ICT-competenties in het lager onderwijs : een nieuwe fase van ICT-integratie

Black plate (15,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

1

&

ICT-competenties in het lager onderwijs : een nieuwe fase van ICT-integratie

Jo Tondeur Wetenschappelijke medewerker, Vakgroep Onderwijskunde – Universiteit Gent

Martin Valcke Hoofddocent, Universiteit Gent

Johan van Braak Docent, Universiteit Gent

1. Een referentiekader voor ICT-competenties 1.1. Een eerste houvast 1.2. Inhoud 2. Onderzoek naar ICT in het lager onderwijs 3. Onderzoeksresultaten 3.1. ICT-infrastructuur 3.2. Deskundigheidsbevordering 3.3. Competent ICT-gebruik 3.3.1. Frequentie ICT-gebruik in het lager onderwijs 3.3.2. ICT-competenties in het lager onderwijs 4. Discussie 4.1. Van technologie... 4.2. ... naar goede toepassingen 5. Uitgeleide 6. Literatuur

ICT EN ONDERWIJSVERNIEUWING

&

AFL. 9, JUNI 2005, 15 TERREINVERKENNINGEN

Black plate (16,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

&

2

Krachtlijnen De Dienst Voor Onderwijsontwikkeling (DVO) stelde in februari 2004 de ICT-competenties voor die leerlingen zouden moeten bezitten aan het einde van het basisonderwijs. Enkele maanden later werd bij een representatieve steekproef van 580 leraren uit het lager onderwijs gevraagd welke ICTcompetenties hun leerlingen momenteel aanleren in de klas. Dit onderzoek werd uitgevoerd door de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent. Op die manier kwamen we te weten welke ICT-competenties van de DVO aansluiting vinden bij de actuele klaspraktijk. Daarnaast werden factoren bevraagd die mogelijk een invloed hebben op de integratie van ICT(-competenties), zoals het ICT-profiel van leraren, hun opvattingen over ICT en randvoorwaarden voor een vlotte integratie van ICT in de klas. Hoewel de resultaten tussen de deelnemende scholen erg uiteenlopend zijn, zijn er over de 57 scholen heen duidelijke trends waarneembaar. Deze scholen kregen individuele feedback over het onderzoek. In dit artikel worden alleen schooloverstijgende resultaten besproken. We plaatsen de resultaten binnen verschillende fasen van ICT-integratie. De ontwikkeling van ICTcompetenties wordt gezien als een nieuwe fase van ICT-integratie, na het aanschaffen van apparatuur (fase 1) en het aanleren van ICT-vaardigheden (fase 2). Wij danken de 57 deelnemende scholen en alle 580 leraren die bereid waren hun opvattingen over ICT en de manier waarop zij ICT in hun onderwijspraktijk gebruiken, met ons te delen.


&


Black plate (17,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

&

3

&

1. Een referentiekader voor ICT-competenties Voordat we de resultaten van het onderzoek naar de plaats van ICT(-compe-

ICT-competenties

tenties) in het lager onderwijs voorstellen, beschrijven we de ICT-compe-

DVO

tenties van de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (DVO). Zij gelden als het theoretisch referentiekader voor het onderzoek. 1.1. Een eerste houvast De Vlaamse scholen en hun leraren hebben vrij spel om zelf te bepalen in welke mate en op welke wijze zij ICT integreren in hun onderwijs. De ICTgebonden eindtermen en ontwikkelingsdoelen zijn immers algemeen geformuleerd en beperkt in omvang zodat ze moeilijk te controleren zijn (Vanotterdijk, 2002). Om richting te geven aan het ICT-gebruik in het

ontstaan

basisonderwijs nam de Dienst Voor Onderwijsontwikkeling van het departement Onderwijs in 2003 het initiatief om een brochure samen te stellen met goede praktijkvoorbeelden rond ICT-gebruik. Om dat te realiseren werd een werkgroep samengesteld met vertegenwoordigers uit verschillende geledingen in het onderwijs : leraren, ICT-coo¨rdinatoren, beleidsmensen, pedagogische begeleiders, nascholers en academici.

brochure

Deze bundeling van expertise leidde tot de ontwikkeling van een brochure die inspirerend moet zijn voor mensen in het basisonderwijs om met ICT aan de slag te gaan. Aan de goede praktijkvoorbeelden in de brochure gaat een conceptueel model vooraf dat een overzicht geeft van verschillende soorten ICT-competenties die nastrevenswaardig zijn voor het basisonderwijs (zie verder). De brochure werd in maart 2004 op ruime schaal verspreid in het basisonderwijs en in ondersteunende diensten. Uit een recente bevraging bij directies bleek 89 % van de schoolleiders deze brochure te kennen. 18 % van de scholen is daadwerkelijk aan de slag gegaan met de brochure : de voorgestelde programma’s uitproberen, een ICT-leerlijn ontwikkelen aan de hand van het referentiekader, het ICT-gebruik evalueren op basis van de competenties enzovoort.

statuut ICT-

De ICT-competenties zoals beschreven in de brochure kunnen inspirerend

competenties

werken bij ICT-integratie in de klas. Zij hebben echter geen dwingend karakter. Wanneer na 2005 de ontwikkelingsdoelen en eindtermen worden aangepast, zullen deze ICT-competenties richtinggevend zijn voor de formele integratie van ICT in het basisonderwijs (DVO, 2004). Door deze ICT-competenties te toetsen aan de praktijk van het Vlaamse basisonderwijs kunnen de resultaten van dit onderzoek ook van belang zijn voor de beleidsmakers bij het opstellen van de ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor het basisonderwijs.


&


Black plate (18,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

&

4

1.2. Inhoud diamant met negen

In de onderstaande ‘diamant’ bevinden zich de ICT-basiscompetenties die

ICT-basiscompe-

verworven moeten worden tegen het einde van het basisonderwijs via in-

tenties

tegratie in de gewone klaspraktijk. Het gaat daarbij om verschillende soorten competenties : technische, strategische, communicatieve en ethische competenties. Deze competenties worden onderverdeeld in negen hoofdcompetenties waarvan zeven leerprocesgerichte competenties de kern vormen, aangevuld met instrumentele vaardigheden en sociaal-ethische competenties. Centraal binnen de leerprocesgerichte competenties staat samenwerkend leren. Diat verraadt een specifieke kijk op het belang van ICT in het onderwijs : de waarde van ICT wordt vooral gezocht in het verhogen van sociale interactie. Figuur 1 : de diamant : ICT-competenties voor het basisonderwijs (DVO)

deelcompetenties

Iedere competentie is voorzien van een aantal deelcompetenties die onder-

onderverdeeld in

verdeeld worden in vier categoriee¨n : plannen, uitvoeren, bewaken en evalueren, en specifieke attitudes. Bij wijze van voorbeeld beschrijven we voor

vier categoriee¨n

de vierde hoofdcompetentie per categorie telkens een deelcompetentie.


&


Black plate (19,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

5

&

Hoofdcompetentie 4 : De leerlingen kunnen informatie opzoeken, verwerken en bewaren met behulp van ICT Plannen : De leerlingen kunnen beslissen op welke manier zij de gevonden informatie zullen opslaan om ze later opnieuw te kunnen raadplegen. Uitvoeren : De leerlingen kunnen onder begeleiding de bruikbare informatie ordenen en bewaren. Bewaken en evalueren : De leerlingen kunnen hun eigen zoekresultaat bijsturen afhankelijk van de reeds verkregen resultaten. Specifieke attitudes : De leerlingen nemen een kritische houding aan tegenover de beschikbare informatie.

Aansluitend bij opvattingen over competentiegericht onderwijs, moet ICT geı¨ntegreerd

volgens de DVO geı¨ntegreerd worden waar het zinvol is voor de onderwijs-

gebruik

context. Al doende verwerven de leerlingen ICT-kennis, -vaardigheden en attitudes. Deze competenties worden pas geleerd op het ogenblik dat de noodzaak zich voordoet. ICT dient zo als middel om het leren te versterken. De vraag stelt zich echter welke plaats ICT momenteel daadwerkelijk krijgt in de onderwijspraktijk. In wat volgt beschrijven we het opzet van het onderzoek naar de plaats van de ICT-competenties van de DVO in het Vlaamse lager onderwijs.

&

2. Onderzoek naar ICT in het lager onderwijs Aan de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent loopt een onderzoek over ICT-integratie in het Vlaamse lager onderwijs. Met deze studie willen we op termijn tot een globaal beeld komen van de plaats van ICT in het lager onderwijs. In deze bijdrage beschrijven we alleen de resultaten van de lerarenbevraging. In mei 2004 namen we een vragenlijst af bij 580 leraren uit 57 lagere scholen in de provincie Oost-Vlaanderen. Deze steekproef is representatief wat betreft onderwijsnet en sekse. Slechts drie scholen wensten niet deel te nemen omdat zij overbevraagd waren. De hoge respons kan verklaard worden door dat de deelnemende scholen een kleine compensatie en individuele schoolfeedback ontvingen. Om de representativiteit binnen de scholen te vergroten werd aan iedere deelnemende school gevraagd om minstens een vragenlijst per leerjaar te bezorgen.


&


Black plate (20,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

&

6

In de volgende paragraaf beschrijven we de resultaten van deze bevraging. We kaderen ze binnen een algemeen raamwerk met drie fasen van maatregelen die genomen worden voor ICT-implementatie.

&

3. Onderzoeksresultaten Dat de didactische implementatie van ICT, zoals de ontwikkeling van ICTcompetenties, nu pas de aandacht krijgt die ze verdient, is niet zo verwonderlijk. Daarmee volgt Vlaanderen het voorbeeld van een aantal andere landen en past het in de indeling van bijvoorbeeld Warschauer (2002), Van Dijk (2003) en Santoyo (2003). Zij vatten de fasen van maatregelen voor de imple-

drie fasen van ICTintegratie

mentatie van ICT (in het onderwijs) samen in drie verschillende fasen doorheen de tijd (Figuur 2). In de eerste fase nemen scholen en overheidsinstanties maatregelen met betrekking tot het voorzien van ICT-infrastructuur in het onderwijs. In de tweede fase nemen de verschillende instanties ook maatregelen om de ICTdeskundigheid van de verschillende betrokken actoren in het onderwijs te bevorderen. In deze tweede fase wordt ICT-deskundigheid beperkt tot het verwerven van instrumentele vaardigheden of het leren omgaan met hardware en software. Het competent gebruik van ICT bevindt zich in de derde

van technische naar

fase. Dat wil zeggen dat ICT-kennis, -vaardigheden, en -attitudes op een

didactische

geı¨ntegreerde wijze worden aangewend afhankelijk van de eisen binnen een specifieke context. Met de ontwikkeling van de ICT-competenties bevinden we ons in deze derde fase.

implementatie

Figuur 2 : drie fasen van maatregelen voor ICT-implementatie COMPETENT ICT-GEBRUIK INSTRUMENTALE ICT-VAARDIGHEDEN

Wave 1

Wave 2

Wave 3

ICTINFRASTRUCTUUR


&


Black plate (21,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

7

&

Iedere fase bouwt verder op de vorige fase. In Figuur 2 worden de fasen voorgesteld als in elkaar vloeiende golven. We passen deze fasen toe met telkens een voorbeeld uit de Vlaamse onderwijscontext, aangevuld met resultaten van onze lerarenbevraging. Op die manier willen we de ICT-competenties plaatsen binnen het geheel van initiatieven. 3.1. ICT-infrastructuur eerste fase

In de eerste fase worden, volgens het driefasenmodel, vooral maatregelen genomen met betrekking tot het voorzien van ICT-infrastructuur. Er wordt gefocust op het voorzien van toegang tot computers en internet. De resultaten tonen aan dat leraren ICT inzetten voor hun onderwijspraktijk vanaf het moment dat de infrastructuur werd aangeboden. Figuur 3a : gemiddelde computerervaring thuis en op school 10

9

8

7

Gemiddelde

6

computerervaring in jaren: op school

5

computerervaring in jaren: thuis

4

vrouw Sekse

man

leraren lager

Uit Figuur 3a leiden we af dat leraren van het lager onderwijs gemiddeld vijf

onderwijs hebben

jaar ervaring hebben met de computergebruik op school. Dat komt ongeveer

gemiddeld vijf jaar

overeen met het moment waarop de middelen van het actieprogramma PC/

ICT-ervaring op

KD verspreid zijn, een meerjarenprogramma om het gebruik van computers

school

en educatieve software op school te stimuleren. De hoofddoelstelling was om tegen het einde van 2002 in de drie hoogste jaren van het lager onderwijs en in het volledige secundaire onderwijs eéń pc per tien leerlingen te hebben. In 2001 werd PC/KD omgedoopt tot het inmiddels stopgezette ICT-infrastructuurprogramma.


&


Black plate (22,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

&

8

Figuur 3b : gemiddeld aantal computers (met internet) waarover leraren beschikken

20

Gemiddelde

10

aantal computers met internet

0

aantal computers

e

e

fd

ar

ja

ar

ar

ar

ja

ja

er

le

er

le

er

le

ar

ja

ja

er

ar

ja

er

le

le

e

rd

sd

ze

vij

e

rd

vie

de

er

le

de

ee

te

rs

tw

ee

Leerjaar

In 2002-2003 telde het basisonderwijs gemiddeld eéń pc per tien leerlingen (Clarebout & Elen, 2004). Het PC/KD-project had daarmee haar hoofddoelstelling bereikt. Uit Figuur 3b leren we dat leraren gemiddeld over acht computers beschikken om met de leerlingen te werken, waarvan er gemiddeld zes zijn aangesloten op het internet . We merken op dat het mogelijk gaat om gedeelde computers (pc-klas). Er staan gemiddeld twee computers in de klas nood aan gedetail-

zelf. Ook de kwaliteit van deze toestellen is ons niet bekend. Het is de bedoe-

leerde data over de

ling om in een volgende onderzoeksfase meer gedetailleerde data te verza-

ICT-infrastructuur

melen over de ICT-infrastructuur. Hoewel apparatuur een noodzakelijke randvoorwaarde is voor het gebruik

tussen aantal

van ICT, blijkt verder uit onze analyses dat er geen sterk verband bestaat tussen de mate van ICT-gebruik en het aantal computers op school. Wel

computers en ICT-

belangrijk is de plaats van deze computers : leraren zetten de computer meer

gebruik

in wanneer de toestellen zich in het klaslokaal zelf bevinden. De omgang

Geen sterk verband

met ICT bevindt zich dan dichter bij de dagelijkse klaspraktijk. Uit een bevraging bij schoolleiders waar eerder naar verwezen werd, blijkt van pc-klas naar

dat de discussie over de plaats van de computers nog niet gevoerd is. We

klaslokaal

merken een beweging van computers in de pc-klas richting klaslokaal. Een


&


Black plate (23,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

9

&

aantal scholen heeft van de pc-klas een open leeromgeving of een open leercentrum gemaakt. Met dergelijke initiatieven hopen de schoolleiders het geı¨ntegreerd ICT-gebruik aan te zwengelen. 3.2. Deskundigheidsbevordering Het voorzien van de technologische infrastructuur is vanzelfsprekend een noodzakelijke, maar geen voldoende voorwaarde om geı¨ntegreerd ICT-gebruik te garanderen. In een tweede implementatiefase worden maatregelen genomen om de ICT-deskundigheid van de betrokken actoren in het ondertraining

wijs te bevorderen. Behalve de infrastructuur wordt nu ook training verzorgd en worden specifieke computertoepassingen ter beschikking gesteld. De ICT-deskundigheid blijft voornamelijk beperkt tot het verwerven van instrumentele vaardigheden; dat wil zeggen het kunnen omgaan met hardware en software.

Regionaal expertise-

Vanaf 2000 geeft de Vlaamse regering het Regionaal expertisenetwerk (Ren)

netwerk (Ren)

de opdracht vraag- en aanbodgestuurde nascholingen aan te bieden. De opdracht bestaat erin om te voorzien in nascholing en ondersteuning voor het gebruik van ICT in het onderwijs. De nascholingssessies kunnen zich op drie verschillende niveaus situeren : educatief, technisch en organisatorisch. Nascholingen die het educatief ICT-gebruik willen bevorderen bevinden zich in de derde fase (zie 3.3). Figuur 4 stelt voor hoeveel ICTnascholingen leraren gemiddeld gevolgd hebben tijdens hun loopbaan. We maken daarbij een onderscheid wat betreft sekse en leerjaar. Figuur 5 verduidelijkt de mate waarin deze nascholingen gemiddeld bijdragen tot de integratie in de klaspraktijk.


&


Black plate (24,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

10

&

Figuur 4 : gemiddeld aantal ICT-nascholingen

1,8 1,6

Gemiddeld aantal nascholingen

1,4 1,2 1,0 Sekse

,8 vrouw ,6 man ,4 ze

vij

le ar

ar

ar

ja

ja

er

er

ar

ja

er

le

ja

er

ar

ja

er

le

le

le

e

e

sd

fd

e

e

rd

rd

vie

de

ar

ja

er

le

de

te

rs

ee

tw

ee Leerjaar

Figuur 5 : effectiviteit van de gevolge nascholing voor de integratie in onderwijspraktijk

in sterke mate in redelijke mate helemaal niet

in geringe mate


&


Black plate (25,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

11

&

De leraren uit onze steekproef hebben gemiddeld eéń nascholingssessie over ICT gevolgd. Het aantal stijgt naarmate leraren in een hoger leerjaar lesgeven. Mannen volgen gemiddeld meer nascholingen dan hun vrouweimpact van

lijke collega’s. Deze nascholingen dragen volgens de deelnemende leraren

nascholing op ICT-

gemiddeld genomen in geringe tot redelijke mate bij tot de integratie van ICT

integratie

in de klaspraktijk. Uit de analyses blijkt verder dat leraren die meer nascholingen volgen ICT meer integreren in de klaspraktijk. Voor een verdere integratie van ICT in de klaspraktijk is het dan ook van belang dat alle leraren zich verder professionaliseren. Over de waargenomen effecten van nascholing leest u meer in een eerdere bijdrage uit deze publicatie (Tondeur & Desmet, 2004).

ondersteuning bij de

Een volgende vraag ging over de ondersteuning die leraren ervaren bij de

integratie

integratie van ICT in de klas. Uit de resultaten blijkt dat leraren vooral ondersteuning waarnemen van de ICT-coo¨rdinator. Ook directies en collega’s bieden een ondersteunende rol en zelfs leerlingen bieden ondersteuning. Verder zien we dat ook uitgeverijen ondersteuning bieden, bijvoorbeeld door het aanbieden van methodegebonden software. De ICT-coo¨rdinator wordt door de leraar aanzien als de belangrijkste persoon bij het integratieproces van ICT. Toch zijn er meer leraren die weinig

ondersteuning door ICT-coo¨rdinator

ondersteuning ervaren van de ICT-coo¨rdinator : de helft ervaart beperkte ondersteuning. 40 % van de leraren ervaart veel ondersteuning van de ICTcoo¨rdinator en 7 % ervaart geen ondersteuning. Zijn of haar rol bij het ICTintegratieproces kan de komende jaren groter worden. Uit onze interviews met schoolleiders leren we dat van ICT-coo¨rdinatoren steeds meer didactische bagage verlangd wordt. De rol van de ICT-coo¨rdinator blijft niet beperkt tot ‘reparateur’. Daarbij komt dat hij of zij in staat moet zijn deze expertise te verspreiden in de school. Dat betekent dat zijn expertise congruent moet zijn aan de schoolcultuur waarin hij terechtkomt. Schoolleiders geven aan dat ICT-coo¨rdinatoren steeds meer in de klas zelf opduiken. Een belangrijk neveneffect is dat op die manier niet alleen de leerlingen maar ook de leraren heel wat ICT-vaardigheden bijleren. Uit onze bevraging blijkt dat nog niet alle leraren over de nodige technische vaardigheden beschikken (Figuur 7). Vervolgens vroegen we hoe leraren zichzelf inschatten in de omgang met

ICT-niveau van de

ICT. Ongeveer 60 % (Figuur 7) van de leraren schat hun ICT-niveau als ge-

leraren

middeld in, waarvan evenveel mannen als vrouwen. Toch zien we dat nog 30 % zich als beginneling beschouwt, en slechts 10 % als expert waarvan verhoudingsgewijs meer mannen. Bij de leraren die zich als beginneling omschrijven geldt het omgekeerde. Het waargenomen niveau heeft vanzelf-


&


Black plate (26,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

&

12

sprekend een invloed op het ICT-gebruik in de klas : experten en leraren met een gemiddeld niveau zetten ICT meer in voor de klaspraktijk dan hun collega’s met een beginnersniveau. Figuur 7 : inschatting van het ICT-niveau 70 60 50 40 30

Percent

20

Sekse

10

vrouw

0

man beginneling

expert

gemiddelde gebruiker

Inschatting niveau

3.3. Competent ICT-gebruik Als de infrastructuur en de technische vaardigheden eenmaal aanwezig pedagogische

zijn, komt er in de derde fase meer aandacht voor de pedagogische aanpak

aanpak

van ICT in de klas en op school. Er wordt gezocht naar een voor het onderwijs relevant ICT-gebruik. In deze derde fase passen de ICT-competenties (DVO).

visietekst 2002-

De visietekst 2002-2004 (Departement Onderwijs, 2002) luidde in Vlaanderen

2004

deze derde fase in. De nadruk ligt op het geı¨ntegreerde gebruik van ICT in het onderwijs. ICT is daarbij geen doel meer op zich, maar wordt vanuit een optiek van onderwijsvernieuwing gepositioneerd. De doelstelling is dan ook dat leerlingen ICT in de context van hun leerproces leren gebruiken. Een directe uitloper van deze nieuwe ontwikkeling is het vooropstellen van mogelijke ICT-competenties voor het basisonderwijs.

resultaten

Hieronder beschrijven we de resultaten met betrekking tot deze ICT-competenties, maar eerst volgen enkele algemene resultaten over het ICT-gebruik in het lager onderwijs.


&


Black plate (27,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

13

&

gemiddeld ICT-

3.3.1. Frequentie ICT-gebruik in het lager onderwijs _______________________ Uit Figuur 8 leren we dat leraren ICT gemiddeld 6,8 uur per week gebruiken

gebruik voor

voor onderwijsdoeleinden, voornamelijk ter ondersteuning van hun onder-

onderwijsdoel-

wijs (gemiddeld 4,4 uur per week) : opstellen van een agenda, werkbladen

einden

ontwerpen, e-mailen, informatie opzoeken op internet enzovoort. ICT wordt in mindere mate gebruikt in de klas (gemiddeld 2,4 uur per week). Verschillen tussen mannen en vrouwen zijn beperkt in onze steekproef. Alleen in de klaspraktijk gaan mannen de computer gemiddeld (een halfuur per week) meer inzetten dan hun vrouwelijke collega’s. Het grootste verschil in ICTgebruik tussen de twee seksen komt tot uiting in het vrijetijdsgebruik van de computer. Figuur 8 : gemiddeld aantal uren ICT-gebruik per week

12

10

8

6

ICT-gebruik ontspanning

Gemiddelde

4

ICT-gebruik in de klas 2

ondersteunend ICT-gebruik

0 vrouw

man

Sekse verschillen in ICT-

De grafiek in Figuur 8 zegt niets over mogelijke verschillen tussen leraren en

gebruik

de mate waarin zij ICT gebruiken. Figuur 9 is een illustratie van verschillen in het aantal uren ICT-gebruik binnen scholen. De grafiek stelt voor hoeveel uren per week leraren van een willekeurige basisschool uit de provincie Oost-Vlaanderen de computer gebruiken voor hun onderwijspraktijk. Deze grafiek leert ons dat er grote verschillen zijn in de mate van computergebruik tussen de leraren van de verschillende leerjaren binnen deze school.


&


Black plate (28,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

&

14

Figuur 9 : aantal uren computergebruik per week per leerjaar in een willekeurige school 30

20

Computergebruik voor ontspanning

Mean

10

Computergebruik in de klaspraktijk ondersteunend computergebruik

0

ar ja er le r a e sd rja ze lee ar e ja jfd leer vi ar de rja er vi lee jaar e r rd lee r de de jaa ee eer l te rs

ee

tw

Leerjaar

Niet alleen de mate waarin leraren ICT gebruiken voor hun onderwijspraktijk is relevant, maar ook de wijze waarop ze ICT inzetten. In de volgende paragraaf beschrijven we de meest relevante resultaten. 3.3.2.

ICT-competenties in het lager onderwijs _____________________________

In ons onderzoek hebben we getoetst welke ICT-competenties (DVO) leerlingen momenteel aangeleerd krijgen in ons onderwijs. Bij de voorstelling van de resultaten maken we een onderscheid tussen instrumentele, leerprocesgerichte en sociaal-ethische competenties. Het was niet de bedoeling om na te gaan in welke mate leraren de ICT-competenties al toepassen. Hiervoor was de tijd tussen de lancering van de brochure en de bevraging ICT-competenties in

te kort. De bedoeling was om inzicht te krijgen in de mate waarin de compe-

de schoolpraktijk

tenties bij aanvang al deel uitmaken van de schoolpraktijk. In het volgende hoofdstuk gaan we dieper in op de interpretatie van deze resultaten. Wanneer ICT wordt ingezet in de klaspraktijk, schenken leraren momenteel

instrumentele vaardigheden

de meeste aandacht aan instrumentele ICT-vaardigheden zoals het hanteren van basisfuncties van computers, randapparatuur, besturingssystemen en eenvoudige programma’s. Figuur 10 geeft weer in welke mate leraren momenteel aandacht besteden aan instrumentele ICT-competenties.


&


Black plate (29,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

15

&

Figuur 10 : instrumentele ICT-vaardigheden

1,2

1,1

1,0

,9

Gemiddelde

,8

,7

,6 1

2

3

4

5

6

0= Helemaal niet / 1= In enige mate / 2= In sterke mate De leerlingen... 1= gebruiken computertermen op een correcte manier. 2= hanteren basisfuncties van pc en randapparatuur. 3= slaan eigen gegevens op. 4= voeren basishandelingen uit van een vertrouwd besturingssysteem. 5= voeren basishandelingen uit van een eenvoudig programma. 6= passen elementaire bedienings- en veiligheidsvoorschriften toe. Slechts aan eéń instrumentele vaardigheid van de ICT-competenties wordt gegevens opslaan

in de bevraagde scholen amper aandacht besteed : opslaan van eigen gege-

weinig gebruikt

vens op een computer. Mogelijk heeft dit te maken met het feit dat leerlingen voornamelijk gebruikmaken van educatieve software, zonder dat zij hun vorderingen op de computer moeten opslaan. De onderstaande bevindingen over de leerprocesgerichte competenties verduidelijken deze stelling.

leerprocesgerichte ICT-competenties

De resultaten van de bevraging suggereren dat de leerprocesgerichte competenties beperkter deel uitmaken van de Vlaamse onderwijspraktijk. Figuur 11 geeft weer in welke mate leraren momenteel aandacht besteden aan leerprocesgerichte ICT-competenties.


&


Black plate (30,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

16

&

Figuur 11 : leerprocesgerichte ICT-competenties 1,4

1,2

1,0

,8

Gemiddelde

,6

,4

,2 1

2

3

4

5

6

7

0= Helemaal niet / 1= In enige mate / 2= In sterke mate De leerlingen... 1= werken samen met andere leerlingen aan een computeropdracht. 2= presenteren informatie met behulp van de computer. 3= leren iets nieuws door zelfstandig gebruik te maken van software. 4= zoeken doelgericht informatie op via het internet. 5= wisselen berichten uit via e-mail. 6= oefenen zelfstandig op de computer. 7= maken zelfstandig een werkstuk met de computer. De leraren rapporteren dat van de leerprocesgerichte ICT-competenties vooral de competenties aan bod komen die de routinetaken van het onderwijs overnemen (ICT als hulpmiddel) zoals het zelfstandig oefenen op de computer door gebruik te maken van software. Het opzoeken van informatie minder gebruik van

op het internet gebeurt momenteel in mindere mate in de klaspraktijk (ICT

internet

als leermiddel). Mogelijk dat daarom het opslaan van gegevens momenteel minder aandacht krijgt.

sociaal-ethische

Uit de bevraging blijkt dat sociaal-ethische ICT-competenties algemeen ge-

ICT-competenties

nomen weinig aandacht krijgen in ons onderwijs, tenzij het gaat over het ‘nauwkeurig omgaan met computers’ en een ‘verzorgde lichaamshouding’. Ook het ‘respecteren van de intellectuele eigendom van anderen’ hoort bij de uitschieters.


&


Black plate (31,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

17

&

Figuur 12 : sociaal-ethische competenties

1,1

1,0

,9

,8

,7

,6

Gemiddelde

,5

,4 ,3 1

2

3

4

5

6

7

8

0= Helemaal niet / 1= In enige mate / 2= In sterke mate De leerlingen... 1= denken kritisch na over computers in de samenleving. 2= werken nauwkeurig en verzorgd met computers. 3= signaleren contact met schadelijke of discriminerende inhouden aan een volwassene. 4= verzorgen hun lichaamshouding. 5= hebben respect voor de intellectuele eigendom van anderen bij computergebruik. 6= houden rekening met de financie¨le en ecologische aspecten van computergebruik. 7= hebben weet van virussen en signaleren spontaan ongewone berichten. 8= schatten de duur van een computeropdracht realistisch in. Kritisch nadenken over ICT, omgaan met virussen, rekening houden met de beperkt aangeleerd

financie¨le en ecologische aspecten van ICT enzovoort zijn competenties die leerlingen in beperkte mate aangeleerd krijgen in het basisonderwijs. Opmerkelijk is wel dat leraren aangeven in de toekomst meer aandacht te willen besteden aan deze competenties.


&


Black plate (32,1)

ALGEMEEN KADER &

&

ONDERZOEK 2

&

18

4. Discussie In de discussie gaan we dieper in op de overgang van de tweede naar de derde fase van maatregelen voor ICT-implementatie. De aandacht ver-

competent ICT-

schuift er van technologie naar het competent gebruik ervan. Dat betekent

gebruik

niet dat we geen belang hechten aan apparatuur en het aanleren van de technische vaardigheden. We zien deze randvoorwaarden echter in het licht van het competent gebruik van ICT, in functie van het geı¨ntegreerd ICT-gebruik in het onderwijsleerproces. 4.1. Van technologie... Leraren uit onze steekproef rapporteren dat zij hun leerlingen wel techni-

computervaardigheden

sche ICT-vaardigheden aanleren maar dat het geı¨ntegreerd ICT-gebruik gemiddeld beperkter aan bod komt. De klemtoon ligt vooralsnog op de technologie zelf. Wanneer ICT toch geı¨ntegreerd wordt in het onderwijsleerproces, besteden leraren vooral aandacht aan deze ICT-competenties die de routinetaken van het onderwijs overnemen, zoals het inoefenen van leerstof met behulp van ICT. Ons huidig onderwijs sluit hierdoor aan bij een visie waarbij het nastreven van het bestaande curriculum ondersteund wordt met ICT. ICT doet voornamelijk dienst als een instrument dat taken helpt uitvoeren zoals het schrijven met tekstverwerker of het inoefenen van leerstof. De kern van het onderwijsleerproces verandert amper onder invloed van ICT. In deze

substitutiefase

substitutiefase vergemakkelijkt ICT het onderwijsleerproces door bijvoorbeeld werkblaadjes op computer aan te bieden in plaats van op papier. In een volgende stap zetten leraren ICT ook in om de aard en de kwaliteit van het onderwijsleerproces te verbeteren (Itzkan, 1994, in Bronkhorst, 2002). 4.2. ... naar goede toepassingen Onze resultaten suggereren dat ICT grotendeels gebruikt wordt als hulpmid-

ICT als leermiddel

del. ICT als leermiddel vindt gemiddeld genomen minder plaats in ons basisonderwijs. ICT komt dan niet alleen meer voor als een ondersteunend tool maar als een tool waarbij kennisconstructie centraal staat. Onder kennisconstructie kunnen drie types processen verstaan worden : selectief waarnemen, kennis organiseren en/of kennis elaboreren. Het zijn deze ICTcompetenties van de DVO die beperkter aan bod komen in het lager onderwijs : het zoeken en verwerken van informatie, communiceren van informatie en voorstellen van informatie. In het onderstaande kader beschrijven we een praktijkvoorbeeld waarbij ICT ook als leermiddel dienstdoet.


&


Black plate (33,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

19

&

Praktijkvoorbeeld van geı¨ntegreerd ICT-gebruik Heel wat goede praktijkvoorbeelden van geı¨ntegreerd ICT-gebruik zijn te vinden in de brochure van de DVO. Hieronder volgt een voorbeeld uit een turnles (DVO, p. 61). In het kader van de turnles bestuderen de leerlingen het menselijk lichaam. Ze noteren tijdens het turnen een hoop cijfermateriaal over de hartslag, de bloedsomloop, de bewegingen enzovoort. Om deze grote hoeveelheid cijfergegevens te verwerken en voor te stellen maken zij gebruik van een elektronisch rekenblad. Dat helpt hen onder meer om inzicht te krijgen in wat er gebeurt bij elk individu, in verschillen tussen leerlingen en hoe de verschillen te verklaren zijn. Vervolgens gaan de leerlingen op zoek naar verklaringen voor de waargenomen fenomenen. Ze gebruiken daarbij materiaal uit boeken, tijdschriften en internetsites. De opdracht gebeurt in groep, de (tussentijdse) conclusies worden in een klassikale map genoteerd zodat iedereen kan aanvullen, corrigeren en verder zoeken met de gevonden informatie. Bij de evaluatie blikken de leerlingen terug op hun proces. Ze werpen ook een kritische kijk op het product. Uiteindelijk komen ze tot gezamenlijke conclusies van wat ze geleerd hebben.

Wanneer leerlingen verplicht worden hun leerproces en -product aan elkaar voor te stellen, komt samenwerking en interactie meer centraal te staan. Samenwerken aan een opdracht is een competentie die de DVO centraal

samenwerkend en...

plaatst in het competentieschema. Dergelijke toepassingen zetten ook aan ... kritisch ICT-

tot kritisch gebruik van de computer. Het bovenstaande voorbeeld is daar

gebruik

een illustratie van. De resultaten van de bevraging doen vermoeden dat het kritisch omgaan en meer algemeen de sociaal-ethische competenties beperkt aandacht krijgen in ons onderwijs. Nochtans is hier naar onze mening een belangrijke rol weggelegd voor het onderwijs. De school kan een meerwaarde bieden wat betreft het kritisch en verantwoord omgaan met ICT.

&

5. Uitgeleide In de Vlaamse onderwijscontext gebruiken leraren ICT gemiddeld meer dan vier uur per week ter ondersteuning van het onderwijs, zoals voor het opstellen van een agenda, om werkbladen te ontwerpen of om informatie op te zoeken op internet. ICT wordt in mindere mate ingezet in de klas zelf (gemiddeld 2,4 uur per week). De leraren uit onze steekproef rapporteren dat zij die tijd voornamelijk gebruiken om hun leerlingen ICT-vaardigheden aan te leren. De mogelijkheden om ICT te gebruiken om het leerproces te verster-


&


Black plate (34,1)

ALGEMEEN KADER &

ONDERZOEK 2

&

20

ken staat voor een meerderheid van leraren nog niet op de voorgrond. Mogelijk heeft dit te maken met het feit dat het gebruik van ICT nog geen expliciet onderdeel is van het onderwijscurriculum in Vlaanderen. Ondanks alle flankerende overheidsmaatregelen uit de eerste fase van ICT-integratie (beschikbaar stellen van de infrastructuur) en uit de tweede fase (nascholingsaanbod/ICT-coo¨rdinatoren), zal in de derde fase de (meer)waarde van ICT in het curriculum verankerd moeten worden. Zolang er geen resultaatverplichting is om ICT in te zetten in het lager onderwijs, zullen alle leraren die primair gericht zijn op het bereiken van de minimumdoelen, de mogelijkheden van ICT ter versterking van het leren geen prioriteit geven in hun klasprakijk. Tot op heden wordt ICT vooral als hulpmiddel geı¨ntegreerd om te doen wat men vroeger ook al deed. Nochtans bieden de ICT-competenties van de DVO een aanzet om het actief leerproces van de leerling(en) meer centraal te stellen. ICT vormt dan een krachtig medium om kennis selectief waar te nemen, te organiseren en te elaboreren. Aan deze ICT-competenties wordt tot nu toe minder aandacht besteed. De diamant schittert al maar wordt (nog) niet door iedereen gedragen.

&

6. Literatuur Bronkhorst, J., Basisboek ICT didactiek, Baarn, HB Uitgevers, 2002, 160 p. Clarebout, G. en Elen, J., PC/KD-project : Resultaten op basis van de bevraging 20022003, Leuven, Centrum voor Instructiepsychologie en -technologie, 2004, 12 p. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Dienst voor Onderwijsontwikkeling, ICT-competenties in het basisonderwijs, Via ICT-integratie naar ICT-competentie, 2004, 99 p. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Visietekst ICT in het Onderwijs, 2002, 35 p. Santoyo, A.S., Estimation and charactization of the digital divide, paper presented at the Round Table on Developing Countries Access to Scientific Knowledge, Trieste, Italy, The Abdus Salam ICTP. Van Dijk, J., De ‘digitale kloof’ wordt dieper, Van ongelijkheid in bezit naar ongelijkheid in vaardigheden en gebruik van ICT, Den Haag/Amsterdam, SQM/Infodrome, 2003, 80 p. Tondeur, J. en Desmet, M., Naar een breder nascholingsbegrip voor ICT-integratie in de klaspraktijk, in ICT en onderwijsvernieuwing, Deurne, Wolters Plantyn, 2004, Vlaamse overheid — Nascholing / p. 48-63. Vanotterdijk, R., ICT als kwaliteitsstandaard in het Vlaamse onderwijs, in ICT en onderwijsvernieuwing, Deurne, Wolters Plantyn, 2002, Onderwijs en leren — Algemeen kader - Eindtermen en ontwikkelingsdoelen / p. 1-16. Warschauer, M., Reconceptualizing the Digital Divide, www.firstmonday.org, 2002.


&


ICT-competenties in het lager onderwijs : een nieuwe fase van ICT-integratie

Recommend Documents