Hoop of teleur stelling?
-
De resultaten van diverse werkwijzen in de orthopedagogiek zijn de afgelopen jaren gepubliceerd. Soms bleek er teleurstelling te bestaan, omdat de gegevens niet wezen op harde, positieve feiten, op productie - resultaten en op statistisch verantwoord succes. Soms bleek de vraagstelling voor onderzoek zo absurd, dat het antwoord al even lachwekkend moest klinken. Zo heeft men bijv. de invloed van functie -training op leermoeilijkheden willen nagaan door het resultaat vanuit het ene oefengebied verantwoordelijk te stellen voor wel of niet succes op een geheel ander gebied. De relatie tussen de, wat wij noemen: algemene en specifieke leervoorwaarden, is, e venals de duur van de behandeling, nog steeds onvoldoende scherp afgebakend en onderzocht. Het is dan ook geen wonder, dat we mogen vaststellen, dat er nog steeds geen sprake kan zijn van overtuigende wetenschappelijke o rt hopedagogische bewijsvoering 2 De conclusie van Franken in Orthovisies III, dat een trainingsprogramma soms wel en soms niet werkt, en dat niet goed duidelijk is, hoe dat komt, wettigt de overweging, dat een keuze gemaakt moet worden: opgeven of proberen om tenminste een deel van het antwoord te vinden. Het is de taak van de orthopedagogiek om enerzijds na te gaan, wat het effect van het ort hopedagogisch handelen kan zijn, terwijl zij anderzijds de bruikbaarheid van de wetenschappelijke evaluatie dient te vergroten en tenslotte dient na te gaan, welke kwalitatieve elementen van invloed zijn op de ontwikkelingen van een wetenschappelijk o rt hopedagogisch denken. Naast het ontwerpen, het installeren en het vullen van het (be- )handelingsarsenaal op een wijze, die de toets van de methodologische kritiek kan doorstaan, is er thans de taak van het evalueren met kwantitatieve en kwalitatieve normen, die wetenschaps- theoretisch verantwoord zijn e n voeren tot het ontwikkelen van nieuwe theorieën en modellen. Of de orthopedagogiek in dit opzicht al ver gevorderd is of niet, doet hier eigenlijk niet terzake; of zij haar weg verder in kind- en leefmilieu-gunstige richting zal ve rv olgen, doet dat wel. D aarom hopen wij op constructieve bijdragen uit de lezersk ring, die helpen om deze weg te plaveien. Het is mij een voorrecht om ook dit jaar, namens de redactieraad, het Hoofdbestuur van O. en A., de uitgeverij Wolters-Noordhoff en D rukkerij 'De Eendracht', met wie wij ook het afgelopen decennium op uitstekende wijze hebben kunnen samenwerken, en namens mijn redactionele collega's, u de beste wensen over te brengen voor het jaar 1980 en alle andere, tot dit decennium behorende tachtiger jaren. .
Bij het ter perse gaan van deze aflevering was ons de inhoud van de inaugurele rede van Prof. Dr. J. Rispens, in verband met het daarop rustende embargo tot 4-12-'79 niet bekend Zijn opvattingen over het begrip functietraining komen in een volgende aflevering aan de orde. 2
Drs. Peter M. van den Bergh
De kluwen van Ariadne
[meiding
In het juni -nummer van dit tijdsch rift, houdt Dujardin 'een ko rt pleidooi voor één Nederlandstalige terminologie'. Van Weelden geeft aansluitend een redaktioneel kommentaar en roept daarbij tevens op tot 'een breed overleg over onze vaktaal'. Het navolgende poogt inhoud te geven aan dat brede overleg door eerst in te gaan op de bijdragen van Dujardin en Van Weelden, om er tenslotte voor te pleiten het kind bij de naam te noemen.
Dr. Dujardin
Ook wij hebben waarde ring en sympathie voor het streven van Dujardin om te komen tot een éénduidige terminologie ten aanzien van onze vaktaal. Wanneer hij echter als voorbeeld de term basisonderwijs aanhaalt, dat een nieuw etiket op de bekende lagere school zou zijn, zonder dat daaraan behoefte zou zijn, slaat hij volgens ons de plank volledig mis. Reeds in 1968 heeft een kommissie uit de N.O.V. overtuigend aangetoond dat de funktie van de lagere school principieel is veranderd. 'Van eindonderwijs voor de 'grote massa' is geen sprake meer. De lagere school is een schakel geworden, waa rin de groei plaats heeft om naar een volgende onderwijsfase te kunnen overgaan. En omdat de grondslag wordt gelegd voor het erop volgend onderwijs, wordt voor de nieuwe situatie de voorkeur gegeven aan de naam basisonderwijs'. (p. 11). Dujardin pleit voor: 'één Nederlandstalige wetenschappelijke terminologie ... , waarbij dubbelzinnig gebruik vermeden wordt . . .' (p. 306). Wanneer hij echter probee rt tot afspraken te komen over 'kinderen met leermoeilijkheden', dan wordt zijn verhaal verwarrend en zelfs onduidelijk bij termen als: kinderen met leerproblemen; moeilijk lerende en zeer moeilijk lerende kinderen; traag lerende kinderen (zie ook de reaktie van Van Weelden). We ontkomen tevens niet aan de indruk dat Dumont in dezen verkeerd geïnterpreteerd wordt. Kortom, we zijn het eens met zijn streven, maar vinden zijn argumentatie niet verhelderend en eerder aanleiding gevend tot verwarring.
Dr. Van Weelden
Van Weelden gaat naar onze mening terecht in op een aantal onderdelen van het betoog van Dujardin. Hij voegt echter ook een aantal nieuwe elementen toe, die we van enkele kanttekeningen willen voorzien. 'De konsekwentie van klassifikatie (liever spreken we van klasseri ng); het kind verliest dan zijn eigenheid, hij wordt
benoemd en geëtiketteerd als een herleidbaar geval en als zodanig in zijn vakje opgepakt' (p. 317). Deze uitspraak ligt geheel in de lijn van de labelingstheoretici zoals Becker (1964) en Scheff (1966), en als zodanig kunnen we het er mee eens zijn. De Back (1973) toont echter aan dat: 'de labelingstheoretici ...gaan met andere woorden uit van de absolutistische of catego ri sche onderscheiding tussen normalen en devianten zonder aan te geven hoe deze fundamentele onderscheiding tot stand komt' (p. 27). Wel geven een aantal deviologen (Douglas, 1970; Weinberg, 1970) het belang aan van het morele aspekt van de reakties van de omgeving op afwijkend gedrag. De Back geeft tevens een onderscheiding in cognitieve, expressieve en dynamische betekenis van woorden. Hij stelt dan: 'Naarmate de cognitieve betekenis van een woord of combinatie van woorden vager is, wordt de mogelijkheid dat haar expressieve en dynamische betekenis gaan domineren groter' (p. 74). En dit is nu wat wezenlijk hoort bij het labelingsproces, dat wil zeggen de cognitieve betekenis die gebruikt werd om de natuurlijke kenmerken of eigenschappen van een persoon of situtatie uit te drukken, gaat verloren. Het is dus niet zozeer de konsekwentie van categori sering als wel het proces dat daaraan voorafgaat. Een tweede kanttekening betreft de diskussie psychodiagnostiek versus pedodiagnostiek. Met de onderscheiding van Van Weelden weten we toch niet goed raad. Er spreekt een negatieve konnotatie uit ten aanzien van psychodiagnostiek ten gunste van pedodiagnostiek. Alsof psychodiagnostisch onderzoek niet direkt uitmondt in handelen: Opmerkelijk in dit verband is de diskussie tussen Dijkhuis en Linschoten (Linschoten, 1964). Dijkhuis meent dat veelal diagnose, of zoals de psycholoog zegt: persoonsbeeld, genoemd wordt, in werkelijkheid de neerslag van een proces is, waarbij niet alleen de kliënt maar evenzeer de psycholoog zelf is betrokken. Linschoten zet zich hier scherp tegen af en zegt: 'Diagnostizeren is een koele en nuchtere beschrijvingstechniek: klassifikatie op grond van formele, liefst kwantitatieve, kenmerken. Het is niet ge richt op een individu, maar op een klasse'(p. 130). Linschoten zegt heel duidelijk: 'Operationeel zijn diagnose en prediktie, of diagnose en therapie, eenduidig gekoppelde termen. Diagnose is een therapie -indikatie' (p. 146). We zijn het geheel eens met Linschoten, ook al willen (ortho-)pedagogen veelal hun eigen te rrein claimen middels pedodiagnostiek. Wilmink (1967) gaat uit van de expressieve en dynamische betekenis en niet van de cognitieve betekenis van het begrip pedodiagnostiek. Want de cognitieve betekenis is de enge betekenis van 'kind- diagnostiek', en dat wil Wilniqk nu net niet. Ons afzetten tegen psychologen, zoals in de diskussie over diagnostiek, doet een beetje denken aan de underdog- gevoelens die Vlamingen ten opzichte van Nederlanders koesteren. We zien niet goed in waarom we kinderen niet rechtstreeks, 584
direktief, bij de naam mogen noemen. Iedereen zal een vage notie hebben bij het begrip 'moeilijk opvoedbaar ", 'zwakzinnigheid' etc. Waarom deze termen niet gehanteerd als klasse in de zin zoals door Linschoten bedoeld: Beschrijving van de hoofdkenmerken van een soort, een geslacht? We zouden een slecht orthopedagoog zijn, indien we daarbij niet zouden verdiskonteren dat het kind in een problematische opvoedingssituatie verkee rt (Ter Horst, 1973), of dat de problematiek misschien niet bij het kind maar in het gezinssysteem of elders ligt. (Hart de Ruyter, 1968, blz. 60/61). Door ons af te zetten tegen de term 'zeer moeilijk opvoedbaar kind', ontstaan nieuwe termen (of afkort ingen) met nieuwe stigmatiserende tendenzen. Roskam (1974) stelt: '...de situaties waa rin wij deze tegenkomen: het werk, de school, het gezin, de omgang met bejaarden, de dood. Allemaal vraagstukken en probleemgebieden waarover de psycholoog (de orthopedagoog (v. d. B.) iets redelijks zou moeten kunnen zeggen, maar waarover de psychologie (orthopedagogiek (v, d. B.) in feite weinig of niets kan zeggen wat wetenschappelijk gefundeerd is, zodat wij, wellicht uit armoede, de schaarse feiten trachten te systematiseren en te interpreteren, met alle risico's dat wij er gewoon naast kleunen' (p. 5). De vraag aan de wetenschap zal inderdaad zijn om de vraagstellingstypen, zoals door Kok bedoeld, te operationaliseren en nader uit te werken.
We moeten het kind bij de naam noemen
Het moge duidelijk zijn dat we deze mening zijn toegedaan. We krijgen als orthopedagoog te maken met een moeilijk opvoedbaar kind, dat aan ons als zodanig verschijnt. Het probleemgedrag zelf is de primaire reden van aanmelding. Daar moeten we mee beginnen, mee aan de slag. Het kind — of zijn opvoeder —stelt een vraag aan ons, namelijk: 'Help me'! Uitgaande van de 'meaning-as-use-theory', de opvatting dat de betekenis van een term afhankelijk is van de gebruikskontekst, kan men stellen dat de algemene termen geen betekenis hebben die los staat van de specifieke taal of het taalspel waarin zij funktioneren (Spieker, 1977; p. 66). Als we ons nu afvragen voor wie onze indeling (in algemene termen) van kinderen van bijvoorbeeld leer- en opvoedingsmoeilijkheden en moeilijk opvoedbaren gemaakt is, dan is dat voor het selekte groepje van orthopedagogen en mensen van aanverwante disciplines. Welnu, wij weten wat ermee bedoeld wordt en we zullen dit later na diagnostisch onderzoek moeten gaan ve rtalen. We kunnen eindeloos debatteren hoe wij ons veld in kaart moeten brengen, moeten benoemen; je kunt naar methoden kijken, een indeling maken naar werkvelden of afwijkingen, indelen naar doeleinden, etc. Westellen dan ook voor om een zeer pragmatische indeling te maken, die een cognitieve betekenis heeft:
leergestoorde kinderen moto ri sch gehandicapten zintuiglijk gehandicapten zwakzinnigen moeilijk opvoedbare kinderen socio -kulturele minderheden. Natuurlijk zijn er overlappingen mogelijk, is de indeling niet uitputtend. Het gaat echter om de aard van de problematiek zoals die aan ons voorkomt. Een breed overleg over onze vaktaal betekent dat we ons niet alleen moeten beperken tot de klasse ri ng van kinderen. We moeten de hand in eigen boezem steken en kijken wat er allemaal gedoceerd wordt aan onze Nederlandse (en Belgische) universiteiten wat betreft de studie der o rt hopedagogiek (zie Bijlage A), en wat onze kroondocenten geacht worden te onderwijzen (zie Bijlage B). Misschien is het een idee voor het Landelijk Overleg Orgaan van Orthopedagogen om in deze kluwen de draad van Ariadne te pakken te krijgen. Terugkerend naar Roskam die stelt: Wat wij als wetenschap te bieden hebben voor een groot deel mythologie is, en slechts voor een klein deel welgefundeerde kennis (p. 1). Bijlage A
Wegwijzer in de wirwar (Samengesteld door Drs. K. Buikstra, studie-coördinator bij de subfaculteit der Pedagogische en Andragogische Wetenschappen te Leiden). Een zeer veel gehanteerde afko rt ing is PA W, officieel pedagogische en andragogische wetenschappen, in de wandelgangen pedagogiek (P) en andragogiek (A).
Keuzemomenten Leiden (RUL)
Groningen (RUG)
Utrecht (RUU)
A'dam (Gem. U) A'dam (Vrije U) Nijmegen (UVA) (KUN) (VU)
Pof A
Pof A
jaar 1 P of A en differentiatie
P of A
jaar 2 P of A en differentiatie
differentiatie
P of A en differentiatie
jaar 3 differentiatie jaar 4 jaar 5 jaar 6
differentiatie
na 3 jaar
na 2 jaar
na 3 jaar
na 3 jaar
na 2 jaar
na 5 jaar
na 5 jaar
na 6 jaar
na 5 jaar
na 5 jaar
Differentiatiemogelijkheden PEDAGOGIEK: 1 algemene pedagogiek (RUG); 2 didaktiek (VU); 3 gezinsleer (UVA); 4 klinische pedagogiek (RUV); 5 onderwijskunde (RUL, RUG, RUV, UVA, KUN); 6 orthagologie en orthagogiek (UVA); 7 orthopedagogiek(RUL, RUG, RUV, UVA, KUN); 8 sociale pedagogiek (RUL, RUU, UVA, VU, KUN); 9 speciale pedagogiek (VU); 10 theoretische en historische pedagogiek (UVA, VU); 11 wijsgerige en historische pedagogiek (RUL, RUU). N.B.: 1 = 10= 11;2=5;3=4(=7 bij RUL);7=9(=6 behalve bij UVA). Omschrijving in het Akademisch Statuut: a de opvoeding en de opvoedingsmoeilijkheden van het normale kind en de jonge mens (3/4 /soms 7); b het onderwijs aan het normale kind en de jonge mens, alsmede de opvoeding in het bijzonder in en door de school (2/5); c de opvoeding van het in zijn ontwikkeling belemmerde kind (7/9); d de opvoeding van het verwaarloosde en/of kriminele kind (6 /meestal 7/9); e de opvoedkundige theorie en de praktijk van het klubhuis- en jeugdverenigingswerk en van de oudere jeugd in gezin, school, arbeidsleven en beroep (8); f de wijsgerige en historische opvoedkunde ( 1/ 10/ 1 1).
Klinische Pedagogiek en Orthopedagogiek Rijksuniversiteit Groningen ordinariaat, Prof. Dr. J. Rispens lectoraat, Dr. J. E. Rink Rijksuniversiteit Utrecht ordinariaat, Prof. Dr. R. Lubbers
ordinariaat, Prof. Dr. J. F. W. Kok lectoraat, Dr. E. W. J. Zwaan
Orthopedagogiek Residentiële Orthopedagogiek
Opvoedkunde i.h.b. de hulp aan het normale kind en zijn opvoeders door onderzoek, raad en behandeling Psychologie, pedagogiek en didaktiek van het gehandicapte kind Klinische pedagogiek
Universiteit van de Gemeente Amsterdam ordinariaat, Prof. Dr. D. Zuithoff lectoraat, Dr. A. van Gennep
Orthopedagogiek Zwakzinnigenzorg
Vrij Universiteit van Amsterdam ordinariaat, Prof. Dr. P. A. de Ruyter ordinariaat, Prof. Dr. J. de Wit
Speciale pedagogiek Pedologie
Katholieke Universiteit Nijmegen ordinariaat, Prof. Dr. J. J. Dumont lectoraat, vacature
Orthopedagogiek Residentiële Pedagogiek
587
Rijksuniversiteit Leiden ordinariaat, Prof. Dr. W. ter Horst lectoraat, in voorbereiding
Klinische- en Orthopedagogiek
Back, J. de. Taal en afwijkend gedrag; een analytische beschouwing. Meppel, 1973. Becker, H. S. Outsiders. New York, 1966. Becker, H. S. (ed). The Other Side; Perspectives en Deviance. New York, 1964. Commissie NOV. Nieuwe Onderwijsvormen voor 5 tot 13 à 14- jarigen. Groningen, 1968. Douglas, J. D. Deviance and Social Order. New York, 1970. Hart de Ruyter, Th. ; Boeke P. E. en Beugen, M. van. Het moeilijk opvoedbare kind in een pleeggezin. Assen, 1968. Horst, W. ter. Proeve van een Orthopedagogisch Theorieconcept. Kampen, 1973. Linschoten, L. Idolen van de psycholoog. Utrecht, 1964. Roskam, E. E. Psychologie, Homologie of Mytologie. In: De Psycholoog, jr. IV, 1 jan. 1974; blz. 1-13. Scheff, T. J. Being Mentally III, a Sociological Theory. Chicago, 1966. Spiecker, B. (ed). Meedoen en zeker weten. Pedagogisch-antropologische opstellen. Meppel, 1977. Weinberg, M. The Nudist Management of Respectability. Strategy for, and Consequences of Situated Morality. In: Douglas, J. D. (ed): Deviance and Respectability. New York, 1970-2. Wilmink, A. J. Begeleiding van kind en school. Utrecht, 1967.
Adres van de schrijver: vakgroep Orthopedagogiek, Rijnsburgerweg 169, 2334 BP Leiden.
588
Kaatsen met de kluwen Redaktioneel commenta ar Dr. J. van Weelden
1 De constatering van Van den Bergh dat ik mij met mijn uitspraken op één lijn bevindt met de labellingstheoretici vervult mij met dezelfde trots die de bourgeois gentilhomme gevoelde toen hij ereaarde dat hij zijn hele leven proza gesproken had. Ik ben blij met Van den Berghs bijdrage en meen dat wij niet zoveel van elkaar verschillen in visie. Ik zou hetgeen hij en ik betogen willen versmelten tot: Omdat het kind in zijn eigenheid en in zijn specifieke vraagstelling niet door ons herkend wordt, categoriseren we het als een geval.
2 Tussen pedodiagnostiek en psychodiagnostiek ligt een spanningsveld dat niet samenvalt met het beoordelen door pedagogen en psychologen. Psychodiagnostiek is nodig als objectiverende beeldvorming die vergelijking mogelijk maakt. Pedodiagnostiek en psychodiagnostiek zijn complementaire activiteiten. Psychodiagnostiek is slechts dan afkeurenswaardig als de onderzoeker een gevangene is van zijn verklaringsmodel en dat niet kan relateren aan de dagelijkse werkelijkheid van kind en opvoeder. Ik ben er me niet bewust van dat ik mij uit een minderwaardigheidsgevoel afzet tegen psychologen — ik pleeg zelf een groot deel van de dag psychodiagnostiek — en in mijn kritische benadering daa rvan weet ik me geruggesteund door Beets, Leids hoogleraar in de psychologie 'Wij willen het kind zelf te zien k rijgen, niet het beeld, niet de categorie, niet alleen de voorgeschiedenis, niet alleen de causale verbanden. Ons boeit meer dan het beeld, de manier waarop het kind, een mens, telkens weer en verrassend uit de toon valt, het beeld doorbreekt, een formuleringen definiëring ontglipt. D it ontglippen is het wezenlijke van het kind, niet het beeld. De mens is pas mens in de wijze waarop hij de diagnostiek in het zonnetje zet. D e mens is altijd 'buiten' het dossier, de diagnose, de omschrijving. Hij is tussen de anderen. Hij is wat hij is in de dagelijkse ontmoetingen met ouders, kameraden, met leraren, met mij. Dat is hij in de eerste plaats'. 3 Het probleem van de naamgeving wordt door Van den Bergh juist geschetst. We kunnen er niet onder uit namen te gebruiken die voor ons, vaklui, een cognitieve inhoud dienen te hebben. Maar ik kan met sommige van de termen die hij voorstelt niet werken. Ik kan een kind of zijn ouders verduidelijken wat ik bedoel als ik hem moeilijk lerend noem maar niet dat hij zwakzinnig is. 589
