Horizontale verantwoording door kennisgemeenschappen

Horizontale verantwoording door kennisgemeenschappen Literatuurstudie

Tilburg, december 2011 Rob Vink

IVA beleidsonderzoek en advies

ii

Horizontale verantwoording door kennisgemeenschappen

Uitgever: IVA Warandelaan 2 Postbus 90153 5000 LE Tilburg Telefoonnummer: 013-4668466 Telefax: 013-4668477 IVA is gelieerd aan de UvT

© 2011 IVA Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of worden openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het IVA. Het gebruik van cijfers en/of tekst als toelichting of ondersteuning bij artikelen, boeken en scripties is toegestaan, mits de bron duidelijk wordt vermeld.


iii

Inhoudsopgave

1

Inleiding ........................................................................................................... 1

1.1 1.2

Verantwoording ............................................................................................... 1 Opzet van de rapportage ................................................................................. 3

2

Kennisgemeenschappen ................................................................................. 5

2.1 2.2 2.3 2.4

Kennisgemeenschappen: invalshoeken en definities ...................................... 5 Kennisgemeenschappen, professionalisering en onderwijskwaliteit ............... 6 Het inrichten van kennisgemeenschappen ...................................................... 7 Conclusie ........................................................................................................ 9

3

Lerend verbeteren in kennisgemeenschappen ..............................................11

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5

‘Capacity building’ ..........................................................................................11 Van government naar governance .................................................................12 De rol van horizontale verantwoording ...........................................................16 Stakeholders ..................................................................................................16 Conclusie .......................................................................................................17

4

Horizontale verantwoording door kennisgemeenschappen ............................19

Literatuurlijst ..............................................................................................................21


1

1

Inleiding

Kennisgemeenschappen zijn een middel om het duurzaam leren van professionals te bevorderen en zodoende het onderwijs aan leerlingen en de resultaten van leerlingen te verbeteren (Verbiest, 2008). Het woord kennisgemeenschappen zegt al dat het over kennis gaat. Kennis in meerdere betekenissen: kennis creëren, kennis toepassen, kennis evalueren. Juist omdat men verwacht dat het werken in en met kennisgemeenschappen positief bijdraagt aan de leerprocessen en –resultaten van leerlingen, is veel aandacht voor de werkzaamheid en de resultaten van kennisgemeenschappen. Deze literatuurstudie vindt plaats in het kader van het project ‘Horizontale verantwoording door kennisgemeenschappen’. Daarbij staat de volgende vraagstelling centraal: Wat zijn de kritische factoren bij het richten, inrichten en verrichten van kennisgemeenschappen met externe stakeholders zodat deze een bijdrage leveren aan het opbrengstgericht werken van de school?   

Welke stakeholders kunnen betrokken worden bij het verbeteren van onderwijsopbrengsten? Wat zijn kritische succesfactoren bij het formuleren van een opdracht om de kennisgemeenschap te richten? Wat zijn voorwaarden ten aanzien van de organisatie (inrichten) en uitvoering (verrichten) van de kennisgemeenschap om opbrengstgericht te kunnen werken, waarbij het betrekken van externe stakeholders een toegevoegde waarde heeft?

Het uitwisselen van kennis met derden over de grenzen van de eigen organisatie heen, het verantwoorden en benchmarken van onderwijsopbrengsten om nieuwe kennisvragen op te sporen, reflectie met ouders over het leerklimaat om tot nieuwe inzichten zijn voorbeelden van de relatie die gelegd kan worden tussen horizontale verantwoording en kennisgemeenschappen.

1.1

Verantwoording Deze literatuurstudie focust op de samenstelling en inrichting van kennisgemeenschappen, het systematisch werken aan verbetering door kennisgemeenschappen en de (mogelijke) rol van stakeholders daarbij. De literatuurstudie is, vooral vanwege de beschikbare tijd, op deze afzonderlijke elementen niet uitputtend. Zo is het binnen deze tijd een illusie om te streven naar een uitputtende samenvatting van de beschikbare literatuur over kennisgemeenschappen, professionele leergemeenschappen of

2


communities of practice. De studie is afgebakend door ten eerste te kijken naar literatuur vanaf 2000 om vooral nieuwe inzichten boven tafel te krijgen. Om op een efficiënte manier een breed overzicht te krijgen, is daarbij ten eerste gezocht naar reviewartikelen die overzichten presenteren van beschikbaar onderzoek. Ten tweede is gekeken naar artikelen die peer-reviewed zijn of wetenschappelijke toptijdschriften (ISI), standaardwerken en recente proefschriften. De beschikbare tijd noopt tot selectie: er is steeds voor de meest recente publicaties gekozen. De meeste publicaties die zijn bestudeerd zijn dan ook na 2005 verschenen. Er is gezocht op de volgende zoektermen en combinaties daarvan: Kennisgemeenschappen  Kennisgemeenschap  Professional learning communities  Communities of practice  Professionele kennisgemeenschap  Professionele leer(werk)gemeenschap  Leiderschap en kennisgemeenschappen Systematisch samenwerken aan procesverbetering  Collectief/samenwerkend leren  Collectief/samenwerkend kennis creëren/produceren  Collectief/samenwerkend verbeteren  Collaborative action research  Lerend vernieuwen (Horizontale) verantwoording als leerproces  Opbrengstgericht werken  Boundary crossing  Extended teams als leer(werk)gemeenschap  Stakeholders in extended teams  Stakeholders en praktijkverbetering  Opbrengstgericht verantwoorden  Learning en accountability  Collaborative governance  Capacity building In onderstaande tabel zijn de bronnen en de sleutelwoorden waarmee ze gevonden zijn opgesomd:

3


1.2

Bron

Sleutelwoorden

Ansell, C. en A. Gash (2007) Johnston, J., D. Hicks, N. Nan, J.C. Auer (2010).

Collaborative governance

Avalos, B. (2011) Veen, K. van, R. Zwart, J. Meirink en N. Verloop (2010)

Professional development

Brouwer, P. (2011) Goodnough, K. (2010)

Collaboration, teams

Bryk, A.S. (2010)

School improvement

Castelijns, J., B. Koster en M. Vermeulen (2009) Enthoven, M en De Bruijn, E. (2010) Filius, R. (2007) Roberts, J. (2006) Scribner Parades, J., Sunday Cockrell, K., Cockrell, D.H. and Valentine, J.W. (1999) Schechter, C. (2008) Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006) Verbiest, E. (2004, 2008) Wenger,E. (1998).

Professional learning communities Communities of practice Collectief leren

Haris, A. (2011) Watterson, J. en B. Caldwell (2011)

Capacity building

Geenen, C. (2008) Vijlder de, F. (2008)

horizontale verantwoording

Robinson, V.M.J., C.A. Lloyd en K.J. Rowe (2008)

leadership, student achievement

Vescio, V. Ross, D. en Adams, A. (2008)

professional learning communities, student achievement

Millward, P. en H. Timperley (2010)

organizational learning,

Suchman, M.C. (1995).

stakeholder, legitimacy

Trachtman, R. (2007)

accountability, professional development

Fullan, M. (2010) Hattie, J.A.C. (2009) Kelly, G, Mulgan, G, Muers, S, (2002). Moore, M. (1995)

Op auteur

Opzet van de rapportage In deze rapportage gaan we eerst in op het fenomeen kennisgemeenschappen. Daarbij gaan we kort in op invalshoeken en definities, de relatie met professioneel handelen en onderwijskwaliteit en inrichtingsvraagstukken. Hoofdstuk 3 gaat over lerend verbeteren in en door kennisgemeenschappen. Hierbij komen zowel ‘capacity

4


building’ als governance en horizontale verantwoording aan de orde. De rapportage sluit af met een conclusie.


2

Kennisgemeenschappen

2.1

Kennisgemeenschappen: invalshoeken en definities

5

Binnen de Nederlands- en Engelstalige literatuur zijn er meerdere definities en concepten van kennisgemeenschappen in omloop, waaronder kennisgemeenschappen, leergemeenschappen, Community of Practice (CoP) en Professional Learning Community (PLC). Hoewel er verschillen in concepten en definities bestaan, staan de noties van collectief leren en ontwikkelen in een professionele gemeenschap centraal (Enthoven en de Bruijn, 2010). Enkele jaren geleden ontwikkelde Eric Verbiest het concept van de professionele leergemeenschap. Volgens Verbiest (2004) integreert de term professionele leergemeenschap drie belangrijke aspecten:  

Professionaliteit (in de schoolcultuur) Leren (professionele ontwikkeling)



Gemeenschap (verbondenheid)

Op basis van deze aspecten definieert Verbiest (2008) de professionele leergemeenschap als ‘de onderwijsprofessionals in een school duurzaam individueel en samen leren om het onderwijs aan de leerlingen en de resultaten van de leerlingen te verbeteren’. Vergelijkbaar met de aspecten die Verbiest (2004) gebruikt om de professionele leergemeenschap te definiëren in het Nederlandse onderwijsland, ontwikkelde Wenger (1998) het concept Comminity of Practice (CoP). De CoP van Wenger is een ‘informele groep mensen die bij elkaar horen op basis van gedeelde expertise en de passie voor een gezamenlijk thema’. De CoP heeft een drietal structurele eigenschappen:   

Domein (een gedeelde competentie die de leden van de groep onderscheidt van overige mensen) Community (gedeelde activiteiten en discussies, gezamenlijke hulp en het delen van informatie) Practice (gedeelde repertoire van ervaringen, verhalen, instrumenten et cetera)

Naast de CoP wordt ook het Engelstalig concept Professional Learning Community (PLC) in de literatuur veel gebruikt om een kennisgemeenschap mee te duiden. Op basis van een overzicht van de bestaande literatuur over PLC’s definieerden Stoll, Bolam, McMahon, Wallace en Thomas (2006) de PLC als een gemeenschap waar ‘zowel de leraren in de school evenals de ondersteunende werknemers van de school continu zoeken naar manieren om van elkaar te leren, en zich ook zo te gedragen. Het doel van hun acties is om hun effectiviteit in het voordeel van hun leerlingen te verhogen’.

6


Op basis van de beschikbare literatuur waren Stoll en haar collega’s ook in staat om een vijftal eigenschappen van een PLC te vinden:     

Gedeelde waarden en visie; Gezamenlijke verantwoordelijkheid; Reflectie over de professionele voortgang; Samenwerking en Zowel groep als individueel leren wordt gepromoot.

Overkoepelend kunnen we enkele gemeenschappelijke aspecten benoemen, die in de literatuur voor elk van deze concepten worden gebruikt. Zo zien we dat sprake dient te zijn van een groep mensen die gezamenlijk tracht te leren. Dit leren krijgt vorm door reflectie, ontwikkelactiviteiten, of andere activiteiten die gericht zijn op (verbeteringen van) het primair proces van de (onderwijs)organisatie. Hierbij gaat het niet alleen om het delen van expliciete kennis, maar vooral ook om het delen van impliciete kennis. Wenger (1998) ziet leren, begrijpen en interpreteren als een resultaat van een context waarin mensen samenwerken, activiteiten ondernemen en hiermee kennis ontwikkelen of genereren over hun eigen handelingsrepertoire. Roberts (2006) ziet hier ook de belangrijkste functie van de kennisgemeenschap: het verspreiden van impliciete kennis. Goodnough (2010) concludeert dat (de onwikkeling van) ‘knowledge-of-practice’ een groot potentieel effect heeft op leraarsgedrag en leerlingprestaties: leraren nemen zelf verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces en nemen zelf actie om antwoorden te vinden op problemen waar zij mee worden geconfronteerd.

2.2

Kennisgemeenschappen, professionalisering en onderwijskwaliteit Kennisgemeenschappen hebben als doel de kwaliteit te verbeteren. Het leren van en met elkaar en het vertalen van de opbrengsten naar het handelen van de docenten(teams) is daarbij het ‘werkzame mechanisme’. In de bestudeerde studies is aandacht voor de relatie tussen het werken in kennisgemeenschappen, het handelen van docenten en opbrengsten in termen van de kwaliteit van onderwijs. De eerste vaststelling is dat de kwaliteit van leraren er inderdaad toe doet. Hattie (2009) concludeert treffend dat de kwaliteit van het onderwijs de kwaliteit van de docenten nooit kan overtreffen. Hij vindt in de kwaliteit van leraren de grootste verklaarde variantie bij het verklaren van leerprestaties (Hattie, 2009). Een belangrijke manier om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren is daarom het verhogen van de kwaliteit van de leraren. Het werken in kennisgemeenschappen is mogelijk een van de sleutels tot kwaliteitsverbetering van het onderwijs. De verwachtingen over de potentie die het creëren van de school als lerende organisatie heeft, zijn hooggespannen. De lerende organisatie is een belangrijke interveniërende variabele tussen leiderschap, het werk van leraren en het leren van studenten (Mulford, 2003, 2006 in: Millward en Timperley, 2010). Van Veen en collega’s (2010) onderstrepen zit. Zij vergelijken in een reviewstudie verschillende interventies voor het bevorderen van


7

professionele ontwikkeling. Actief leren, eigen ervaringen inbrengen en voortborduren op eigen ervaringen, zijn kenmerken van effectieve interventies. Daarnaast is het van belang dat professionalisering niet alleen gericht is op individuele leraren, maar ook op teams. De vorm waarin dit leren zijn beslag krijgt; ofwel op de werkplek of los van de werkplek, lijkt niet het meest relevante kenmerk voor effectieve interventies. Leiderschap, het creëren van een professionele leergemeenschap en een cultuur om te leren worden door Van Veen e.a. gezien als een randvoorwaarde die bevordert dat een professionaliseringstraject succesvol en blijvend is. Als het werken in kennisgemeenschappen een belangrijke randvoorwaarde is voor professionalisering, is de directe relatie met de verbetering van onderwijskwaliteit gelegd. Vescio, Ross en Adams (2008) hebben hier in een reviewstudie onderzoek naar gedaan. Zij onderzoeken het uitgangspunt dat, ‘at its core, the concept of a PLC rests on the premise of improvement student learning by improving teacher practice’. Hun studie laat zien dat deelname aan kennisgemeenschappen inderdaad een positief effect heeft op leraarsgedrag en leerlingprestaties. De lescultuur verbetert doordat de leerling meer centraal komt te staan, de samenwerking tussen leraren wordt bevorderd, er een sterkere focus is op leren en door empowerment van leraren. Avalos (2011) laat in een overzichtsstudie zien dat de kracht van teacher co-learning zeer sterk naar voren komt: ‘the road starts with informal excanges in school cultures that facilitate the process, continues in networking and interchanges among schools and situations and is strengthened in formalised experiences such as courses and workshops’. Gezamenlijk actie-onderzoek kan hierbij een belangrijk instrument zijn. Deze vorm van leren komt tegemoet aan verschillende aspecten van effectieve interventies voor professionalisering: actieve betrokkenheid van docenten, focus op instructie, collectieve participatie (Goodnough, 2010).

2.3

Het inrichten van kennisgemeenschappen De rol van leiderschap Het leren van organisaties vindt plaats wanneer ontdekkingen en vindingen en evaluaties van individuele leden in de organisatie hun weg vinden naar de gangbare praktijktheorieën (‘organizations theory-in-use’) van de organisatie. Individuele mentale modellen worden expliciet gemaakt, zodat gedeelde mentale modellen kunnen ontwikkelen (Kim, 1993 in: Millward en Timperley: 2010). De rol van leiderschap is evident. De kwaliteit van leiderschap is een belangrijke sleutel tot het creëren van een lerende organisatie en continue verbetering. Robinson, Lloyd en Rowe (2011) vatten 27 studies samen en concluderen dat het directe effect van leiderschap op leerlingprestaties vrij gering is. Ze signaleren echter dat er een sterk verschil is tussen de kwantitatieve effectmetingen in onderzoek waaruit dit geringe effect blijkt, en de theoretische kwalitatieve verwachtingen. Ze stellen de vraag of in het kwantitatieve onderzoek het verband tussen leiderschap en leerlingprestaties niet systematisch wordt onderschat. Om wat dieper op de relatie tussen

8


leiderschap en leerlingprestaties in te gaan, onderscheiden zij twee vormen van leiderschap: transformatief leiderschap en leiderschap dat sterk gericht is op instructie (‘instructional leadership’). In het onderscheid tussen transformatief en ‘instructional’ leiderschap, komen zij tot de conclusie dat de laatste vorm een grotere impact heeft op leerlingprestaties. Dat komt omdat transformatief leiderschap meer gericht is op de relatie tussen leiders en volgers, en minder op het onderwijskundig aspect van schoolleiderschap. Leiderschap dat effectief is in termen van leerlingprestaties, is sterk gericht is op onderwijskundige en pedagogische aspecten, en niet alleen op het ontwikkelen van teams en het delen van inspirerende visies. De onderliggende dimensie die de grootste impact heeft, is die van het bevorderen van het leren en ontwikkelen van leraren. Het stellen van duidelijke doelen en het creëren van de condities voor leren en verbeteren zijn hierbij cruciale factoren. Millward en Timperley (2010) onderschrijven deze bevindingen. Leiderschap dat sterk is gericht op instructie is bevorderend voor het ontwikkelen van mentale modellen en staat in een positieve relatie tot leerlingprestaties. Ontwerpprincipes Kennisgemeenschappen hebben verschillende uitdagingen. Hoe zorg je voor blijvende actieve bijdragen van deelnemers? Hoe vergroot je de kans op kenniscreati en innovatie en kennisuitwisseling over de grenzen van de eigen organisatie heen? (Filius, 2007). Hoewel er wel gewezen wordt op de spontaniteit in het ontstaan van kennisgemeenschappen en de informaliteit ervan, benoemt de literatuur wel degelijk ontwerpprincipes. Brouwer (2011) concludeert in navolging van Wenger dat een zorgvuldig opgesteld ontwerp de ontwikkeling van kennisgemeenschappen kan stimuleren. Zeker in de context van het (voortgezet) onderwijs, waar de werkprocessen leraren niet automatisch stimuleren om samen te werken en samen te leren. Op basis van een literatuur- en casestudie heeft ze een opsomming gegeven van interventies die bijdragen aan de ontwikkeling van gemeenschappen in het voortgezet onderwijs. Zij komt tot de volgende interventies: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Het bediscussiëren en afstemmen van de doelstelling van de groep en de individuele doelstellingen. Het bediscussiëren van normen voor interactie. De evaluatie van de normen voor interactie. Het in beeld brengen van bestaande groepsrollen. Het bediscussiëren van effectieve groepsrollen. Het bevorderen van het stellen van kritische vragen, argumenten en argumentatie in groepsdiscussies. Dit bevordert een kritische en reflectieve attitude. Het bevorderen van informele interactie tussen groepsleden. Dit bevordert wederzijds vertrouwen. Het bevorderen van beslisvrijheid voor taakinhoud en –uitvoering. Dit bevordert eigenaarschap en verantwoordelijkheid.


7. 8.

9

Het bediscussiëren van gepercipieerde interdependentie tussen groepsleden. Het bevorderen van het gebruik van online documentatie.

De interventies die Brouwer benoemt sluiten goed aan bij de aanpak van collectief leren die door Castelijns, Koster en Vermeulen (2009) wordt geschetst. In hun aanpak stellen zij dat collectief leren een cyclus is van ambitie ontwikkelen, informatie verzamelen en interpreteren, daar consequenties aan verbinden, actie uitvoeren en de evaluatie van het product en het proces. Bij het ontwerpen van teams is het wenselijk dit in interactie tussen ontwerper en de teamleden zelf te doen. Entoven en de Bruijn (2010, 297) vatten de uit de door hen bestudeerde drie studies terugkerende elementen en condities voor effectieve netwerken en leergemeenschappen als volgt samen:  De ontwikkeling en het behoud van ondersteunende en stimulerende relaties;  Het definiëren van duidelijke doelen en het ontwikkelen van betrokkenheid om vrijwillige participatie te bevorderen;  Het betrekken van schoolleiders;  Het ontwikkelen van effectieve en flexibele communicatiestrategieën;  Het leren van alternatieve perspectieven binnen en buiten de schoolorganisatie;  Zorg voor tijd, geld en energie.

2.4

Conclusie Tot slot van dit hoofdstuk presenteren we puntsgewijs de belangrijkste conclusies:    

Het werken van leergemeenschappen bevordert professioneel handelen en daarmee de kwaliteit van het onderwijs; Leergemeenschappen kunnen ontworpen worden. Interactie tussen ontwerper en teamleden is van belang; Instructional leadership is een belangrijke factor in het creëren van kennisgemeenschappen; Kenmerken en condities van effectieve leergemeenschappen zijn: o Gedeelde waarden en visie; o Gezamenlijke verantwoordelijkheid; o Reflectie over de professionele voortgang; o Samenwerking; o Leren van nieuwe en andere perspectieven in en buiten de school; o Beheer van middelen; o Commitment van het leiderschap en o Zowel groep als individueel leren wordt gepromoot.


3

11

Lerend verbeteren in kennisgemeenschappen

Het leren in kennisgemeenschappen staat (deels) in dienst van de verbetering van het primaire proces. Het gaat er, zoals in het vorige hoofdstuk is gesteld, om het professioneel handelen van docenten(teams) te verbeteren om leerlingresultaten te verbeteren. Een centraal element in succesvolle verandering is, wat Fullan noemt, ‘capacity building with a focus on results’ (Fullan, 2010). Goed presterende onderwijssystemen focussen op een beperkt aantal ambitieuze doelen en ontwikkelen de benodigde uitvoeringscapaciteit om deze te realiseren. Deze doelen zijn duidelijk gerelateerd aan verbetering van het professioneel handelen om leerlingprestaties te verbeteren. Er lijkt een spanningsveld te bestaan tussen leren en verbeteren en verantwoorden en presteren. Er is spanning tussen de school als (leer)gemeenschap met een sterke zorgethiek voor leerlingen, kritische reflectie en samenwerking als kenmerkende elementen, en de school als bureaucratische organisatie, waarin hiërarchie, rationaliteit, verantwoording en controle de boventoon voeren (Scribner e.a., 1999). Sterk presterende scholen en onderwijssystemen, vinden een balans tussen de bureaucratische druk van verantwoorden en de steun voor verbetering van de professionele gemeenschap (Haris, 2011). In scholen die meer neigen naar de gemeenschap als organisatieparadigma, moeten leraren en leidinggevenden om zien te gaan met dit spanningsveld en de elementen uit de school als bureaucratie benutten voor het faciliteren van het organisatieleren en reflectief handelen. Bijvoorbeeld door het gebruik van informatie om een collectief geheugen op te bouwen over wat goede werkwijzen zijn (Schechter, 2008). Naast het zorgen voor voldoende professionele verander- en uitvoeringscapaciteit (‘capacity building’), lijkt in het lerend verbeteren en de kennisgemeenschap al organisatieparadigma een verschuiving naar governance wenselijk te zijn. Governance gaat immers over het organiseren van steun en vertrouwen en het afleggen van verantwoording als instrument om legitimiteit te verwerven (vgl. Kelly, Mulgan en Muers, 2002). In dit hoofdstuk gaan we daarom in op goverance als proces in relatie tot het lerend verbeteren in kennisgemeenschappen en de rol die horizontale verantwoording daar mogelijk bij kan spelen. Voordat we daarop inzoomen, gaan we eerst kort in op het begrip ‘capacity building’ als cruciale factor bij succesvolle verandering.

3.1

‘Capacity building’ ‘Individuals and groups are high in capacity if they possess and continue to develop the knowledge and skills, if they are committed to putting energy to get important things done collectively and continuously’ (Fullan, . Het ontwikkelen van de beno-

12


digde capaciteit is een complex, dynamisch proces van kennisontwikkeling. Dit vereist gezamenlijke verantwoordelijkheid, wederzijdse steun van betrokkenen en een gezamenlijke uitdaging. Het werken in professionele leergemeenschappen is een van de manieren om aan gezamenlijke capaciteitsontwikkeling te werken (Trachtman, 2010). Hierbij is toegang tot de best beschikbare pedagogische kennis en praktijken en het continu verhogen van de verwachtingen en motivatie van leraren en leerlingen cruciaal. Robinson, McNaughton en Timplerley (2011) benoemen dit ook door het belang van strategic resourcing te benadrukken: zorg bij verbeteren voor het beschikbaar stellen van kennis over wat werkt vanuit beleid, de wetenschap en de praktijk. Het aangaan van verbindingen met andere actoren is een manier om dit te realiseren. Uit onderzoek in Victoria naar het succes van horizontale verbanden, wordt onder meer ingegaan op het aangaan van strategische relaties met belanghebbenden. Waar scholen verantwoordelijk zijn voor het benutten van hun autonomie voor het vinden en toepassen van oplossingen voor hun specifieke problemen, is er ook behoefte aan een ondersteuning door het creëren van een netwerk waarin schoolleiders participeren en samenwerken om problemen te identificeren, te delen en op te lossen (Watterson en Caldwell, 2011). Gezamenlijk onderzoek en gedeelde verantwoordelijkheid scheppen condities voor gezamenlijke vernieuwing. Het gaat daarbij om deelname van actoren die zich verantwoordelijk voelen door hun betrokkenheid bij het dagelijkse leerproces, gezamenlijk onderzoek om te bezien wat het beste werkt en commitment om effecten op leren en leren vast te stellen. Hierbij gaat het om betrokkenen in de school en om betrokkenen van partnerorganisaties (Trachtman, 2010).

3.2

Van government naar governance De spanning tussen bureaucratie en gemeenschap laat zich ook wel definiëren als een spanning tussen government en governance. Bij een governance-benadering ligt de focus in plaats van op input, organisatieprocessen en output op outcome, vertrouwen en legitimiteit. In beleid en bij politieke besluitvorming zou de nadruk moeten liggen op het creëren van verantwoordingsmechanismen (checks and balances) en het zoeken van legitimering door middel van dialoog met diverse stakeholders (Kelly, Mulgan en Muers, 2002; Moore, 1995). Een besturingsbenadering die legitimiteit en het belang van een sterke binding met de omgeving benadrukt is ‘collaborative governance’ (Johnston e.a., 2010). Collaborative governance is een vorm van bestuur waarbij belanghebbenden collectief worden betrokken bij het definiëren van onderwerpen voor besluitvorming en de feitelijke besluitvorming zelf. Deze benadering gaat dus verder dan verantwoording alleen; het gaat ook om feitelijke betrokkenheid van belanghebbenden bij besluitvorming en processen van vernieuwing en verandering. Naast de al genoemde elementen voor verbetering als het opbouwen van professionele capaciteit, de focus op leren en de rol van leiderschap, benadrukt Bryk (2010) de rol van vertrouwen en steun van de gemeenschap. Bryk stelt dat een zwakke relatie tussen school en de lokale omgeving problematisch is en dat een sterke relatie


13

een bron van onderwijsverbetering kan zijn. Een sterke relatie tussen school en omgeving beïnvloedt de motivatie van leerlingen en participatie, een belangrijke bron voor het leerklimaat in de klas. Om de binding met de omgeving te versterken is vertrouwen nodig. De schoolleider vervult in het creëren van dit vertrouwen een belangrijke rol. Bijvoorbeeld door informatie te verschaffen en vertrouwen daadwerkelijk uit te spreken. Vertrouwen en steun kunnen het resultaat zijn van het genoemde proces om belanghebbenden te betrekken bij besluitvorming. Vertrouwen is vanzelfsprekend een belangrijke voorwaarde, net als commitment en de bereidheid daadwerkelijk actief te participeren. Ansell en Gash (2007) zien collaborative governance als een cyclisch en iteratief proces. Centrale elementen in de cyclus zijn: het opbouwen van vertrouwen, commitment aan het proces, gedeelde analyse (missie, probleemdefinitie, gedeelde waarden), tussentijdse uitkomsten en face-to-face dialoog. Figuur 1 illustreert dit.

Figuur 1: Model voor collaborative governance (Ansell en Gash, 2007). Het model onderscheidt de volgde centrale elementen bij collaborative governance:  Startcondities;  Ondersteunend leiderschap  Het institutionele ontwerp en  Het proces van samenwerking. We lichten deze elementen hier op basis van het artikel van Ansell en Gash kort toe (Ansell en Gash, 2007, pp. 550-561).

14


Startcondities De condities kunnen de samenwerking tussen de instelling en stakeholders en tussen de stakeholders onderling zowel positief als negatief beïnvloeden. Deze condities worden bepaald door het verleden. Dit verleden kan ervoor zorgen dat stakeholders sterk tegenover elkaar staan of juist een gedeelde visie hebben voor de mogelijke meerwaarde van samenwerking. De condities voor samenwerking worden beïnvloed door: 

Disbalans in de macht en bronnen die de verschillende stakeholders bezitten. Als sommige belanghebbenden de middelen, organisatie, status of bronnen niet hebben om deel te nemen, is de samenwerking vatbaar voor manipulatie door de belanghebbenden die deze middelen wel hebben. Deze disbalans kan zorgen voor wantrouwen en een laag commitment. Dit probleem doet zich vooral voor als belanghebbenden zich niet goed kunnen organiseren, de expertise niet hebben om deel te nemen en de tijd, energie en vrijheid niet hebben om te participeren. Om met deze disbalans om te gaan vereist collaborative governance een positieve strategie van empowerment van de stakeholders die beperkte middelen hebben.



Stimulans voor deelname Deelname in het proces van collaborative governance gebeurt grotendeels op vrijwillige basis. Het is daarom van belang om te bezien op welke manier deelname gestimuleerd kan worden. De manier waarop dat kan is afhankelijk van de verwachtingen die belanghebbenden hebben ten aanzien van de opbrengsten van deelname. Deelname wordt vanzelfsprekend gestimuleerd als actoren een directe relatie tussen participatie en betekenisvolle en concrete uitkomsten zien en deelname ervaren als een cruciale voorwaarde zien om ook eigen doelen te realiseren.



Voorgeschiedenis van tegengestelde belangen en samenwerking De voorgeschiedenis die actoren met elkaar hebben, beïnvloedt de samenwerking. Echter ook een geschiedenis waarin de belanghebbenden een conflictueuze relatie hebben kan de samenwerking echter bevorderen als er sprake is van een zeer sterke onderlinge afhankelijkheid. Aan de andere kant kan een sterke vertrouwensband en onderlinge afhankelijkheid tussen een deel van de stakeholders de samenwerking met dat deel dat deze vertrouwensrelatie niet of minder heeft juist belemmeren.

Ondersteunend leiderschap Leiderschap is een cruciaal element in het realiseren van samenwerking: partijen aan tafel krijgen en sturing geven aan het lastige proces van samenwerking. Leiderschap moet er op gericht zijn vertrouwen te genereren, basisregels overeen te komen, dialoog te faciliteren en gemeenschappelijke doelen te verkennen. Elementen van succesvol leiderschap bij samenwerking zijn het bevorderen van actieve participatie, het


15

garanderen van invloed, het faciliteren van groepsdynamische processen en de scope van het proces uitbreiden. Institutioneel ontwerp Met het institutioneel ontwerp verwijzen de auteurs naar de protocollen en basisregels voor samenwerking. Het reguleren van toegang tot het proces van samenwerking is wellicht het meest belangrijke onderwerp van het ontwerp. Eén van de uitgangspunten is dat commitment aan het proces ontstaat als belanghebbenden het gevoel hebben een legitieme mogelijkheid te hebben om te participeren. Er mogen in principe geen belanghebbenden van het proces uitgesloten worden. Daarnaast zijn in het ontwerp de legitimiteit van processen en het opbouwen van vertrouwen belangrijk. Duidelijke en consequente toepassing van de regels verzekeren de belanghebbenden dat het proces eerlijk en open is. Het samenwerkingsproces Het samenwerkingsproces is eerder cyclisch dan lineair en afhankelijk van communicatie, vertrouwen , commitment, begrip en resultaat. Omdat het een lineair proces is, is er geen duidelijk startpunt te onderscheiden. In het cyclische proces worden de volgende elementen onderscheiden: 

Faco-to-face dialoog. Doordat het proces gericht is op het bereiken van consensus, is directe dialoog tussen belanghebbenden noodzakelijk. Deze dialoog staat in het teken van het benoemen van gemeenschappelijk doelen.



Opbouwen van vertrouwen



Commitment aan het proces De mate van commitment van belanghebbenden is cruciaal in het verklaren van het succes van samenwerking. Het is van belang dat de stakeholders zich eigenaar voelen van het proces. Daarbij verschuift de positie van belanghebbenden van ‘kritische vrienden’ naar gedeeld eigenaren in het proces van besluitvorming. Dit eigenaarschap verondersteld een gedeelde verantwoordelijkheid ten aanzien van het proces.



Gedeelde interpretatie Met het ontwikkelen van een gedeelde interpretatie wordt ook wel gedoeld om een gemeenschappelijke missie, gemeenschappelijke doelen of gedeelde visie. Het ontwikkeling van een gedeelde interpretatie kan gezien worden als onderdeel van een breder gemeenschappelijk leerproces.



Tussentijdse uitkomsten Samenwerking wordt succesvol als doelen en opbrengsten concreet zijn en er ‘small wins’ gerealiseerd worden. Door het expliciteren en gezamenlijk onderzoeken van deze opbrengsten kunnen vertrouwen en commitment toenemen.

16

3.3


De rol van horizontale verantwoording Horizontale verantwoording is volgens De Vijlder (2008) verantwoording naar de direct betrokkenen en belanghebbenden in de omgeving van de schoolorganisatie. Het doel van horizontale verantwoording kan gezien worden in het vergroten van het vertrouwen bij de omgeving, het beleid af te stemmen op de maatschappelijke behoeften en de beleidskeuzes te legitimeren. Relevante actoren moeten kennis kunnen nemen van wat de school doet, vanuit de gedachte dat de school een maatschappelijke taak vervult en hier publieke middelen voor krijgt. Horizontale verantwoording maakt dus deel uit van de in de vorige paragraaf geschetste benadering van collaborative governance. Een veel gebruikt argument voor horizontale verantwoording is dat het kan bijdragen aan het leervermogen van dienstverleners. Door zich actief te richten naar hun omgeving kunnen zij leren hoe zij zich kunnen verbeteren (Geenen, 2008). In dit argument zit een veronderstelling dat door verantwoording ook een dialoog ontstaat tussen stakeholder en dienstverlener. De dialoog met de belanghebbenden leidt tot feedback voor de dienstverlener en is een bouwsteen voor het leerproces van de organisatie. Horizontale verantwoording is noodzakelijk is om de afstand tussen burgers en onderwijsinstellingen te verkleinen. Zoals eerder gesteld is dit van belang vanwege het creëren van vertrouwen en steun en als mogelijke strategie voor het creëren van voldoende professionele capaciteit. De gedachte van horizontale verantwoording past in de lijn van het denken over de ‘maatschappelijke onderneming’. Sinds de jaren ’60 is de civil society, die ooit aan de basis stond van de maatschappelijke dienstverlening uit beeld geraakt. Frissen, Meijs en Noorman (2010) verbinden hier de term ‘voice’ aan: organisaties moeten bij wijze van spreken inspraak organiseren om hun doelen te bepalen en zich te verantwoorden over hun resultaten. Horizontale verantwoording raakt daarmee aan legitimiteit van handelen. Door verantwoording legitimeert de organisatie zich immers over doelen en resultaten.

3.4

Stakeholders Uit bovenstaande noties over governance en horizontale verantwoording leiden we af dat vertrouwen en steun van belanghebbenden belangrijk is bij het vormgeven van het proces van collaborative governance. De literatuur laat zich echter nauwelijks uit over welke belanghebbenden bij dit proces betrokken kunnen of moeten worden. Dat lijkt een keuze die de organisatie zelf maakt op basis van de belanghebbenden die relevant zijn voor het vraagstuk waar de organisatie voor staat. Om te bepalen wie dit zijn, is het onderscheid dat Hooge en Helderman (2008) maken behulpzaam. Zij maken onderscheid in vier typen stakeholders:  

Prioritaire stakeholders: primair belang bij de realisatie van de diensten of producten, al dan niet geïnstitutionaliseerd of georganiseerd. Interne stakeholders: het werkzame personeel, al dan niet geïnstitutionaliseerd of georganiseerd.






3.5

17

Verticale stakeholders: de overheid en organisaties die de overheid vertegenwoordigen en waarmee wettelijk verankerde toezichts- en verantwoordingsrelaties bestaan. Externe stakeholders: alle overige groepen en personen in de omgeving, al dan niet geïnstitutionaliseerd of georganiseerd.

Conclusie Uit de in dit hoofdstuk aangehaalde literatuur, trekken we de volgende conclusies:  

 

 





Voor het realiseren van verbetering is het noodzakelijk zorg te dragen voor het opbouwen van voldoende uitvoerings- en veranderingscapaciteit. Het ontwikkelen van deze capaciteit is een dynamisch proces van kennisontwikkeling, waarbij gezamenlijke verantwoordelijkheid, wederzijdse steun van betrokkenen en gezamenlijke uitdaging essentieel zijn. Het werken in professionele leergemeenschappen is een van de manieren om aan gezamenlijke capaciteitsontwikkeling te werken. Kritische reflectie en samenwerking zijn belangrijke elementen in het opbouwen van voldoende professionele capaciteit. Gezamenlijk onderzoek en gedeelde verantwoordelijkheid scheppen condities voor gezamenlijke vernieuwing. Het aangaan van horizontale verbinding met andere actoren is een manier om voldoende capaciteit te genereren (strategic resourcing); Er lijkt een spanningsveld te bestaan tussen hiërarchisch aangestuurde, bureaucratische schoolorganisaties en deze benadering van de school als (leer)gemeenschap waarin kritische reflectie en samenwerking kenmerkende elementen zijn. Dit spanningsveld tussen de bureaucratische organisatie en de gemeenschap betekent een verschuiving van government naar governance. In plaats van op input, organisatieprocessen of output wordt gestuurd op outcome, vertrouwen en legitimiteit. Dit kan door een proces van ‘collaborative governance’ in te richten. Horizontale verantwoording speelt hierin een centrale rol. Horizontale verantwoording kan bijdragen aan het leervermogen van de school. Een begrip hierbij is ‘voice’: organisaties organiseren inspraak om doelen te formuleren en zich te verantwoorden.


4


4.1

Conclusie

19

We formuleren de conclusie aan de hand van de onderzoeksvragen die in hoofdstuk 1 zijn geformuleerd. 

Welke stakeholders kunnen betrokken worden bij het verbeteren van onderwijsopbrengsten? De bestudeerde literatuur geeft geen limitatieve opsomming van stakeholders die betrokken kunnen worden bij het verbeteren van onderwijsopbrengsten. De benadering van ‘collaborative governance’ geeft aan dat in feite alle relevante belanghebbenden betrokken moeten worden. In ieder geval, dat er de toegang tot het proces duidelijk gereguleerd is. Deze stakeholders die ervaren dat hun deelname legitiem is, moeten betrokken worden. Om te bepalen wie de relevante belanghebbenden zijn, kan het onderscheid tussen prioritaire, interne, verticale en externe belanghebbenden nuttig zijn.



Wat zijn kritische succesfactoren bij het formuleren van een opdracht om de kennisgemeenschap te richten? Bij de kritische succesfactoren bij de opdracht van kennisgemeenschappen, stelt de literatuur dat duidelijke doelen en het ontwikkelen van betrokkenheid, steun en vertrouwen van belang zijn. Het gaat om het ontwikkelen van een gezamenlijke ambitie, het verzamelen en interpreteren van informatie, door consequenties aan verbinden, actie uitvoeren en evaluatie. Van belang is te herkennen dat het werken in kennisgemeenschappen een cyclisch en iteratief proces is. Voor kennisgemeenschappen is het vertalen van leeropbrengsten naar het handelen van de docent van belang. Daarmee vergroten kennisgemeenschappen de kwaliteit van het onderwijs.



Wat zijn voorwaarden ten aanzien van de organisatie (inrichten) en uitvoering (verrichten) van de kennisgemeenschap om opbrengstgericht te kunnen werken, waarbij het betrekken van externe stakeholders een toegevoegde waarde heeft? Bij het inrichten van kennisgemeenschappen wordt in de literatuur ten eerste ingegaan op de rol van leiderschap. In het onderscheid tussen transformatief en ‘instructional’ leiderschap van belang. Dat is leiderschap dat sterk gericht is op onderwijskundige en pedagogische aspecten van het werk. De ontwikkeling van kennisgemeenschappen kan gestimuleerd worden en er zijn ontwerpprincipes gedefinieerd. Het gaat daarbij onder meer om elementen

20


in de samenwerking: het van belang gedeelde doelen te formuleren, het creëren van normen voor interactie, het definiëren van groepsrollen, het creëren van een leercultuur en het bevorderen van (informele) interactie tussen leden van de kennisgemeenschap. Bij de uitvoering gaat het om het mobiliseren van tijd ,geld en energie, het onderhoud van relaties en het inrichten effectieve communicatiestrategieën.

4.2

Reflectie Bij de zoektocht naar literatuur over horizontale verantwoording door kennisgemeenschappen, zijn twee van elkaar gescheiden benaderingen bij elkaar gebracht. De ene benadering gaat over het leren en verbeteren in kennisgemeenschappen, de andere over governance en verantwoording. Beide benaderingen hebben elkaar in de literatuur nog niet of nauwelijks ontmoet. Dat maakt het lastig om de vraag op welke manier het betrekken van belanghebbenden meerwaarde voor kennisgemeenschappen kan hebben en hoe deze meerwaarde optimaal gerealiseerd kan worden. Er zijn wel aanwijzingen. Ten eerste is verantwoording een manier om de dialoog met belanghebbenden vorm te geven. Dit genereert steun en vertrouwen van de omgeving, wat ten goede kan komen aan motivatie en betrokkenheid. Ten tweede kunnen kennisgemeenschappen in relatie met hun direct belanghebbenden sturen op legitimiteit en outcome. In deze governance-benadering gaat het om het gezamenlijk verkennen van gemeenschappelijke doelen en het opbouwen van vertrouwen en het genereren van voldoende capaciteit om de beoogde doelen te bereiken. Het proces dat een kennisgemeenschap intern doormaakt lijkt daarmee sterk op het proces van ‘collaborative governance’ waarbij stakeholders worden betrokken. De cyclus die in de literatuur over collaborative governance wordt geschetst lijkt op de leercyclus die kenmerkend is voor kennisgemeenschappen. Met dat verschil, dat er externe belanghebbenden bij worden betrokken. Direct belanghebbenden zijn ten derde ook een mogelijke bron voor het ontwikkelen van de benodigde professionele uitvoeringscapaciteit. Dat horizontale verantwoording een rol kan spelen bij het lerend verbeteren van kennisgemeenschappen is duidelijk. In een dergelijk proces wordt gestuurd op outcome, vertrouwen en legitimiteit. Hoe dat precies kan en welke stakeholders hierbij van belang zijn, is nog onderbelicht. Voor zover we nu kunnen overzien wordt in de beschikbare literatuur niet specifiek op dit punt ingegaan.


21

Literatuurlijst

Ansell, C. en A. Gash (2007), Collaborative governance in theory and practice. In: Journal of public administration research, 18, 543-571. Avalos, B. (2011), Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. In: Teaching and Teacher Education, 27, 10-20 . Brouwer, P. (2011), Collaboration in teacher teams. Utrecht: Universiteit van Utrecht (dissertatie). Bryk, A.S. (2010), Organizing schools for improvement. Chicago/London: The University of Chicago Press. Castelijns, J., B. Koster en M. Vermeulen (2009), Vitaliteit in processen van collectief leren. Samen kennis creëren in basisscholen en lerarenopleidingen. Apeldoorn: Garant. Enthoven, M en De Bruijn, E. (2010), Beyond locality: the creation of public practicebased knowlegde through practitioner research in professional learning communities and communities of practice. A review of three books on practioner research and professional communities. Educational action research. Vol. 18., No. 2, June 2010. Filius, R. (2007). Communities of Practice. Leren van en met elkaar. Opleiding & Ontwikkeling. 6-2007, p 22-27. Fullan, M. (2010), All systems go: the changing imperative for whole system reform. Thousand Oaks: Corwin press. Frissen, P.H.A., Meijs, L.C.P.M., & Noorman, M.E. (2010). De legitieme maatschappelijke onderneming: 'Voice' als opdracht en instrument. BMTO: Bestuur en Toezicht Maatschappelijke Onderneming, 2(2), 11-14. Geenen, C. (2008). Horizontale verantwoording in het onderwijs. Dyademagazine 3, p.11-14

22


Goodnough, K. (2010), Teacher Learning and Collaborative Action Research: Generating a ‘‘Knowledge-of-Practice’’ in the Context of Science Education. In: Journal of science teacher education, Vol. 21, nr. 8, 917-935. Haris, A. (2011), Systematic improvement through collective capacity building. In: Journal educational administration, 49, 6, 624-636. Hattie, J.A.C. (2009), Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London/New York: Routledge. Hooge, E. en J.K. Helderman (2008), Klant en overheid koning. In: Bestuurskunde, nr. 3. Johnston, J., D. Hicks, N. Nan, J.C. Auer (2010), Managing inclusion process in collaborative governance. In: Journal of public administration research, 21, 699-721. Kelly, G, Mulgan, G, Muers, S, 2002. Creating Public Value: An analytical framework for public service reform. London. Strategy Unit. Millward, P. en H. Timperley (2010), Organizational learning facilitated by instructional leadership, tight coupling and boundary spanning practices. In: Journal of educational change, 11, 139-155. Moore, M 1995. Creating Public Value: Strategic Management in Government. Cambridge, Massachusetts. Harvard University Press. Roberts, J. (2006). Limits to Communities of Practice. Journal of Management Studies 43, nr. 3 (May), pp. 623-639. Robinson, V.M.J., C.A. Lloyd en K.J. Rowe (2008), The impact of leadership on student outcomes: an analysis of the differential effects of leadership types. In: Educational administration quarterly, 44, 5, 635-674. Scribner Parades, J., Sunday Cockrell, K., Cockrell, D.H. and Valentine, J.W. (1999), Creating professional communities in schools through organizational learning: an evaluation of a school improvement process. In: Educational administration quarterly, 35, 130-160. Schechter, C. (2008), Organizational Learning Mechanisms: the meaning, measure, and implications for school improvement. In: Educational administration quarterly,44, 155-186.


23

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M. & Thomas, S. (2006), Professional learning communities: a review of the literature. Journal of educational change, 7, p.221-258 Suchman, M.C. (1995). Managing Legitimacy: Strategic and Institutional Approaches The Academy of Management Review, 20, (3), p. 571-610 Trachtman, R. (2007), Inquiry and accountability in professional development schools. In: The journal of educational research, 100, 4, 197-203. Veen, K. van, R. Zwart, J. Meirink en N. Verloop (2010), Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. ICLON: Leiden. Verbiest, E. (2008). Scholen duurzaam ontwikkelen: bouwen aan professionele leergemeenschappen. Garant-Uitgevers: Apeldoorn Verbiest, E. (2004). Samen wijs: bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in scholen. Garant-Uitgevers: Apeldoorn Vescio, V. Ross, D. en Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and teacher education, 24, 80-91. Vijlder de, F. (2008). Wat is horizontale verantwoording? En waarom is het belangrijk? HAN: Arnhem Wenger,E. (1998). Communities of practice: learning as social system. Systems thinker, p. 1-10 Watterson, J. en B. Caldwell (2011), System alignment as a key strategy in building capacity for school transformation. In: Journal of educational administration, 49, 6, 637-652.

24


Horizontale verantwoording door kennisgemeenschappen

Recommend Documents