Kennis en de samenleving

Kennis en de samenleving

Kennis en de samenleving Onderwijs en de lerende organisatie

Dr. Harm Hofman Fontys Interactive

© Fontys Interactive Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever.

Auteur: Dr Harm Hofman

April 2003

http://www.fontysinteractive.nl

1/19


Kennis en samenleving Vanaf 1998 is er in het Kenniscentrum Techniek en Organisatie van Technische Bedrijfskunde van Fontys gewerkt aan filosofieën over onderwijsvernieuwing. Dit in het kader van een onderwijsvernieuwingfonds. In 2000 werd in dit kader het boek “Scenario’s voor kennisomgevingen” gepubliceerd. Aanvullende ervaringen en inzichten uit recente literatuurstudies worden nu in drie artikelen weergegeven. Het eerste artikel betreft competentiemanagement, het tweede leeromgevingen en tot slot wordt gekeken naar kennis en samenleving in breder verband. Dit deel betreft kennis en samenleving. De lerende organisatie rukt op en de vraag is wat er overblijft of samenvalt met de instituten die zich bezig houden met opleidingen. De opleiding bedrijfskunde, die zich beroepshalve vanuit de organisatiekunde bezig houdt met de lerende organisatie, is een van de eerste instituten die met deze problematiek wordt geconfronteerd. Dit artikel analyseert vanuit de verschillende disciplines de ontwikkelingen en daarmee verschillen tussen de lerende organisatie en leren in opleiding en onderwijs. Daarbij wordt vanuit cases en de theorie gekeken welke organisaties op welke manier leren en als laatste komt het verschil tussen bedrijfsopleidingen en onderwijs aan de orde. Een samenvatting zet alles nog eens op een rij. Centrale stelling is dat onderwijs minder interactief is in het leerproces dan de lerende organisatie en dat een bedrijfskundeopleiding, wil die aansluiten bij de beroepsomgeving, praktisch in bedrijven mee moet functioneren om tot de goede leercultuur te komen. Basis lerende organisatie en leren in onderwijs. De verschillende disciplines die invloed hebben op de lerende netwerksamenleving zijn weergegeven in figuur 1. Als dominante as is filosofie, de moeder van alle wetenschap genomen. Uiteraard geeft het schema maar een fractie van alle denkers weer waarbij tevens veel onderling wordt “geleend”. Habermas besteedt volop aandacht aan sociologen als b.v. Parsons en ook aan de onderwijskundige Piaget. Daarnaast maakte de psycholoog Fromm een tijd deel uit van de Frankfurter Schule een thuisbasis voor Habermas. Habermas wordt op zijn beurt weer genoemd in het werk van Argyris over de lerende organisatie. Helder zijn de grenzen dus niet en er zijn veel onderlinge relaties. Verder ontbreken specifieke onderwijsfilosofen, omdat de scoop ligt op beroepsonderwijs en niet op basisonderwijs. De psychologie is rechts naast de filosofie getekend als zijnde de wetenschap die zich met leren bezig heeft gehouden. De sociologie is aan de andere zijde van de filosofie-as getekend, met daaronder de organisatiekunde. Onder de organisatiekunde is ook systeemleer gerangschikt hetgeen niet wil zeggen dat die in de filosofie niet voorkomt. Met name het Luhmanndebat is gevoerd onder de filosofen en niet


April 2003


2/19


in de organisatiekunde. De kern van dat debat is dat Habermas de samenleving niet geheel in systemen wil vatten maar de vrije wil van mensen erkent. Hij is van meningen is dat mensen in communicatief handelen (waarvoor hij de voorwaarden definieert), zelf een richting aan hun leven en de systemen kunnen geven. Het differentie of postmoderne denken heef ook een debat opgeleverd. Habermas verzet zich hier tegen de gedachte dat elk klein verhaal even waar is, maar verdedigt de stelling dat er uit het communicatief handelen weloverwogen waarheden naar voren komen. Het zal duidelijk zijn dat deze korte samenvatting niet alle details van deze debatten bevat. Belangrijk is dat Habermas de onderlinge interactie, het communicatieve handelen, als essentieel ziet voor sturing van systemen in de samenleving. Organisatiekunde gaat om de vraag hoe je samen georganiseerd doelen bereikt. Dat betreft de taakverdeling, maar ook de coördinatie tussen taken, de rol van de leider en de communicatie die daarbij hoort. Hierover is in eerste instantie nagedacht door de filosofen zoals, b.v. Socrates, Plato Machiavelli, en Smith, maar als de organisatiekunde zich ontwikkelt spelen andere disciplines een grotere rol. Psychologie speelt een rol waar het gaat om ontwikkelingstheorieën betreffende mensen met als doel verhoging van de individuele prestaties (human relations). Sociologie vormt wellicht een groter bestanddeel binnen de organisatiekunde met onder andere Weber en zijn gedachten over de bureaucratie. Deze geeft een belangrijke aanzet voor het denken over organisaties, die doorwerkt in het mechanisch denken met Taylor en het Fordisme ( waar de lopende band een voorbeeld van is). Het betreft een samenwerkingsverband met een sterk systeemkarakter en relatief universele principes voor interne bedrijfsvoering. De latere contingentietheorie onderkent vervolgens dat omstandigheden belangrijk zijn voor de inrichting van een samenwerkingsverband binnen een bedrijf. Daar die omstandigheden de afgelopen jaren aanzienlijk veranderden ontstond een golf van business reengineering. De kern van die boodschap is dat in een procesgerichte organisatie een belangrijk deel van het administratief en bestuurlijk toezicht komt te vervallen, eenvoudige taken zullen verdwijnen en het onderscheid tussen uitvoerders en manager vervalt. Mensen worden professionals die zelf samen het inhoudelijke werk en de organisatie daarvan het beste kunnen beoordelen en regelen. Dit leidt vaak tot zelfsturende teams. De essentie is dus nog steeds een goede onderlinge samenwerking (interactie) om de klant te bedienen. Die samenwerking wordt echter steeds minder centraal getuurd. In de systeemleer verschuift intussen de aandacht naar systemen, die veel complexer en dynamischer zijn en die tot nu toe in de organisatiekunde nauwelijks werden toegepast(Senge komt vanuit systeemleer tot de lerende organisatie). Die nieuwe systemeninzichten sluiten ook beter aan op de


April 2003


3/19


nieuwe samenleving, die door diverse technieken steeds dynamischer wordt. Dit leidt tot de ontwikkeling van de chaostheorie voor organisatiekunde (Stacey 2001). Steeds meer komen deze theorieën uit op het microniveau


April 2003


4/19


Leren en lerende organisatie

Filosofie Rationalisme Descartes

Sociologie Social Action Weber

Structuur

Functionalisme Parsons

Organisatiekunde Taylor Fordisme

Empirisme Hobbes / Hume

Kant

Schopenhauer

Hegel

Nietzsche

Historisch materialisme vervreemding Marx

Symbolisch Interactionisme Mead

(Luhmann debat)

Psychologie

Neo Marx Frankf. Sch. Adorno Habermas

Existentie Heidegger Sartre

Differentie Foucault Postmoderne Lyotard

Sociaal

Biologisch Behavior Skinner Pavlov

Ontwikkeling Freud / Jung Fromm Erikson Kohlberg

Pragmatisme (Amerika) Dewey

Scoial Learning Bandura Leren Cognitief Piaget Cultuur Historisch Vygotsky Brunner

Kr it

(Post modernisme i sc debat) he sc Human Systeem ho Living company ol relations benadering Lerende Organisatie en community Argyris Met virtuele en netwerk eigenschappen Busin. Process. reengineering netwerkecon. Chaos Th, Stacey

Contingentie benadering Mintzberg


April 2003


5/19


van de netwerksamenleving waar de dialoog- en communicatievormen in de samenwerking meer aandacht krijgen. Dat is exact het punt waar Habermas zijn filosofie aangrijpt en welke o.a. Argyris toepast in de organisatiekunde voor de lerende organisatie. De lerende organisatie groeide dus ter verbetering van een doelgerichte coördinatie in organisaties vanuit een interactieperspectief tussen mensen, een perspectief dat door de techniek en de ontwikkeling van het individu steeds meer op microniveau plaats vindt, waarbij actoren in gelijkwaardigheid toenemen. Leren was in de oudheid een zaak van meelopen in de samenleving en oefenen in de praktijk, maar krijgt binnen de psychologie in eerste instantie vanuit de biologie aandacht. Het betreft de stimulus response theorieën van o.a. Skinner en Pavlov (fig. 1). Later heeft, onder invloed van Freud die zich in bredere zin vanuit een sociale invalshoek met ontwikkeling van mensen bezig hield, Bandura getracht deze conditioneringtheorie of orthodoxe leertheorie te herinterpreteren. Gagne heeft een hiërarchie aangebracht in leren waardoor er ook aandacht ontstaat voor het leren van concepten en probleemoplossen. Maar deze theorie blijft binnen een model van transferleren (overbrengen). Piaget ziet het kind als een organisme dat zich aanpast aan zijn omgeving en als een wetenschapper die zijn eigen begrip construeert van de wereld. Piaget is daarmee cognitief constructivist, die de directe ervaring van kinderen belangrijk acht en zich richt op het kind of de student. Vygotsky (Rusland), verwant aan Piaget, probeerde een theorie in de geest van Marx te ontwikkelen, waarbij niet het menselijke individu, maar de interacties tussen mensen in arbeid (activiteit) en communicatie het uitgangspunt zijn. De vraag is dan hoe kennis is te interpreteren. Als die interpretatie rationeel is in een positieve wetenschapsbenadering, ontstaan nog modellen waarbij de docenten programma’s maken welke de studenten slaafs volgen. Door alle kennis te zien als een kennisconstructie, binnen en door bepaalde groepen van met elkaar communicerende en gezamenlijke handelende mensen geconstrueerd, vervalt deze eenzijdigheid. Met deze benadering komt deze cultuur historische theorie van Vygotsky dicht bij de pragmatische Dewey. Hoewel Dewey kijkt naar de belangstelling van de student is het systeem niet student gecentreerd ofwel er hoort geen asymmetrie te zijn tussen docent en student. Met Habermas is het de intersubjectiviteit, de gedeelde en gemeenschappelijke wereld van waarden en normen en betekenissen, die de mogelijkheidsvoorwaarden geven voor het tot stand brengen van subjectiviteit. Er is per definitie geen asymmetrie tussen docenten en leerling. Leren is communicatief handelen, waarin een machtsvrije situatie geldt en dus symmetrie. Dit is hetzelfde principe waarop ook de dialoog is gebaseerd die wordt gehanteerd binnen de lerende organisatie. Deze laatste visie over leren wordt echter nog


April 2003


6/19


maar weinig gehanteerd binnen het onderwijs. Het onderwijs richt zich met name op de student met nieuwe multimedia middelen voor kennisoverdracht en studentvolgsystemen. De huidige praktijk van het onderwijs komt primair voort uit interactie ten behoeve kennistransfer op basis van asymmetrie van actoren, waarbij de ene actor de andere stuurt. Dit geldt ook voor veel nieuwe vormen van projectonderwijs, die de student wel laten ervaren, maar wel zodanig dat ze ervaren wat de docent denkt dat ze moeten ervaren om zo te leren wat men vroeger uit een boekje leerde. Het onderwijs groeide dus vanuit een steeds verdere perfectionering van het overbrengen van kennis naar een individu, waarbij de “toediener van kennis” door de techniek steeds geavanceerder te werk kan gaan, maar waarbij actoren ongelijkwaardiger worden (ook al spreekt men elkaar bij de voornaam aan). De lerende organisatie lijkt dus zijn roots te hebben in een interactiemodel en de samenwerkinggedachte, terwijl onderwijs en opleiding is voortgekomen uit de gedachte van vorming van mensen. Daardoor sluit het lerende organisatiemodel vanuit zijn basisbeginselen beter aan op het constructivistische denken. Mensen construeren in activiteiten (b.v. arbeid) kennis in een bepaalde communicerende en gezamenlijk handelende groep. Binnen bedrijven ontstaat door machtsverschil binnen die coördinatie wel een eenzijdigheid door de hiërarchie en daarmee op de geconstrueerde kennis. Bewegingen als business proces reenginering, empowerment en het invoeren van taakgroepen zijn gebaseerd op vervanging van hiërarchische centrale aansturing naar zelfsturing, waarbij interactie tussen de zelfsturende teams een vereiste is om een totaalresultaat te krijgen. Dynamische systemen vanuit de systeemleer (Stacy 2001) wijzen steeds meer naar het microniveau en de nieuwe media die dat mogelijk maken. Onderwijs heeft nog steeds kennistransfer tot doel. Dat is essentieel wat anders dan kennisconstructie. De interactie is gericht op sturen van de lerende en niet op coördinatie van mensen om samen iets te doen wat leidt tot een nieuw doel. Leren in die zin is overbrengen van statische kennis waarbij de dynamiek van gemeenschappelijke kennisconstructie voor innovatie ontbreekt. Het is echter de dynamiek van de kennisconstructie waarin de student bedrijfskunde moet socialiseren om zich een levensstijl eigen te maken die past bij de bedrijfskundige in een lerende omgeving. De nieuwe internetsamenleving laat met een veelheid aan informatie een dergelijke levensstijl ook steeds meer toe. Veronderstelling is dan dat er lerende organisaties bestaan waarin de bedrijfskundige in moet operen.


April 2003


7/19


Ontwikkeling van de lerende netwerkeconomie Veel publicaties over lerende organisaties en netwerkeconomie is geen garantie dat het fenomeen werkt. In het kader van een onderwijsvernieuwingsprogramma in het Kenniscentrum van Technische Bedrijfskunde binnen Fontys, zijn de afgelopen jaren een aantal ervaringen opgedaan. Voor de beschrijving van die ervaring wordt de indeling aangehouden van v.d Krocht (2001). Niet alle categorieën zijn in de zuivere vorm vertegenwoordigd in de ervaringen en uiteraard is dit een model met ideaaltypen die in werkelijkheid niet bestaan. Het is dus een indeling in categorieën met een grote bandbreedte. De eigen ervaringen worden vergeleken met de bevindingen van v.d Krogt en de theorie van Mintzberg waar de indeling van v.d Korgt een afgeleide is. De indeling is weergegeven in tabel 1. V.d. Krogt spreekt over leernetwerken. In dit artikel heet een organisatie lerend indien ze door interactie leert op diverse niveaus (zie vorige artikel). Is dit niet het geval dan wordt de term gestuurde organisatie gebruikt, waarbij er een sturende actor (persoon of organisatie) is die andere actor(en) stuurt. Leren is dan instrueren en meestal taakgericht. Overigens komt in een lerende organisatie wel instructie voor. Een lerende organisatie kent dus leren door gezamenlijk kennisconstructie als wel door instructie. De sturende organisatie kent voornamelijk sturing en instructie als werkwijze (betreft ideaalmodellen). In tabel 1 is de indeling met cases aangegeven (tussen haakjes),die hieronder kort wordt toegelicht.

Type

Werk in

Leer-

Leer-

arbeids-

primair

structuur

klimaat

organisatie

proces

Inhoudelijke Organisatiestructuu structuur

r

(Mintzberg) 1.

Individue Liberaal

Ondernemend el

(sturend)

Onder-

Ongestructureerd

Losgekoppeld

nemend

individugericht

contractuele

(installateurs

verhoudingen

en MKB) 2.

Profes-

Extern

Innovatie

Methodisch

Extern gericht

Professioneel

sioneel

(lerend)

f

beroepsgericht

professionele

(Accenture) 3. Machine

verhoudingen Taak

(HBO/

Verticaal

Beheerse

Gestructureerd

Gecentraliseerd

(sturend)

nd

functiegericht

geformaliseerde

Fontys) 4. Organisch

verhoudingen Groep


Horizonta Sociaal

April 2003

Open thematisch

Horizontaal


8/19


(ASML)

al

probleemgericht

(lerend)

begeleidende verhoudingen

Tabel 1. Indeling van v.d Krocht met aanvulling van eigen cases. 1. Bij de ondernemende arbeidsorganisatie met een simple stucture gaat het vaak om MKB bedrijven. Binnen de elektrotechnische branche is de Uneto actief met scenario planningen voor de MKB leden en propageert een franchisesysteem voor kleine bedrijven. Dit levert schaalvoordelen en kennisdeling op. Het maken van een strategische keuze is daarbij van essentieel belang om vervolgens binnen die keuze de processen te optimaliseren. Betrokkenheid als technologiecommissaris (bedrijfskundig adviseur vanuit het HBO bij kleine installatiebedrijven; Hofman 19…) en specifiek bij de franchise formule Entron leverde veel informatie op voor het onderzoek van het Kenniscentrum Techniek en Organisatie. Kennis met name op het gebied van marketing en innovatie zijn de belangrijkste peilers van de formule, waarvoor onder de naam Entronacademie een internetsite voor franchisehouders werd opgericht (Hofman en Theuns 2002). Na een aantal jaren moet worden geconcludeerd dat de formule op die manier onvoldoende levensvatbaar is op korte termijn. De bevindingen sluiten aan op v.d. Krogt, n.l. dat leerprocessen in dit type bedrijven ongestructureerd en individugericht verlopen (niet samen construeren). Het handelen is gericht op leerwegen die actiepatronen van de individuele inzetbaarheid kan vergroten in het dagelijkse werk. Daarbij lijkt het primaire coördinatiemechanisme in de organisatie, welke Mintzberg omschrijft als rechtstreekse leiding, aan te sluiten bij de leerfilosofie dat kennis moet worden overgedragen. Samen strategische wegen uitzetten voor innovatie en daarmee een stuk verbetering van de winstgevendheid voor de toekomst te waarborgen blijkt moeilijk te realiseren in dit type netwerken. Een strak lesprogramma voor de nieuwe montagevoorschriften is iets waar men het nut van inziet. Concrete overdraagbare dingen worden opgepakt. Dit ondanks dat er in de markt vraag is naar nieuwe concepten en wat nog belangrijker is, de leveranciers van producten voor die branche, dus grotere bedrijven, steeds meer zelf op zoek gaan naar wegen om hun producten in de markt te zetten. Dit is een rechtstreekse bedreiging voor de installateurs, die in het algemeen deze strategische uitdaging niet oppakken door samen nieuwe strategische kennis te construeren. Een tweede case betreft een grote multinational die samenwerking eiste van een aantal toeleveranciers. Doelstelling was om werk efficiënter uit te besteden waarbij werk zou worden uitgevoerd bij het technisch meest geschikte bedrijf. Deze gesprekken liepen bijzonder moeizaam en de weg naar een open interactie die een lerende netwerkeconomie vraagt was nog ver te


April 2003


9/19


zoeken. Ook hier was het een groter bedrijf, in dit geval een klant, die wijs geworden door E- business, kleine bedrijven aanzette tot innovatie. Leren is in het MKB blijkbaar erg taakgericht. Kleinere of ondernemende bedrijven in de indeling van Mintzberg en v.d Krogt, zijn dus geen lerende organisaties binnen de in dit artikel gehanteerde definitie, maar gestuurde organisaties. Leren en innovatie gaat niet via zelf leren, maar wordt gestuurd door veelal grotere organisaties. Het is niet uitgesloten dat dit iets anders gaat bij nieuwere bedrijfstakken met activiteiten op een hoger kennisniveau. Vooralsnog lijkt het dat traditionele MKB bedrijven geen lerende organisaties zijn en pas innovatief te werk gaan als ze daar toe worden gedwongen door grotere bedrijven en zich ook dan zoveel mogelijk beperken tot instrumentele leerprocessen. 2. Onder de professionele organisatie worden vaak adviesbureaus en scholen of universiteiten genoemd. De ervaring binnen het onderwijsvernieuwingproject, waarin Accenture en Fontys deelnamen, geven aan dat dit niet onder dezelfde noemer is te vatten. Dit is aanleiding om, zoals ook al eerder is gedaan in een onderzoek naar taakgroepen (Hofman Huijsmans 1995), het HBO te zien als een routinematige professionele organisatie en Accenture als innovatieve professionele organisatie. Dus Accenture is een professionele organisatie zoals die hoort te zijn. Het HBO, als routinematig organisatie, valt meer onder de machinebureaucratie. Overigens ligt dit anders bij de universiteit, waar onderzoek en publicaties de drijvende factoren zijn om te komen tot een lerende organisatie. Universiteiten zijn actief gericht op onderzoek en dus professioneel bezig in netwerken (komt doorgaans bij HBO minder voor). Voor wat betreft Accenture is de aansluiting met de modellen nagenoeg compleet. De professionals moeten beschikken over de noodzakelijke kennis, vaardigheden en opvattingen en moeten die ook bijhouden. Daarvoor zorgt de professie zelf en de professional die niet meedoet zit vrij snel zonder werk omdat de omgeving hoge eisen stelt. Externe leernetwerken zijn daarvoor belangrijk, maar gezien de omvang lijkt Accenture zelf ook een basis te zijn voor eigen leernetwerken. Daarbij liggen een aantal basisprocedures vast, hetgeen het bedrijf een eigen cultuur verschaft. Professionals laten zich inspireren door innovatieve inzichten en nieuwe methodieken in het beroepsdomein buiten de organisatie, maar de organisatie neemt die inzichten over in een eigen cultuur. Kenmerken voor een lerende organisatie zijn hier volledig van toepassing. Voor een lerende organisatie zoals Accenture, een grote werkgever voor bedrijfskundigen, lijken studenten van de universiteiten aantrekkelijker om als werknemers in dienst te nemen. Dat heeft minder te maken met de soms achterhaalde


April 2003


10/19


inhoud van het programma maar meer met de attitude die het instituut overbrengt om de nieuwste inhoudt te zoeken. De inhoud is binnen Accenture wel aanwezig, maar de methodisch onderzoekende attitude moet er zijn bij nieuwe werknemers om die samen met anderen te vinden en opnieuw te construeren. 3. Het HBO is hier onder het machinemodel geclassificeerd, omdat medewerkers meestal niet zelf zorgen voor het bijhouden van de professionele kennis. De professional (docent) die de kennis niet bijhoudt blijft vrij lang in functie, omdat die positie door middel van subsidie vastligt. De omgeving, met name de student, zonder kritisch referentiekader betreffende de professie, stelt geen professionele eisen. Het management stelt alleen beheersmatige vragen en valt volledig onder het machine principe. Verder is de organisatie centraal gestuurd. Enerzijds heeft de fusiegolf gezorgd voor een beperkt aantal bureaucratische organisaties met een regionale monopoliepositie die anderzijds ook nog eens samen compromissenzoekend in een politiek spel de richtlijnen bepalen (HBO raad). De professional die wel innovatief te werk wil gaan valt ten prooi aan de sturende werking van het systeem hetgeen de mogelijkheden van de professional tot nagenoeg nul beperken. In tegenstelling tot Accenture neemt de organisatie signalen van buiten nauwelijks op om ze intern te gebruiken, maar schermt zich af van de buitenwereld in wat wel de pedagogische provincie wordt genoemd. De organisatie is niet gericht op het ontwikkelen van de zone van naaste ontwikkeling van de docent /professional maar op het standaardiseren van de zone van in het verleden ontwikkelde kennis. Die is gebaseerd op het gestuurde principe (ook docenten zijn groot gebracht met het oude leerconcept; zeg Pavlov model, en bevestigt het gedrag van het management overeenkomstig Stacey; zie Foks et all 2000). HBO instellingen zijn dus geen lerende organisaties maar gestuurde organisaties die meer gemeen hebben met de machinebureaucratie. Men denkt in verticale structuren, gecentraliseerd (vanaf de HBO raad) en werkt beheersend op taakniveau (studentvolgsystemen, ELO’s zijn belangrijk voor de structuur, kleine kwaliteit, kortom allemaal zaken die de professie niet raken). Het HBO heeft structuren voor taakgerichte oude kennis te sturen en over te dragen, die past bij een taakgericht MBO. Het HBO is dus een gestuurde organisatie en vormt derhalve een slechte omgeving om te socialiseren voor de bedrijfskundige die in het afstuderen in een lerende organisatie moet functioneren.. 4. De organische organisatie is grotendeels terug te vinden binnen ASML (partner in onderwijsvernieuwingsproject). Grotendeels, omdat in een grotere organisatie delen


April 2003


11/19


van het bedrijf, zoals b.v. de productie, al snel als deelgroep machinebureaucratische kenmerken krijgt. De productieafdeling werkte gedurende het onderwijsvernieuwingproject aan de CRI methode en gaat nu over naar vormen van werkplekleren, waarbij een mentor stuurt en aangeeft of een werknemer voldoende is gekwalificeerd. Een groot deel van de werknemers is echter hoger opgeleid en valt onder het competentiesysteem, zijnde een bedrijfsspecifieke uitvoering van het GITP model. Dit deel van het bedrijf is te kenmerken als; groepen die horizontaal gethematiseerd nieuwe producten of processen ontwerpen waarbij iedereen van elkaar leert. Zeker in de pioniersfase en de groei van ASML leidde dit soms tot (informele) groepen die niet het beoogde effect hadden (Hofman en Kokke 2000). Hiervoor is een onderzoek gedaan naar de effectiviteit van die groepen om de procesgang te verbeteren. De goede interactie die door een juiste rolverdeling is te bevorderen bleek een van de problemen. De instrumentele projectaanpak was als basis nuttig, maar leek voor het hoog opgeleide personeel geen bottle neck. Belangrijker zijn vormen van leiderschap en samenwerken, waaraan nu wordt gewerkt. Het competentiesysteem geeft zicht op de stand van zake betreffende de domeincompetenties van mensen en geeft aan waar individuele begeleiding het potentieel van de onderneming kan verbeteren, afgemeten aan de doelstellig van de organisatie. Verder worden voor taakgeoriënteerde zaken efficiënte deelopleidingen aangeboden en is intranet ingezet voor kennisuitwisseling. Ook wordt er nagedacht over een kennismanagement systeem waarbij de aanvangsvraag primair is hoe de context goed kan worden verwerkt in een dergelijk systeem (J.J. Mollen en B.J.H.A.Witjes 2001). Probleemgerichte trajecten, die niet eens primair als leergroepen worden gezien, sluiten organisch aan op de doelstellingen van de onderneming zoals v.d Krogt dat beschrijft. De interactiviteit is hoog en er is duidelijk sprake van een lerende organisatie bij de hoger opgeleiden in termen zoals hierboven beschreven. Leren als overdrachtssysteem is alleen ondersteunend binnen deelgebieden en op een goed gestructureerde manier aanwezig. De interactievoorwaarde voor coördinatie om doelen te bereiken verschillen per type organisatie. Deze zijn hierboven op basis van cases geanalyseerd in ingedeeld naar sturend en lerend. De leernetwerken hebben een verschillend karakter, welke zijn te koppelen aan vormen van het onderwijs. Dit is weergegeven in tabel 2. De professionele en organische organisaties vallen onder de lerende organisatie en hebben een leerklimaat dat aansluit bij nieuwe constructivistische denkbeelden in het onderwijs. Dit heeft overeenkomsten met wat in et vorige artikel netwerkleren werd genoemd. Aanvullend op het model van v.d Krogt is dat de professionele organisatie moet worden gesplitst in een routinematige en


April 2003


12/19


innovatieve professionele organisatie. Een machineorganisatie is niet nader bekeken, maar het HBO lijkt als routinematige professionele organisatie meer op het machine model en is onder die noemer behandeld. Dat blijkt, net als het MKB een gestuurde organisatie. Dit heeft overeenkomsten met wat in het vorige artikel eilandleren werd genoemd. Het verschil zit in de manier van sturen (zie Hofman en Huijsmans 1995). Dus niet elke organisatie met leernetwerken is een lerende organisatie daar er principieel verschil zit in de manier van leren. Alleen organisaties met het leerklimaat van het constructivisme valt in dit artikel onder de categorie lerende organisatie. Coördinatie Gestuurd

Leerklimaat Behaviorisme (eiland)

•

Liberaal/ direct aansturing •

•

Procedures

•

Ondernemend Beheersend

Lerend

Constructivisme (netwerk)

•

Professioneel

•

Innovatief

•

Groep

•

Sociaal

Tabel 2. Vergelijkend coördinerende modellen en leermodellen. Opleidingen en onderwijs. Opleidingen en onderwijs hebben zich langs verschillende wegen ontwikkeld. Veel beroepsopleidingen zijn in het verleden opgezet met regionale bedrijven, maar komen daar steeds meer los van te staan door de grootschaligheid van deze instellingen. Deze grootschaligheid sluit echter niet aan bij nieuwe trends. In de filosofie winnen vormen van differentiedenken terrein en de media maken specifiek gebruik van informatie mogelijk. “Langzamerhand begint in Nederland het besef post te vatten dat massaliteit in het hoger onderwijs leidt tot onverschilligheid” zegt Adriaansens. “ De kennissamenleving vraagt om aandacht voor uniciteit; flexibele opleidingen met grote keuzevrijheid dat is wat wij hier doen.” Adriaanse is decaan van het Utrechtse University Collerge, een op Amerikaanse leest geschoeid college waarvan de studenten uitvliegen naar Oxford, Camebridge, MIT en Stanford. De kunst is om “kennisknooppunt” te worden met een instituut in een netwerk van kenniswerkers, waarbij gerenommeerde kenniswerkers regelmatig langs komen omdat het knooppunt toegevoegde waarde voor hen heeft in termen van kennis. Dit is meestal


April 2003


13/19


gekoppeld aan een regio die veel te bieden heeft op of rond een kennisgebied. (b.v Munchen en Milaan voor auto en elektrotechniek, Boston met kennisinstellingen zoals MIT en Harvard, Frankfurt en Londen als financiële centra, Rotterdam als havenstad etc.; Zie ook Scenario’s voor kennisomgevingen). Daarnaast zijn diverse vormen van bedrijfsopleidingen doorgegroeid. Met name Kessels heeft de afgelopen jaren veel gepubliceerd over bedrijfsopleidingen. Binnen het onderwijsontwikkelingsproject van het kenniscentrum Techniek en Organisatie was een deelproject gestart onder de naam corporate curriculum, die afkomstig is van een begrip van Kessels. Het open leerlandschap wat achter dit begrip zit is lastig binnen het HBO te creëren. Enerzijds is het HBO te routinematig voor een dergelijk landschap terwijl anderzijds de scherpe omschrijvingen van waar exact aan wordt gewerkt ontbreekt. Deze punten komen hieronder kort aan de orde. De behavioristische en social learning filosofie van het onderwijs past binnen de visie van het Taylorisme in de organisatiekunde. De transferprogramma’s binnen bedrijven zijn echter veel gerichter dan in het onderwijs. Er wordt gewerkt met een duidelijke doel en de problematiek wordt geanalyseerd. ASML gebruikte daarvoor onder andere de CRI methode. Er wordt gekeken naar wat een medewerker exact moet doen. Vervolgens vindt een decompositie plaats van die taak in deelsystemen en elementen die elk apart kunnen worden geleerd en waarvoor men aantekeningen (soort certificaat) krijgt. Zijn alle elementaantekeningen voor een bepaalde taak behaald dan mag de functionaris die taak uitvoeren. Door de modulaire opbouw is het voor een volgende competentie niet meer nodig om alle elementen te herhalen, maar kan worden volstaan met die elementen die nog missen. Door deze gerichte aanpak is het mogelijk zeer snel mensen deeltaken te leren en inzetbaar te maken. In principe komt het neer op de oude arbeidsdeling van Taylor, maar dan niet voor de normstelling, maar voor de opleiding van specifieke handelingen. Daarbij wordt geen aandacht besteed aan achtergronden die wel nodig zijn als er probleemoplossing in een iets breder kader nodig is. Het programma is intern zeer consistent, d.w.z logisch opgebouwd en elk deeltje dat nodig is, zit logisch onderbouwd in het programma en niks meer. Modules voor het HBO zijn vaak veel breder en veel minder doelgericht. Het blijkt dan ook lastig een HBO instituut dit type opleiding te laten verzorgen bij bedrijven. Het HBO kent de nieuwe specifieke technieken van het bedrijf onvoldoende en hebben de neiging teveel algemene kennis over te willen brengen. De systematiek die nodig is om bedrijfsopleidingen te samen te stellen (CRI methode) ontbreekt vaak binnen het HBO. Een procedure om op basis van de CRI methode een cursus uit te besteden bij het HBO is tot nu toe niet uitbundig gebruikt. Andersom is getracht een


April 2003


14/19


schema te maken volgends de CRI methode voor de HBO opleiding bedrijfskunde. Dit leverde een overzichtelijk schema op, voor wat betreft de kennis. In die zin past het bij de taakgerichte benadering van het HBO, maar de echte bedrijfskundige competenties komen er minder goed in naar voren. De doelgerichtheid en de scherpe analyse van het programma maken dus dat het bedrijfsleven in nauw omschreven termen veel preciezer kennis aanbiedt voor enkelslag transferleren dan het HBO. Bedrijven beklagen zich over onderwijsinstellingen die te weinig aan bijvoorbeeld exacte vakken doen, zodat het voor het bedrijfsleven onmogelijk wordt de ontwikkelfuncties in Nederland uit te voeren. Het aanbod van goede afgestudeerden is te laag. De stelling is dat onderwijsinstellingen door oude voorbeelden te gebruiken het beroepenveld niet aantrekkelijk maken. Onderwijsinstellingen doen onvoldoende aan de externe consistentie ten opzichte van het beroep. Externe consistent is gedefinieerd als de homogeniteit van opvattingen van betrokken partijen over wat het probleem is en hoe dat met behulp van educatieve interventies op te lossen. Externe consistentie heeft betrekking op de congruentie tussen visies die verschillende actoren hebben omtrent het programma en hun geloof erin (Kessels 1996). Actoren zijn in deze studenten docenten managers van bedrijven etc.. Het kan deels gaan om kennistransfer, met werkvormen die het constructivisme bij de student aanmoedigt om een soort beroepsidentiteit te krijgen (constructie beroep, waarin de vereiste vakken zitten). Bedrijven vragen opleidingen die nauwer aansluiten bij de en bedrijfspraktijk- en cultuur. Bedrijven vragen zelf voor interne training, trainers die de beroepssituatie kennen. Trainers die de vaktaal van de cursisten verstaan en spreken en bij vragen met uit de praktijk herkenbare voorbeelden komen. Ook deze cursussen zijn intern consistent. Echter “Het formele curriculum - of het nu intern consistent is of niet - heeft weinig invloed op de kwaliteit van bedrijfsopleidingen als het niet ingebed is in een keten van extern consistente curricula.”(Kessels 1996). Hier wijkt het HBO af van bedrijven die opleiden, omdat HBO blijkbaar van mening is dat ze minder een keten van extern consistente curricula nodig heeft (afgezien van ongrijpbare algemene programma’s van commissies waarbij directe actoren niet zijn betrokken). Een argument is dat de studenten niet de externe consistentie van bedrijven vragen. Bedrijven stellen terecht dat dit een zaak is van goede voorlichting en PR. HBO instellingen presenteren niet het beroep maar de schoolse activiteiten. Docenten missen meestal de band met het beroep en kunnen dat beroep dan ook niet op de juiste manier naar voren brengen bij de voorlichting noch bij het lesgeven over het beroep. Indien studenten en docenten minder bekend zijn met het beroep is er ook geen visie op het beroep en ontstaat er nooit een congruentie tussen visies (definitie van externe consistentie). Een verbetering zou kunnen


April 2003


15/19


zijn dat bedrijven hun interne trainingen niet bij commerciële bedrijven uitbesteden maar bij het HBO. Dat HBO zal dan meer gericht op het bedrijf flexibel in moeten spelen op de expliciete maar ook impliciete vragen van die bedrijven. Er ligt ook een rol voor bedrijven in het HBO. Enerzijds begeleiden docenten nu studenten, maar dat kan in principe een bedrijfsbegeleider ook doen. Elk bedrijf heeft vele coaches, zij het soms onder een andere naam. Elk goede projectleider is een coach die zijn projectmedewerkers begeleidt. Door zijn bedrijfservaring heeft een projectleider een betere voorbeeldfunctie naar studenten dan een docent die projectdocumenten doorleest Daarnaast voelt een projectleider eerder door zijn ervaring waar de student een probleem krijgt. Anderzijds moet de kerncompetentie van de docent liggen in een specifiek deel van het coachen. De docent is bezig met vernieuwingen en onderzoek in het beroepenveld en moet zorgen dat de student een competentieopbouw krijgt dat breed genoeg is. De student moet steeds in een de zone van naaste ontwikkeling zitten in het kader van nieuwe ontwikkelingen en niet elke keer hetzelfde kunstje nog eens uitvoeren. Er moet dus een goede rolverdeling komen tussen docenten en bedrijven. Docenten worden betrokken bij interne bedrijfsopleidingen en ontwikkelingen binnen bedrijven en medewerkers uit bedrijven begeleiden studenten bij meer routinematige leerervaringen. Docenten sturen dit proces en zorgen enerzijds voor de externe consistentie met de bedrijven en anderzijds dat studenten steeds nieuwe ervaringen opdoen. Docenten weten waar in bepaalde specialismen innovatieve ontwikkelingen zich voordoen. De ervaring binnen het Kenniscentrum Techniek en Organisatie is dat enerzijds bedrijven bijzonder terughoudend zijn als het gaat om praktische samenwerking. Men wil wel gastcolleges geven voor de PR en studenten als goedkope werkkrachten, maar echt projecten opzetten met docenten en daar ook nog geld voor geven (zoals ze doen met externe bureaus; dan geven ze een veelvoud aan geld uit) is zeldzaam. Anderzijds mist binnen het HBO een goede visie op het beroep waardoor het begrip externe consistentie leeg blijft (dat is ook de angst bij bedrijven om docenten binnen te halen). Hierdoor ontstaan twee leefwerelden naast elkaar, met nog steeds het gat tussen de sociologisch organisatorische en de psychologische kennistransfer invalshoek, met als gevolg dat inderdaad het aanbod van goede studenten achterblijft en bedrijven zich langzaam elders gaan vestigen. Onderwijs heeft tevens een maatschappelijke functie in de samenleving. Het is niet goed studenten op te leiden met de werkwijze van een bedrijf. Dat is slecht voor de student die slechts een werkwijze leert, maar ook voor de samenleving omdat jonge mensen uitsluitend inzichten leren van een bedrijf met bestaande technieken. Studenten gereed maken voor een innovatieve lerende samenleving is meer dan transfer van bestaande


April 2003


16/19


routinematige kennis. In die zin zijn duale trajecten, waarbij studenten hun hele studietijd bij eenzelfde bedrijf zitten af te raden (soms ook nog MKB bedrijven, wat geen lerende organisaties zijn). Dit belemmert het blikveld en de creativiteit. Het Kenniscentrum Techniek en Organisatie van Technische Bedrijfskunde koos daarom voor kennisontwikkeling ofwel een soort variant op de universiteit, maar dan voor toepassingsgerichte kennis. De invulling is die van onderzoek en ervaring opdoen in de toepassing van innovatieve bedrijfskundige ontwikkelingen. De aandachtsgebieden waren afgestemd op ontwikkelingen binnen industriële bedrijven in de regio (Foks et all 2000). Dit is maar ten dele gelukt. Momenteel worden cases voor het tweede jaar bij bedrijven uitgevoerd, maar het innovatieve karakter daarvan is zeer beperkt. Een variant daarop is het virtueel adviesbureau van Saxion Hogeschool in Deventer, waar de docenten de directie vormen van het adviesbureau en de studenten de projecten uitvoeren voor bedrijven. Docenten dienen bij dit type benadering kritisch te blijven over de aan te nemen projecten. Daarbij is samenwerking met het MKB goed mogelijk, maar het is dan de taak van docenten om te zorgen dat dit gericht is op bepaalde competenties en dat studenten in een nieuwe zone van ontwikkeling komen, zodra het werk een routinematig karakter krijgt. Dit vergroot ook het leereffect en de innovatief vermogen voor het MKB, met name indien docenten nieuwe inzichten meebrengen bij de begeleiding van het project, dat ze samen met studenten uitvoeren. Zoals reeds aangegeven is het lerend vermogen van het MKB beperkt en zal het leren in vaak een transferkarakter hebben. Op zich hoeft dat niet slecht te zijn. Een module kwaliteit kan bij een MKB bedrijf worden geven, waar dagstudenten bij aansluiten. Studenten krijgen dan context aangereikt door bedrijfsmedewerkers en bedrijfsmedewerkers krijgen bijvoorbeeld een herhalingscursus statistiek van dagstudenten, die de theorie net hebben afgerond. Er moeten wel gebieden zijn waar de docenten professional in zijn zodat studenten een voorbeeld hebben voor het vernieuwen. De docent moet in zijn gedragingen innovatie uitstralen. De docent bedrijfskunde moet in die breedte en creativiteit nieuwe innovatieve kennis construeren in het beroepenveld zoals dat hoort in een lerende organisatie. Ook adviseurs bij grote adviesbureaus ontwikkelen zo hun innovatieve professionele attitude, een cyclus die studenten van docenten moeten leren. Bij klanten dingen zien; thuis verder verdiepen en terug naar de klant. Studenten, zeker de bedrijfskundige, moeten na de HBO opleiding de competitie hebben goed mee te draaien in een dergelijke lerende organisatie en weten hoe ze op zoek moeten naar nieuwe wegen, in de plaats van de gebaande te kunnen kopiëren.


April 2003


17/19


De doelgerichtheid en een scherpe analyse van programma’s maken dat het bedrijfsleven in nauw omschreven termen veel preciezer kennis aanbiedt voor enkelslag transferleren. Zij doen dat in de taal van het beroepenveld en zorgen op die manier voor externe consistentie. De bewustwording binnen bedrijven, dat kennis belangrijk is en opleidingen duur zijn verhoogt de druk om hier op een goede en gerichte manier mee om te gaan. Het HBO doet nauwelijks aan externe consistentie waardoor er een verschil blijft ontstaan tussen bedrijven en scholen. Het gevolg kan zijn dat het aanbod van goede werknemers achterblijft in ons land en bedrijven zich langzaam elders gaan vestigen. HBO instellingen moeten studenten voor de toekomst een breder spectrum aanbieden, maar dat laat onverlet dat er delen zijn van bedrijfsopleidingen ook nuttig zijn voor het HBO. Het HBO kan delen van de vragen van het bedrijfsleven invullen. Dat vraag van HBO docenten dat ze zich in de specifieke problemen van een bedrijf gaan verdiepen. Dat vergroot de competente van de docent, zolang die niet steeds hetzelfde bij hetzelfde bedrijf gaat doen. Het HBO moet daarvoor zelf een lerende onderneming worden met eigen doelstellingen die gericht zijn op innovatieve trajecten in het beroepenveld. Deze attitude geplaatst tegen een bredere visie op de samenleving maakt dat het HBO zijn maatschappelijke functie kan waarmaken. In dat maatschappelijk kader past ook een breder visie op de filosofie. Maatschappelijk ondernemen en ethiek lijken weer nieuwe modekreten waarvoor instrumentele checklisten worden samengesteld voor studenten. Het denken over ethiek is echter zo oud als de mensheid en maatschappelijk ondernemen vraagt inzicht in veel processen. Bedrijfskundestudenten dienen zicht te hebben op achtergronden betreffende filosofie, sociologie en psychologie. Dit wordt op dit moment nog te fragmentarisch gedaan. Met name het overzicht, de filosofie krijgt binnen de Technische Bedrijfskunde weinig aandacht. Daarmee wordt de visie op de samenleving gereduceerd tot een totale externe markt. Een zich onderscheidende opleiding Technische Bedrijfskunde dient zich minder Tayloriaans op te stellen en vanuit een filosofie innovatief bezig te zijn met dialoog en zingeving. Gedrag en gebruik van informatie op internet is goed te analyseren met ethische beginselen van Kant, Rawls en andere filosofen (ervaring uit post HBO cursus E business). Schema’s zoals in figuur 1 geven samenhang in disciplines en gaan reductionisme van de bedrijfskundediscipline tegen. Samenvatting Niet elk bedrijf met leernetwerken (heeft in principe elk bedrijf) is een lerende organisatie, volgens de hier ontwikkelde definitie. Een lerende organisatie gebruikt de interactie om samen kennis te construeren, terwijl bij gestuurd leren de interactie wordt gebruikt voor transfer van kennis. Afhankelijk van de werkvorm kan eventueel de student


April 2003


18/19


voor zich zelf kennis (her) construeren. Organische en professionele organisaties lijken volgens de indeling van v.d Korgt en Mintzberg lerende organisaties. Ondernemende MKB organisaties zijn op taak en transfer van kennis gericht en gestuurde organisaties. Het HBO lijkt als routinematige professionele organisatie meer op een machine type en is geen lerende organisatie. Voor de bedrijfskundige is dat niet een goede omgeving om te socialiseren omdat die in een professionele en dus lerende organisatie moet opereren na zijn afstuderen. Ook bedrijfsopleidingen in lerende organisaties hebben een transferkarakter, welke een gericht karakter kennen, met bij trainingen een externe consistentie. HBO en bedrijven kunnen elkaar ondersteunen, maar dan moet de HBO organisatie meer mogelijkheden voor een lerende organisatie creëren voor medewerkers. Die moeten dan zorgen voor externe consistentie zodat ze aansluiten op wat enerzijds bedrijven kunnen gebruiken en anderzijds wat studenten aan innovatieve inzichten nodig hebben. Zolang het HBO nog een machinebureaucratie is, ontbreekt de goede sfeer voor de socialisatie voor goede toekomstige bedrijfskundigen. Het verschil in achtgrond, n.l. de sociologisch organisatorische en de psychologische transfergedachte blijkt nog steeds aan de orde waardoor het onderwijs een vorm van pedagogische provincie blijft en zijn maatschappelijke functie niet waarmaakt.


April 2003


19/19

Kennis en de samenleving

Recommend Documents