Hogere leeropbrengsten door versterken van bestuurlijk en onderwijskundig handelen. Tussenrapportage Literatuurverkenning en veldraadpleging

Hogere leeropbrengsten door versterken van bestuurlijk en onderwijskundig handelen

Tussenrapportage 2010

Literatuurverkenning en veldraadpleging

Auteurs M.m.v.

Linda Odenthal en Marlou Beke-Huiskes Liesbet Dreeuws-Robbers, Pieter Gerrits, Jaap van Gilst, Els Loman, Betsy Ooms, Kees van Rooijen, Tseard Veenstra

Datum

22 februari 2011 - 2

Inhoudsopgave 1

Inleiding 1.1 Probleemstelling 1.2 Werkwijze

3 3 4

2

Opbrengstgericht werken en bestuurlijk handelen 2.1 Opbrengstgericht werken (begripsverheldering) 2.2 Besturen 2.3 Besturen en opbrengstgericht werken

6 6 8 10

3

Resultaten literatuurverkenning 3.1 Inleiding 3.2 De lerende organisatie 3.3 Effectieve scholen 3.4 Literatuur over effectieve organisaties

11 11 11 12 14

4

Potentiële aangrijpingspunten voor besturen 4.1 Doelen 4.2 Leiderschap 4.3 Professionalisering en leren 4.4 Transparantie over de effecten van handelen 4.5 Gezamenlijke en individuele verantwoordelijkheid 4.6 Planmatig en cyclisch werken

16 16 17 17 18 18 19

5

Veldverkenning 5.1 Doel en werkwijze 5.2 Wat heeft deze veldverkenning opgeleverd aan inzichten? 5.3 Algemene succesfactoren en adviezen vanuit de interviews

20 20 21 23

6

Relatie tussen de bestuurlijke aangrijpingspunten en de gedragscode goed bestuur PO 6.1 Doel en werkwijze 6.2 Schematische weergave van de relatie

24 24 25

7

Concluderend eindhoofdstuk

26

8

Dankbetuiging

27

9

Literatuur

28

CPS Onderwijsontwikkeling en advies

2

1 Inleiding 1.1

Probleemstelling Er is momenteel veel aandacht in het onderwijs voor het versterken van opbrengstgericht werken. Opbrengstgericht werken wordt gezien als een belangrijke manier om de kwaliteit van het onderwijs te verhogen en daarmee de prestaties van leerlingen. De Onderwijsraad (2008) heeft vastgesteld dat het systematisch werken aan de ontwikkeling van onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk op verschillende niveaus: op bestuursniveau, op school- of afdelingsniveau en op klassenniveau. Er is onderzoek naar gedaan naar de manier waarop opbrengstgericht gewerkt kan worden op het niveau van de klas. Er wordt dan gesproken over data-driven teaching of meetgestuurd onderwijs (zie Ledoux e.a. 2009). Onderzoek naar opbrengstgericht werken op het niveau van de schoolleider is onder andere gedaan door Earl en Katz (2006). Zij onderzochten hoe een schoolleider ‘data-driven’ kan werken. Krüger (2010) geeft in haar lectorale rede aan dat opbrengstgericht werken voor leraren betekent dat zij zich op leeropbrengsten focussen en zich daarbij laten sturen door de resultaten van metingen. Toetsresultaten spelen daarin een rol, maar ook observaties van leerlingen, resultaten van het nakijken van werk van leerlingen en dergelijke. Voor de schoolleiders betekent opbrengstgericht werken volgens haar dat zij onderzoeksgegevens gebruiken voor het nemen van beslissingen op onderwijs- en op schoolniveau. Zij benadrukt dat opbrengstgericht leiderschap ook betekent leidinggeven aan een onderzoekende cultuur omdat het gaat om een cyclisch proces waarbij het handelen steeds opnieuw gestuurd wordt door data. Aan besturen wordt ook een rol toegedicht met betrekking van opbrengstgericht werken, maar over deze rol is tot nu toe weinig bekend. Het beeld bestaat dat ingrepen op microniveau, zo dicht mogelijk bij het leerproces van de individuele leerlingen het grootste effect hebben. Aangrijpingspunten voor het verbeteren van resultaten kunnen echter ook op een hoger aggregatieniveau liggen zoals bestuur en leiderschap. De directe effecten van maatregelen op dit niveau op leerprestaties van individuele leerlingen zijn doorgaans bijzonder klein. Het voordeel is echter dat maatregelen op bestuurniveau meer kwantitatieve impact hebben. Dit wil zeggen dat het aantal docenten en leerlingen dat door maatregelen op bestuurniveau wordt beïnvloed groter is (Scheerens, 2010). Dit is een van de verklaringen voor de groeiende interesse voor aangrijpingspunten voor besturen op opbrengstgericht werken in scholen. Een andere verklaring is de invoer van de Wet Goed bestuur en de Code goed bestuur van de Po-raad waarin elementen van opbrengstgericht werken door besturen terug te vinden zijn.

Met invoering van de wet 'Goed onderwijs, goed bestuur' worden drie belangrijke ‘garanties’ voor de kwaliteit van het onderwijs wettelijk geregeld: 1. De overheid kan ingrijpen als de kwaliteit van het onderwijs op een school onder de maat is of als er sprake is van bestuurlijk wanbeheer. De minister kan vervolgens sancties treffen. 2. Ieder bestuur moet gaan werken volgens een Code Goed bestuur. De PO-raad heeft hiervoor een modelcode ontwikkeld. 3. Ieder bestuur moet zorgen voor een scheiding tussen intern toezicht en bestuur.


3

De PO-Raad ziet ‘goed bestuur’ vooral als een kwestie van gedrag en cultuur, waarbij de focus niet alleen gericht is op de resultaten, maar ook op de wijze waarop deze tot stand komen (artikel 16). Het project Hogere leeropbrengsten door versterken van bestuurlijk en onderwijskundig handelen heeft als doel om meer inzicht te geven in de wijze waarop besturen op hun niveau opbrengstgericht werken in scholen kunnen stimuleren en faciliteren. In het project staan de volgende vragen centraal: • Op welke wijze kunnen besturen de opbrengstgerichte cultuur in hun organisatie te versterken? • Welke kennis, inzichten, houdingen en instrumenten moeten besturen om de opbrengstgerichte cultuur in hun organisatie te versterken? Onderhavige literatuurverkenning dient als een eerste oriëntatie op het onderwerp en heeft als doel een antwoord te vinden op de volgende vraag: • Welke potentiële aangrijpingspunten voor besturen op opbrengstgericht werken in scholen zijn er in de literatuur te vinden? • Welke kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen moeten besturen bezitten om de opbrengstgerichte cultuur in hun organisatie te versterken? De resultaten van deze literatuurverkenning vormen de eerste aanzet tot een overzicht van potentiële aangrijpingspunten voor besturen geconcretiseerd in kennis, inzichten, vaardigheden en houdingen die zij hiertoe moeten bezitten.

1.2

Werkwijze 1.2.1 Selectie van literatuur

Om beide onderzoeksvragen te beantwoorden is in eerste instantie gezocht naar: • Wetenschappelijk onderzoek naar de relatie tussen bestuurlijk handelen en leerlingopbrengsten. Omdat de opbrengst van deze eerste zoekronde zeer beperkt was is een het zoekgebied verbreed. Toegevoegd zijn: • Literatuur over opbrengstgericht werken in scholen en in opbrengstgerichte organisaties in het algemeen. • Literatuur over de lerende organisatie. • Onderzoeken naar effectieve scholen c.q. naar effectieve organisaties Bij de bestudering van de literatuur op deze thema’s werd de focus gelegd op leiderschap. De reden hiervoor is dat zoals eerder vermeld relevant onderzoek naar besturen beperkt is. Aangenomen wordt dat uit geraadpleegde literatuur aanwijzingen kunnen worden gekregen over de aspecten van het leiderschap die opbrengstgericht werken vraagt.


4

1.2.2 Het ordenen van bevindingen

Uit de in de verschillende literatuur gevonden aspecten van leiderschap aan opbrengstgerichtheid werd een selectie gemaakt van die aspecten waarop het bestuur invloed kan uitoefenen en deze werden geordend in verschillende categorieën. De selectie en ordening werd gemaakt door twee personen eerst onafhankelijk van elkaar. Vervolgens werden de categorieën met elkaar vergeleken. Op vier categorieën bestond meteen consensus. Op twee andere categorieën is na overleg consensus bereikt.


5

2

Opbrengstgericht werken en bestuurlijk handelen Centraal in deze literatuurverkenning staat opbrengstgericht werken en besturen. In deze paragraaf worden beide nader gespecificeerd.

2.1

Opbrengstgericht werken (begripsverheldering) Het begrip opbrengstgerichtheid vinden we als dusdanig niet in de literatuur. Er is wel sprake van opbrengstgerichte scholen, opbrengstgericht werken en opbrengstgerichte cultuur. Opbrengstgerichte scholen zijn scholen die opbrengstgericht werken. Wat onder opbrengstgericht werken wordt verstaan, verschilt echter in de praktijk. Er zijn verschillende definities voor opbrengstgericht werken in oploop. De Inspectie verstaat onder opbrengstgericht werken bijvoorbeeld het systematisch en doelgericht werken aan het maximaliseren van prestaties (Inspectieverslag 2008-2009). Voor de inspectie van onderwijs betekent opbrengstgericht werken concreet dat de scholen doelgericht en systematisch gegevens verzamelen, die ze ook daadwerkelijk gebruiken om de beoogde (verbetering van) de leerlingenresultaten te realiseren. Ze werken op deze wijze aan het maximaliseren van prestaties (Inspectieverslag 2008-2009). De inspectie focust hierbij sterk op toetsresultaten en op het observeren en verzamelen van gegevens in de klas over de voortgang van leerlingen. Om opbrengstgegevens goed te kunnen interpreteren moet echter ook andere informatie worden gebruikt. Dat sluit aan bij de constatering van Fullan (2000) dat op succesvolle scholen schoolteams zich regelmatig buigen over wat toetsen over de leerlingen zeggen en wordt vervolgens het onderwijs veranderd om betere resultaten te krijgen. Toetsresultaten spelen daarbij een belangrijke rol, maar ook het observeren en verzamelen van gegevens in de klas over de voortgang van leerlingen. Oomens e.a. (2008, p.6) omschrijven opbrengstgericht werken als een cyclische werkwijze waarbij de betrokkenen zich in hun professioneel handelen laten sturen door de uitkomsten van metingen van observatiegegevens, op basis van vooraf gestelde doelen, gesteld op niveau van bestuur, school, team en leerkracht, wat leidt tot maximale prestaties van leerlingen. Opbrengstgericht werken staat dan voor een manier van werken waarbij de opbrengsten van het leren in de klas en de school een sturende invloed hebben op het werken in de klas en de school (Ledoux, Blok, Boogaard & Krüger, 2009). De Onderwijsraad (2008) heeft vastgesteld dat het systematisch werken aan de ontwikkeling van onderwijsopbrengsten vraagt om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk op verschillende niveaus: op bestuursniveau, op school- of afdelingsniveau en op klassenniveau. Ook Krüger (2010) benadrukt het belang van het onderzoeken van de eigen praktijk. Dit proces kenmerkt zich door de evaluatieve cyclus: • Het vaststellen van doelen • Het verzamelen en registreren van gegevens • Het analyseren en interpreteren van informatie CPS Onderwijsontwikkeling en advies

6

•

Het nemen van beslissingen.

In het project Hogere leeropbrengsten door versterken bestuurlijk en onderwijskundig handelen sluiten we aan bij deze bredere definitie. We zien opbrengstgericht werken als een manier van werken waarbij leidinggevenden en leerkrachten gebruik maken van gegevens over leeropbrengsten, om beslissingen te nemen over het onderwijs en de school. Leidinggevenden en leerkrachten leggen hierbij systematisch feedback over de kwaliteit vast. Het gaat daarbij niet alleen om het gebruik van toetsgegevens. Om opbrengstgegevens goed te interpreteren moet ook andere informatie worden gebruikt, bijvoorbeeld over de achtergrond van leerlingen, de lespraktijk en de randvoorwaarden in de school. Geijsel en Krüger (2005) die in Nederland op kleine schaal hebben geëxperimenteerd met de implementatie van opbrengstgericht werken in scholen concluderen onder andere: • het opbrengstgericht werken met data verloopt volgens een bepaalde fasering: oriëntering, diagnose en doelbepaling; • de ontwikkeling m.b.v. datafeedback is mogelijk, maar kan niet los van andere organisatorische ontwikkelingen vorm krijgen; • het zorg dragen voor relevante data is een gezamenlijke zoektocht. Herhaaldelijk moet het belang van datafeedback als leerinterventie besproken worden. • Daarnaast moet er vertrouwen worden opgebouwd door intensieve interactie. Hierbij spelen de leidinggevenden een belangrijke rol. • veel schoolleiders ontbreekt het aan achtergrondkennis om tot een correcte interpretatie van data te komen, waardoor datafeedback niet als strategisch middel voor schoolontwikkeling tot zijn recht kan komen en waardoor er zelfs het risico is van foutieve interpretatie; • het is van belang dat scholen zich kunnen vergelijken met andere scholen; • de schoolleiders moeten zich kwetsbaar durven opstellen (durven aangeven wat onduidelijk is en verschillen van zienswijzen accepteren); • er moet een situatie ontstaan waarbij schoolleiders actief, vanuit hun eigen behoefte, omgaan met datafeedback en aan de slag gaan in de scholen; • de organisatie en het management van de datafeedbacksystematiek ten behoeve van schoolontwikkeling lijkt neer te komen op het op het juiste moment samenbrengen van participanten vanuit een gedeelde visie op het leren van data. Van Vijfijken et.al., (2010) hebben verschillende voorwaarden uit de literatuur afgeleid die nodig zijn om opbrengstgericht werken in scholen te realiseren. Ze noemen: • Er vindt dataverzameling, datafeedback en databenutting plaats. • Alle betrokkenen zijn bekwaam om tot correcte interpretatie van data te komen. • Er zijn tijd en middelen beschikbaar voor opbrengstgericht werken. • Het team heeft inzicht in het belang van datafeedback. • De scholen worden ondersteund door experts bij het maken van sterkte- en zwakteanalyses. • Scholen vergelijken datagegevens met elkaar en wisselen ervaringen uit met andere scholen. • Het is duidelijk welke rol een ieder heeft bij opbrengstgericht werken. • De taken en verantwoordelijkheden liggen vast. • Opbrengstgericht werken is ingebed in de organisatie en het management (waaronder ook • bestuur) van de scholen CPS Onderwijsontwikkeling en advies

7

2.2

Besturen Voor invoering van de nieuwe wet “Goed Onderwijs Goed bestuur” werd het bestuurlijk handelen onderscheiden in vier modellen: • Toeziend bestuur: beleidsvorming door schoolleiding en team. Bestuur stelt vast • Beleidsvormend bestuur: bestuur initieert initiatieven voor nieuw beleid, schetst de kaders voor nieuw beleid, zorgt voor randvoorwaarden die nodig zijn voor de uitvoering van het beleid. • Beleidsmakend bestuur: het bestuur bereid het beleid voor, en stelt het vast. het bestuur is betrokken bij bijna alle besluiten, werkt met commissies; schoolleider vooral informatieverstrekker. • Uitvoerend bestuur: het bestuur is naast beleidsmaker ook beleidsuitvoerder. Door de invoering van de nieuwe wet zijn deze modellen niet meer passend. De nieuwe wet is geënt op een functiescheiding van bestuur en (intern) toezicht, al dan niet vormgegeven in gescheiden organen. De (bovenschoolse) directeur heeft de rol van bestuurder gekregen met bijbehorende verantwoordelijkheden. Tegelijkertijd is er een scherpe focus op de kwaliteit van onderwijs ontstaan. De bestuurder is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs op de school/scholen. Hij is daarop aanspreekbaar, zowel door de inspectie als door ouders en andere belanghebbenden. De toezichthouder houdt wettelijk toezicht op de kwaliteit van het onderwijs en het beheer van middelen. De toezichthouder doet dit op basis van een toezichtkader waaruit duidelijk wordt hoe de bestuurder zich moet verantwoorden aan de toezichthouder. Het ligt voor de hand dat de toezichthouder het kader zal afstemmen met de verplichte verantwoordingskaders van de overheid (jaarverslag) en de inspectie. Op dit moment (2010) zitten de meeste besturen in een overgangsfase van de oude bestuursmodellen naar de nieuwe. Dat betekent dat de onderlinge verhoudingen in beweging zijn. De scheiding van toezicht en bestuur en de focus op kwaliteit van het onderwijs heeft ook effecten op de relatie tussen de bestuurder en de schooldirecteur. Het bestuurlijk gedrag om de verantwoordelijkheid voor de onderwijsopbrengsten vormt te geven, zal per situatie verschillen. Hieronder worden enkele mogelijke kenmerken van de relatie bestuurder en schoolleider geschetst aan de hand van keuzes rond sturing en autonomie. De mate van sturing door de bestuurder. Een bestuurder kan sturen op doelen/output (het wat) en/of op processen (het hoe). Die doelen en processen kunnen het primaire proces betreffen of de ondersteunende processen. De vorm van sturing kan variëren van meer voorschrijvend, meer initiërend, ondersteunend/faciliterend of meer in dialoog. Voor een schoolleider is het van belang dat, ongeacht de vorm van de sturing, de bestuurder stuurt vanuit een (onderwijskundige) visie. Een tweede variant in sturing is de vorm van verantwoording die gevraagd wordt.


8

Verantwoording kan achteraf gevraagd worden of vooraf. Indien er vooraf verantwoording gevraagd wordt over de te ondernemen processen of beoogde doelen, is de mogelijkheid tot sturing van de bestuurder in veel gevallen groter dan als dat achteraf gebeurt. De hoeveelheid en aard van de data die bij verantwoording gevraagd worden kunnen ook verschillen. Deze data zullen over het algemeen kwantitatief bij output en kwalitatief bij porcessen zijn. Een bestuurder kan tenslotte per beleidsterrein variëren van de aard en de mate van sturing en verantwoording. Voor de schoolleider is het van belang dat de bestuurder weet wat hij wil weten en welke data daarvoor de juiste zijn. Het speelveld van de schoolleider Direct gerelateerd aan de mate van sturing van de bestuurder is de bewegingsvrijheid van de schoolleider. De rol van de schoolleider kan zijn die van integraal verantwoordelijke (voor zover dat kan in het onderwijs) of onderwijskundig leider. In het laatste geval wordt de schoolleider “ontzorgd” op administratief/beheers/financieel gebied door een bovenschoolse staf. Binnen het afgesproken speelveld vindt de interactie plaats tussen schoolleider en bestuurder volgens de afgesproken bovenschoolse sturing. De wijze waarop gestuurd wordt (faciliterend, voorschrijvend, in dialoog) én de afspraken over de wijze waarop verantwoording moet worden afgelegd, bepalen de mate van autonomie van de schoolleider. De schoolleider kan zich uitvoerder van bovenschools gestelde opdrachten voelen, autonoom, of een gezamenlijke verantwoordelijkheid voelen. Een duidelijke beschrijving van het speelveld werkt mee aan een heldere rolscheiding. Rolvastheid wordt echter bepaald door het handelen van de betrokkenen zelf. In schema: Mate van autonomie van de schooldirecteur ++ Mate van

+

+/-

-

--

++

Bovenschoolse + Sturing op het +/Primair proces - -


9

2.3

Besturen en opbrengstgericht werken Zoals al eerder gesteld vraagt opbrengstgericht werken volgens de Onderwijsraad (2008) om het onderzoeken en aanpassen van de eigen praktijk op verschillende niveaus: op bestuursniveau, op school- of afdelingsniveau en op klassenniveau. De wet op Goed Bestuur heeft gezorgd voor veranderde verhoudingen binnen de ketenstructuur. Door de scheiding van toezicht, bestuur en management hebben bestuurders en schoolleiding een andere rol gekregen. De bijpassende cultuur, gedragingen of werkwijzen/systemen zijn tot nog toe niet geconcretiseerd. Een belangrijk punt in de wet Goed Onderwijs, Goed Bestuur (2010) vormt de verantwoordelijkheid die besturen hebben voor de leeropbrengsten van hun school/scholen. Op deze verantwoordelijkheid worden besturen vanaf 2009 door de Inspectie voor het Onderwijs ook aangesproken. Deze verantwoordelijkheid gaat verder dan het verantwoorden van de leeropbrengsten. Educational governance draagt de impliciete verwachting in zich dat besturen ook in staat zijn om sturing te geven aan de leeropbrengsten van hun school/scholen (zie ook Strikwerda 2005). Earl en Katz (2006: 10) spreken in dit kader over het verschil tussen accounting (verantwoording afleggen) en accountability (verantwoordelijkheid nemen door sturing te geven aan het resultaat). Zoals al eerder opgemerkt is over het effect van bestuurlijk handelen op opbrengsten of opbrengstgerichte cultuur een beperkte hoeveelheid aan literatuur beschikbaar. Wel blijkt uit onderzoek dat bijvoorbeeld afstemmen van het bestuur op de omgeving van invloed op (cognitieve) opbrengsten van scholen wanneer besturen de schoolteams en ouders bij hun besluiten betrekken (Hofman, 1995). Ook mag het bepalen van de bestuurlijke koers niet afhankelijk zijn van individuele bestuurders, maar dient vanuit een eenduidige visie te gebeuren (Oomens, 2008; Alange & Steiber, 2009). Een goed bestuur legt dit vast in haar gouvernancestructuur (Alange & Steiber, 2009).


10

3

Resultaten literatuurverkenning

3.1

Inleiding Doel van de literatuurverkenning is de aspecten van opbrengstgerichtheid in scholen te vinden waarop besturen invloed kunnen uitoefenen. Tevens zochten we naar gedragingen en competenties van besturen die ze nodig hebben om op deze aspecten invloed uit te oefenen. Voor deze benadering is gekozen omdat er geen onderzoek werd gevonden naar de invloed van besturen op de opbrengstgerichtheid van scholen. In dit hoofdstuk geven we een overzicht van de belangrijke resultaten van de verkenning per zoekgebied. In de laatste paragraaf geven we een voorlopig antwoord op de centrale vraag van de literatuurverkenning.

3.2

De lerende organisatie Ledoux, e.a. (2009) legde verband tussen de lerende organisatie en opbrengstgericht werken. Ze stellen dat een lerende organisatie net als een opbrengstgerichte school niet kan zonder data die inzicht geven in hoe het er met de school voor staat’. De data krijgen volgens hen pas betekenis als ze worden verbonden met de ontwikkeling van de organisatie en de ontwikkeling van het personeel. Opbrengstgericht werken vraagt volgens hen een opbrengstgerichte cultuur en daarbij hebben zij een lerende cultuur voor ogen. Weggeman (2000; 58) stelt dat er sprake is van een lerende organisatie wanneer binnen die organisatie collectief leren aan de orde van de dag is en dat leren gericht is op het beter bereiken van het doel of ideaal van die organisatie. Dixon (1997) onderscheidt in het leerproces de volgende vier stappen, data genereren, integreren, interpreteren en actie ondernemen op grond van de data. Dit is een cyclisch proces. De basis van het denken over de lerende organisatie wordt gevormd door het systeemdenken (Senge, 1992). De essentie van dit systeemdenken bestaat uit twee zaken: • het zien van onderlinge verbanden in plaats van een lineaire opeenvolging van oorzaak en gevolg, en; • het zien van processen van verandering in plaats van momentopnames. Hierbij staat volgens Senge (1992) het concept van terugkoppeling centraal. Hij stelt dat ook kleine, gerichte acties soms belangrijke, blijvende verbeteringen tot gevolg kunnen hebben, als ze op de juiste plaats uitgevoerd worden". Senge (1992) stelt dat om tot die verbeteringen te komen gezamenlijke reflectie op de resultaten nodig is. Alleen op deze manier kunnen tekortkomingen in bestaande opvattingen worden bloot gelegd. Deze vorm van samen leren is volgens Fullan (2009) nodig om een optimale verbetercultuur te realiseren. Het gaat volgens hem om constante adaptatie van menselijke capaciteiten om de doelen van de organisatie te behalen.


11

Volgens Senge vraagt de lerende organisatie om een type leiderschap dat drie aspecten in zich verenigt: 1. De leider als ontwerper: De organisatie van het beleid, strategieën en 'systemen' zijn belangrijke gebied van dit ontwerp, maar leiderschap in de lerende organisatie gaat verder dan dit. Het bouwen van een gedeelde visie is bijvoorbeeld van cruciaal belang omdat het 'bevordert een lange-termijn oriëntatie en een dwingende noodzaak voor leren'. In wezen is de taak van de leiders' om leerprocessen te ontwerpen, zodat mensen in de hele organisatie productief kunnen omgaan met de kritieke kwesties waarmee zij worden geconfronteerd”. 2. De leider als rentmeester Leiders zijn rentmeesters van de visie van een organisatie. Het is hun taak om deze te beheren ten behoeve van anderen. Om dit rentmeesterschap goed te kunnen uitoefenen moeten leiders luisteren naar de visie van anderen en hun eigen visie daar waar nodig bijstellen. Anderen kunnen worden betrokken door hen hun verhaal te laten vertellen; dit helpt ook om een visie te ontwikkelen die door allen wordt gedeeld. 3. De leider als leraar De leider moet mensen helpen om een nauwkeurig beeld te krijgen van de werkelijkheid. Ze moeten een creatieve spanning creëren rond de kloof tussen visie en realiteit. Ze moeten duidelijk maken wat het doel is van de organisatie, waar de organisatie naar toe wil groeien. Een sleutel tot succes is dat de leider in staat is om inzichten te conceptualiseren, zodat ze algemeen bekend zijn geworden, 'mensen leren open te staan voor uitdaging en verdere verbetering'. Senge (1992)

Weggeman (2000)

Dixon, 1997

Fullan, 2009

Leren door

Collectief leren,

Cyclisch proces van

Gezamenlijk leren

gezamenlijke

gericht op bereiken

data genereren,

om verbetercultuur

reflectie op

van het doel van de

integreren,

te realiseren

resultaten van

organisatie

interpreteren en

handelen.

3.3

actie.

Effectieve scholen Onderzoek naar effectieve scholen laat veel verschillende factoren zien die van invloed zijn op leerling-resultaten. Leiderschap is hier een van. Hattie (2009) constateert op grond van een metaanalyse van 800 onderzoeken naar schooleffectiviteit dat onderwijskundig leiderschap meer impact heeft op de leerlingresultaten dan bijvoorbeeld transformatief leiderschap. Het zijn de uitdagende doelen en het creëren van een veilige cultuur waarin docenten collega’s kunnen bekritiseren, bevragen en ondersteunen zodat ze gezamenlijk werken aan de doelen die het meeste effect hebben op de leerling-resultaten. Ook Marzano (2003) schrijft aan de schoolleider een cruciale rol toe bij het verhogen van leerresultaten. De kwaliteit van het leiderschap blijkt een sterk verband te hebben met in hoeverre de school een duidelijke missie en doelen heeft, het algehele schoolklimaat en het klimaat in afzonderlijke groepen, de houding van leraren, de praktijk van leraren, de organisatie van het onderwijs en de gelegenheid tot leren van leerlingen.


12

Ook moet een leider zijn manier van leidinggeven baseren op brede inzichten in en ervaringen over verschillende situaties en periodes in plaats van werken uit starre structuren (Fullan, 2008). Fullan benoemt de volgende eigenschappen van de effectieve schoolleider: • Houd van je medewerkers. Dat wil zeggen investeren in continu leren en betrokkenheid. • Verbind collega’s rond het realiseren van doelen • Capacity building, investeren in competentieontwikkeling en aanboren van nieuwe hulpbronnen (tijd, ideeën, expertise). • Integreren van werken en leren • Transparantie, duidelijk resultaten zichtbaar maken en wat er is gedaan om deze resultaten te bereiken • Kennis en betrokkenheid • Op het hele systeem richten Fullan (2008) benadrukt het belang van duurzaam leiderschap. De school vindt haar bestaansreden vanuit een maatschappelijke vraag die alle delen van de organisatie doordringt. Deze vraag dient de onderwijskundig leider richting te geven en zorgt voor de samenhang van de verschillende onderdelen binnen de schoolorganisatie (Fullan, 2006; Imants, 2010). Er kan uitsluitend gestuurd worden op resultaat (90% van de leerlingen moet een voldoende scoren of de jaaromzet moet 5 miljoen euro bedragen). Maar veel sterker blijkt het wanneer deze doelen in leerlingenopbrengsten verbonden worden met het leerling- of schoolsucces en de toekomstkansen van leerlingen. De kans is dan groter dat mensen zich inzetten voor het behalen van het doel. Met andere woorden doelen moet een morele relevantie hebben. Met de morele relevantie wordt bedoeld dat de doelen een hoger doel dienen zoals het verbeteren van de maatschappij door het onderwijs te verbeteren of de tevredenheid van de betrokkenen vergroten (Fullan, 2008, Imants, 2010). Op scholen waar een sterkere spreiding van leiderschap plaatsvindt, blijken betere leerlingprestaties te worden behaald (Heck & Hallinger, 2009). Dit sluit aan bij het gegeven dat het voor de realisatie van doelen nodig is dat eigenaarschap ontstaat bij alle betrokkenen, omdat de deze resultaten direct gerealiseerd worden door de leerkracht (Levine & Lezotte, 1990). Interne communicatie over hoe doelen bereikt worden, wat ieders aandeel daarin is en een constructieve reflectie op het geleverde resultaat draagt bij aan deze opbrengsten (Levine & Lezotte, 1990; Dellar, 1999 en (Imants, 2010). Levine & Lezotte

Fullan, 2009

Marzano, 2003

Hattie, 2009

Duidelijke

Doel met morele

Duidelijke missie en

uitdagende doelen

communicatie over

relevantie

doelen

Constructieve

Transparantie over

Heldere

reflectie

doelen

communicatie over

(1990)

hoe doelen bereikt kunnen worden Veilige cultuur

doelen en stappen


13

3.4

Literatuur over effectieve organisaties In zijn boek ‘Good to great’ (2006) onderzocht Collins welke factoren van doorslaggevende betekenis zijn om van een goede organisatie een excellente organisatie te maken. In zijn enkele jaren later verschenen “Good to great in the social sectors’ (2009) beschrijft hij dat zijn inzichten goed toepasbaar zijn op o.a. de onderwijssector. Collins (2006) constateerde op grond van zijn onderzoek dat leiderschap hierin een bepalende factor is. Collins meent dat het combineren van bescheidenheid met een krachtige professionele wilskracht een van de belangrijkste factoren is die het succes van de organisatie bepaald. Daarnaast moet een organisatie de ‘goede mensen verzamelen’ (capacity building). Daarbij gaat het niet zozeer om kennis en vaardigheden van de personen, maar om karaktereigenschappen en natuurlijke talenten. Collins gaat zelfs zover dat hij zegt, eerst de goede mensen en dan pas het uitstippelen van de route. Duurzame transformaties vereisen een periode van opbouw waarna een doorbraak kan volgen. Voorwaarde hiervoor is dat inspanningen consequent worden gericht op de te bereiken verandering. Dat betekent focus aanbrengen en bewaren. Dat betekent keuzes maken en ook neen tegen dingen durven zeggen. De Waal (2008) constateerde op grond van een onderzoek van een grote hoeveelheid managementliteratuur dat excellente organisaties zich onder andere onderscheiden van organisaties die minder goed presteren door de kwaliteit van het management. Deze zogenaamde HPI’s (High Performance Individuals) laten zich leiden door klantgerichtheid, kwaliteitsdenken en voortdurende verbetering. Ze hanteren een coachende leiderschapstijl en faciliteren medewerkers om betere resultaten te behalen. Dat doen ze door medewerkers te ondersteunen en hen te beschermen tegen verstoringen van buiten de organisatie. In effectieve organisaties blijken de leiders beschikbaar te zijn voor hun medewerkers. Ze ontwikkelen een sterke managementstijl door de waarden van het bedrijf te communiceren en ervoor te zorgen dat de gekozen strategie door iedereen gekend wordt en ernaar wordt gehandeld. Concreet betekent dit dat het management frequent in dialoog gaat met medewerkers. Ook besteedt de organisatie veel tijd aan communicatie, kennisuitwisseling en leren. In deze organisaties worden aan de ene kant fouten toegestaan, maar medewerkers tegelijkertijd verantwoordelijk gemaakt voor hun resultaten. Ook worden medewerkers gestimuleerd om buitengewone resultaten te bereiken. Het belang van gedeelde verantwoordelijkheid voor het bereiken van doelen is een aspect dat in de literatuur over effectieve organisaties wordt benadrukt. De leider moet steeds de balans tussen vrijheid, verantwoordelijkheid en discipline kunnen hanteren (Collins, 2001, 2006). Ook moet leiderschap zich door de hele organisatie verspreiden (Fullan, 2009, Spilane, 2007). De leider bewerkstelligt commitment bij alle betrokkenen door ze op een gemeenschappelijke en een individuele verantwoordelijkheid aan te spreken en door leiderschap te verspreiden over de hele organisatie (Fullan, 2008).


14

Collins (2001;2003)

Fullan, 2009

De Waal

Spilane, 2007

De goede mensen

Balans tussen

Waarden van het

Leiderschap in de

verzamelen (capity

vrijheid,

bedrijf communiceren

hele organisatie

building)

verantwoordelijkheid en discipline

Inspanningen

Aanspreken op

Zorgen dat strategie

consequent richten

verantwoordelijkheid

wordt gekend en

op het doel

ernaar wordt gehandeld

Focus aanbrengen en bewaren


15

4 Potentiële aangrijpingspunten voor besturen De ordening van de literatuur resulteerde in de volgende domeinen met daarin potentiële aangrijpingspunten voor bestuurlijk handelen met betrekking tot opbrengstgericht werken: 1. Doelen, daarbij wordt een onderscheid gemaakt tussen doelen in het algemeen en doelen met een morele relevantie. 2. Leiderschap 3. Professionalisering en leren 4. Transparantie over effecten van handelen 5. Gezamenlijke en individuele verantwoordelijkheid in de school 6. cyclisch en planmatig werken In de volgende paragrafen benoemen we de aangrijpingspunten binnen deze domeinen en vertalen deze naar bestuurlijke adviezen om een opbrengstgerichte cultuur te stimuleren.

4.1

Doelen Aangrijpingspunt

Uit de geraadpleegde literatuur blijkt dat het stellen van doelen een van de aangrijpingspunten kan vormen voor besturen om opbrengstgericht werken in scholen te stimuleren. Het gaat hierbij niet alleen om concrete, meetbare doelen maar ook om doelen met een morele relevantie. Gewenste opbrengsten vragen om een specifieke omschrijving wat wordt nagestreefd in de vorm van meetbare doelstellingen. Zonder deze doelen concreet en meetbaat te formuleren is het onmogelijk om de gewenste hoge opbrengsten te behalen. Morele doelen zijn nodig om mensen te motiveren zich voor deze doelen in te zetten. Wat kan een bestuurder doen? Ten aanzien van de doelen kan de bestuurder er mede zorg voor dragen dat: • de doelen van de organisatie zijn ingebed in een vastgelegde governancestructuur. • de maatschappelijke vraag die een bestaansreden vormt voor school doordringt in alle delen van de organisatie. • het verhogen van toetsresultaten gerelateerd is aan het morele doel waar ze als school voor kiezen, ten bate van leerlingen en ten bate van de verbetering van de samenleving. • de verbinding van doelen met de morele relevantie met de meetbare doelen constant warm wordt gehouden door reflectie, dialoog en communicatie Daarnaast moet de bestuurder op de hoogte zijn en blijven van de doelen op nationaal, instellingsen schoolspecifiek niveau.


16

4.2

Leiderschap

Aangrijpingspunt

Leiderschap blijkt een ander belangrijk aangrijpingspunt voor opbrengstgericht werken. De vraag is, hoe houd je als bestuurder de organisatie energiek in beweging richting de realisatie van de doelen. Naast beslissingen nemen op grond van data, is maatwerk hierbij een vereiste. Leidinggeven op basis van brede inzichten in en ervaringen over verschillende situaties en periodes in plaats van starre structuren. Duurzame transformaties vereisen een periode van opbouwen en doorbreken. Het vereist een sterke focus en doorzetting, komt met veel inspanning op gang en bouwt dan een momentum dat uiteindelijk tot een doorbraak in de resultaten leidt. Wat kan een bestuurder doen?

• • • •

• • •

consequenter focussen, d.w.z. het richten van alle inspanningen op de te bereiken doelen en dus beargumenteerd “nee” zeggen tegen andere dingen. zich laten leiden door klantgerichtheid, kwaliteitsdenken en voortdurende verbetering de juiste mensen op de juiste plek zetten een veilig en open klimaat scheppen waarin gezocht en geëxperimenteerd kan worden naar verbeteringen. In dit kader is sprake van vragen, dialoog en van oorzaken zoeken in plaats van schuldigen. geen standaardoplossingen zoeken. Werken vanuit hoge verwachtingen. toewerken naar coherentie en consistentie op meerdere niveaus.

Professionalisering en leren

4.3

Aangrijpingspunt

Een opbrengstgericht organisatie vertoont sterke overeenkomsten met een lerende en onderzoekende organisatie. Voor een bestuurder betekent dit dat hij zich moet richten op groei van de organisatiecapaciteit gericht op de realisatie van de doelen (capacitybuilding). Dit omvat twee aspecten: enerzijds het richten van de professionalisering (op de doelen) en anderzijds het stimuleren van een lerende cultuur. Dit laatste betekent het samen onderzoeken en leren van resultaten uit de praktijk. Wat kan een bestuurder doen?

• • • •

Professionalisering inzetten om de gestelde doelen te halen constante adaptatie van menselijke capaciteiten om doelen te behalen. investeren in een gezamenlijke leercultuur. bijvoorbeeld in een professionele leer gemeenschap. Daarbij gaat het om het leren van en met collega’s. ruimte geven voor zelfontwikkeling in het kader van de gezamenlijke ambitie.


17

4.4

Transparantie over de effecten van handelen Aangrijpingspunt

Opbrengstgericht werken is het cyclisch proces waarbij het handelen steeds wordt gestuurd door data. Voorwaarde voor verandering is dat de data voor iedereen transparant en betekenisvol zijn. Verandering komt op gang door betrokkenen (tot op de kleinste unit van de organisatie) respectvol te confronteren met de effecten van het directe handelen en de behaalde doelstellingen. Wat kan een bestuurder doen?

• • • • •

4.5

Kennis hebben van resultaten en weten wat ze betekenen. Reflecteren op die resultaten, waarbij ze gezien worden als het effect van [eigen] handelen. (confronteren) Beschikbaar stellen van die resultaten Op een open en veilige manier bepreekbaar maken van die resultaten/ erover communiceren organisatiebeslissingen laten leiden door die resultaten.

Gezamenlijke en individuele verantwoordelijkheid Aangrijpingspunt

Een kenmerk van opbrengstgericht werken is dat op alle niveaus in de organisatie wordt gewerkt aan het behalen van doelen. Hiervoor is een morele verbinding met die doelen(zie 4.1) noodzakelijk. In dit kader is gevoeld eigenaarschap een voorwaarde. Voor eigenaarschap is naast verbinding ook (creatie)ruimte nodig. Het gevoel voor eigenaarschap moet vertaald worden in willen bijdragen aan de doelen die de organisatie stelt. Ieder moet weten (heeft er recht op) te weten wat zijn rol en bijdrage is aan het realiseren van de doelen. Match tussen persoonlijke drive en organisatie drive. Wat kan een bestuurder doen?

• • •

•

Een organisatiestructuur realiseren waarin voor iedereen duidelijk is wat zijn of haar bijdrage moet zijn aan het behalen van de doelen. Commitment creëren door mensen een stem geven bij het formuleren en realiseren van de doelen van de organisatie. Balans vinden tussen vrijheid, verantwoordelijkheid en discipline. Loslaten zonder overzicht te verliezen en een bij de organisatie passende combinatie van bottum-up en top-down processen toepassen. alle betrokkenen op een gemeenschappelijke en eigen verantwoordelijkheid aanspreken.


18

4.6

Planmatig en cyclisch werken Aangrijpingspunt

Opbrengstgericht werken kenmerkt zich door cyclisch en planmatig handelen. Het gaat om een organisatorische aanpak die beschrijft in welke stappen de doelen worden gehaald. Hierbij worden de volgende fasen onderscheiden: oriëntering, diagnose, doelbepaling en strategie. De strategie bestaat uit de stappen of werkwijzen die worden ondernomen om de doelen te bereiken. Over deze stappen of werkwijzen moet continue gecommuniceerd worden met de betrokkenen. Ook wordt in dit kader gesproken over de evaluatieve cyclus (voorbeeld: pdca). Wat kan een bestuurder doen?

• • • • • • •

Prioriteiten aanbrengen in de activiteiten die ondernomen moeten worden. Heldere communicatie van te voren en tijdens het realiseren van een strategie. Realistische plannen opstellen. Controles inbouwen, voortgang bewaken en evalueren. Samenhang tussen activiteiten bewaren (helikopterview). Reflectie en feedback op de plannen organiseren. Plannen aanpassen aan gewijzigde inzichten en omstandigheden echter zonder de oorspronkelijke doelstelling uit het oog verliezen.


19

5

Veldverkenning

5.1

Doel en werkwijze De veldraadpleging heeft als doel de gevonden aangrijpingspunten uit de literatuurverkenning te toetsen op herkenbaarheid en relevantie voor de bestuurders bij hun handelen gericht op opbrengstgericht werken. De veldraadpleging vond plaats via het interviewen van 6 bestuurders. Bij de selectie van de besturen hebben we de volgende criteria gehanteerd: • minimaal twee jaar ervaring met opbrengstgericht werken en hoge meetbare leerlingresultaten • bestuursgrootte: klein < 4 scholen, middel 4 – 10, groot 10 – 20, zeer groot > 20 • geografische spreiding; platteland, klein stedelijk, Randstad • verspreiding over denominaties. Interviews afgenomen bij de bestuurder: algemeen directeur, bovenschools manager, voorzitter college van bestuur. De interviews zijn steeds door twee personen gehouden, waarbij afwisselend een rolverdeling is gemaakt tussen interviewen en verslaglegging. De verslagen zijn uitgeschreven en vormen een zo volledig mogelijke weergave van het gesprek. Om tot een indikking van de informatie te komen is een matrix gemaakt. Per vraag zijn kernwoorden en zinnen uit de verslagen geselecteerd en in de matrix gezet. Op basis van de matrix is per domein een kwantitatieve en een kwalitatieve samenvatting gemaakt van de bevindingen. Met behulp van deze samenvatting hebben we voorlopige conclusies, ontwikkelpunten en succesfactoren geformuleerd. Voor de vragen is aangesloten bij ‘kritische uitspraken’ van Fullan en Collins uit de literatuur en de Code Goed Bestuur. Hierin wordt gesproken over een “professioneel statuut”, waarin het bestuur uitgangspunten en uitwerkingen vast legt, die een cultuur moeten bevorderen waarin leraren de kwaliteit van hun handelen versterken. Is gewerkt met hoofd- en verdiepingsvragen. Hieronder worden enkele vragen per aangrijpingspunt weergegeven.

•

Doelen Hoe gaat u om met het thema morele betrokkenheid bij de doelen? Vanuit welke betrokkenheid werkt u? Is dit merkbaar in de organisatie? Welke rol neemt u in als bestuurder bij het stellen van doelen voor uw organisatie en scholen? Initiërend, stimulerend, faciliterend of anders?

•

Leiderschap “Verandering vindt vanzelf plaats door successen ogw werkwijze”. Herkent u zich in deze uitspraak? Benodigde bestuurlijke vaardigheden: aanspreken, inspireren, aansturen, faciliteren. (pressure en support) Hoe gaat u om met de “pressure”kant van uw leiderschap? In hoeverre zullen leerkrachten leiderschap vertonen, denkt u? Wat is de rol van de ketenbenadering hierin volgens u? CPS Onderwijsontwikkeling en advies

20

Hoe is het onderwijskundig leiderschap ontwikkeld bij de directeuren van uw organisatie? •

Professionalisering en leren - in hoeverre staat het leren in uw organisatie bewust ten dienste van de doelen en de behaalde resultaten? - In hoeverre wordt er “samen” geleerd in de organisatie? - In hoeverre is er structurele en planmatige reflectie op leren en kwaliteit?

•

Gedeelde en individuele verantwoordelijkheid - Wat onderneemt u om het eigenaarschap en verantwoordelijkheid in uw organisatie, ook op leerkrachtniveau, te versterken? - Hoe hanteert u de scheiding van het “wat”en het “hoe” als het om verantwoordelijkheid en eigenaarschap gaat? - Hoe geeft u inhoudelijke sturing aan het leiderschap?

•

Transparantie - Wat is de functie van “meten” in uw organisatie? - Hoe “meet” u? - Pleegt u interventies op grond van resultaten? - Legt u een relatie tussen resultaten en benodigde management- en leerkrachtcompetentie? Ondersteunen, stimuleren en confronteren: hoe heeft u deze rollen georganiseerd in uw organisatie?

•

Plan van aanpak - Wat doet u om een onderzoekende houding van teamleden te versterken? - Zijn uw plannen van aanpak succesvol? - Hebt u bovenschoolse verbeterplannen?

5.2

Wat heeft deze veldverkenning opgeleverd aan inzichten? Inzichten

• • • • • •

•

De grootte van de organisatie is niet bepalend voor het wel/niet slagen van opbrengstgericht werken (ogw). De 6 domeinen (potentiële aangrijpingspunten) worden door alle besturen herkend als belangrijk als het gaat om ogw. De toepassing van de verschillende domeinen is in ontwikkeling bij de besturen De 6 domeinen geven een kader met ‘kritische succesfactoren ’voor opbrengstgericht werken en helpen om tot samenhang en afbakening te komen. Dit kader biedt (bijv. via de STARR methodiek) voor de bestuurder ook mogelijkheden om tot analyse en reflectie te komen per domein. De praktijk benadrukt het belang van doelen stellen. Het onderscheidt tussen meetbare doelen en morele doelen is functioneel. Bij morele doelen wordt een relatie gelegd met diepere waarden. De vraag komt op of’ naarmate de aanpak van OGW meer is gebaseerd op morele doelen bij de betrokkenen dit de kans op blijvende resultaten vergroot’. CPS Onderwijsontwikkeling en advies

21

• •

•

• •

•

Er worden doelen gesteld, maar het evalueren met de noodzakelijke verbeter /vervolg acties wordt niet consequent toegepast. OGW is gestart met als doel hogere opbrengsten aan de onderkant van de leercurve. Steeds meer besturen betrekken ook expliciet de betere presterende leerlingen bij het proces om te komen tot hogere leeropbrengsten. OGW betekent dat er op alle niveaus in de organisatie (van leerkracht tot en met de toezichthouder) wordt gewerkt aan hogere leeropbrengsten. Om tot blijvende resultaten te komen zal op alle niveaus van de keten aan leiderschap, PDCA, datafeedback aandacht besteed moeten worden. Dus PDCA, leiderschap óók op het niveau van de leerkracht. Er is een tendens te zien om schoolleiders méér in de rol van onderwijskundig leider te plaatsen om ogw te bevorderen, met facilitering. Het domein professionalisering en (samen) leren behoeft extra aandacht: de verbinding tussen reflectie op de resultaten en hun betekenis voor professionalisering wordt nog onvoldoende gelegd. Dit domein kan in relatie met domein “transparantie over effecten van handelen”gezien worden. De meetresultaten worden nog beperkt gebruikt om organisatiecapaciteit verder te ontwikkelen. Controle op de processen van planmatig handelen wordt door besturen nog beperkt gedaan. Het ‘leren van en met elkaar’ wordt nog onvoldoende benut.

Ontwikkelpunten De besturen hebben per aangrijpingspunt ook ontwikkelpunten aangegeven. Dit geeft een overzicht, waar besturen met de nodige ervaring op het gebied van OGW mee worstelen. Doelen - In gesprek gaan met alle betrokkenen over de doelen - Aangeven van doelen met expliciete normering - Evaluatie en verbeteracties rond doelen kan beter Leiderschap - Medewerkers aanspreken op verantwoordelijkheid en behaalde resultaten Professionalisering en leren - Reflectie inzetten om opbrengsten te verhogen en betekenis ervan benutten voor professionalisering en (samen) leren - Initiëren van leergemeenschappen op alle niveaus Transparantie - Resultaatoverzichten en datafeedback op alle niveaus bespreekpunt - Trendanalyses gebruiken - Uitkomsten meer benutten om organisatiecapaciteit te ontwikkelen - Confronteren bij tegenvallende prestaties


22

Gedeelde en individuele verantwoordelijkheid - Ontwikkelen van leiderschap op alle niveaus Plan van aanpak - Permanente communicatie over de stappen en de werkwijzen - Zicht op de kwaliteit van/controle van de processen van planmatig handelen - Sturing geven aan het invoeren van de pdca-cyclus op klassenniveau 5.3

Algemene succesfactoren en adviezen vanuit de interviews • • • • • • •

Voorkom afrekencultuur door veel aandacht te besteden aan de dialoog; Zorg voor transparantie (toesturen jaarverslag, incl. resultaten, ook naar ouders); Zet “hulptroepen”in ( expertise; intern of extern); Analyse van toetsgegevens moeten altijd naar handelen vertaald worden; Zorg voor borging van beleid; Benadruk de cruciale samenhang tussen de rol van leraar, schoolleider en bestuurder; Geef het belang van keten denken aan: omschrijf voor elk niveau taken en verantwoordelijkheden t.a.v. leerlingen resultaten;


23

6

Relatie tussen de bestuurlijke aangrijpingspunten en de gedragscode goed bestuur PO 1.

6.1

Doel en werkwijze Omdat de gevonden aangrijpingpunten uit diverse studies komen die veelal gerelateerd zijn aan leiderschap, hebben we de resultaten aan een tweede bron getoetst. Dit tweede kader om te toetsen of de gevonden aangrijpingspunten inderdaad relevant zijn voor bestuurlijk handelen vormt de code goed bestuur voor het primair onderwijs van de PO-raad. In de Preambule van de code wordt namelijk o.a. gezegd: - “Goed bestuur is vooral een kwestie van gedrag en cultuur” - “ Binnen onderwijsorganisaties moet een cultuur heersen waarin men elkaar aanspreekt op gedrag dat overeenkomt met de principes die passen bij goed bestuur” Vanuit de code is gekozen voor de artikelen die bij uitwerking beïnvloeding van het bestuur op de schoolcultuur mogelijk maken. Twee personen hebben de Code Goed Bestuur Primair Onderwijs doorgenomen en per artikel besproken wat de relatie is tot opbrengstgericht werken en de rol van het bestuur. Dit leidde tot een selectie van artikelen. Bij ieder artikel is benoemd wat de bestuurlijke consequenties zijn voor deze artikelen, dit gemotiveerd en benoemd wat de te stellen vragen zijn. Vervolgens is een verbinding gemaakt tussen de gevonden aangrijpingspunten uit de literatuur en de verschillende artikelen uit de Code. De gevonden resultaten worden hieronder sterk gecomprimeerd en schematisch weergeven.

1

Deze code is alleen bindend voor leden van de PO-raad. CPS Onderwijsontwikkeling en advies

24

6.2

Schematische weergave van de relatie

Relatie tussen bestuurlijke aangrijpingspunten voor een opbrengstgerichte cultuur en de gedragscode goed bestuur PO 2. Artikelen code gerelateerd

Doelen:

Doelen:

Leidersc

Professional

Transpara

Gez. en

Helder

tot

aan OGW /

Morele

meetba

hap (in

isering en

ntie over

indiv.

plan

aal

aangrijpingspunten vanuit

verbinding

ar

een

leren

leiderschap die terug te vinden zijn in die artikelen

3

effecten

Verantwo

van

cultuur

van

ordelijkh

aanpak

van

handelen

eid

x

x

x

x

x

7

x

4

verander ing) 5. Functiescheiding tussen

x

3

bestuur en intern toezicht. 7.

De

maatschappelijke

x

x

x

x

x

x

x

x

x

opdracht die onderwijsorganisaties hebben, realiseren. 8. Inrichting van de organisatie 9. Professionals/

2

prof./lerende cultuur 10. Interne verantwoording

x

x

x

x

x

5

11. Horizontale dialoog

x

x

x

x

x

5

12. Jaarverslag

x

x

x

x

x

5

13. taken en bevoegdheden

x

x

x

x

x

x

x

x

7

6

4

x

schoolbestuur 15. Strategisch beleid 16. Cultuur

x

17. Informatieverstrekking

x

5

X

x

5

9

7

1

x 6

totaal

x

3

8

46

Uit dit overzicht blijken de in de literatuur gevonden aangrijpingspunten ruimschoots terug te komen in de code. We zouden voorzichtig kunnen concluderen dat de aangrijpingspunten uit de literatuur ook aangrijpingspunten zijn voor het bestuur om de code te operationaliseren. Voor professionalisering en leren geldt dit minder. Dit lijkt voor de hand liggend omdat dit aangrijpingspunt dichter ligt bij het primair proces dan bij bestuurlijk handelen.

2 3

Deze code is alleen bindend voor leden van de PO-raad.

Schema gebaseerd op brondocument van Kees van Rooijen en Tseard Veenstra “De relatie tussen bestuurlijk gedrag, code goed bestuur en leiderschap in een OGC” CPS 2010. CPS Onderwijsontwikkeling en advies

25

7

Concluderend hoofdstuk

Terugblikkend kunnen we zeggen dat er een brede zoektocht in de literatuur nodig was om aangrijpingspunten voor bestuurlijk handelen te vinden. Een vertaling van leiderschap naar bestuurlijk handelen was hiervoor nodig. De elementen die gevonden zijn, komen echter veelvuldig in de literatuur aan bod. De geïnterviewde besturen zijn duidelijk in hun oordeel. Zij herkennen de genoemde aangrijpingspunten als van belang zijnde om opbrengstgericht werken in hun organisatie te versterken. Zij vinden tevens dat deze aangrijpingspunten ook voor hun bestuurlijk handelen relevant en zien op deze aspecten een bestuurlijke verantwoordelijkheid. Van de 6 genoemde punten wordt “transparantie” de moeilijkste gevonden om vorm te geven. Tenslotte vinden we de aangrijpingspunten terug als mogelijkheid om de code goed bestuur van de PO-Raad te operationaliseren. Concluderend kan worden gezegd dat als een bestuurder zijn handelen richt op deze aangrijpingspunten er de kans is dat zijn opbrengstgericht handelen versterkt wordt. Gezien de wijze waarop de resultaten uit de literatuurstudie gevonden zijn, blijven het vooralsnog “aangrijpingspunten”. Verder onderzoek is nodig om meer grip te krijgen op effectief opbrengstgericht bestuurlijk handelen.


26

8. Dankbetuiging Dit tussentijds document van het eerste jaar van een beoogd driejarig project is tot stand gekomen met behulp van subsidie van OCW. Wij danken onze collega’s Betsy Ooms en Pieter Gerrits die al zwoegend de basis van de literatuurstudie hebben gelegd en de aangrijpingspunten hebben geformuleerd. Ook onze collega’s Kees van Rooijen en Tseard Veenstra voor de toetsing van de aangrijpingspunten aan de code goed bestuur. En Jaap van Gilst, Liesbet Dreeuws-Robbers en Els Loman voor de opzet, uitvoering en de arbeidsintensieve verwerking van de interviews. Een praktijkgerichte literatuurstudie heeft zonder praktijk informatie weinig waarde. Met behulp van inspectie, PO-raad en eigen klantenkennis, hebben wij zes vooruitstrevende organisaties via hun besturen kunnen bevragen op hun invulling van opbrengstgericht werken. Daarom danken wij bovenal de volgende bestuurders die bereid waren hun kennis en inzichten met ons te delen: Stichting Consent Enschede, dhr. M. Poppink Stichting Accretio Overijssel, dhr. J.Visser Scholengroep LeerTij, dhr. R. Vandenbroecke Stichting KBA Nieuw West Amsterdam, dhr. P. van Putten Stichting LOVK Rotterdam, mevr. C. Visser Stichting P.C. Basisonderwijs Voorst, Mevr. Palokaj Wij hopen dat hun bijdrage andere besturen handvatten geeft om hun weg te vervolgen op het pad van opbrengstgericht besturen.

Literatuur Alange, S. & Steiber, A. (2009). The board’s role in sustaining major organizational change: An empirical analysis of three change programms. International Journal of Quality and service Sciences. Vol. 1, 3, 280-293. Code Goed Bestuur in het Primair Onderwijs (2010), PO-Raad. Code Goed Onderwijsbestuur (2008), VO-Raad. Collins, J. (2001). Good to Great. London: Random House Business Books Collins, J. (2006). Good to Great and the Social Sectors. London: Random House Business Books. Dellar, G.B. (1999) School Climate, school improvement and site based management. Learning Environment Research. 1: 353-367. Dixon, N.M. (1994), The organizational learning cycle; how we can learn collectively. London: McGraw-Hill Book Company. Earl L. & S. Katz (2006). Leading Schools in a Data-Rich World. Corwin Press. Förrer M. & With, T. de (2010). Borgen en vasthouden. CPS: Amersfoort. Fullan, M. (2008a). De zes geheimen van verandering; wat de beste leiders doen. Middelburg: Bazalt Fullan, M. & van Beek, M (2008b). Leiding geven in een cultuur van verandering. Middelburg: Bazalt Fullan, M. (2009). Passie en kracht. Middelburg: Bazalt Geijsel, F. P., & Krüger, M. L. (2005) Leren van onderzoek: de benutting van data-feedback ten behoeve van schoolontwikkeling. Pedagogische Studiën 82 (4), 327-342. Hattie, J. (2009). Visible Learning. Routledge: Abingdon Hofman, R. H. (1995). Contextual influences on school effectiveness: The role of schoolboards. School effectiveness and school improvement. Vol 6, 4, pp. 308-331. Imants, J.(2010). Beter leren door leiderschap. Naar een doorstart voor onderwijskundig leiderschap. Hogeschool Edith Stein/Onderwijskundig centrum Twente en Expertis Onderwijsadviseurs : Hengelo. Krüger, M. (2010). Leiding geven aan een onderzoekende cultuur. In: Snoek, M. (red.), Eigenaar van Kwaliteit. Veranderingsbekwame leraren en het publieke onderwijsdebat. HvA, Amsterdam. Levine, D.U. & Lezotte, L.W. (1990). Unusually effective schools. Madison, Wisconsin: National Center for effective Schools Research and Development. Ledoux, G. e.a. (2009) Opbrengstgericht werken: Over de waarde van meetgestuurd onderwijs. Kohnstamm Instituut: Amsterdam. Marzano, R., Waters, McNulty (2009). Wat werkt: Leiderschap in de school. Bazalt: Middelburg Maslowski (2001). Schoolcultuur, kenmerken en verandermogelijkheden. In B. P. M. Creemers, ea. (eds.). Handboek Schoolorganisatie en onderwijsmanagement. Samson Tjeenk Willink: Alphen a/d Rijn. Hofman, R. e.a. (2005). Kwaliteitszorg in het primair onderwijs: eindrapport. GION, Groningen. Oomens M. et al. (2008) Opbrengstgericht werken door scholen voor primair en voortgezet Onderwijs. Oberon: Utrecht. Onderwijsinspectie (2009). Toezichtskader 2009 primair onderwijs voortgezet onderwijs. Te downloaden van www.onderwijsinspectie.nl Onderwijsinspectie (2010). Zeer zwakke scholen in het basisonderwijs. Te downloaden van www.onderwijsinspectiw.nl Onderwijsraad (2008). Partners in Onderwijsopbrengst. Naar een sterkere opbrengstgerichtheid in het primair en voortgezet onderwijs. Onderwijsraad, Den Haag.

Peterson, K.D. & Deal, T.E. (1998). How Leaders influence the culture of schools. Educational Leadership, september 1998. Scheerens, J. (2011). Perspectieven op Onderwijsbeleid . Onderzoeksrapport Review Study, in opdracht van de Programmaraad voor het Onderwijsonderzoek. Schein (1985). Organizational culture and leadership. San Francisco: Jossey-Bass Publicers Senge, P. M., (1992). De vijfde discipline. Scriptum Management: Schiedam PO-RAAD (2010) Opbrengsgericht leiderschap: werken op 3 niveaus. PO- raad: Utrecht. Sleegers, P. (2010). Opbrengstgericht werken. Presentatie Congres Lunteren. Spillane, J.P. & Diamond, J.B (2007). Distributed leadership in practice (2007). New York: Teacher College Press Strikwerda, L. (2005). Goed bestuur van onderwijs: Principes voor educational governance. In Educational Governance - Symposiumbundel Nederlandse Vereniging voor Onderwijsrecht 2004, Vol.24: 17-34. SDU, Den Haag. Vijfeijken, M. van et.al., (2010 ) Meta-analyse van de eerste opbrengsten van de kwaliteitsagenda Primair Onderwijs. IVA/ITS, Tilburg/Nijmegen Vijlder, F.J., de (2007) Beweging die het verschil maakt. Lectorale intreerede. Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Waal, A. de, (2008). The secrets of high performing organisations. Academic Director Center for Organizational Performance, www.hpocenter.com. Weggeman, M.C.D.P. (2000), Kennismanagement: de praktijk. Schiedam: Scriptum.


29

Hogere leeropbrengsten door versterken van bestuurlijk en onderwijskundig handelen. Tussenrapportage Literatuurverkenning en veldraadpleging

Recommend Documents