingen op het gebied van ICT in het onderwijs



Tabel 5.19. V60. Visie van het management (n=18)

Tabel 5.20. V61. Visie van het management (n=50)


(helemaal) mee eens



Weet niet

1

Ik vind ICT een belangrijk speerpunt voor mijn opleiding(en)

83%

17%

0%

0%

1

2

Ik investeer veel in de aanschaf van ICT

56%

33%

11%

0%

2

67%

22%

11%

0%

3

83%

17%

0%

0%

4

78%

22%

0%

0%

5

72%

28%

0%

0%

6

83%

17%

0%

0%

7

72%

17%

11%

0%

8

100%

0%

0%

0%

9

3 4 5 6 7 8 9

Ik heb met docenten afspraken gemaakt over hun didactische inzet van ICT Ik stimuleer docenten om met ICT te werken in het onderwijs Ik stimuleer de samenwerking tussen docenten in het werken met ICT Ik bied docenten graag ruimte om te experimenteren met ICT in hun onderwijs Ik laat docenten (mee)beslissen over de aanschaf van digitaal lesmateriaal Ik stel tijd en middelen beschikbaar voor onderwijsplannen met ICT Ik stimuleer dat docenten hun ICT-competenties (verder) ontwikkelen

5.7.2

10

Docenten

Meer dan de helft van de docenten zijn het (helemaal) eens met de stelling dat hun afdeling/opleiding tijd en middelen beschikbaar stelt voor onderwijsplannen met ICT (74%, n=37), hun afdeling/opleiding docenten ruimte biedt om met ICT in het onderwijs te experimenteren (58%, n=29), en dat zij zelf mogen (mee) beslissen over de aanschaf van ICT-middelen, zoals digitaal lesmateriaal (54%, n=27, zie tabel 5.20). Over deze laatste stelling is echter ook 22% (n=11) het (helemaal) oneens. Met de stelling dat docenten ruime gelegenheid krijgen om hun ICT-competenties (verder) te ontwikkelen is 28% het (helemaal) oneens (n=14). Relatief veel docenten stellen zich neutraal op ten aanzien van de stelling met betrekking tot de visie van het management, variërend van 18% tot 52% (n=9 tot n=26).


11 12


(helemaal) mee eens



Weet niet

Mijn afdeling/opleiding voert een duidelijk ICT-beleid

44%

34%

16%

6%

34%

42%

20%

4%

40%

36%

20%

4%

32%

46%

18%

4%

50%

36%

12%

2%

38%

40%

18%

4%

58%

30%

8%

4%

54%

18%

22%

6%

74%

20%

2%

4%

36%

32%

28%

4%

50%

28%

8%

14%

22%

52%

18%

8%

Bij het management van mijn afdeling/opleiding is ICT een belangrijk speerpunt Bij mijn afdeling/opleiding zijn met docenten afspraken gemaakt over de didactische inzet van ICT Mijn afdeling/opleiding investeert veel in de aanschaf van ICT Het management van mijn afdeling/opleiding stimuleert docenten om met ICT te werken in het onderwijs Het management van mijn afdeling/opleiding stimuleert de samenwerking tussen docenten in het werken met ICT Mijn afdeling/opleiding biedt docenten ruimte om met ICT in het onderwijs te experimenteren Ik mag (mee)beslissen over de aanschaf van ICT-middelen, zoals digitaal lesmateriaal Mijn afdeling/opleiding stelt tijd en middelen beschikbaar voor onderwijsplannen met ICT Binnen mijn afdeling/opleiding krijgen docenten ruime gelegenheid om hun ICT-competenties (verder) te ontwikkelen Er bestaan grote verschillen in ICT-beleid tussen afdelingen/opleidingen binnen mijn onderwijsinstelling Mijn afdeling/opleiding stimuleert de samenwerking met andere onderwijsinstellingen op het gebied van ICT in het onderwijs


5.8

Deskundigheid in het gebruik van ICT

5.8.2

Aan zowel managers als aan docenten zelf is gevraagd naar de deskundigheid van docenten in het gebruik van ICT.

5.8.1

Deskundigheid in het gebruik van ICT volgens de managers

De managers konden rapportcijfers geven aan de volgende (groepen) personen voor hun deskundigheid op het gebied van ICT (in het onderwijs; tabel 5.21). Zij geven gemiddeld het hoogste rapportcijfer aan hun docenten en aan collega leidingevende(n): 7,1. De algemene directie krijgt van de managers het laagste rapportcijfer voor hun deskundigheid op het gebied van ICT, maar ook dit is nog altijd ruim voldoende: 6,7. Managers geven zichzelf een 7 en de leerlingen een 6,9. Tabel 5.19. V60. Visie van het management (n=18)

(groepen) personen

rapportcijfer

N

1

Uw algemene directie:

6,7

9

2

Uw docenten:

7,1

9

3

Uw leerlingen

6,9

3

4

Uw collega leidinggevende(n)

7,1

2

5

Uzelf

7,0

1

Van de docenten waaraan de 18 managers leiding geven, heeft 61% tenminste voldoende deskundigheid op het gebied van ICT-technologie (o.a. technische vaardigheden; zie figuur 5.6). Ongeveer de helft van de docenten heeft volgens de 18 managers ook tenminste voldoende deskundigheid op het gebied van ICT en didactiek (o.a. didactische inzet ICT in lessen, begeleiden van leerlingen bij ICT; 53%) en ICT en vakinhoud (o.a. selecteren digitale leermaterialen, lessen ontwerpen met ICT; 50%).

Figuur 5.6. V63. Hoeveel procent van de docenten waaraan u leiding geeft, heeft tenminste voldoende deskundigheid op het gebied van:

100 80 60

ict-technologie

61

ict en didactiek

53

50

40 20 0

percentage docenten met tenminste voldoende deskundigheid


ict en vakinhoud

Deskundigheid in het gebruik van ICT volgens docenten

De docenten konden rapportcijfers geven aan de volgende (groepen) personen voor hun deskundigheid op het gebied van ICT (in het onderwijs; tabel 5.22). Zij geven zichzelf, collega-docenten en leerlingen een 7. De direct leidinggevende(n) krijgt een 6,7, de algemene directie een 6,5. De praktijkopleiders krijgen van de docenten slechts een 6 als het gaat over hun deskundigheid op het gebied van ICT. Tabel 5.22. V62. Welk rapportcijfer geeft u de volgende (groepen) personen voor hun deskundigheid op het gebied van ICT (in het onderwijs)? (n=44-47)

(groepen) personen

rapportcijfer

N

1

Het management van uw onderwijsinstelling

6,5

45

2

Uw direct leidinggevende(n)

6,7

44

3

Uw collega-docenten

7,0

47

4

Uw leerlingen

7,0

47

5

Praktijkopleiders/leermeesters bij leerbedrijven

6,0

45

6

Uzelf

7,0

46

Aan de docenten is een lijst met ICT-competenties voorgelegd met daarbij de vraag aan te geven in hoeverre zij vinden dat zij over deze competenties beschikken (tabel 5.23). Meer dan de helft van de docenten vindt zichzelf uitstekend of goed in staat om ICT in te zetten in de lessen (57%, n=28) en met leerlingen te communiceren via ICT (51%, n=25). Een vijfde of meer van de docenten geeft zichzelf een onvoldoende voor het zelf ontwikkelen van digitale leermaterialen (31%, n=15), het bijhouden van ICT-vaardigheden (24%, n=12) en het zelf ontwerpen van lessen waarbij ICT een rol speelt (20%, n=10). Tabel 5.23. V64. Hieronder vindt u een lijst met ICT-competenties. Geef aan in hoeverre u vindt dat u hierover beschikt. (n=49) ICT-competentie

Uitstekend/ goed

Voldoende

Onvoldoende/ slecht

1

Ik ben technisch vaardig in het gebruik van ICT-toepassingen

43%

45%

12%

2

Ik kan digitale leermaterialen zoeken, selecteren en beoordelen

47%

45%

8%

3

Ik ben in staat om ICT in te zetten in mijn lessen

57%

35%

8%

4

Ik kan leerlingen begeleiden in het omgaan met ICT

49%

37%

14%

5

Ik kan met leerlingen communiceren via ICT

51%

39%

10%

6

Ik kan lessen ontwerpen waarbij ICT een rol speelt

49%

31%

20%

7

Ik kan zelf digitale leermaterialen ontwikkelen

39%

31%

31%

8

Ik houd mijn ICT-vaardigheden bij

41%

33%

24%


5.9 Ook is aan de docenten de vraag gesteld welke steun zij ontvangen binnen hun onderwijsinstelling om hun ICT-vaardigheden te ontwikkelen (tabel 5.24). Hulp van collega’s krijgt een ruime meerderheid van de docenten (84%, n=41). Ook kan de helft of meer uitleg krijgen van de technische ondersteuning (61%, n=30) en cursussen of trainingen volgen (53%, n=26). Tien docenten krijgen geen ondersteuning om hun ICT-vaardigheden te ontwikkelen, maar hebben daaraan ook geen behoefte (20%). Vijf docenten krijgen ook geen ondersteuning om hun ICT-vaardigheden te ontwikkelen, maar hebben daaraan wel behoefte (10%). Tabel 5.24. V65. Welke steun ontvangt u binnen uw onderwijsinstelling om uw ICT-vaardigheden te ontwikkelen? Meerdere antwoorden mogelijk. (n=49) Steun

Percentage

N

1

Ik ontvang hulp van collega’s

84%

41

2

Ik kan cursussen of trainingen volgen

53%

26

3

Ik krijg uitleg van de technische ondersteuning (bijvoorbeeld ICT-afdeling)

61%

30

20%

10

4

Ik krijg geen ondersteuning om mijn ICT-vaardigheden te ontwikkelen, maar heb daaraan ook geen behoefte

5

Ik krijg geen ondersteuning om mijn ICT-vaardigheden te ontwikkelen, maar heb hieraan wel behoefte

10%

5

6


0%

0

5.8.3

Figuur 5.7. V66 en v67. Komt de inzet van ICT in het onderwijs aan bod tijdens het (team) overleg?

Bespreken van ICT in het onderwijs tijdens (team)overleg

Aan 18 managers en 49 docenten is gevraagd of ICT in het onderwijs aan bod komt tijdens het (team) overleg (figuur 5.7). Managers geven meer dan docenten aan dat ICT in het onderwijs een vast agendapunt is: 22% (n=4) versus 4% (n=2). Geen enkele manager zegt dat ICT in het onderwijs niet of nauwelijks aan bod komt tijdens het teamoverleg, terwijl ruim een kwart van de docenten dit wel aangeeft (27%, n=13). 100

78

80

Ja, het is een vast agendapunt

69

Soms

60 40 20 0

Niet of nauwelijks

5.9.1

Figuur 5.8. V68 en v69. Zouden uw docenten (managers, n=18) of zou u (docenten, n49) meer gebruik willen maken van ICT in het onderwijs?

Verbetermogelijkheden en knelpunten Behoefte aan meer gebruik van ICT in het onderwijs

Aan managers en docenten is gevraagd of zij behoefte hebben aan meer gebruik van ICT in het onderwijs (figuur 5.8). Twee derde van de 18 managers zou willen dat er binnen hun opleiding(en) meer gebruik wordt gemaakt van ICT in het onderwijs (67%, n=12), een derde heeft die behoefte niet (33%, n=6). Van de 49 docenten zou bijna de helft meer gebruik willen maken van ICT in hun onderwijs dan zij nu doen (19%, n=24), terwijl 39% (n=19) dit niet zou willen en 12% kiest voor ‘weet niet/geen antwoord’(n=6). 100 80 60 40 20 0

5.9.2

Ja Nee

67 49 33 0 managers

Weet niet/ geen antwoord

39 12 docenten

Knelpunten in ICT-faciliteiten

Aan zowel managers als docenten zijn knelpunten voorgelegd met betrekking tot ICT in het onderwijs, met de vraag in hoeverre zij deze knelpunten ervaren (tabel 5.25). Volgens de helft van de managers is het onvoldoende beschikbaar zijn van digitaal lesmateriaal voor de lessen (50%, n=9) ‘zeker een knelpunt’. Ook zijn er volgens een kwart van hen onvoldoende digitale borden of computers met beamers in de lokalen (28%, n=5). Vier managers vinden het ‘zeker een knelpunt’ dat de verschillende ICT-systemen (bijv. leerlingvolgsysteem) niet goed aan elkaar gekoppeld zijn (22%) en er onvoldoende budget is om ICTtoepassingen aan te schaffen of te ontwikkelen. Docenten noemen ook het gebrek aan digitale borden of computers met beamers in de lokalen en de verschillende ICT-systemen als belangrijke knelpunten (respectievelijk 25%, n=12 en 22%, n=11) Docenten noemen echter als belangrijkste knelpunt dat er onvoldoende computers zijn voor leerlingen (37%, n=17).

27

22 0 managers


4 docenten


5.9.3

Tabel 5.25. V71 en 71. In hoeverre ervaart u de volgende knelpunten bij de inzet van ICT door uw docenten (managers, n=18) of in uw werk (docenten, n=49). Knelpunt

Managers Geen knelpunt

In beperkte mate een knelpunt

Zeker een knelpunt


Geen knelpunt

In beperkte mate een knelpunt

Zeker een knelpunt


50%

33%

17%

0

35%

37%

37%

2

Bij mijn opleiding(en) zijn 1

onvoldoende computers

Docenten

voor leerlingen Bij mijn opleiding(en) 2

zijn onvoldoende digitale borden of computers met

50%

22%

28%

0

45%

29%

25%

3 4 5

is geen of te beperkt draadloos internet Bepaalde websites zijn niet toegankelijk Er is onvoldoende digitaal lesmateriaal voor

78%

6%

17%

0

69v

14%

14%

2

83%

6%

11%

0

57%

31%

6%

6

22%

22%

50%

6

39%

45%

12%

4

de lessen De verschillende ICT-systemen (bijv. 6

leerlingvolgsysteem)

11%

67%

22%

0

27%

45%

22%

6

zijn niet goed aan elkaar gekoppeld Het niveau van de 7

leerlingen van mijn opleiding(en) is te laag

56%

44%

0%

0

39%

49%

6%

6

11%

61%

22%

6

31%

43%

16%

10

61%

33%

6%

0

39%

35%

20%

6

Aan de managers is gevraagd wat er nodig is om hun docenten (nog) meer met ICT te laten werken in het onderwijs. Aan docenten is eveneens gevraagd wat zij nodig hebben. In tabel 5.26 worden hun antwoorden gecombineerd. Managers vinden vooral beter of digitaal lesmateriaal (45%, n=8) en deskundigheidsbevordering voor docenten (39%, n=7) nodig. Docenten zelf noemen ook het meest beter of meer digitaal lesmateriaal (33%, n=16) en deskundigheidsbevordering (22%, n=11).

Tabel 5.26. V72. Wat is er nodig om uw docenten (nog) meer met ICT te laten werken in onderwijs (managers, n=18) en V73. Wat heeft u nodig om (nog) meer met ICT te werken in uw onderwijs (docenten, n=49)?

2

beamers in de lokalen Bij mijn opleiding(en)

Wat is er nodig om nog meer met ICT te werken in het onderwijs?

Wat is er nodig om nog meer met ICT te werken in het onderwijs?

Managers

Docenten

1

Betere of meer ICT-faciliteiten, zoals computers, laptops of (draadloos) internet

11%

10%

2

Beter of meer digitaal lesmateriaal

45%

33%

3

Deskundigheidsbevordering voor mezelf, zoals opleidingen of cursussen

-

22%

4

Steun van het management van de opleiding voor de inzet van ICT

-

16%

5

Deskundigheidsbevordering voor docenten, zoals opleidingen of cursussen

39%

-

6

Anders, namelijk

0%

2%

7


6%

16%

om met ICT te werken Bij mijn opleiding(en) is onvoldoende budget 8

om ICT-toepassingen aan te schaffen of te ontwikkelen Het ontbreekt op mijn

9

onderwijs-instelling aan een visie op ICT

Aan de docenten is ook nog gevraagd of zij andere knelpunten ervaren. Eén docent reageert daarop als volgt: “Het gaat er niet om dat leerlingen méér met ICT werken, maar het gaat erom wat ze met ICT kunnen doen. Zoals eerder gezegd missen we logistieke software toepassingen.”



5.10 5.9.4

Tips

Tot slot is aan managers gevraagd of zij nog tips hebben voor andere leidinggevenden die (meer) met ICT willen werken in het onderwijs? Twee managers geven de volgende antwoorden: • Geef alle docenten een laptop; • Meer inzicht in het internationale aanbod van software leermiddelen specifiek voor een vakrichting. Ook is aan docenten gevraagd of zij nog tips hebben voor andere docenten die (meer) met ICT willen werken in het onderwijs. De volgende antwoorden worden gegeven (10 docenten): • Betere ICT samenwerking tussen de scholen met dezelfde opleidingen; • DENK AAN: werkdrukvermindering!!!; • Doen! Soms moeilijk voor de leerling, maar na de eerste angsten wordt het prettig werken; • Gewoon beginnen; • Het is een kwestie van ermee beginnen, niet afwachten tot alles geregeld is, tijdens het werken ermee kom je vanzelf allerlei beren tegen en die moet je een voor een gaan omleggen; • LEER VAN ELKAAR. Neem de tijd hiervoor. Resultaten zijn vaker beter en sneller zichtbaar dan bij het volgen van complete/dure cursussen; • Let goed op in het vinden van een goede modus tussen instructie en het werken met een computer; • Makkelijker kennis en materiaal delen; • Probeer eens te onderzoeken of leren op afstand een optie is.

5.10.1

Samenvatting ICT-gebruik •

•

•

• • •

•

•

•


In totaal zijn 298 managers en docenten benaderd om de vragenlijst in te vullen. Daarvan hebben 67 personen de vragenlijst volledig ingevuld, een respons van 22%. Dit zijn 49 docenten en 18 managers. Docenten maken gemiddeld 19 uur per week gebruik van een computer voor het werk, met een minimum van vier uur en een maximum van 50 uur. Docenten maken meer gebruik van een computer voor het werk dan thuis/ privé. Docenten gebruiken ICT vooral voor administratie of registratie. Meer dan de helft van de docenten gebruikt ICT ook in de communicatie met leerlingen en leerbedrijven of andere externe partijen. Voor de voorbereiding van de lessen gebruiken slechts drie docenten (bijna) nooit ICT. Het meest gebruikt worden een pc/laptop met beamer in de klas, een elektronische leeromgeving en digitaal lesmateriaal. De pc/laptop met beamer in de klas wordt vaker gebruikt dan een digitaal schoolbord: ongeveer de helft van de docenten maakt (bijna) nooit gebruik van een digitaal schoolbord. Als er geen digitaal schoolbord wordt gebruikt, is dit vooral omdat het niet aanwezig is. Docenten die wel een digitaal schoolbord gebruiken, doen dit vooral voor presentaties en audiovisueel materiaal en gebruiken het minder interactief. De elektronische leeromgeving wordt door ongeveer drie vierde van de docenten gebruikt. Meer dan de helft van deze docenten gebruikt de elektronische leeromgeving voor vakken en projecten, om lesmateriaal toe te voegen, bestaande opdrachten aan leerlingen toe te wijzen en/ of hun vorderingen te volgen. Een elektronische leeromgeving wordt door geen enkele docent ingezet voor het organiseren van (online) discussiemomenten. Digitaal lesmateriaal wordt door vrijwel alle docenten gebruikt. Bij de twee docenten die het niet gebruiken, is het niet aanwezig op de werkplek. Het meest maken docenten gebruik van bestaand digitaal lesmateriaal, hoewel ook meer dan de helft van de docenten aangeeft zelf digitaal materiaal te ontwikkelen. Digitale toetsen ontwikkelen doet echter maar een derde van de docenten, de helft maakt gebruik van bestaande digitale toetsen. Volgens de managers gebruikt ongeveer een derde van de docenten games en/of simulatieprogramma’s. Van de docenten zelf geeft meer dan de helft echter aan soms games en/of simulatieprogramma’s te gebruiken, slechts twee docenten maken hiervan (bijna) nooit gebruik. Games en/of simulatieprogramma’s worden vooral geschikt gevonden voor leerlingen van niveau 2, 3 en 4 en minder geschikt voor leerlingen van niveau 1.


•

•

5.10.2

5.10.4

Visie op ICT, leiderschap en samenwerking •

•

Mening over ICT •

•

•

5.10.3

Voor het gebruik van ‘social media’ ontstaat eenzelfde beeld: volgens de managers gebruikt ongeveer een derde van de docenten social media. Van de docenten zelf geeft meer dan helft echter aan ’soms’ social media te gebruiken, slechts drie docenten maken hiervan (bijna) nooit gebruik. De meeste docenten die geen social media gebruiken, vinden dat dit niets toevoegt. De docenten die wel social media inzetten, doen dit iets meer voor leerlingen van niveau 3 en 4 dan leerlingen van niveau 1 en 2. Social media worden vooral gebruikt om leerlingen informatie te laten vinden en delen. Ruim een kwart van de docenten gebruikt social media om met leerlingen te discussiëren. Real-life simulatoren worden van alle ICT-toepassingen het minst ingezet, vooral omdat het niet aanwezig is op de werkplek. De docenten die gebruik maken van real-life simulatoren, doen dit niet voor leerlingen van niveau 1.

Managers en docenten verschillen niet van mening over de effecten van de inzet van ICT. Meer dan 70% van hen vindt dat met de inzet van ICT informatie gemakkelijker is te vinden, er meer mogelijkheden zijn voor leerlingen om met docenten te communiceren en het leerproces interactiever wordt. Een meerderheid vindt dat de inzet van ICT bijdraagt aan aantrekkelijk onderwijs voor leerlingen, motiverend werkt en de leerlingen meer plezier geeft in het leren. Relatief veel managers en docenten zijn het niet eens met de stellingen dat de inzet van ICT ervoor zorgt dat leerlingen hun aandacht langer kunnen vasthouden en het de betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijs vergroot. Alle managers en een groot deel van de docenten vinden ICT noodzakelijk voor het werk. Ook vinden veel managers en docenten dat ICT het werk aantrekkelijker maakt en tijdbesparend werkt, hoewel volgens twee managers en negen docenten ICT niet tijdbesparend werkt.

•

•

Een ruime meerderheid van de managers vindt dat hun onderwijsinstelling docenten stimuleert om met ICT te werken in het onderwijs, docenten ruimte biedt om te experimenteren met ICT in het onderwijs, en tijd en middelen beschikbaar stelt voor onderwijsplannen met ICT. Het meest oneens zijn managers het met de stelling dat hun onderwijsinstelling de samenwerking met andere onderwijsinstellingen stimuleert op het gebied van ICT in het onderwijs; slechts twee managers zijn het hiermee eens en zeven zijn het hiermee oneens. Een ruime meerderheid van de managers vindt ICT een belangrijk speerpunt van de opleiding, stimuleert docenten om met ICT te werken in het onderwijs en laat docenten (mee)beslissen over de aanschaf van digitaal lesmateriaal. Ook stimuleren ze de samenwerking tussen docenten in het werken met ICT en bieden ze docenten graag ruimte om te experimenteren met ICT in hun onderwijs. Twee managers zijn het (helemaal) oneens met de stellingen dat ze veel investeren in de aanschaf van ICT, met docenten afspraken maken over hun didactische inzet van ICT, en tijd en middelen beschikbaar stellen voor onderwijsplannen met ICT. Meer dan de helft van de docenten is het (helemaal) eens met de stelling dat hun afdeling/opleiding tijd en middelen beschikbaar stelt voor onderwijsplannen met ICT, hun afdeling/opleiding docenten ruimte biedt om met ICT in het onderwijs te experimenteren, en dat zij zelf mogen (mee) beslissen over de aanschaf van ICT-middelen, zoals digitaal lesmateriaal. Over deze laatste stelling zijn ook elf docenten het echter (helemaal) oneens. Alle managers stimuleren dat docenten hun ICT-competenties (verder) ontwikkelen. Met de stelling dat docenten ruime gelegenheid krijgen om hun ICT-competenties (verder) te ontwikkelen, zijn echter 14 docenten het (helemaal) oneens.

ICT-infrastructuur •

Managers zijn meer tevreden over de computerfaciliteiten voor docenten en de toegang voor de leerlingen tot de benodigde websites dan docenten. De ICT-faciliteit die het meest ‘onvoldoende’ of ‘slecht’ scoort, zijn digitale schoolborden (45%, n=31). Ook vindt een kwart van de managers en docenten de beschikbare tijd en geld voor onderwijskundig-didactische ondersteuning van docenten onvoldoende of slecht (n=17).



5.10.5

Deskundigheid in het gebruik van ICT •

•

•

•

•

5.10.6

Managers geven hun docenten en zichzelf voor hun deskundigheid op het gebied van ICT in het onderwijs als rapportcijfer een 7,1 en leerlingen een 6,9. Docenten geven zichzelf, collega’s en leerlingen gemiddeld een 7. Hun direct leidinggevenden geven zij een 6,7 en het management een 6,5. Opvallend is dat docenten de praktijkopleiders/leermeesters bij leerbedrijven gemiddeld slechts een 6 geven voor hun deskundigheid in het gebruik van ICT. Managers vinden dat de helft of meer van hun docenten tenminste voldoende deskundig is op het gebied van ICT-technologie, ICT en didactiek, en ICT en vakinhoud. Meer dan de helft van de docenten vindt zichzelf uitstekend of goed in staat om ICT in te zetten in de lessen en met leerlingen te communiceren via ICT. Een vijfde of meer van de docenten geeft zichzelf een onvoldoende voor het zelf ontwikkelen van digitale leermaterialen, het bijhouden van ICTvaardigheden en het zelf ontwerpen van lessen waarbij ICT een rol speelt. Een ruime meerderheid krijgt hulp van collega’s bij de inzet van ICT. Ook kan meer dan de helft uitleg krijgen van de technische ondersteuning, en cursussen of trainingen volgen. Vijf docenten krijgen geen ondersteuning om hun ICT-vaardigheden te ontwikkelen, maar hebben daaraan wel behoefte. Managers geven meer dan docenten aan dat ICT in het onderwijs een vast agendapunt is van het teamoverleg. Geen enkele manager zegt dat ICT in het onderwijs niet of nauwelijks aan bod komt tijdens het teamoverleg, terwijl ruim een kwart van de docenten dit wel aangeeft.

Verbetermogelijkheden en knelpunten •

•

•

Volgens de helft van de managers is het onvoldoende beschikbaar zijn van digitaal lesmateriaal voor de lessen ‘zeker een knelpunt’. Ook zijn er volgens ruim een kwart van hen onvoldoende digitale borden of computers met beamers in de lokalen. Vier managers vinden het ‘zeker een knelpunt’ dat de verschillende ICT-systemen (bijv. leerlingvolgsysteem) niet goed aan elkaar gekoppeld zijn en er onvoldoende budget is om ICT-toepassingen aan te schaffen of te ontwikkelen. Docenten noemen ook het gebrek aan digitale borden of computers met beamers in de lokalen en de verschillende ICT-systemen als belangrijke knelpunten. Docenten noemen echter als belangrijkste knelpunt dat er onvoldoende computers zijn voor leerlingen (37%, n=17). Slechts ongeveer een vijfde van de scholen verstrekt laptops aan (een deel van) de leerlingen. Om (nog) meer met ICT te werken vinden managers en docenten vooral beter of digitaal lesmateriaal en deskundigheidsbevordering voor docenten nodig.


Hoofdstuk 6: Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

6.1

Samenvatting en conclusies

6.2

Aanbevelingen

Inleiding

In dit hoofdstuk worden de belangrijkste bevindingen samengevat en worden conclusies en aanbevelingen geformuleerd. Hierbij wordt expliciet ingegaan op de onderzoeksvragen, zoals aan het begin van het onderzoek zijn gesteld (zie ook hoofdstuk 2). De conclusies zijn gebaseerd op de bevindingen van het literatuuronderzoek, gecombineerd met het kwalitatieve en kwantitatieve onderzoek.


6.1 Literatuuronderzoek

Samenvatting en conclusies Op basis van het literatuuronderzoek, de best practice interviews en het kwantitatieve onderzoek kan worden geconcludeerd dat digitale leermiddelen verrijkend kunnen zijn voor het onderwijs. Door een goede toepassing van ICT kan het onderwijs aantrekkelijker, effectiever en efficiënter worden gemaakt. In deze paragraaf worden de belangrijkste bevindingen van het onderzoek weergegeven. De eerste onderzoeksvragen waren als volgt geformuleerd: wat is de stand van zaken m.b.t. het gebruik van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L? Waarom worden de mogelijkheden van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L niet optimaal benut? • In hoeverre maken docenten T&L gebruik van ICT, op welke manier en met welk doel? Verschilt dit tussen de diverse T&L opleidingen en niveaus? Waarom maken docenten T&L al dan niet gebruik van ICT in hun onderwijs? Wat zijn belemmerende of bevorderende factoren? • Welke initiatieven hebben de opleidingen T&L in de afgelopen jaren ondernomen om het ICT-gebruik te bevorderen? Wat hebben deze initiatieven opgeleverd? Wat zijn succesen faalfactoren? • In welke mate zijn de bouwstenen van ‘Vier in Balans’ aanwezig in het middelbaar beroepsonderwijs T&L? Welke invloed heeft dit op het ICTgebruik? • In hoeverre leidt het gebruik van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L op dit moment tot efficiënter, effectiever en aantrekkelijker onderwijs? Waarom wel/niet? Docenten van de opleidingen Transport & Logistiek gebruiken ongeveer 19 uur per week een computer of laptop, vooral voor administratie, registratie en voor de (voorbereiding op) lessen en soms in de communicatie met leerlingen en leerbedrijven of andere externe partijen. Naast een pc/laptop met beamer in de klas, een elektronische leeromgeving en digitale leermiddelen worden ook games en/of simulatoren en social media door de docenten ingezet, vaker zelfs dan managers vermoeden. De best practices laten dan ook een diversiteit aan ICT-gebruik zien: elektronische leeromgevingen, digitale lesmaterialen, games, simulaties en andere toepassingen als een 360 graden feedback instrument. Verschillen tussen de opleidingen zijn niet direct gevonden. Op basis van de interviews lijkt bij sommige opleidingen het gebruik van ICT nog behoorlijk afhankelijk van de inzet van enkele docenten, terwijl bij andere opleidingen ICT al echt is ingebed in het onderwijs. De mate waarin ICT wordt ingezet, is sterk afhankelijk van de visie van het management. De meeste managers vinden dat bij hen in vergelijking met andere opleidingen ongeveer evenveel ICT wordt gebruikt, ruim een derde vindt dat er bij hun opleiding meer gebruik gemaakt wordt van ICT dan bij andere opleidingen.

p. 86 | Hoofdstuk 6 Samenvatting, conclusies en aanbevelingen

6.1.1

6.1.2

6.1.3

Belangrijke knelpunten voor de inzet van ICT zijn het onvoldoende beschikbaar zijn van digitaal lesmateriaal, het ontbreken van digiborden of pc’s met beamers in de klaslokalen en het ontbreken van voldoende pc’s voor leerlingen. Echter, alle onderdelen van het Vier in Balans-model zijn essentieel voor een structurele inzet van ICT (zie paragraaf 3.3). Hieronder worden de belangrijkste bevindingen weergegeven, gerangschikt naar de bouwstenen van het Vier in Balans-model.

Visie

Het is belangrijk dat het management een duidelijke visie uitdraagt over ICT in het onderwijs. Vrijwel alle managers van de opleidingen T&L vinden dat hun onderwijsinstelling een duidelijk ICT-beleid voert. Minder dan de helft van de docenten ervaart dit echter zo. Er kan worden geconstateerd dat er een discrepantie is in de wijze waarop docenten en managers ervaren dat visie op ICT binnen de eigen onderwijsinstelling wordt uitgedragen.

Deskundigheid

Deskundigheid om ICT in te zetten is een belangrijke voorwaarde voor het slagen van de inzet van ICT in het onderwijs. Managers en docenten T&L waarderen hun eigen deskundigheid en die van hun leerlingen als ruim voldoende. Ontwikkelpunten liggen voor docenten bij het zelf ontwikkelen van digitaal lesmateriaal en lessen waarbij ICT een rol speelt. Ook het bijhouden van ICTvaardigheden verdient de aandacht. Naar mate men hoger in het management komt, wordt de deskundigheid als minder ingeschat. Opvallend is dat docenten de praktijkopleiders/leermeesters bij leerbedrijven gemiddeld slechts een 6 geven voor hun deskundigheid in het gebruik van ICT. De deskundigheid van praktijkopleiders in het gebruik van ICT is dan ook een aandachtspunt.

Digitale leermiddelen

Er is een uitgebreid aanbod van digitale leermiddelen beschikbaar. Aanbieders (of uitgeverijen) hebben eigen digitaal materiaal (o.a. The LearningBox, Schonenvaart), er is open materiaal beschikbaar via diverse online collecties en docenten hebben zelf materiaal ontwikkeld dat zij ter beschikking stellen aan anderen. Vrijwel alle docenten T&L maken gebruik van digitaal lesmateriaal, vooral van bestaand materiaal, hoewel ook meer dan de helft van de docenten aangeeft zelf digitaal materiaal te ontwikkelen. Opvallend is dat managers het ontbreken aan digitaal materiaal als belangrijk knelpunt zien. Games en/of simulatieprogramma’s en social media worden door docenten vaker gebruikt dan de managers denken; meer dan helft van de docenten geeft aan deze soms te gebruiken en slechts enkele docenten maken er (bijna) nooit gebruik van. Real-life simulatoren worden niet ingezet voor leerlingen van niveau 1.


6.2 6.1.4

6.1.5

6.1.6

ICT-infrastructuur en andere voorwaarden

De ICT-infrastructuur moet in orde zijn om docenten daadwerkelijk met digitaal materiaal te kunnen laten werken. Voldoende pc’s of laptops voor leerlingen en een internetverbinding zijn belangrijke voorwaarden. Managers T&L zijn meer tevreden over de computerfaciliteiten voor docenten en de toegang voor de leerlingen tot de benodigde websites dan de docenten. De pc/laptop met beamer in de klas wordt het vaakst gebruikt. Het gebrek aan digitale borden wordt door zowel managers als docenten genoemd als belangrijk knelpunt voor de inzet van ICT. Docenten vinden onvoldoende computers voor leerlingen echter het grootste knelpunt. Ongeveer een vijfde van de scholen verstrekt laptops aan (een deel van) de leerlingen, vier vijfde doet dit niet.

Leiderschap en samenwerking

Het veranderen van opvattingen van docenten ten aanzien van onderwijs is een langdurig proces en vereist leiderschap gericht op het betrekken van de docenten bij de vernieuwing, motiveren van de docenten en het ontwikkelen van een gezamenlijke visie. Veel managers die de vragenlijst hebben gevuld, zeggen de samenwerking tussen docenten in het werken met ICT te stimuleren. Van de docenten vindt de helft dat samenwerking wordt gestimuleerd. Het is opvallend dat samenwerking met andere onderwijsinstellingen nauwelijks wordt gestimuleerd.

Effecten

Een meerderheid van de docenten en managers vindt dat de inzet van ICT bijdraagt aan aantrekkelijk onderwijs voor leerlingen, motiverend werkt en de leerlingen meer plezier geeft in het leren. Een deel vindt niet dat leerlingen door ICT hun aandacht langer kunnen vasthouden of het de betrokkenheid van leerlingen bij het onderwijs vergroot. Veel managers en docenten T&L vinden dat ICT het werk van docent aantrekkelijker maakt en tijdbesparend werkt. Enkele managers en docenten vinden echter dat ICT juist niet tijdsbesparend werkt.


Onderzoeksvragen De tweede reeks onderzoeksvragen waren als volgt geformuleerd: Hoe kan succesvol ICT-gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs T&L worden bevorderd?

Aanbevelingen Wat kan worden geleerd van succesvolle initiatieven in het middelbaar beroepsonderwijs T&L en andere sectoren? • Welke ICT-toepassingen zijn mogelijk geschikt voor de inzet van ICT in het middelbaar beroepsonderwijs T&L? Wat zijn de ervaringen in andere sectoren in het middelbaar beroepsonderwijs? • Wat kan worden geleerd van ‘best practices’ in het middelbaar beroepsonderwijs T&L en in in andere (verwante) sectoren? Wat zijn succesen faalfactoren? • Welke technische en sociale bouwstenen moeten verder worden ontwikkeld in het onderwijs T&L om de positieve effecten van de inzet van ICT te realiseren? Op basis van dit onderzoek kunnen de volgende aanbevelingen worden gedaan aan MBO-instellingen die (nog) meer gebruik willen maken van ICT in het onderwijs. Investeer in professionalisering van docenten en managers Zowel docenten als managers in het MBO geven aan dat zij zich verder kunnen professionaliseren op het gebied van ICT in het onderwijs. Voor docenten betekent dit het dat zij kennis nodig hebben van ICT-technologie, didactiek én vakinhoud om echt deskundig te zijn in het gebruik van ICT. Voor managers betekent dit dat zij meer deskundig moeten zijn in het ondersteunen en stimuleren van ICT-gebruik door docenten. Investeren in de professionalisering betekent dat er structureel aandacht is voor de ICT-competenties van de docent. Het is aan te bevelen samen met docenten ICT-competenties te formuleren en onderdeel te laten uitmaken van de professionaliseringsactiviteiten en het hrm-beleid, bijv. door de competenties op te nemen in functionerings- en ontwikkelgesprekken, persoonlijke ontwikkelplannen of scholingsactiviteiten. Investeren betekent ook dat er vervolgens tijd en middelen ter beschikking staan voor docenten om ICT-competenties verder te ontwikkelen. De investering kan variëren van het aanbieden van een formele opleiding aan een docent tot het reserveren van enkele uren per maand voor inter-collegiale kennisdeling. Tijdens de ROC-relatiedag van VTL in het najaar van 2011 worden bijvoorbeeld workshops aangeboden waarin docenten actief aan de slag gaan met een toolkit van digitale middelen. In deze workshops vindt een professionalisering plaats van docenten; tevens worden zij gemotiveerd om met de voorbeelden ICT in het onderwijs te gaan toepassen. De docenten worden gestimuleerd om de opgedane kennis breed binnen het eigen ROC te delen.


Professionaliseer de praktijkopleiders in ICT Waar de docenten de deskundigheid van zichzelf, collega’s, studenten en managers nog als ruim voldoende bestempelen, wordt de deskundigheid van de praktijkopleiders gezien als net voldoende. Aangezien de praktijkopleiders hoofdzakelijk vakmensen zullen zijn die niet perse gebruik hoeven te maken van ICT in hun werk, is het niet verwonderlijk dat zij niet zeer deskundig zijn op het gebied van ICT. Omdat de samenwerking tussen ROC en praktijk echter essentieel is voor het onderwijs op het MBO en daarbij ICT een belangrijke rol kan spelen, valt het aan te bevelen te investeren in de professionalisering van de praktijkopleiders in ICT. Ook voor de praktijkopleiders kunnen er specifieke ICTcompetenties worden ontwikkeld waaraan in de cursussen voor praktijkopleiders of leermeesters aandacht kan worden geschonken. Voor praktijkopleiders of leermeesters geldt immers ook, vooral bij competentiegericht onderwijs, dat zij kennis nodig hebben van ICT-technologie, didactiek én vakinhoud. Investeer in ICT-infrastructuur of benut de mogelijkheden anders/beter Om ICT te kunnen inzetten, zal de ICT-infrastructuur ten minste voldoende moeten zijn. Opvallend in dit onderzoek is bijvoorbeeld hoe weinig digitale borden er zijn voor docenten. Docenten kunnen uiteraard ook gebruik maken van laptop of pc met beamer in de klas, maar zelfs deze combinatie is niet in ieder lokaal aanwezig. Toch is dit een belangrijke voorwaarde voor de inzet van ICT in het onderwijs.

Stimuleer het gebruik van elkaars kennis en expertise Uit dit onderzoek blijkt opnieuw dat er relatief veel digitale leermiddelen zijn, inclusief relatief nieuwe middelen als games of sociale media. Toch worden lang niet alle mogelijkheden optimaal benut. De uitdaging is daarom om de kennis en informatie te delen met andere docenten, zowel binnen het eigen ROC als met docenten van andere ROC’s. Het valt aan te bevelen om de inzet van ICT in het onderwijs structureel op te nemen als agendapunt van het werkoverleg. Vooral de kennisdeling met andere ROC’s wordt maar weinig gestimuleerd door de MBO’s. De best practices die verzameld zijn in dit onderzoek laten zien dat docenten en andere deskundigen van onderwijsinstellingen bereid zijn om hun ervaringen te delen. Tenslotte is het aan te bevelen om met concrete voorbeelden te laten zien hoe je op eenvoudige wijze bestaande content in onderwijsopdrachten kunt verwerken. Denk hierbij aan het volgen van een weblog van een chauffeur of vragen stellen via twitter. Docenten zijn onvoldoende thuis in de mogelijkheden, maar raken enthousiast en geïnspireerd wanneer ze deze voorbeelden zien.

Volgens docenten is het ontbreken van voldoende pc’s of laptops voor studenten een belangrijk knelpunt. Het valt daarom te overwegen om voor de studenten laptops aan te schaffen of een regeling te treffen waarmee zij eenvoudig een laptop kunnen aanschaffen. Simulatoren worden nu uitsluitend ingezet voor leerlingen van niveau 4. Bekijk de mogelijkheden om dit ook voor andere niveaus in te zetten. Tenslotte is het aan te bevelen om meer aan te sluiten bij de mogelijkheden die leerlingen zelf meebrengen. Leerlingen beschikken bijvoorbeeld veelal over mobiele telefoons met een internetverbinding of camera. Op een relatief eenvoudige manier kunnen deze worden ingezet in het onderwijs door bijv. opdrachten te formuleren waarin studenten bepaalde situaties filmen en hierop reflecteren. Zie de infrastructuur minder als belemmering en zoek naar alternatieve mogelijkheden.



Hoofdstuk 7: Literatuurverwijzingen Literatuurverwijzingen

British Library, Joint Information Systems Committee (2008). Information behaviour of the researcher of the future. www.jisc.ac.uk/media/documents/ programmes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf

Intomart GfK (2009). Onderzoek naar gebruik van en belangstelling voor Multiuser Virtual Environments (MUVE) in het onderzoek – Kwantitatief onderzoek onder docenten in opdracht van Kennisnet. Hilversum: Intomart GfK bv.

CLU (2008). Onderzoek Benutting en Opbrengst van Elektronische Leeromgevingen in het MBO (BOEL). Utrecht: Universiteit Utrecht.

Jonassen, D., & Reeves, T. (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. In D. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communications and technology (p. 693-719). New York: MacMillan.

Curtis, D., & Lawson, M.J. (2002). Computer adventure games as problem-solving environments. International Education Journal, 3(4). Dye, M.W., Green, C. S., & Bavelier, D. (2009). Increasing Speed of Processing With Action Video Games. Current Directions in Psychological Science, 18(6), 321-326. P.C. van den Dool, P.C. van den, Geerlings, J.W.G., Massy, J., Oel, G.J. van & Schie, J.P. van (2000). Op zoek naar kristallisatie van ICT in het Onderwijs. Voorstel voor accenten in researchprogramma’s en kennismanagement. Programmaraad Onderwijs-Onderzoek (PROO) van NWO. Eck, E. van, Volman, M., Kraan, A. & Dijk, E. (2002). Ontwikkeling van ICTcompetenties van docenten. Een reviewstudie. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Ertmer, P.A. & Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2009). Teacher technology change: How knowledge, beliefs and culture intersect. West Lafayette, IN: Purdue University. Gao, Q., Rau, P. P. L., & Wu, L. M. (2008). Using mobile communication technology in high school education: Motivation, pressure, and learning performance. Computers & Education 50, p. 1–22. Glover, D., & Miller, D. (2001). Running with Technology: the pedagogic impact of the large-scale introduction of interactive whiteboards in one secondary school. Journal of Information Technology for Teacher Education, 10, 257-276. Green, C. S., & Bavelier, D. (2003). Action video game modifies visual selective attention. Nature, 423(6939), 534-537. Green, C. S., & Bavelier, D. (2007). Action-video-game experience alters the spatial resolution of vision. Psychological Science, 18(1), 88-94.

Kennisnet (2008a). Kennis van Waarde Maken (No. 1). Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kennisnet (2008b). Games in het (v)MBO. Beknopt verslag van onderzoek (No. 4). Kennisnet Onderzoeksreeks. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kennisnet (2009a). Vier in Balans Monitor 2009. ICT in het onderwijs: de stand van zaken. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kennisnet (2009b). Web 2.0 als leermiddel (No. 11). Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kennisnet (2009c). Leren met meer effect: de onderzoeksresultaten. Tien scholen, tien projecten, tien onderzoeken. (No. 13). Kennisnet Onderzoeksreeks. Zoetermeer: Kennisnet. Kennisnet (2009d). “Hier heb ik niets aan!” Essays over bruikbaar digitaal leermateriaal. (No. 18). Kennisnet Onderzoeksreeks. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kennisnet (2010a). Vier in Balans Monitor 2010. ICT in het onderwijs: de stand van zaken. Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kennisnet (2010b). Opbrengsten van Leren met meer effect. Twee jaar onderzoek naar onderwijsvernieuwing met ICT in het voortgezet onderwijs (No. 23). Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kennisnet (2010c). Meerwaarde van het digitale schoolbord. Voorwaarden voordelen – voorbeelden (No. 24). Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Huizenga, J., Admiraal, W. & Akkerman, S. (z.d.). Onderzoeksrapport FQ 1550 x 10. Universiteit van Amsterdam & Universiteit Utrecht.

Kennisnet (2010d). Wat weten we over… Effecten van games. Een beknopt overzicht van wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van games (No. 25). Zoetermeer: Stichting Kennisnet. Kennisnet (2010e). Maak kennis met TPACK. Hoe kan een leraar ICT integreren in het onderwijs? (No. 26). Zoetermeer: Stichting Kennisnet.

Intomart (2009). Rapport klantentevredenheidsonderzoek Kennisnet 2009. Hilversum: Intomart.

Kennisnet (2010f). Digiborden in het MBO. Hoe? Zo! Zoetermeer: Stichting Kennisnet en saMBO~ICT.

Greven, I. (2007). Trends in ICT op de basisschool. Scriptie Universiteit Twente

p. 92 | Hoofdstuk 7 Literatuurverwijzingen


Kennewell, S., Tanner, H., Jones, S., & Beauchamp, G. (2008). Analysing the use of interactive technology to Assisted Learning, 24, 61-73. Koehler, M. J. & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of Technological Pedagogical Content Knowledge. Journal of Educational Computing Research. 32(2), 131-152. Knezek, G. & Christensen, R. (2008). The importance of information technology attitudes and competencies in primary and secondary education. In J. Voogt & G. Knezek (red.) International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 321-331). New York: Springer. Lanningham-Foster, L., Jensen, T. B., Foster, R.C., Redmond, A. B., Walker, B. A., Heinz, D., & Levine, J. A. (2006). Energy Expenditure of Sedentary Screen Time Compared With Active Screen Time for Children. Pediatrics, 118(6), e1831-1835.

Plantinga, S. & de Heer, F. (2009a). Positiever beeld ICT in primair onderwijs dan in voortgezet onderwijs – Onderzoek onder ICT-management in het primair, voortgezet en beroepsonderwijs. Amsterdam: TNS NIPO. Plantinga, S. & Heer, F. de (2009b). Succesvolle inzet ICT vereist meer kennis en kunde van de docent. Amsterdam: TNS NIPO. Plas, N. van der (2003). Deskundigheidsbevordering door samenwerking. Utrecht: Universiteit Utrecht. Revermann, C. Georgieff, P. & Kimpeler, S. (2007). Media use and eLearning in schools. Berlin: Büro für Technikfolgen-Abschätzung beim Deutschen Bundestag (TAB). Schroeder, K. (2007). Not Tech Savvy. The Education Digest, p. 76.

Law, N., Pelgrum, W.J. & Plomp, T. (2008). Pedagogy and ICT use in schools around the world: Findings from the IEA SITES 2006 study. CERC studies in comparative education. Hong Kong: Comparative Education Research Centre, The University of Hong Kong, and Dordrecht: Springer.

Sharp, D. L. M., Bransford, J. D., Goldman, S. R., Risko, V. J., Kinzer, C. K., & Vye, N. J. (1995). Dynamic visual support for story comprehension and mental model building by young atrisk children. Educational Technology Research and Development, 43, 25-42.

Levy, P. (2002). Interactive Whiteboards in learning and teaching in two Sheffield schools: a developmental study. Gevonden op 13 januari 2009, op dis.shef.ac.uk/ eirg/projects/wboards.htm.

Smith, H. J., Higgins, S., Wall, K., & Miller, J. (2005). Interactive whiteboards: boon or bandwagon? A critical review of the literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 91-101.

Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Education Psychologist, 38, 43-52.

Streelder, D. (2010). Elektronische Leeromgevingen. Over het gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs. Paper in opdracht van saMBO~ICT.

Ministerie van OCenW (2002a). ICT-onderwijsmonitor 2000-2001. ’s-Gravenhage: Ministerie van OCenW.

Verheul, I. & Dijk, van W. (2009). Effectiviteit van een COTS game in het MBO: Oblivion. Onderzoek in opdracht van CLU, Universiteit Utrecht.

Ministerie van OcenW (2002b). Zin en onzin over het rendement van ICT in het onderwijs. ’s-Gravenhage: Ministerie van OCenW.

Vogel, J. J., Vogel, D. S., Cannon-Bowers, J., Bowers, C. A., Muse, K., & Wright, M. (2006). Computer gaming and interactive simulations for learning: A metaanalysis. Journal of Educational Computing Research, 34(2), 229-243.

Onderwijsraad (2008), Onderwijs en open leermiddelen. Advies. Den Haag: Onderwijsraad. Onstenk, J. (2007). Web 2 in de BVE. Informele digitale leermiddelen en Web 2.0 in het beroepsonderwijs. Kennisnet ICT op school.

Wall, K., Higgins, S., & Smith, H. (2005). ‘The visual helps me understand the complicated things’: pupils views of teaching and learning with interactive whiteboards. British Journal of Educational Technology, 36, 851-867.

Passey, D., Rogers, C., Machell, J. & McHugh, G. (2004). The Motivational Effect of ICT on Pupils DfES Research Report RR523 DfES. Pillay, H. (2002). An Investigation of Cognitive Processes Engaged in by Recreational Computer Game Players: Implications for Skills of the Future. Journal of Research on Technology in Education, 34(3), 336-350.

p. 94 | Hoofdstuk 7 Literatuurverwijzingen


Bijlage 1: Overzicht geïnterviewden Tabel 1. Overzicht geïnterviewde experts

Bijlage 2: Overzicht digitale leermiddelen in het MBO T&L

Organisatie

Expert

Functie

Type collectie

Vindplaats

Collectie

Aanbieder / Beheerder

VTL

Mw. A. van der Star

Kenniswerker

Beeldmateriaal verzamelingen onderwijs

http://beroepenbeeldbank.kennisnet.nl/index.jsp#i=73

beroepen beeldbank

Kennisnet

VTL

Dhr. M. Theunissen

Opleidingsadviseur

Informatie verzamelingen onderwijs

http://davindi.kennisnet.nl/?skin=ber oepsvolwassenonderwijs

Davindi

Kennisnet en bibliotheek.nl

Onderwijs Centrum Binnenvaart

Dhr. H. van Roozendaal

Onderwijscoördinator


http://web.teleblik.kennisnet.nl/ tb_publiek/bve/bladeren.jsf

Teleblik beroepsopleidingen

samenwerkingsverband van Beeld en Geluid, Teleac/NOT en Kennisnet


http://www.colo.nl/beroepenfilmsaka.html

Beroepenfilms AKA

COLO


http://www.marktplaatsMBO.nl/ bronnen/filter/?cms[cm32][category]=102

Marktplaats

Procesmanagement MBO 2010


http://www.scholieren.tv/minisite_v1_0.aspx

Scholierentv

Scholierentv.nl


http://www.schoolbieb.nl/ MBO_38_volwasseneneducatie/ MBO_bol_1_t_45_m_4/vervoer

Schoolbieb : MBO

Vereniging van openbare bibliotheken

Tabel 2. Overzicht geïnterviewde managers, docenten en studenten Organisatie

Geinterviewde(n)

Functie

Regio College

Dhr. J.P. de Jong

Docent T&L / BPV Coordinator

Nova college

Dhr. J.W. Hof Dhr. P. Schiltkamp

Markiezaat College

Dhr. A. Boer

Unitdirecteur Scheepvaart, Transport & Logistiek Docent Transport & Logistiek Afdelingsmanager Mobiliteit & Logistiek

Dhr. M. Huiskamp

Docent en supervisor

Dhr. H. Klaasen

Docent Groep studenten

STC

Dhr. H. Boele & mw. M.Buitendijk

Directie

Dhr. Van der Voorn

Docent Groep studenten

p. 96 | Bijlagen

Omschrijving

Soort leer materiaal

Voorwaarden gebruik

Videoclips over koerier, manager opslag en vervoer, maritiem officier, piloot, transportplanner, vliegtuigonderhoudtechniek en vrachtwagenchauffeur.

Informatieeenheden

Zonder registratie vrij gebruik (=openbare leermaterialenbank)

Davindi is een zoekmachine en verzamelplaats speciaal voor het onderwijs. Davindi zoek zijn resultaten niet op het wereldwijde web, maar binnen een speciale samengestelde, unieke onderwijscollecties. Binnen Davindi kan gezocht worden op sector, niveau (1,

Leereenheden


Teleblik is een website voor het onderwijs. Leerlingen en docenten kunnen audiovisuele bronnen zoeken en bekijken. Teleblik bevat duizenden uren televisiemateriaal, voornamelijk uit de archieven van de publieke omroepen.

Informatieeenheden

Na gratis registratie vrij gebruik van de collectie.

De filmpjes laten het werken en leren in de praktijk in de 4 uitstroomrichtingen van de AKA zien. Per branche vertelt een AKA-deelnemer welke werkzaamheden hij uitvoert, wat hij wel of niet leuk vindt en wat hij in de toekomst wil gaan doen.

Informatieeenheden


Verzameling van documenten, artikelen, beleidsnotities, lesmaterialen, praktijkvoorbeelden, filmpjes, websites, enz. aangeleverd door het onderwijsveld.

Leereenheden


Filmclips van opleidingen en beroepen in de scheepvaart

Informatieeenheden


Links, boekbeschrijvingen, artikelen, filmpjes, en meer praktische informatie voor leerlingen van MBO-opleidingen, waarmee ze direct aan de slag kunnen

Leereenheden



Bijlage 3: ICT toepassingen door studenten Tabel 2

Tabel 1

Waarom maken docenten geen gebruik van de volgende ICT-toepassingen:

Aantal

Niet aanwezig

Kost te veel tijd

Weet niet hoe ermee te werken

1

Anders

Weet niet

80%

8%

8%

2


4

25%

0%

3


10

40%

2

4 5 6 7

Digitaal lesmateriaal, zoals video’s, digitale opdrachten of toetsen Games en/of simulatieprogramma’s Real-life simulatoren, zoals navigatie, (vracht)auto-, scheepssimulator Social media applicaties, zoals msn, forums, wiki’s of social network services als hyves

Voor welke niveaus leerlingen zetten docenten de volgende ICTtoepassingen in:

N

1

2

3

4

1


24

21%

83%

54%

75%

0%

2


46

24%

78%

59%

76%

0%

10%

3


39

26%

74%

51%

62%

100%

0%

0%

4


48

25%

77%

63%

69%

32

56%

13%

16%

5


17

6%

53%

41%

65%

34

65%

12%

18%

6

Real-life simulatoren, zoals navigatie, (vracht)auto-, scheepssimulator

11

0%

45%

45%

55%

33

15%

9%

15%

7

Social media applicaties, zoals msn, forums, wiki’s of social network services als hyves

15

13%

33%

47%

60%

Wat is het niveau van de leerlingen waaraan u lesgeeft?

51

33%

86%

63%

73%

Waarom maken docenten geen gebruik van de volgende ICT-toepassingen:

Voegt niets toe

Niet geschikt voor de leerlingen

Anders

Weet niet

1

Anders

8%

0%

12%

0%

2


0%

0%

50%

25%

3


20%

0%

10%

20%

0%

0%

0%

0%

9%

6%

9%

13%

6%

3%

6%

9%

36%

15%

3%

21%

4 5 6 7

Digitaal lesmateriaal, zoals video’s, digitale opdrachten of toetsen Games en/of simulatieprogramma’s Real-life simulatoren, zoals navigatie, (vracht)auto-, scheepssimulator Social media applicaties, zoals msn, forums, wiki’s of social network services als hyves

p. 98 | Bijlagen


ICT in MBO Transport & Logistiek: goed op weg

Recommend Documents