Hoofdstuk IV KENNIS VAN ZAKEN. Naar een leerplan natuur en samenleving

Hoofdstuk IV KENNIS VAN ZAKEN Naar een leerplan natuur en samenleving

In het vorige hoofdstuk gingen we te rade bij Ligthart, Heimans en Thijsse. Met deze drie reformpedagogische auteurs werd een nieuw licht geworpen op wat we in hoofdstuk 1 en 2 beschreven als het schaalprobleem van de hedendaagse NME. Ook bij Ligthart, Heimans en Thijsse speelde het vraagstuk van de relatie tussen de school enerzijds en de wereld buiten de school anderzijds een belangrijke rol. Ook voor hen gold daarbij dat goed onderwijs belangstelling en betrokkenheid bij de leerlingen diende te wekken. Maar in tegenstelling tot de hedendaagse NME brachten zij dat niet uitsluitend en noodzakelijk in verband met leren door ervaring. Ook met andere middelen, zoals met platen en verhalen, is belangstelling te wekken en betrokkenheid te genereren. Zodoende speelt het schaalprobleem, zoals de hedendaagse NME dat kent, bij hen geen rol. In dit hoofdstuk zullen we het verschil tussen Ligthart, Heimans en Thijsse enerzijds en hedendaagse NME anderzijds onder de loep nemen. Wat kunnen de drie klassieken bijdragen aan de hedendaagse discussie over NME? In paragraaf 1 wordt hun werk vergeleken met de posities A en B in de discussie over NME. Daarbij zal blijken dat hun opvattingen niet met deze posities samenvallen. Het gaat bij Ligthart, Heimans en Thijsse om een wezenlijk andere manier van denken. In paragraaf 2 wordt de vraag gesteld waarin de meerwaarde van die andere aanpak zou kunnen schuilen en of hun aanpak nieuwe problemen zou kunnen oproepen. Via deze weg zal de onverenigbaarheid van positie A en B in het denken over NME nader worden verhelderd. In paragraaf 2 wordt daarmee de centrale conclusie van deze studie getrokken. Op grond van dat inzicht is het alsnog mogelijk A en B in één concept samen te brengen. Dat concept wordt uitgewerkt in de derde en laatste paragraaf van hoofdstuk 4. De opbrengst van deze studie: een zaakpedagogische conceptie van NME, die ‘N’ en ‘M’ enerzijds en ‘E’ anderzijds in de juiste balans brengt, wordt daar gepresenteerd.

163

§1 Ligthart, Heimans en Thijsse en de Nederlandse NME ‘Ze willen graag een volledig lesprogramma voor onze school verzorgen’. De directeur legt de brief van een plaatselijke milieugroep voor aan het team. ‘Ze hebben verschillende programma’s: over batterijen, over waterverbruik, over wat-eten-we-vandaag en over afval’. De directeur kijkt de kring rond. ‘Die les over eten, daar zitten wel leuke opdrachten bij. Dat kan mooi dienen als illustratie bij mijn aardrijkskundeles over de landbouw’, vindt de leerkracht van groep acht. ‘Alleen dat laatste stuk waarin ze moeten kiezen wat ze uit milieuoogpunt willen eten vind ik een beetje overdreven. We leren ze hier wel hoe de wereld in elkaar zit, maar we kunnen niet elke praktijksituatie uitvoerig gaan behandelen. Dan kun je het ook wel gaan hebben over hoe vaak ze naar de wc moeten gaan in verband met het watergebruik of zo’. ‘Maar’, bedenkt zijn collega, ‘als je dat slot weglaat, valt dan de doelstelling van die milieuclub niet een beetje in het water?’. ‘Dat is niet helemaal waar. Ze leren zo toch wat ze moeten weten om rekening te houden met het milieu. Hoe ze dat in de praktijk concreet doen kunnen we ze op school toch niet allemaal leren’. Er wordt besloten de milieugroep voor een nader gesprek uit te nodigen. NME op zoek naar een plekje in het onderwijs.

De analyse van de posities A en B aan de hand van het denken van Kockelkoren zal misschien sommige lezers van hoofdstuk 2 de wenkbrauwen hebben doen fronsen. Is het niet al te fantastisch? Planten, dieren en zelfs dingen die intentioneel op hun omgeving zijn betrokken en actief hun grens met die omgeving realiseren. Een natuur waarin geen scheiding bestaat tussen object en subject maar waarin objectiviteit en subjectiviteit uitersten zijn op een glijdende schaal, zodat er steeds gesproken moet worden van een mate van objectiviteit en een mate van subjectiviteit? Een natuur die gekenmerkt zou worden door bewustzijn en zelfverwerkelijking? Wordt de wereld zo niet al teveel een sprookjeswereld? Nee, dan het concrete en realistische verhaal van Ligthart, Heimans en Thijsse. Daar gaat het over een natuur zoals we die uit eigen ervaring kennen. Beeldende en herkenbare beschrijvingen zonder dat de natuur subjectiviteit of bewustzijn hoeft worden toegeschreven. Bij nadere beschouwing laat zich echter juist in dat concrete en realistische verhaal van Ligthart, Heimans en Thijsse veel herkennen van het denken over NME in positie A zoals we die aan de hand van het werk van Kockelkoren analyseerden. Wellicht dat we met de concrete voorbeelden uit de reformpedagogiek het verhaal uit hoofdstuk 2 verder kunnen verduidelijken. Bovendien kunnen we dan zien in hoeverre de verschillen tussen het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse aan de ene kant

164

en de hedendaagse NME aan de andere, een perspectief bieden voor de problemen in de NME van vandaag. We beginnen daarom dit hoofdstuk met een analyse van overeenkomsten en verschillen tussen het werk van de drie onderwijzers van toen en de NME van nu. Daarna zullen we kijken in hoeverre geconstateerde verschillen kunnen leiden tot een nieuwe kijk op NME vandaag. Het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse bij positie A? Het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse vertoont op het eerste gezicht een opmerkelijke overeenkomst met de de opvattingen van positie A in de discussie over NME in onze dagen, zowel in de doelen als in de aanpak van het onderwijs. Centraal staat in beide gevallen dat kinderen de natuur leren liefhebben en dat ze moeten leren zich relationeel te verhouden tot de natuur om zo de innerlijke doelgerichtheid van de natuur te leren verstaan. Deze overeenkomst laat zich op een aantal punten verder uitwerken. Bij beide gaat het om het ontwikkelen van belangstelling en waardering voor de natuur. In beide gevallen denkt men dat te bereiken door in eerste instantie bij kinderen de spontane, nog niet reflexieve gerichtheid op de natuur te stimuleren. Bij positie A in de hedendaagse NME hebben we dat geïnterpreteerd als het zich relationeel leren verhouden tot de natuur. Bij Ligthart heet dit dat voor het wekken van belangstelling en waardering de levenswil van de leerling wordt aangesproken, die door Ligthart wordt beschreven als de spontane gerichtheid op de wereld en als tegenhanger van het schouwende zelfbesef. Het relationele perspectief is ook herkenbaar in de manier waarop Heimans en Thijsse de natuur beschrijven. In die beschrijving staan de levensloop en levenswijze van planten, dieren en zelfs dingen centraal. Die levensloop of levenswijze, zoals Heimans en Thijsse er over schrijven, is te beschouwen - om de terminologie van Kockelkoren te gebruiken - als de wijze waarop de levensvorm zich verwerkelijkt. In levensloop en levenswijze zien we dan, wat Kockelkoren noemt, de innerlijke doelgerichtheid van de natuur aan het licht komen. In levensloop en levenswijze van de natuur komen dus die aspecten naar voren, die typerend zijn voor het relationele perspectief. De rol die de natuur bij Heimans en Thijsse krijgt toebedeeld vertoont in dat opzicht een opmerkelijke gelijkenis met de rol die de natuur bij positie A heeft. Een derde aspect van dit punt van overeenkomst heeft betrekking op de idee van de levensgemeenschap. Levensloop en levenswijze vallen volgens Heimans en Thijsse pas goed te begrijpen vanuit het verband van de levensgemeenschap, dat wil zeggen in samenhang met planten, dieren en dingen in de omgeving. In termen van Kockelkoren zou het heten dat zelfverwerkelijking zich slechts laat begrijpen als grensrealisering met de omgeving. In dat licht kunnen we ook de levende natuur van Heimans en Thijsse beschouwen als een (levens)gemeenschap van intentioneel op elkaar betrokken subjecten die in het verband van die gemeenschap hun eigen bestaan

165

verwerkelijken. Opnieuw blijkt daarin de levende natuur van Heimans en Thijsse overeenkomst te vertonen met de natuur zoals die zich in het relationele perspectief manifesteert. Opnieuw is de gelijkenis met de opvattingen in positie A treffend. Samenvattend blijkt het zowel in het natuuronderwijs van Heimans en Thijsse als ook in het denken over NME vanuit positie A in onze dagen te gaan om de ontwikkeling van betrokkenheid van kinderen bij de natuur door kinderen te leren de natuur vanuit een relationeel perspectief te benaderen om zo de zelfbetuiging of expressiviteit van de natuur te leren verstaan. Hoewel beide groepen, zowel de drie onderwijzers van toen als de auteurs van positie A nu, belangstelling en betrokkenheid van de leerling willen bewerken, is voor geen van hen de ontmoeting met de levende natuur in het vrije veld voldoende om dat te bereiken. Ook kennis en waarden* spelen een belangrijke rol. Daarmee komen we aan een tweede punt van overeenkomst tussen de positie A in de discussie rond NME in Nederland en het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse. Waar in positie A gesproken wordt van ‘verinnerlijking’ horen we Heimans en Thijsse van ‘populariseren’ spreken. Opnieuw blijken echter bij nadere beschouwing beide in essentie hetzelfde te bedoelen. Bij positie A worden natuurervaringen met behulp van kennis en inzicht uit de natuurwetenschappen op begrip gebracht, terwijl een gesprek over de waardering van de natuur moet helpen de verschillende natuurwaarden een plaats te geven. Kennis en waarden helpen om de ervaring te verdiepen en de verstaanshorizon te verruimen, waardoor de ontvankelijkheid voor de zelfexpressie van de natuur wordt vergroot. Eenzelfde uitgangspunt vinden we in het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse. Ook ook voor hen is wetenschappelijk inzicht van belang voor het begrijpen van de levenswijze van planten, dieren en dingen en van de wijze waarop die met elkaar samenhangen. Voor geen van hen mag verwerving van kennis en waarden een doel in zichzelf worden. Dan zou het gevaar bestaan dat het geleerde wordt tot een van buiten geleerd lesje, dat desgewenst kan worden opgezegd, maar geen gevolgen heeft voor het handelen1. Kennis moet kunnen functioneren in het leven, het mag geen ‘pakhuiskennis’ worden. Schoolkennis, zo schrijft Ligthart, is geen aparte kennis voor de school, waar vader en moeder niet meer mee te maken hebben, omdat die al van school af zijn, maar die kennis is iets voor óns en óók voor vader en moeder, die kennis is een stuk leven2. Pakhuiskennis leidt alleen maar tot verbalisme of moralisme (in NME) of, met andere woorden, tot formalisme en schijnbeschaving (bij Ligthart, Heimans en Thijsse). Zowel bij Heimans en Thijsse als bij positie A staat het verstaan van de natuur zelf centraal. Waar het gaat om kennisoverdracht spreken Heimans en Thijsse dan ook van ‘populariseren’. Niet het overdragen van vereenvoudigde wetenschap, maar mensen *

Wanneer er bij positie A gesproken wordt over ‘kennis en waarden’, moet worden bedacht dat beide nauw samenhangen als twee aspecten van dezelfde betekenisverlening. Dit in tegenstelling tot ‘kennis en waarden’ bij positie B (zie ook hoofdstuk 1 §2).

166

helpen om met behulp van de wetenschap hun ervaringen met de natuur op begrip te brengen. Kennis krijgt pas haar betekenis als het kind in de ervaring haar waarde ontdekt voor het op begrip brengen van die ervaring. Bij positie A spreekt men in dat verband van ‘verinnerlijking’: Leerlingen moeten zich waarden en begrippen zo eigen maken dat ze gaan functioneren in hun eigen omgaan met de natuur. Verinnerlijking vindt plaats als kinderen ontdekken hoe waarden en begrippen hun mogelijkheden tot natuurverstaan kunnen vergroten wanneer zij zien hoe ze met die waarden en begrippen hun ervaringen met de natuur op begrip kunnen brengen en benoemen. Niet alleen om het gevaar van een scheiding tussen school en leven worden verinnerlijking en popularisering belangrijk gevonden, maar ook om het kind de gelegenheid te geven zich te ontwikkelen tot een zelfstandige volwassene. Ook daarin komen Ligthart, Heimans en Thijsse enerzijds en de hedendaagse NME anderzijds overeen. In de visie van positie A wordt juist door het verinnerlijken van waarden en begrippen de zelfstandigheid van het kind vergroot, net zoals de zelfstandigheid van de blinde wordt vergroot wanneer die met een blindenstok leert lopen. De educator kan het kind daarbij helpen door waarden en begrippen aan te dragen waarmee het kind zijn ervaringen kan benoemen en zijn verstaanshorizon kan verruimen. Zo leert het zich steeds beter zèlf tot de natuur te verhouden en ontvankelijk te zijn voor de innerlijke doelgerichtheid en daarmee samenhangende draagkracht van de natuur. Eenzelfde opvatting vinden we bij Ligthart, waar hij schrijft dat het bewustzijn de levenswil moet controleren. Hij benadrukt daar dat het weten in het bewustzijn - als het goed is - in de eerste plaats een afspiegeling is van de ervaringen van de levenswil. De inhoud van het bewustzijn wordt bepaald door de ervaringen van de levenswil. Als vervolgens de levenswil door het bewustzijn wordt gecontroleerd, "wat betekent dit anders, dan dat het hart zichzelf beheerscht?"3. Ook Ligthart wil daarmee niet zeggen dat kinderen geen kennis of waarden zouden mogen verwerven. Het tegendeel is waar. Maar kennis en waarden moeten door ervaring in arbeid en leven werkelijk het bezit van het kind worden en pas dan kunnen en mogen die kennis en waarden een rol gaan spelen in het controleren van de levenswil. Ook voor Ligthart zijn kennis en waarden dus slechts een middel om te leren zich zèlf beter tot de omgeving verhouden. De levenswil, de spontane gerichtheid op de wereld, is ook voor Ligthart primair, kennis en waarden staan ten dienste daarvan. Zo blijkt dat het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse een opmerkelijke overeenkomst vertoont met de NME van positie A. Dit zal niet verbazen wanneer men weet dat veel organisaties die zich vanuit positie A met NME bezighouden historisch een nauwe band hebben met de natuurverenigingen die mede door Heimans en Thijsse werden

167

opgericht*. Maar ondanks dit feit en de sterke gelijkenis die er inhoudelijk bestaat zijn er ook belangrijke punten van verschil tussen toen en nu. Verschillen met positie A Een eerste punt van verschil is gelegen in het feit dat het positie A steeds gaat om ‘eerstehands natuurervaringen’4 terwijl Ligthart, Heimans en Thijsse daarnaast bovendien gebruik maken van platen, boeken en vertellingen. Daarin nemen ze hun luisteraars en lezers mee op hun tochten en wandelingen door de natuur. Zo brengen ze hen in aanraking met de natuur, waarbij ze die natuur zo ‘levend’ weten te beschrijven, dat hun lezers de natuur kunnen ontmoeten zoals die zich in het vrije veld voordoet zonder dat zij zich daarbij tot de concrete, aan ruimtelijke schaal gebonden veldervaring moeten beperken. De drie onderwijzers gaan daarbij in hun didactiek ook wel uit van de ervaringswereld van kinderen. Maar die ervaringswereld is voor hen slechts een opstapje naar de eigenlijke leerstof. Het fungeert als didactisch middel. Dit in tegenstelling tot de hedendaagse NME, waar we zagen dat de inhoud van het onderwijs hoofdzakelijk ontleend wordt aan wat zich binnen de ervaringswereld voordoet en al wat daarbuiten noodzakelijk aan de orde moet komen slechts zijdelings ter sprake komt. Het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse heeft echter principieel betrekking op een veel ruimere schaal dan het onderwijs van de NME. Daarin ligt een tweede belangrijk punt van verschil. Een derde verschil is gelegen in het feit dat het bij positie A alleen gaat over de natuur, terwijl naast het natuuronderwijs van Heimans en Thijsse, bij Ligthart ook de samenleving uitgebreid aan de orde komt. Bij positie A gaat het om de - al dan niet aangetaste - natuur waarbij de samenleving zijdelings en dan meestal alleen als veroorzaker van natuuraantasting aan de orde komt. In het werk van de drie onderwijsvernieuwers zien we echter dat de De levende natuur van Heimans en Thijsse bij Ligthart wordt uitgebreid tot Het Volle Leven. Daarin gaat het dan niet meer alleen over de - al dan niet aangetaste - natuur, zoals dat in bij positie A het geval is, maar komt ook de samenleving in heel haar rijke verscheidenheid in beeld. Behalve over de natuur gaat het zaakonderwijs van Ligthart ook over de nijverheid en het verbruiksleven en niet in het minst - over de samenhang tussen die drie. Verschillen met positie B

*

Een van belangrijkste organisaties binnen positie A op dit moment, de Vereniging voor Natuur- en Milieu-educatie (IVN) is - net als bijvoorbeeld de Vereniging tot Behoud van Natuurmomumenten in Nederland - een voortzetting van de Koninklijke Nederlandse Natuurhistorische Vereniging, die in 1901 door Heimans, samen met de biologieleraren Heinsius en Heukels, werd opgericht en waarvan Thijsse tot aan zijn dood in 1945 lid was en deel uitmaakte van het hoofdbestuur (Coesèl 1993, p. 30/303).

168

In eerste instantie zou men kunnen denken dat Ligthart, Heimans en Thijsse ten aanzien van deze drie punten van verschil met positie A misschien overeenkomst vertonen met de positie B van onze dagen. Niets is minder waar. Bij positie B moeten kinderen leren reflecteren op hun eigen omgang met het milieu. Ze moeten leren reflecteren op hun eigen handelen. Daarom moeten ze leren om met behulp van wetenschappelijke begrippen hun omgang met het milieu in een instrumenteel perspectief te objectiveren. Zo kunnen ze inzicht krijgen in de problemen die zich in die relatie voordoen en kunnen ze in hun eigen handelen proberen een bijdrage te leveren aan de oplossing daarvan. Omdat hun relatie met het milieu vaak een indirecte relatie is, komt hier ook de samenleving in beeld. Voor de leerling maakt de samenleving deel uit van zijn relatie met het milieu en daarom wordt ook de samenleving gezien in een instrumenteel perspectief. In het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse ontbreekt echter zowel het instrumentele perspectief als de reflectie op het eigen handelen. Op dezelfde manier waarop Heimans en Thijsse spreken over de natuur, spreekt Ligthart over maatschappelijke verschijnselen. Ook die kennen bij Ligthart een soort ‘innerlijke doelgerichtheid’. De slagvelden van Waterloo, de heilssoldaten in kroegen en bordelen, de steenbakkerij, de houtbewerker, ze getuigen volgens Ligthart alle(n) van een idee. Die idee laat zich niet vastleggen in theorieën of systemen maar is voor leerlingen alleen te verstaan door hen in aanraking te brengen met de werkelijkheid van het volle leven. De idee komt alleen aan het licht in een relationele gerichtheid op de omgeving. Zoals we bij de bespreking van positie A al zagen verdraagt die zich niet met reflectie zoals die in de instrumenteel georiënteerde opvattingen van positie B de boventoon voert. Het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse vertoont dus duidelijke verschillen met positie A zowel als B in onze dagen. De verschillen tussen de positie A nu en het werk van het drietal toen vallen niet samen met de verschillen tussen A en B. Er is geen sprake van een integratie van beide posities, maar van een wezenlijk andere vorm van leren over natuur en milieu, die zich niet binnen de kaders van beide posities, zoals die in de hoofdstukken 1 en 2 werden beschreven, laat vangen. In dit hoofdstuk stellen we ons daarom de vraag of deze andere aanpak wellicht een nieuw licht kan werpen op de mogelijkheden de discussie over NME in Nederland verder te brengen. §2 Een oplossing van het probleem van NME? Hoewel het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse op veel punten lijkt op de hedendaagse NME wijkt het op enkele punten duidelijk af. Kunnen die verschillen nu een oplossing bieden voor de problemen waar de NME in onze dagen voor staat? In hoofdstuk 2 constateerden we dat de opvattingen van A en B risico lopen te vervallen tot vormen van moralisme of verbalisme. NME volgens A vertoont verbalistische trekken zodra het over milieuproblemen gaat, omdat de ruimtelijke schaal van de

169

milieuproblemen buiten de ruimtelijke schaal van de natuurbeleving reikt. Opvattingen binnen positie B daarentegen worden al snel moralistisch zodra het gaat over de waarde van de natuur of de redenen voor milieubehoud, omdat de instrumentele benadering van deze vorm van NME geen ruimte laat voor een relationele ontvankelijkheid voor de innerlijke doelgerichtheid en de draagkracht en kwetsbaarheid van natuur en milieu. Bovendien kunnen de beide vormen van NME elkaar niet aanvullen omdat de schaal van de milieuproblemen waar het bij positie B over gaat niet aansluit bij de schaal van de natuurbeleving in de positie A. In het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse wordt echter op een veel ruimere schaal over de natuur gesproken dan bij positie A, zonder dat dat ten koste gaat van de voor deze vorm van NME typerende relationele benadering van de natuur. NME in het licht van A krijgt daardoor een veel ruimere schaal, waardoor op dit punt het aansluitingsprobleem tussen A en B opgelost kan worden. Maar zelfs wanneer positie A en B betrekking hebben op dezelfde ruimtelijke schaal, dan nog blijft het probleem bestaan dat A alleen gaat over de - al dan niet aangetaste - natuur, terwijl het milieu-begrip van positie B zowel samenleving als natuur omvat. Vanuit A wordt dan alleen iets gezegd over de waarde van de natuur, niet over de draagkracht van de samenleving. Wanneer op grond daarvan uitspraken worden gedaan over natuur én samenleving, zijn die dus niet gebaseerd op kennis van de innerlijke doelgerichtheid van de samenleving. Uitspraken over natuur en milieu in NME krijgen ook dan een moralistisch karakter. Bij Ligthart zien we echter dat ook de samenleving relationeel beschreven kan worden. Met die uitbreiding wordt positie A een volwaardige tegenhanger van positie B en kunnen op dit punt moralismen en verbalismen voorkomen worden. De uitbreiding van schaal heeft ook gevolgen voor het probleem dat we signaleerden in de didactiek van NME. In NME wordt het belangrijk gevonden dat het geleerde gevolgen heeft voor het handelen in de dagelijkse praktijk van de kinderen. Daarom leren de kinderen reflecteren op hun eigen ervaringen met natuur en milieu. De schaal van de milieuproblematiek gaat de ervaringswereld van kinderen echter ver te buiten. Oorzaken en achtergronden van milieuproblemen komen daardoor slechts zijdelings ter sprake, waardoor geen inzicht in die oorzaken en achtergronden ontstaat en het spreken over milieuproblemen ook hierdoor weer een verbalistisch en moralistisch karakter krijgt. Ook Ligthart, Heimans en Thijsse gebruiken de ervaringswereld van de leerling als vertrekpunt in hun onderwijs, maar niet om het daarbij te laten en de wereld daar buiten slechts zijdelings aan de orde te stellen. Ze gebruiken de ervaringswereld van de leerling als opstap om daarna de aandacht te verleggen naar andere, nieuwe, nog onbekende gebieden. Doordat hun onderwijs zich niet tot de ervaringswereld van de kinderen beperkt maar op een veel ruimere schaal betrekking heeft, wordt ook dit probleem met de aanpak van Ligthart, Heimans en Thijsse verholpen.

170

Tekorten van Ligthart, Heimans en Thijsse Het werk van de drie reformpedagogen leidt echter niet alleen tot aanvullingen op de aanpak van de hedendaagse NME, er ontbreken bij hen ook zaken die in de hedendaagse NME wel aanwezig zijn. De vraag dringt zich op of op die punten niet weer nieuwe problemen zullen ontstaan. Zowel bij positie A als bij positie B wordt veel belang gehecht aan het effect van de NME voor het handelen van leerlingen in het dagelijks leven. Het geleerde mag geen van buiten geleerd lesje worden, dat alleen voor de school geleerd wordt, want dan heeft de NME nog geen gevolgen voor het handelen. Voorkomen moet worden dat er een scheiding ontstaat tussen de leefwereld en de school. Om dat te voorkomen krijgt het leren in NME de vorm van reflectie op de eigen verhouding tot natuur en milieu. Kinderen moeten leren reflecteren op hun eigen milieugedrag of op hun eigen waardering van de natuur. Doordat zo de eigen ervaring van kinderen in het geding wordt gebracht verwacht en hoopt men dat het geleerde ook werkelijk gevolgen zal hebben voor hun ‘grensrealisering’. Bij Ligthart, Heimans en Thijsse zien we een zelfde zorg met betrekking tot het leren op school. Leren mag niet verworden tot vulling van het geheugen met schoolse kennis, die geen verband houdt met het leven buiten de school. Toch ontbreekt bij hen de reflectie op het eigen waarderen en handelen, zoals in de NME gebeurt. Ligthart, Heimans en Thijsse ontwikkelen de persoonlijke betrokkenheid bij het geleerde niet door het reflecteren op de eigen ervaring, dat wil zeggen door het reflecteren op het bekende. Betrokkenheid moet tot stand komen doordat de onderwijzer de belangstelling weet te wekken voor het nieuwe en onbekende. De onderwijzer moet in staat zijn zo te vertellen dat de kinderen er met hun hele hart bij zijn. Want wanneer het onderwijs het hart van de leerling weet te bereiken en de onderwijzer de levenswil van de leerlingen weet te richten op de zaak die aan de orde is, hoeft hij niet bang te zijn dat die levenswil naar andere wegen zal zoeken, buiten de leerstof. Anders gezegd, door het wekken van de belangstelling weet de onderwijzer de leerling te richten op de zaak die aan de orde is. Zodoende zal de zaak een rol spelen in de grensrealisering van de leerling en wordt voorkomen dat het geleerde als ‘pakhuiskennis’ los blijft staan van het doen en laten van de leerling. Wanneer we dan de aanpak van Ligthart, Heimans en Thijsse vergelijken met die van de NME valt op dat de eersten op deze manier hun onderwijs niet hoeven te beperken tot de ervaringswereld van de leerling zoals dat in de NME gebeurt, maar dat zij de leerlingen juist door plaat en vertelling mee kunnen nemen de wereld in, om hun ervaringswereld uit te breiden. Zo kunnen ze zaken aan de orde stellen buiten de directe ervaringswereld van de leerlingen, zonder bang te hoeven zijn voor formalisme of ongewenste systeemscheiding.

171

Een tweede aspect van de hedendaagse NME dat bij Ligthart, Heimans en Thijsse op het eerste gezicht ontbreekt, is het leren bijdragen aan de oplossing van milieuproblemen, zoals we dat in de positie B tegenkomen. NME houdt daar in dat kinderen leren reflecteren op het eigen handelen en daarbij leren de milieu-effecten van dat handelen te overwegen. Zo leren ze hoe ze in het eigen handelen kunnen bijdragen aan een duurzame ontwikkeling van de relatie tussen mens en milieu. Hoewel Ligthart, Heimans en Thijsse veel waarde hechten aan de bruikbaarheid van het geleerde voor de praktijk van het leven, ontbreekt bij hen een dergelijk probleemgericht leren. Toch wordt dit punt ook door hen niet verwaarloosd. Zij kiezen echter voor een andere aanpak dan positie B. Dat moet ook wel, want we zagen zojuist dat de zaken waar zij over spreken buiten de directe ervaringswereld van de kinderen liggen en daardoor ook vaak buiten de directe invloedssfeer van de kinderen. Ligthart, Heimans en Thijsse hebben het in hun onderwijs eigenlijk niet over problemen van natuur- of milieuaantasting. Toch zijn die er ook in hun tijd en ze zijn zich daar ook goed van bewust, getuige de actieve inzet van Heimans en Thijsse voor de natuurbescherming. Om te begrijpen welke plaats die problemen innemen in hun onderwijs en om te begrijpen waarom daar eigenlijk geen expliciete aandacht aan wordt gegeven, gaan we nog eens terug naar hun denken over onderwijs. Eli Heimans hield in 1893 een lezing over de ‘concentratie der leervakken op de lagere school’, waarin hij fel van leer trok tegen massa’s feitenkennis waarmee het onderwijs van zijn dagen werd overladen. Volgens Heimans zou onder het motto ‘wat eist het later leven’ alles ‘wat in het leven te pas kan komen’ ook op school onderwezen moeten worden. Heimans: "Bij de toepassing van dien stelregel: ‘de school een oefenplaats voor het leven’ is de school tot nu toe te ruim opgevat, is het leven te eng genomen; door steeds te vragen: ‘wat eischt het later leven?’ en het voldoen aan die eischen, aan de school op te dragen, heeft men de school overladen en de maatschappij een ondienst bewezen. Want daaraan is het in hoofdzaak te wijten, dat er op onze lagere school zoo weinig aan de opvoeding gedaan kan worden. Bij ‘het leven’ is zoo goed als alleen aan den strijd om het bestaan, aan het kostverdienend leven gedacht; en in plaats van een opvoeden voor het leven, is het geworden een trainen voor het leven: lichamelijk - door gymnastiek in te voeren - geestelijk: door kennis aan te brengen die boven of onder de maat van algemeene kennis gaat; door kennis, die eerst in het beroepsleven te pas komt; daardoor is de rij der vakken steeds groeiende gebleven, want dit kon er onmogelijk af en dat moest er noodzakelijk bij"5. Niet het aanleren van massa’s weetjes, die in het leven te pas zouden kunnen komen, maar de ‘zedelijke opvoeding’ is volgens Heimans de taak van de school. Wil de lagere school recht kunnen doen aan die pedagogische opdracht, zo schrijft Heimans, dan moet onderscheid worden gemaakt tussen het algemeen vormende lager onderwijs en het vakonderwijs, dat voorbereidt op een beroep. Heimans: "De lagere school heeft een eigen roeping; zij moet niet langer het onmogelijke willen, ze moet er van afzien te trachten de kinderen te maken tot menschen, paschklaar voor het geldverdienend leven,

172

maar moet zich tot taak stellen zoo volmaakt mogelijke kinderen af te leveren, waarvan het leven goede menschen maken kan, doordat hun kennis beperkt, maar grondig en helder is, en hun zedelijk bewustzijn genoeg voorstellingen bevat, sterk genoeg is, om het kwade te erkennen in eigen en andermans daden"6. Wat Heimans verstaat onder die beperkte maar grondige en heldere kennis en dat sterk zedelijk bewustzijn, wordt duidelijk uit zijn betoog in een artikel uit 1897. "Wilt gij bij uw leerlingen liefde en eerbied voor de natuur verwekken (...) een kennis die op een helder inzicht berust, en daardoor in het later leven van de leerlingen kan meewerken tot de vorming van een zedelijk karakter, dan moet ge uw onderwijs anders inrichten; dan moet ge trachten hen tot de erkenning te brengen, dat de aarde een goedgeordend geheel is, welks deelen wederkerig afhankelijk zijn, zoo zelfs dat ook het kleinste voor het grootste van belang blijkt. Dat bovendien de mensch, nog meer dan de planten en dieren, door talrijke banden met de natuur is verbonden en wel zoodanig, dat hij groote invloed uitoefent, maar ook steeds invloed ondervindt. Hij kan niet als onbeperkt heerscher der natuur wetten stellen, maar is als lid der groote gemeenschap van haar afhankelijk"7. We zien hier hoe Heimans ook de mens al in zijn denken insluit. Niet alleen met de natuur, ook met de samenleving moet het kind verantwoord om leren gaan. "Hoe moet het onderwijs in de kennis der levende natuur ingericht worden, opdat zij, de levende natuur, zoodanige invloed heeft op ’t kinderlijke verstand en gemoed, dat uit de schat van beide zedelijke begrippen zullen ontstaan, die later ten deele zijn handelen als mensch zullen bepalen? (...) Dan moet het zoo ingericht zijn, dat de leerlingen langzamerhand tot het inzicht komen, dat in de natuur zoowel als in de menschelijke samenleving het enkele wezen slechts een schakel van een groote keten is; dat door het goed of slecht handelen van de enkele mensch niet alleen zijn eigen welzijn, doch dat van de geheele maatschappij wordt bevorderd of geschaad. Dat de maatschappij daarom het recht heeft over zijn daden te waken, en op ieder de plicht rust, zich, onder voorbehoud van kritiek, te schikken onder haar wetten en de gemeenschap te dienen, zeer dikwijls door zelfbeheersing en soms met zelfopoffering"8*. Het is dus de taak van de lagere school kennis aan te brengen, van de samenhangen in natuur en samenleving, waardoor het kind de consequenties van zijn handelen kan overzien. In het later leven moet dan blijken of het kind bereid is ook naar zijn weten te handelen. Op het eerste gezicht lijkt de aanpak van Heimans sterk op die van positie B. Kinderen krijgen kennis van natuur en samenleving, zodat ze in hun handelen met die kennis rekening kunnen houden. Toch is er een drietal belangrijke verschillen. In de eerste plaats gaat het bij Heimans noch bij Ligthart en Thijsse om instrumentele kennis van de natuur. Heimans voegt het nog eens expliciet aan zijn opmerkingen van daareven toe: "Zal de kennis der natuur, die wij de kinderen aanbren-

*

We zien hier dat niet alleen Ligthart het natuuronderwijs van Heimans en Thijsse uitbreidt naar de samenleving, maar dat Heimans zelf daar ook voor pleit.

173

gen, werkelijk het zedelijk nut brengen, dat wij er van verwachten, dan moet er belangstelling, warme belangstelling, ik zou haast zeggen: liefde voor de natuur bijkomen"9. Zoals we Ligthart, Heimans en Thijsse ook al eerder zagen betogen is zedelijke opvoeding voor hen slechts mogelijk wanneer de belangstelling wordt gewekt. Ten tweede wordt er niet, zoals in de NME, slechts naar natuur en samenleving verwezen wanneer dat vanuit het perspectief van het een of andere concrete probleem relevant is, waardoor ze slechts zijdelings ter sprake komen. In het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse zijn natuur, samenleving en hun samenhang zelf onderwerp van het onderwijs. Het gaat in hun onderwijs niet over dit probleem of over dat probleem - ‘al wat in het leven te pas kan komen’, zou Heimans zeggen - maar over natuur en samenleving en om hun onderlinge samenhang. In aansluiting daarop is er nog een derde verschil met de positie B aanwijsbaar. Vanuit positie B gaat het er om dat kinderen leren reflecteren op hun handelen. Er wordt daarom aangesloten bij situaties uit de praktijk van het dagelijks leven van kinderen en jongeren (de walkman, de brommer, het dagelijks eten, de blikjes in de kantine enzovoorts). Het gaat immers om de vraag wat leerlingen in hun eigen handelen kunnen bijdragen aan een duurzame ontwikkeling van de relatie tussen mens en milieu. Positie B richt zich daarom op het actuele handelen van de leerlingen zowel binnen als buiten de school. Bij Heimans ligt dat heel anders. Het gaat hem niet om het leren reflecteren op het eigen handelen, maar om het verwerven van de kennishorizon die zo’n reflectie mogelijk moet maken. Door deze aanpak is Heimans minder gebonden aan de ervaringswereld van de leerlingen dan men dat is bij positie B. Bovendien draagt de kennishorizon een meer algemeen karakter dan volgens B, doordat die horizon niet gerelateerd is aan het een of andere specifieke probleem maar plaats moet bieden voor de interpretatie van verschillende situaties en problemen, zelfs die welke nu nog niet te voorzien zijn. Op school heeft het reflecteren voor Heimans het karakter van nadenken over de zaken, de inhouden, die deel uitmaken van de kennishorizon. Nadenken over het handelen is volgens hem voor de school onbegonnen werk, omdat de toekomst te onzeker is en te rijk aan verschillende situaties. De school zou er door worden overladen. Volgens hem zou de school zich moeten beperken tot het scheppen van de voorwaarden om in het ‘later leven’ in staat te zijn met kennis van zaken na te denken over het eigen doen en laten. Wanneer we dan opnieuw het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse vergelijken met de hedendaagse NME, dan zien we dat de eersten hun onderwijs juist laten aangrijpen op het punt waar bij de laatste de problemen beginnen: bij de context. In NME gaat het in de eerste plaats om het probleem en dient de context om dat probleem inzichtelijk te maken. Bij Ligthart, Heimans en Thijsse gaat het in de eerste plaats om de context, waarbinnen verschillende problemen, onder andere milieuproblemen, inzichtelijk kunnen worden gemaakt.

174

In het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse verwerven kinderen een kennishorizon die een context vormt voor verschijnselen en problemen waar het leven hen voor stelt waardoor achtergronden en oorzaken van verschijnselen en problemen duidelijk worden. Met behulp van die kennis zijn kinderen in staat de gevolgen van hun handelen te overzien. Maatschappelijke verschijnselen en problemen komen te staan in een context van natuur en samenleving, waardoor het voor de kinderen mogelijk wordt rekening te houden met effecten op natuur en op milieu én op de samenleving, ook wanneer het onderwerp van handeling op het eerste gezicht niets met natuur en milieu te maken heeft. Wat Heimans schrijft over het voorbereiden op het geldverdienend leven blijkt mutatis mutandis te gelden voor het leren oplossen van milieuproblemen. De school moet zich niet tot doel stellen oplossingen te bieden voor alle problemen die in de samenleving op de leerlingen af kunnen komen. Je kunt immers niet weten wat hen in het latere leven allemaal te wachten staat. Kinderen moeten een kennishorizon verwerven die hen in staat stelt zelf betekenis te geven aan verschijnselen en problemen waar het leven hen voor stelt. Een fundamenteel verschil tussen toen en nu In het voorgaande zagen we dat Ligthart, Heimans en Thijsse veel te bieden hebben bij de beantwoording van de vraag waarover het in NME moet gaan. Maar we zien dat er kennelijk meer aan de hand is. We zien bij hen een andere manier van denken over de vraag hoe het oplossen van maatschappelijke problemen zich verhoudt tot de pedagogische verantwoordelijkheid van de school. Behalve op het gebied van ‘N’ en ‘M’ bieden zij ook een alternatief op het gebied van ‘E’. In hoofstuk 1 zagen we dat het vraagstuk van de ‘E’ omschreven kan worden als het spanningsveld dat ligt in de verhouding tussen de boodschap van NME en de zelfstandigheid van de leerling. Beide vormen van NME hebben als antwoord daarop hun eigen zelfstandigheidsconcept ontwikkeld. In het begin van dit hoofdstuk zagen we hoe Ligthart, Heimans en Thijsse voor dit probleem een soortgelijke oplossing hebben als positie A. Doordat het kind kennis en waarden verinnerlijkt, verruimt het in het leren zijn mogelijkheden om de natuur te leren kennen en waarderen. In positie A dient de verinnerlijking van waarden en begrippen om de ontvankelijkheid voor de expressiviteit van de natuur te vergroten, waardoor de mogelijkheid wordt uitgebreid om zich zèlf tot de natuur te verhouden. De verinnerlijking van waarden en begrippen leidt tot een verruiming van de verstaanshorizon en dat komt zowel ten goede aan de natuur, die de kans krijgt zich te ‘betuigen’, als aan het kind, dat meer mogelijkheden krijgt om de zelfexpressie van de natuur te verstaan*. *

We gebruikten daar het voorbeeld van de blinde met zijn stok, die door zijn stok zijn ontvankelijkheid voor de draagkracht van zijn omgeving uitbreidt en zo zijn mogelijkheden om zich zelfstandig door de wereld te bewegen sterk vergroot.

175

Hoewel we dus op het eerste gezicht bij Ligthart, Heimans en Thijsse een soortgelijke manier van denken aantroffen als in positie A, zien we nu hoe die verstaanshorizon er bij hen een functie bij krijgt. Het gaat niet langer alleen om het beter leren verstaan van de expressiviteit van de natuur, maar het blijkt nu dat die kennishorizon ook dient om inzicht te krijgen in maatschappelijke problemen en verschijnselen. De kennishorizon dient ook als context voor concrete maatschappelijke situaties, waarin van het kind straks een handelend optreden wordt verwacht. Niet alleen de mogelijkheden van relationeel natuurverstaan, maar ook de mogelijkheden van kritisch reflecteren op het eigen handelen nemen toe. De kennishorizon stelt het kind in staat in zijn doen en denken (nu en later) rekening te houden met de gevolgen van zijn handelen voor natuur en samenleving. We herkennen daarin het zelfstandigheidsconcept van positie B. Toch is er een belangrijk verschil met positie B. Daarin impliceerde het kritisch reflecteren op het eigen handelen ook een objectiverende of instrumentele benadering van het milieu als systeem van samenleving en natuur. Op grond van het inzicht in dat systeem kan de leerling de consequenties van verschillende handelingsmogelijkheden overzien om vervolgens op grond van zijn persoonlijke normen en waarden te beslissen welke handelingsmogelijkheden hij in praktijk zal brengen. Juist door die laatste stap, de beslissing op grond van persoonlijke waarden en normen, wordt bij positie B de zelfstandigheid van de leerling gewaarborgd. Nadeel is echter dat de bijzondere rol van waarden en normen in de positie B snel leidt tot vormen van moralisme*. Bij Ligthart, Heimans en Thijsse ligt de zaak fundamenteel anders. Hun kennishorizon bevat weliswaar ook wetenschappelijke, objectiverende kennis - zowel bij Ligthart, als bij Heimans en Thijsse zien we immers de wetenschappelijke kennis een belangrijke rol spelen in de kennisverwerving - maar ze bevat ook relationele of subjectiverende kennis van zowel natuur (de levende natuur) als samenleving (het volle leven). Hun kennishorizon bevat, zo zouden Heimans en Thijsse het uit kunnen drukken, gepopulariseerde wetenschappelijke kennis. De wetenschappelijke kennis dient als opheldering van de relationele kennis. Doordat instrumentele en relationele vormen van kennis hier samengaan stelt de kennishorizon kinderen niet langer alleen in staat inzicht te verkrijgen in het systeem van samenleving en natuur, maar ook ontvankelijk te zijn voor de innerlijke doelgerichtheden van samenleving en natuur en zo betrokkenheid bij samenleving en natuur te ontwikkelen. Rekening houden met de gevolgen van het handelen voor samenleving en natuur mondt dan niet meer uit in een afwegen van persoonlijke subjectieve normen en waarden, maar in een afwegen van de verschillende innerlijke doelgerichtheden in samenleving en natuur zoals die binnen het relationele perspectief verschijnen. Zo wordt het moralisme van positie B omzeild, doordat betrokkenheid niet langer gegrond

*

Zie hoofdstuk 1 en 2.

176

is in subjectieve overtuigingen, maar in relationele kennis van natuur en samenleving. Het kind krijgt bij Ligthart, Heimans en Thijsse de mogelijkheid te reflecteren op zowel het relationele als het instrumentele perspectief op natuur en samenleving en hun samenhang en op grond daarvan conclusies te trekken voor het eigen handelen. De zelfstandigheid ligt daarbij niet langer in de subjectieve waarden en normen, maar in de afweging van argumenten uit de beide perspectieven. Het zelfstandigheidsconcept dat we zo zien ontstaan herinnert ons aan het zelfstandigheidsconcept van Imelman en Meijer uit hoofdstuk 2. Zij bepleiten een concept dat verder gaat dan de zelfstandigheid van de positie A of positie B, die nu eenmaal elk gedefinieerd zijn bìnnen hun eigen perspectief. Voor Imelman en Meijer houdt zelfstandigheid in dat het kind in staat is te reflecteren òp het relationele en het instrumentele perspectief. Volgens hen is er pas sprake van bevordering van zelfstandigheid als het kind leert om zelf het relationele en het instrumentele perspectief op de zaak naast elkaar te zetten en de argumenten die aan de beide perspectieven ontleend kunnen worden af te wegen. Zelfstandigheid houdt dan in dat eigen doen en denken te verantwoorden is op grond van kennis van zaken. Daar is kennis voor nodig vanuit de beide perspectieven. In die kennis worden ze in het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse ingeleid. Anders gezegd: zelfstandigheid betekent voor Imelman en Meijer dat eigen doen en denken te verantwoorden is, zonder zich daarbij te beroepen op een ‘zo is dat nu eenmaal’ of een ‘dat vind ik nu eenmaal’ of een ‘dat vindt hij nu eenmaal’10. De eenzijdige kennis zoals die in NME voorkomt op het punt van milieuproblemen, waarbij zaken alleen vanuit het perspectief van het milieuprobleem worden belicht, leidt al snel tot zulke verlegenheidsargumenten. Doordat in het onderwijs van Ligthart, Heimans en Thijsse natuur en samenleving in hun veelzijdigheid aan de orde komen, is het bij hen mogelijk de zaak van verschillende kanten te bekijken en op grond daarvan het eigen doen en denken werkelijk te verantwoorden. Maar de pedagogiek van Imelman en Meijer gaat nog verder. Niet alleen moeten kinderen worden ingeleid in kennis vanuit verschillende perspectieven om te komen tot een bezonnen afweging van voors en tegens van een bepaalde zaak, ook moeten ze bewust gemaakt worden van de historiciteit en betrekkelijkheid van die perspectieven en van de kennis die die perspectieven opleveren. Dit punt missen we bij Ligthart, Heimans en Thijsse. Kinderen verwerven daar een kennishorizon zonder te leren op die kennis te reflecteren. Toch is de mogelijkheid daarvoor wel aanwezig. Juist doordat zij natuur en samenleving in hun veelzijdigheid tonen, is het mogelijk te laten zien dat er verschillende kanten aan een zaak zitten. Bovendien moet hier aangetekend worden dat de drie genoemde pedagogen onderwijs ontwikkelden voor de lagere school. Zoals we in hoofdstuk 2 al constateerden is het reflecteren op de eigen verstaanhorizon eigenlijk van kinderen van die leeftijd nog niet te verwachten. Pas in het voortgezet onderwijs wordt dat een reële moglijkheid. Tegen die achtergrond mag het dus niet verwonderen dat dit aspect bij hen ontbreekt. Sterker

177

nog, het zou in hun onderwijs misplaatst zijn, omdat het zou getuigen van een onvoldoende rekening houden met de mogelijkheden van de kinderen voor wie het onderwijs is bedoeld. De drie onderwijsvernieuwers zijn zich echter wel bewust van het probleem. Ligthart illustreert in zijn verhandeling over ‘waarheid’ de historiciteit van de kennis aan de hand van de omwenteling in het denken die door Copernicus werd ingeleid. "Wanneer iemand waar is en zegt wat hij weet en meent, dan zegt hij niet alleen waarheid, maar ook waarheden. Evenwel, ’t zijn zijn waarheden, de afspiegelingen der werkelijkheid gelijk hij ze op dit moment ziet". Dus verzeilt volgens Ligthart de mens en ook de mensheid licht in grote dwalingen. "Een der bekendste is wel de ‘wetenschappelike zekerheid’ dat ‘de zon om de aarde draaide’ (...) Toen kwam Copernicus (...) zag scherper (...) en zei: De aarde draait om de zon. Hij stond aanvankelijk alleen. Natuurlik. Maar daarom was hij niet de enige, die ‘de waarheid’ zei. De wereld om hem heen, al die duizenden en milioenen, zeiden de waarheid en daarmee hún waarheid". Ligthart besluit dan met de vraag of niet juist dit inzicht de jongeren en ouderen de ogen moet openen "ook voor deze werkelikheid, dat we maar weinig weten, weinig begrijpen en dat nog slechts ten dele?"11. Hoewel Ligthart zich dus van het probleem bewust is en er ook een belangrijke rol aan toekent in de vorming van jongeren en ouderen, zien we dit aspect toch in zijn onderwijs niet terug. Waarschijnlijk vindt hij de kinderen er te jong voor. Als we Imelman mogen geloven is dat terecht12. In de aanpak van de drie reformpedagogen blijkt een groot aantal vraagpunten van de hedendaagse NME opgelost te kunnen worden zonder dat we daarmee in nieuwe problemen verzeild raken. De vraag dringt zich op waar de essentie zit van het verschil tussen beide benaderingen. Hoe komt het dat bij hen mogelijk is wat in de NME onmogelijk leek te zijn? Beide, de aanpak van Ligthart, Heimans en Thijsse en de aanpak van de NME, worden ingegeven door bezorgdheid over de aantasting van natuur en milieu. In NME worden vanuit die zorg rechtstreeks concrete doelstellingen voor het onderwijs afgeleid, die gerealiseerd moeten worden in de praktijk van de onderwijsleersituatie. Het maatschappelijk probleem wordt rechtstreeks vertaald naar de onderwijsleersituatie, waar de kinderen moeten leren hoe ze met het probleem om moeten gaan. Ze moeten leren bijdragen aan de oplossing van problemen, hetzij door de natuur te leren waarderen en zo gemotiveerd te raken voor de inzet voor natuur en milieu, hetzij door te leren hoe ze in eigen doen en laten rekening kunnen houden met een duurzame ontwikkeling. Ook het werk van Heimans en Thijsse wordt ingegeven door de zorg over aantasting van natuur en milieu. Maar bij hen wordt het probleem niet rechtstreeks in de praktijk van de klas gebracht. Er is sprake van een tussenstap. Zij betrekken het probleem eerst in de vaststelling van het leerplan. Dat wil zeggen dat er rekening

178

gehouden wordt met het probleem bij de beantwoording van de vraag wat het kind op school moet leren. Er wordt nagegaan aan welke voorwaarden het leerplan moet voldoen om te voorkomen dat wat de kinderen leren aanleiding zou kunnen zijn voor continuering of verergering van het probleem. Mede op grond van die afweging wordt een leerplan opgesteld waarin wordt beschreven welke kennis kinderen verwerven moeten, opdat zij een kennishorizon verkrijgen waarmee zij betekenis kunnen geven aan zaken die in het (latere) leven op hen afkomen, waaronder ook vragen rond de aantasting van natuur en milieu. In de manier van denken van de NME komt een leerplan er heel anders uit te zien. Daar is de situatie precies omgekeerd. Daar verschijnt het leerplan als een optelsom van concrete lessen, die elk voor zich antwoord zijn op een bepaalde maatschappelijke behoefte. In een aantal van die lessen worden milieuproblemen aan de orde gesteld. Andere lessen dienen andere maatschappelijke belangen. In het perspectief van de NME vormt de individuele les, de lessenserie of het project de basis van de structuur van het leerplan. Nadeel daarvan is dat het leren omgaan met problemen, zoals die van de aantasting van natuur en milieu, ook gebonden is aan de beperkingen van de individuele les of lessenreeks. In de NME moeten kinderen in één of twee lessen leren omgaan met een bepaald probleem. Het verwerven van een min of meer omvattende kennishorizon, zoals dat bij Ligthart, Heimans en Thijsse het geval is, is in die beperkte tijdsspanne onmogelijk. Wel is het mogelijk een bepaald probleem in natuur of milieu bij de kop te nemen en de kennis over te dragen die nodig is om het milieuprobleem op te lossen, dan wel waardering voor een bepaald stuk natuur te ontwikkelen. Nadeel is dat - zoals we in het voorgaande constateerden - een dergelijke aanpak onvermijdelijk leidt tot vormen van moralisme en verbalisme, die op hun beurt leiden tot afwegingen op basis van ontoereikende kennis. Ligthart, Heimans en Thijsse kennen die beperkingen van de individuele les niet. Bij hen is het oplossen van problemen gebonden aan de mogelijkheden van het leerplan, die aanzienlijk ruimer zijn dan die van de individuele les of lessenreeks. In het leerplan kan een kennisbestand beschreven worden dat kinderen een horizon verschaft die hen in staat stelt rekening te houden met de draagkracht van natuur én samenleving. Kinderen worden zo in staat gesteld in hun doen en denken (nu én later) rekening te houden met problemen rond natuur en milieu én met allerlei andere problemen die daar al dan niet mee samenhangen. Voor het opbouwen van een dergelijke kennishorizon is een les of lessenreeks beslist onvoldoende. Met het opbouwen van zo’n kennishorizon is een compleet leerplan gemoeid, dat de hele schoolloopbaan van het kind omspant. Hèt verschil tussen de NME van nu en het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse uit het begin van deze eeuw is dus dat in het denken van de NME de individuele les, de praktijk van de onderwijsleersituatie het uitgangspunt van het onderwijs vormt, terwijl dat voor Ligthart, Heimans en Thijsse het leerplan is. Verwonderlijk is dat niet. De NME van onze dagen wordt vaak geïnitieerd door milieu- en natuurbe-

179

schermingsorganisaties die proberen voet aan de grond te krijgen in het onderwijs. Zij zijn blij als ze een keer een les mogen verzorgen of een projectweek kunnen organiseren. Vandaar dat hun interesse zich richt op de mogelijkheden van de individuele les of het individuele project. Ook wanneer de NME meer ruimte krijgt, blijft het eenmaal ingezette patroon herkenbaar. Het kernleerplan NME van het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) bijvoorbeeld bestaat uit een inventarisatie van de mogelijkheden om milieuproblemen aan de orde te stellen binnen bestaande lessituaties en de algemene begrippenstructuur van het leerplan is bedoeld om structuur te geven aan individuele lessen13. Bij positie A is zelfs in het geheel geen sprake van leerplannen, maar concentreren de meeste voorstellen zich op de structurering van individuele lessituaties. Ligthart, Heimans en Thijsse daarentegen werkten vanuit het onderwijs. Ze waren onderwijzers die de verantwoordelijkheid hadden voor een compleet leerplan. Heimans’ Levende Natuur was een volledige leergang voor het natuuronderwijs voor de gehele lagere school en Het Volle Leven van Ligthart betrof een leerplan dat het hele gebied van de zaakvakken besloeg. De drie onderwijzers ontwierpen geen losse lessen, maar zij schreven leerplannen en daarmee verschilt hun aanpak fundamenteel van die van de NME van tegenwoordig. De aanpak van toen biedt voor de NME van nu belangrijke perspectieven. Wat in hoofdstuk 1 en 2 nog onmogelijk leek komt nu in het verschiet: recht doen aan de doelen van zowel positie A als van positie B, zonder de problemen die steeds als noodzakelijk met de integratie van positie A en positie B verbonden leken te zijn. In het perspectief van die vroegere onderwijzers blijkt het mogelijk kinderen ontvankelijk te maken voor de draagkracht van de natuur én kinderen inzicht te geven in milieuproblemen, zonder te vervallen in moralisme of verbalisme. Zelfs blijkt hun aanpak de potentie te bezitten van een zelfstandigheidsconcept dat niet gebaseerd is op een zelfstandigheid binnen het instrumentele of binnen het relationele perspectief. Bovendien is in hun perspectief NME niet langer een incidenteel randverschijnsel in het onderwijs, maar maakt zij eenvoudigweg deel uit van het onderwijs als aspect van het leerplan. Zo kunnen we concluderen dat het met behulp van het werk van Ligthart, Heimans en Thijsse mogelijk is positie A en B in de discussie over NME in Nederland in één concept samen te brengen, niet door één van beide visies te herleiden tot de andere, maar door beide in een gezamenlijke context - die van het leerplan - aan elkaar te relateren. In de slotparagraaf formuleren we op basis van het voorgaande een nieuw concept van NME: een zaakpedagogische conceptie die de basis kan vormen voor een leerplan NME en voor de bijbehorende voortdurende leerplandiscussie waarin de leerstof voor NME nader wordt bepaald, verantwoord en op actueel peil gehouden.

180

§3 Een zaakpedagogisch concept van NME: naar een leerplan ‘natuur en samenleving’ Wat moet er geleerd worden? (inhouden) Wanneer kinderen een kennishorizon verwerven die zaken die ze in het leven tegenkomen plaatst in de context van natuur en samenleving en hun onderlinge samenhang, kunnen ze de consequenties van het eigen handelen (nu en later*) beter overzien. Maar die kennishorizon moet dan wel voldoen aan een aantal voorwaarden. In de eerste plaats moeten natuur en samenleving in relationeel perspectief verschijnen, zodat kinderen de innerlijke doelgerichtheid en de (beperkte) draagkracht van beide leren kennen. Bovendien moeten natuur en samenleving in samenhang verschijnen. Samenhang wil dan niet zeggen dat de natuur gereduceerd wordt tot hulpbron voor de mens, of dat de samenleving wordt gereduceerd tot oorzaak van natuuraantasting. Samenhang wil zeggen dat er sprake is van wisselwerking tussen samenleving en natuur. Mens en natuur proberen elk hun eigen ‘doelen’ te realiseren en werken daarbij soms met elkaar mee. Soms werken ze elkaar tegen. De natuur als gemeenschap van zelfverwerkelijkende levensvormen en de samenleving als gemeenschap van zichzelf verwerkelijkende cultuurscheppende mensen werken op elkaar in. Hun wisselwerking is een wisselwerking van met elkaar meewerkende en met elkaar strijdige innerlijke doelgerichtheden. In die wisselwerking tussen mens en natuur ontstaat een ‘landschap’ waarin mensen, planten, dieren en dingen op een bepaalde wijze ‘samenleven’**. De vorm van een bepaald landschap is steeds product van de geschiedenis van een wisselwerking van mens en natuur in de loop van de tijd, waarbij nu eens de natuur het voortouw nam met zijn eigen dynamiek variërend van vulkaanuitbarstingen en overstromingen tot subtiele ontwikkelingen in flora en fauna, dan weer de wonende, werkende, recreërende, oorlog voerende, organiserende en anderszins actieve mens aan zet was. Natuur en samenleving in relationeel perspectief wil zeggen dat kinderen leren hoe mensen, planten, dieren en dingen in hun eigen levenswijze en levensloop en in de onderlinge strijd en afhankelijkheid hun bestaan verwerkelijken. Voor het hier te ontwikkelen concept van NME zou het te formuleren zijn als het leren kennen van de aard en dynamiek van het landschap met zijn bewoners.

*

**

Omdat leerlingen nog maar ten dele verantwoordelijk zijn voor hun handelen (de opvoeders vervullen nog de rol van het ‘plaatsvervangend geweten’ en zijn daardoor plaatsvervangend verantwoordelijk, zie §3 van hoofdstuk 2), wordt steeds wanneer er hier gesproken wordt van het buitenschoolse handelen van de leerlingen enerzijds gedoeld op de verantwoordelijkheid van de leerling, voorzover daarvan al sprake is, en anderzijds geanticipeerd op de toekomstige verantwoordelijkheid, die de leerling draagt wanneer hij volwassen zal zijn. Landschap wordt hier niet opgevat in de fysiognomische zin als materieel landschap, maar als het geheel van natuur en samenleving op een bepaalde plaats (zie Zonneveld 1985).

181

Behalve in relationeel perspectief moeten natuur en samenleving bovendien in instrumenteel perspectief verschijnen om kinderen inzicht te geven in structuur en werking van natuur en samenleving en hun samenhang. Op basis van dat inzicht kunnen zij de consequenties van hun handelen overzien, zodat zij ook in staat zijn werkelijk (voorzover dat binnen hun nog beperkte verantwoordelijkheid en handelingsmogelijkheid ligt) rekening te houden met de innerlijke doelgerichtheid en de beperkte draagkracht van natuur en samenleving. Economische, sociologische, historische, politicologische en andere theorieën kunnen het functioneren van de samenleving verhelderen, terwijl biologische, geologische, natuurkundige en dergelijke theorieën de werking van de natuur inzichtelijk maken. Milieukundige, geografische en ecologische theorieën ten slotte kunnen de samenhang tussen samenleving en natuur verhelderen. Op deze manier leren kinderen de zaak van verschillende kanten bekijken. Economische theorieën belichten een andere kant van de zaak dan sociologische, milieukundige of geologische theorieën. Juist doordat in een leerplan ‘natuur en samenleving’ beide gebieden in hun veelzijdigheid aan de orde komen, worden kinderen in staat gesteld argumenten uit verschillende perspectieven met elkaar te vergelijken en op hun betrouwbaarheid en relevantie voor de zaak te toetsen. Het kind leert zo een zaak van verschillende kanten te bekijken en de argumenten uit de verschillende perspectieven tegen elkaar af te wegen14. Juist door de samenhang van het relationele en het instrumentele perspectief is het daarbij mogelijk enerzijds de innerlijke doelgerichtheid en de beperkingen van de draagkracht van zowel natuur als samenleving te leren kennen en anderzijds inzicht te krijgen in de structuur van natuur en samenleving en hun samenhang. Zo kan men de uitwerking van het eigen handelen en dat van anderen voorzien. Omdat de wisselwerking tussen mens en natuur op elke plek op aarde een eigen geschiedenis kent, kent het aardoppervlak een bont mozaiek van landschappen. In elk landschap hebben natuur en samenleving en hun samenhang op grond van die geschiedenis een eigen aanzien. Het kind zal dus verschillende landschappen moeten leren kennen. Daarmee wil overigens niet gezegd zijn dat die landschappen zich in isolement ontwikkelen. Zowel in de samenleving als in de natuur strekken de verbanden tussen verschillende plaatsen zich zelfs uit tot mondiale structuren. Wanneer we spreken over natuur en samenleving en hun samenhang, dan gaat het niet alleen om de samenhang tussen natuur en samenleving op één plaats, maar ook om de samenhangen tussen de verschillende landschappen. Samenvattend moeten we dus concluderen dat het kind in NME moet worden ingeleid in zowel relationele als instrumentele kennis van de verschillende bewoonde landschappen op aarde in hun onderlinge samenhang. Wanneer moet er wat geleerd worden? (programmering)

182

Kinderen moeten een kennishorizon verwerven om de consequenties van hun handelen te kunnen overzien. Kennis van natuur en samenleving in hun samenhang moet hen in staat stellen na te denken over hun eigen doen en laten, over de mogelijkheden om de eigen doelen door dat doen en laten te realiseren en over de gevolgen daarvan voor andere personen of zaken. Dit is een pretentieuze doelstelling, die niet zonder meer door iedereen te bereiken is*. Het wil bijvoorbeeld niet zeggen dat ook kleuters al tot een dergelijke afweging in staat zouden moeten zijn. In het voorgaande bleek steeds weer - zowel in de NME als bij Ligthart, Heimans en Thijsse - dat het leren kritisch reflecteren voorbehouden is aan het voortgezet onderwijs. Vòòr die tijd is het wel mogelijk kinderen in te leiden in kennis van natuur en samenleving en hun samenhang, maar de wereld behoudt dan nog een zekere eenduidigheid en vanzelfsprekendheid. Ook Imelman en Meijer, aan wie we de gedachte van het reflecteren op de eigen kennis ontlenen, merken op dat dit voor jonge kinderen nog niet is weggelegd. In hoofdstuk 2 zagen we dan ook hoe Imelman om die reden een fasering in de opvoeding aanbracht. Wanneer we ook in ons concept van NME rekening willen houden met de mogelijkheden van de kinderen waar we ons in het leerplan op richten, dan zullen we daarin ook een dergelijke fasering moeten aanbrengen**. Ons uitgangspunt is dat kinderen kennis moeten verwerven om zich op grond daarvan te kunnen bezinnen op de consequenties van het eigen handelen. Een dergelijke doelstelling is om te beginnen voor zeer jonge kinderen onhaalbaar. Het jonge kind leert zich te gedragen volgens de regels van de cultuur waarin het geboren wordt, zonder dat het in staat is na te denken over het waarom van die regels. Het kind wordt gesocialiseerd in gebruiken en gewoonten, maar is zelf nog niet in staat op de zin van die gebruiken en gewoonten te reflecteren. Het kind is volgens Imelman nog de ‘gevangene’ van de regels, gebruiken en gewoonten die het al lerende verwerft. In de loop van zijn ontwikkeling echter wordt het voor het kind mogelijk op beperkte schaal na te denken over de consequenties van zijn handelen. Het leert in zijn handelen rekening te houden met de eigen aard van de wereld. De opvoeder kan het kind daarbij helpen door die eigen-aardigheid van de wereld te verhelderen, dat wil

* **

Zie ook voetnoot op pag. 181. Een gedetailleerder beantwoording van de vraag wanneer door kinderen wat geleerd kan worden vereist een nadere leer- en ontwikkelingspsychologische onderbouwing. Ingaan op de verschillende ontwikkelings- en leerpsychologische argumentaties die op dit gebied voorhanden zijn (men denke bijvoorbeeld aan de cognitieve ontwikkelingspsychologie in de traditie van Piaget, de cultuurhistorische leerpsychologie in de traditie van Vygotsky of aan sociale leertheorieën verwant aan de traditie van het behaviorisme) zou echter op deze plaats te ver voeren. Om die reden beperken wij ons hier tot de pedagogische aanduiding van ‘fasen’ in de opvoeding zoals die wordt voorgesteld door Imelman (zie § 2.3). Deze ligt in het verlengde van het tot hiertoe gevoerde betoog en afficheert zich niet als verwant aan een of andere leer- of ontwikkelingspsychologische conceptie in het bijzonder.

183

zeggen, door het kind in te leiden in kennis van de wereld, in ons geval van natuur en samenleving en hun samenhang. Hoe meer het kind begrijpt ‘hoe de wereld in elkaar zit’, des te meer kan hij in zijn handelen rekening houden met die wereld en kan hij voorzien wat de eventuele gevolgen van zijn handelen zullen zijn. Aanvankelijk gaat het alleen nog om de direct voorhanden wereld maar allengs gaat ook de wereld zoals hij die kent uit de representatie door anderen een rol voor hem spelen. De wereld blijft echter voor het kind een zekere vanzelfsprekendheid houden. Het is namelijk wel in staat bìnnen de kennishorizon die het verwerft te reflecteren op zijn eigen handelen maar niet om ook nog eens op die horizon zelf te reflecteren. Of de wereld werkelijk zo in elkaar zit als hij geleerd heeft, wordt niet ter discussie gesteld. Het kind stelt vragen over verschijnselen die zich binnen zijn horizon voordoen, zonder zich over de betrekkelijkheid van die horizon zelf te bekommeren. Het is niet in staat de kennis zelf tot onderwerp van reflectie te maken. Het vraagt ‘hoe werkt dat?’, maar komt niet toe aan de vraag ‘wèrkt dat wel zo?’ en ‘kun je daar ook anders tegen aan kijken?’ Het kind kan voor zijn kennis dus nog niet verantwoordelijk gehouden worden. De volwassene blijft op dat punt de verantwoordelijkheid houden voor de inhoud van de kennishorizon. Hij vormt het ‘plaatsvervangend geweten’ (Langeveld). De kennis zelf kan dus in deze periode nog niet tot onderwerp gemaakt worden. Om die reden is het ook nog niet mogelijk om hier abstracte begrippen en theorieën aan de orde te stellen. Het gaat nog om samenhangen en verbanden in de concrete wereld van natuur en samenleving, waarbij de meer abstacte begrippen en theoriëen die aan dat inzicht ten grondslag liggen impliciet blijven. De kennis waarin kinderen in deze periode worden ingeleid is wat Heimans en Thijsse ‘gepopulariseerde’ kennis zouden noemen. Geen vereenvoudigde wetenschap, maar kennis van het concrete landschap, dat inzichtelijk is gemaakt met behulp van een theoretisch inzicht dat verder niet wordt geëxpliciteerd. Imelman duidt deze fase in de opvoeding dan ook aan als de fase waarin het kind wat hij geleerd heeft alleen nog maar op concreet-aanschouwelijke wijze kan verantwoorden15. Pas in de loop van het voortgezet onderwijs kan het nadenken over het eigen handelen op basis van kennis vanuit verschillende perspectieven tot volle ontplooiing komen. Dit hangt samen met de mogelijkheid de kennis zelf ter discussie te stellen. In dat geval beperkt het reflectievermogen van de jongere zich niet langer tot het nadenken over het handelen op grond van kennis van de wereld, maar strekt zich nu ook uit tot die kennis zelf. De jongere ontdekt dat de wereld geen vanzelfsprekende verschijning is maar vanuit verschillende perspectieven een verschillend aanzien heeft. Door de kennis zelf onderwerp van nadenken te maken wordt het bovendien mogelijk te onderscheiden tussen het concrete landschap van samenleving en natuur en de theorieën en concepten waarmee dat landschap inzichtelijk wordt gemaakt. Zo kan duidelijk worden hoe een economische theorie het landschap een andere verschijning geeft dan een biologische. Het wordt bovendien mogelijk te abstraheren van concrete situaties en in abstracte termen te spreken over ‘samenleving’, ‘milieu’, ‘natuur’,

184

‘ecosysteem’ en dergelijke om zo complexe samenhangen of problemen, die zich in de concrete situatie moeilijk laten verhelderen, op theoretisch niveau inzichtelijk te maken. Het nadenken over het eigen handelen krijgt daardoor een nieuwe dimensie. De jongere leert nu dat een zaak van verschillende kanten, vanuit verschillende perspectieven bekeken kan worden en dat het laatste woord over een zaak nooit gezegd is. Elk perspectief geeft de zaak een ander aanzien, leidt tot een ander inzicht en elk ander inzicht leidt weer tot andere argumenten in het nadenken over het handelen. De jongere ervaart dan pas ten volle dat hij zelf verantwoordelijk is voor de afweging die hij maakt en dat hij daarbij op geen enkele grond of zekerheid terug kan vallen. De onbevangenheid en zelfverzekerdheid van het kind in de vorige periode maakt plaats voor de onzekerheid en machteloosheid van de jongere nu16. Maar deze nieuwe vorm van reflectie biedt ook nieuwe perspectieven. Er hoeft in geen enkele situatie meer te worden berust, want er is altijd een andere kant aan de zaak, die een nieuw perspectief biedt. Een milieuprobleem is niet langer een noodzakelijk gegeven, maar gevolg van een keuze, waarin kennelijk de verkeerde argumenten de doorslag hebben gegeven. De jongere ontdekt nu dat het zèlf de afweging maakt en dus ook kan besluiten tegen de heersende gewoonten en denkwijzen in*. Hij leert verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen kennis. De opvoeding vindt ten slotte zijn afsluiting als jongeren op verschillende terreinen van het leven werkelijk zelf de volledige verantwoordelijkheid nemen voor hun handelen. Dan zal moeten blijken welke afwegingen ze maken in de praktijk van het leven. Dan zal moeten blijken of ‘het leven goede mensen van hen maken kan, doordat de verworven kennis beperkt, maar grondig en helder is, en het zedelijk bewustzijn genoeg voorstellingen bevat en sterk genoeg is om het kwade te erkennen in eigen en andermans daden’17.

Hoe moet dat geleerd worden? (didactiek) Kinderen moeten kennis verwerven van natuur en samenleving en hun samenhang om op grond daarvan na te kunnen denken over de consequenties van hun eigen doen en laten voorzover ze daarvoor al verantwoordelijk te stellen zijn. Om in dat nadenken aandacht te kunnen geven aan verschillende kanten van een zaak is het belangrijk dat kinderen natuur en samenleving in hun veelzijdigheid leren kennen. Wat betekent dit alles nu voor de praktijk van het onderwijs, of, anders gezegd, welke didactiek kan recht doen aan een dergelijk leren over natuur en samenleving en hun samenhang? Doel van het onderwijs is dat kinderen natuur en samenleving van verschillende kanten leren kennen. Aanvankelijk leren kinderen verschillende kanten kennen van een

*

Het naïeve realisme van het kind op de basisschool maakt dan plaats voor een naïef idealisme dat er op vertrouwt de wereld te kunnen verbeteren.

185

overigens eenduidige werkelijkheid. Ze leren de zaak binnen één perspectief van alle kanten bekijken. Later leren ze de zaak vanuit verschillende perspectieven bekijken, waarbij bij elke wisseling van perspectief de zaak van kleur verschiet en een nieuwe zaak schijnt te zijn geworden. Van een eenduidige werkelijkheid is daar geen sprake meer. In beide gevallen gaat het er om dat kinderen leren een zaak van zoveel mogelijk verschillende kanten te bekijken. Voor de didactiek betekent dat dat een onderwerp op zoveel mogelijk verschillende manieren aan de orde moet komen. Door een grote variatie aan didactische werkvormen komt het onderwerp steeds weer op een andere, een nieuwe manier ter sprake en komen andere aspecten van de zaak aan het licht. De zaak wordt dus van verschillende kanten bekeken. De aspecten van de zaak die te herkennen zijn in de ervaringswereld van het kind hoeven daarbij beslist niet op de laatste plaats te komen. Het zijn immers belangrijke aanknopingspunten voor de leerling om het geleerde met zijn eigen handelen in verband te brengen. Het verschil met NME is echter dat daar de ervaringswereld zelf de zaak was waar het in het onderwijs om ging. Kennis van natuur en samenleving was daarbij een aspect van die ervaringswereld. In het concept zoals dat hier wordt beschreven, wordt precies andersom gedacht. De ervaringswereld is nu een aspect van het geheel van natuur en samenleving en hun samenhang. Weliswaar niet het minst belangrijke aspect, maar toch slechts een aspect. De eigen ervaringswereld van de leerling heeft ook in de nieuwe vorm van NME een plaats, zij het dat ze een daarin een andere plaats inneemt dan in de bestaande vormen van NME. Het verwerven van kennis van natuur en samenleving en hun samenhang wil dus geenszins zeggen dat er sprake moet zijn van een didactiek van kennisoverdracht, waarbij kinderen alleen nog maar kunnen kijken en luisteren. We zagen dat overigens ook al bij Ligthart, Heimans en Thijsse. Het kind moet zich de kennis eigen maken. Het moet ook zèlf merken dat er een orde te ontdekken is in natuur en samenleving en dat die orde de wereld voor hem overzichtelijker en toegankelijker maakt. Het moet ook zelf ontdekken dat de wereld zich vanuit verschillende perspectieven op een volstrekt andere wijze toont en dat de wereld daarmee een blijvend probleem vormt, ook zíjn probleem. Dergelijk leren vraagt om activiteit van de leerling om zich de kennis van natuur en samenleving werkelijk eigen te maken. Die activiteit kan de vorm hebben van wandelingen in de natuur, natuuronderzoek, natuurbeheerswerk, oplossingen zoeken voor milieuproblemen, mensen interviewen over milieuproblemen, milieu-acties organiseren, maar ook het bestuderen van een leerboek over de samenhangen tussen natuur en landschap, het bestuderen van ecologische systemen, het vergelijken van milieukundige theorieën, het leren (her)kennen van plant- en diersoorten, het schrijven van een werkstuk over de leefwijze van een plant of dier, en noem maar op. Elke werkvorm geeft weer een nieuwe ingang tot de zaak en opent nieuwe perspectieven.

186

Wanneer we deze opsomming van werkvormen bekijken kan ons het gevoel bekruipen dat dit nu precies is wat er in de Nederlandse NME ook gebeurt. Onze hele onderneming lijkt een zinloos avontuur te zijn omdat het uiteindelijk niets nieuws weet bij te dragen aan het denken over NME. Toch is dat niet waar. Er is een belangrijk verschil tussen het concept zoals dat hier wordt gepresenteerd en het denken in de Nederlandse NME. Ik wil dat nog eens beklemtonen en toelichten. In NME zoeken leerlingen naar oplossingen voor milieuproblemen om te leren hoe ze milieuproblemen moeten oplossen en ze trekken de natuur in om die te leren waarderen en om gemotiveerd te raken voor het natuurbehoud. De activiteiten in de leersituatie zijn rechtstreeks gerelateerd aan het oplossen van het maatschappelijk probleem en richten zich rechtstreeks op het handelen in de dagelijkse praktijk van het leven van de leerling*. In het concept zoals dat hier beschreven wordt zoeken leerlingen niet naar oplossingen voor milieuproblemen om te leren hoe ze die problemen moeten oplossen, maar om de eigenschappen en bijzonderheden van natuur en samenleving en hun samenhang beter te leren kennen. Ze trekken niet de natuur in om gemotiveerd te raken voor het natuurbehoud, maar om de natuur in al haar aspecten beter te leren kennen. De activiteiten zijn hier índirect gerelateerd aan het maatschappelijk probleem en índirect gerelateerd aan het handelen in de praktijk van het leven. Het gaat er om dat de leerlingen een kennishorizon verwerven en dìe moet hen in staat stellen om in hun doen en laten rekening te houden met alle aspecten van die kennishorizon, waaronder die welke te maken hebben met de kwetsbaarheid van natuur en milieu. Het gaat, kortom, in ons concept niet om een rechtstreekse bijdrage aan de oplossing van het probleem van de aantasting van natuur en milieu, maar om het verwerven van kennis om op grond van die kennis in staat te zijn rekening te houden met de beperkte draagkracht van natuur en samenleving. De didactische activiteiten in de praktijk van de onderwijsleersituatie zijn niet afgeleid uit een of andere maatschappelijke problematiek, maar uit een leerplan waarin rekening is gehouden met die maatschappelijke problematiek én met al die andere zaken in natuur en samenleving waarop het kind op school moet worden voorbereid. De activiteit van de leerling in de onderwijsleersituatie is niet een oefenen van activiteiten buiten de school, maar ze dient de actieve kennisverwerving die een bezonnen handelen buiten de leersituatie, nu en later, mogelijk moet maken. Hoewel het dus lijkt alsof het in ons concept om dezelfde activiteiten gaat als in de NME, krijgen die activiteiten binnen het kader van een leerplan een nieuwe betekenis. Activiteiten dienen niet langer een bepaald maatschappelijk doel maar dienen de verwerving van de kennisinhouden die in het leerplan beschreven worden.

*

Zoals in hoofdstuk 1 en 2 reeds bleek is er bij positie A sprake van een minder rechtstreeks verband dan bij positie B. In vergelijking met Ligthart, Heimans en Thijsse is er echter bij beide vormen van NME sprake van een meer direct verband met de maatschappelijke problematiek van natuur- en milieu-aantasting dan bij deze drie onderwijzers het geval was.

187

Het is dan ook niet alleen de taak van de leerkracht te zorgen dat de activiteiten goed worden uitgevoerd, maar hij moet ook de uitvoering van het leerplan bewaken. Hij moet in de gaten houden of in de verschillende activiteiten uiteindelijk inderdaad natuur en samenleving en hun samenhang in hun veelzijdigheid aan de orde komen. Natuurlijk betekent dat niet dat alle aspecten aan de orde zouden moeten komen. Dat is zelfs een principiële onmogelijkheid, want er zijn altijd nieuwe kanten aan een zaak. Maar het gaat er om dat er geen bekende en voor de zaak relevante invalshoeken onderbelicht blijven. De kinderen ontdekken dan zelf wel dat het aantal aspecten onuitputtelijk is, dus dat je uiteindelijk altijd nog weer door kunt gaan met zoeken naar nieuwe invalshoeken. Het leerplan geeft structuur aan het leren. Dat wil niet zeggen dat in elke onderwijsactiviteit en bij elke zaak die aan de orde komt het verband met het gehele leerplan duidelijk gemaakt zou moeten zijn, zodat een leerkracht aan het eind van de eerste les zou kunnen denken ‘nu hebben we het eerste stukje van het kennisbestand dat jullie de komende jaren moeten verwerven gehad, morgen gaan we door met het volgende stukje’. Een dergelijke manier van leren zou uiterst frustrerend en weinig motiverend zijn voor kinderen die aan het begin van hun onderwijscarrière staan. Op het niveau van de onderwijsleersituatie worden kinderen niet gemotiveerd door de verwijzing naar het leerplan maar door het wekken van de interesse voor de zaak die in die les aan de orde is. Alleen dan ook ontstaat een houding die nodig is om de zaak werkelijk van alle kanten te bekijken. De leerkracht moet daarbij in de gaten houden of in al die leeractiviteiten die in de praktijk van de onderwijsleersituatie hun zin ontlenen aan de zaak die aan de orde is, tezamen de inhouden van het leerplan in hun breedte en diepte dekken. Een vraag die onvermijdelijk door deze leerplangerichte aanpak wordt opgeroepen, is die naar al die NME-activiteiten die niet onder te brengen zijn in een leerplan omdat ze buiten de structuur van het onderwijs vallen. Moeten nu al dergelijke activiteiten op grond van het voorgaande als moralistisch en verbalistisch van de hand gewezen worden? Zijn de werkweken van de natuurvereniging en de milieuacties van de buurtvereniging pedagogisch onverantwoord? Dat zou een vreemde conclusie van ons verhaal zijn. Veeleer is het zo dat kinderen, doordat zij beschikken over een kennishorizon(in-ontwikkeling) van natuur en samenleving en hun samenhang, (tot op zekere hoogte) in staat zijn dat wat zij in dergelijke activiteiten zien en ervaren op waarde te schatten. Het is, gezien vanuit het leerplan, een stukje van de praktijk van het leven, waarin de verworven kennishorizon zijn waarde moet bewijzen. Juist tegen de achtergrond van wat kinderen op school leren, krijgen de buitenschoolse NME-activiteiten zin, terwijl omgekeerd de beperktheid van die activiteiten de zin van een ‘schoolse’ kennishorizon duidelijk maken.

188

Samenvattend gaat het er om dat kinderen een horizon verwerven van kennis van natuur en samenleving en hun samenhang, waarin natuur en samenleving en hun samenhang in hun veelzijdigheid en vanuit verschillende invalshoeken aan de orde komen. Zo wordt een interpretatiecontext geboden aan al wat in het latere leven op die kinderen af komt. Zo moeten zij voldoende voorbereid zijn om in hun doen en laten de nodige bezonnenheid aan de dag te leggen. Of en hoe zij dat in praktijk zullen doen blijft een vraag waarvan het antwoord besloten ligt in een toekomst die nog open ligt, zodat die vraag alleen door de praktijk van het later leven kan worden beantwoord.

In deze laatste paragraaf beschreven we een concept van NME waarmee we een voorzet willen geven voor een nieuwe discussie over NME in Nederland, een discussie op het niveau van het leerplan. In die discussie zullen vragen op het gebied van drie besproken terreinen nadere invulling en doordenking behoeven. We duiden ze kort aan: 1 het vraagstuk van de inhoud, waarin zowel vakinhoudelijke als maatschappelijke argumenten een rol zullen spelen. Op het niveau van het leerplan spelen meer maatschappelijke kwesties dan alleen de problematiek rond natuur en milieu; 2 het vraagstuk van de programmering, waarin vooral ontwikkelingspsychologische argumenten een rol zullen spelen; 3 het vraagstuk van de didactiek, waarin de vraag centraal staat hoe de onder 1 en 2 gekozen en geordende inhouden onderwezen kunnen worden. Het gaat dan om zaken die in de bespreking hierboven slechts aan de orde kwamen in zoverre er op basis van de analyses in de voorgaande hoofdstukken uitspraken over gedaan konden worden.

In het begin van dit hoofdstuk beschreven we hoe NME op zoek was naar een plekje in het onderwijs. Aan het eind van dit hoofdstuk kunnen we de conclusie trekken dat de weg naar die plaats loopt via het leerplan en de voortdurende discussie over een adequaat en actueel leerplan voor natuur en samenleving.

189

Noten (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14) (15) (16) (17)

Margadant e.a. 1990b, p. 160-161. Ligthart 1908, p. 118/119. Ligthart 1926, p. 11-12/18. De uitdrukking is van M.J.A. Margadant - van Arcken, 1993. Heimans 1893, p. 5. Heimans 1893, p. 7. Heimans 1897, p. 65. Heimans 1897, p. 47/48. Heimans 1897, p. 49. Imelman 1995, p. 54. Ligthart 1914, p. 769/773. Imelman 1995, p. 129 Pieters e.a. 1990. Imelman 1995, p. 71/131; Van der Ploeg 1995 p. 125-134. Imelman 1982, p. 300. Imelman 1982, p. 154. Naar Heimans 1893, p. 7.

190