Jakko van der Pol en Wilfried Admiraal
Het succesvol inzetten van asynchrone elektronische discussies Elektronische leeromgevingen zoals Blackboard worden in het hoger onderwijs steeds meer ingezet. Vooral de discussieruimte daarin biedt de mogelijkheid het leerproces te ondersteunen en te verrijken, maar dit gaat niet vanzelf. Hoe kun je als docent nu een succesvolle discussie opzetten, begeleiden en laten groeien?
Inleiding
Het voeren van asynchrone elektronische discussies (ook wel ‘newsgroups’ of ‘discussiefora’) wordt binnen het academisch onderwijs steeds meer toegepast. Binnen de sociale wetenschappen kunnen dergelijke discussies bijvoorbeeld worden ingezet om abstracte literatuur dieper te verwerken, waar het in dit artikel ook over zal gaan. In het verwerken van literatuur ligt ook een grote kracht van dit medium. Doordat studenten de mogelijkheid krijgen nieuwe vragen te laten bezinken en de tijd te nemen voor een reactie, wordt reflectie en het opnieuw onder de loep te nemen van reeds (oppervlakkig) bestudeerde stof gestimuleerd. Terwijl de deelnemers hun interpretaties van de stof aan elkaar kunnen voorleggen, blijken ze ook geneigd te zijn om eigen ervaringen en visies in te brengen. Doordat zij persoonlijk worden aangesproken op hun visie en deze dus ook moeten kunnen verantwoorden, kan de leerstof een persoonlijke kleur krijgen en beter ‘eigen’ gemaakt worden (ofwel verankerd in bestaande overtuigingen). Ook worden studenten hierdoor automatisch geoefend in bepaalde academische vaardigheden zoals het verwoorden van standpunten en het ontwikkelen van een kritische blik.
Daarnaast stimuleert het asynchrone karakter het activeren van de stof, wat gedurende de hele week kan gebeuren zodat het onderwijs niet beperkt hoeft te blijven tot de contacturen. Tenslotte bieden de discussies een uitstekende manier om de concepties van studenten zichtbaar te maken (die bijvoorbeeld kunnen dienen als input voor een literatuurbespreking). Deze potentiële voordelen worden echter niet zomaar bereikt. Zoals in de verschillende secties nader zal worden toegelicht kost het veel tijd en moeite om elektronisch te discussiëren en heeft de samenwerking vooral nut als alle deelnemers die moeite erin stoppen. Dit heeft tot gevolg dat een elektronische discussie ‘loopt’ of ‘niet loopt’ en creëert daardoor dilemma’s voor de docent over de te bieden vrijheid of sturing en vrijblijvendheid of beoordeling. Daarnaast zijn er, zelfs wanneer een discussie goed loopt, nog verschillende redenen waarom de feedback die studenten elkaar geven niet het optimale leereffect zou kunnen hebben. Dit artikel bespreekt de vraag hoe je leerprocessen via elektronische discussies effectief kunt stimuleren, een belangrijke vraag voor docenten en onderwijsontwikkelaars die proberen met ICT een meerwaarde voor het leerproces te bewerkstelligen. Om deze vraag te beantwoorden zal een beeld geschetst worden van de sociale processen binnen een elektronische discussie en zullen oplossingen worden geformuleerd op de gebieden van organisatie en begeleiding. Die oplossingen zijn grotendeels gebaseerd op de ervaring die is opgedaan binnen de capaciteitsgroep onderwijskunde van de Universiteit Utrecht. Concreet wordt daarbij geput uit verricht promotieonderzoek (Veerman, 2000) en ervaring en onderzoek van de auteur zelf (Van der Pol, 2001), allen tot stand gekomen onder de begeleiding van dr. J. Andriessen. Deze ervaring heeft onder andere uitgewezen dat een asynchrone elektronische discussie een dynamisch en complex geheel is en er verschillende ingrediënten nodig zijn om een ONDERZOEK VAN ONDERWIJS JUNI 2003
26
discussie te ‘laten werken’. Daarbij zien wij het discussieproces ook als iets wat zich verder kan ontwikkelen. De plek waar de begeleider of ontwikkelaar zijn aandacht in de praktijk op zou moeten richten, hangt dus ook af van het ontwikkelstadium waarin de discussiegroep zich op dat moment bevindt. Daarom zal dit artikel bespreken hoe een discussie überhaupt tot stand kan komen en kan blijven bestaan (het creëren van voldoende berichten). Is dit gerealiseerd, dan kan de aandacht gericht worden op het verbeteren van de kwaliteit van de discussie, waarbij we ons vooral zullen richten op de aansluiting tussen berichten. Vo l d o e n d e b e r i c h t e n
Een eerste vereiste voor een elektronische discussie is hem ‘levend’ te houden. Daarvoor moeten er voldoende inhoudelijke berichten worden gepost. Het eerste wat deelnemers zullen doen wanneer ze inloggen in een discussie, is kijken of er nog nieuwe berichten zijn gepost. Als dat niet het geval is kunnen ze zich afwachtend opstellen, want er moet voor de deelnemers immers ook wat te halen zijn. Als de stroom inhoudelijke berichten die nieuwe kennis toevoegen aan de discussie onder een bepaalde drempelwaarde zakt, bloedt een discussie snel dood (Preece, 2000). Een vuistregel hiervoor is dat het uitblijven van input gedurende drie dagen vaak genoeg is om een niet-verplichte discussie te beëindigen. Opzet en organisatie van de discussies
Ten eerste is het cruciaal dat de discussies als serieus onderdeel in een vak zijn geïntegreerd (‘half’ doen werkt meestal niet). Als een docent ze serieus neemt, zullen leerlingen of studenten dat ook doen, of andersom gezegd: wat er niet ingestopt wordt aan instructie en begeleiding, zal er ook niet ‘vanzelf’ uitkomen in de discussies. Een serieuze integratie in het vak of moduul komt ook tot uiting in duidelijkheid over doelen, verwachtingen en eisen en over de vraag wat studenten ervoor terugkrijgen. Krijgen ze feedback? Wordt de dis-
cussie besproken tijdens werkgroepen? Qua organisatie valt ook nog het een en ander te doen om zo veel mogelijk respons te genereren. Zo blijkt het werken met stellingen veel reacties op te roepen (Veerman, 2000). Hier moet je echter wel mee oppassen: als de stellingen niet als zinnig ervaren worden, zal er van inhoudelijke discussie weinig terechtkomen. Een andere mogelijkheid is om studenten zelf stellingen te laten inbrengen, of de discussies als verdieping (of juist als voorbereiding) van thema’s te gebruiken die tijdens (werk)colleges naar voren zijn gekomen. Het voordeel van vaste stellingen is wel, dat je als docent na een paar jaar precies weet waar de moeilijkheden en leermogelijkheden zitten rondom bepaalde stellingen. Het gebruik van stellingen heeft ook te maken met expertiseniveau. Eerstejaarsstudenten zullen misschien beter overweg kunnen met een vraag/antwoordvorm zonder stellingen, terwijl ervaren studenten waarschijnlijk juist meer bagage zullen hebben om direct in debat te gaan. Een manier om het werken met stellingen overbodig te maken is om gewoon als opdracht mee te geven dat men met elkaar de onduidelijkheden uit en de rode lijn van de tekst bespreekt. Een docent dient er in ieder geval voor te zorgen dat de discussie laagdrempelig blijft, zodat de deelnemers ook ‘stomme’ (maar vaak leerzame) vragen durven stellen. De term ‘discussie’ – geassocieerd met ‘debat’ – brengt snel een competitieve instelling met zich mee. Als de participanten beseffen dat het doel is ‘samen verder te komen’, zullen ze ook bijdragen durven posten zonder al het gevoel te hebben precies te weten hoe het nou zit. Juist in het geval van studenten die de stof nog niet zo goed in de vingers hebben, maar de discussies gebruiken om er meer grip op te krijgen kan zo’n ‘zachtere’ dialoogbenadering effectiever zijn (Veerman, 2000). De manier waarop beoordeeld wordt, speelt tenslotte ook een belangrijke rol bij de motivatie en het niveau van laagdrempeligheid dat door de studenten ervaren wordt. Een manier om de discussies indirect te beoordelen (wat de studenten zich wat vrijer kan laten voelen en de docent weer tijd scheelt) is ze te integreren met andere (essay)opdrachten of portfolio’s die studenten moeten maken. Als ze daarin hun discussiebijdragen en reacties kunnen verwerken, is de tijd die ze in de discussie hebben gestopt niet alleen nuttig voor de discussie op zich. De onderwerpen waarover gediscussieerd wordt, hebben tenslotte invloed op de hoeveelheid bijdragen. Praktische onderwerpen blijken bijvoorbeeld meer reacties op te roepen dan puur theoretische (Veerman, 2000). Het modereren van de discussies
Het is ook raadzaam om als docent niet te sterk als autoriteit aanwezig te zijn. Een uitvoerig en definitief antwoord kan een discus-
sie stilleggen, want studenten hebben nu immers ‘het goede antwoord’, dus waarom zouden ze nog verder discussiëren? Een spanningsveld in het begeleiden van elektronische discussies (en niet alleen hier) ligt dan ook in de vraag in hoeverre je de discussie als docent zou moeten sturen. Voor het creeren van een open leeromgeving is het immers belangrijk dat het initiatief bij studenten ligt, die zelf en zelfstandig betekenis construeren. Aan de andere kant heeft ieder vak einddoelen en wil een docent toch ook graag enigszins op ‘juistheid’ controleren. Dit dilemma is door Laurillard (1993) als volgt samengevat: “We want all our students to learn the same thing, yet we want each of them to make it their own” (p. 3). Een manier om met dit dilemma om te gaan zou kunnen zijn dat de docent probeert de studenten uit te nodigen (of te ‘verleiden’) om uit zichzelf hun kennisnetwerk aan te passen. Dit heeft als gevolg dat het onderhouden van een inhoudelijke en betekenisgerichte discussie een moeilijk en subtiel proces is. Studenten hebben bijvoorbeeld veel baat bij feedback, maar die kan het beste voorzichtig, ‘op maat’ (denk aan de ‘zone van naaste ontwikkeling’ van Vygotsky) of zelfs indirect gegeven worden. Zo is het bijvoorbeeld mogelijk om iedere week een goede bijdrage aan te wijzen. In ieder geval is het slim om als moderator niet te veel informatie te verschaffen, maar de deelnemers met hints en wedervragen kleine stapjes verder helpen. Het is belangrijker om mee te lezen en ‘er te zijn’ als studenten vastlopen (bv. door een nieuwe richting of een belangrijk onderscheid aan te geven) dan heel veel input te leveren. Hoewel er natuurlijk verschillen in voorkeuren zijn, is voor veel studenten een gevoel van aanwezigheid en responsiviteit van de docent belangrijk (hiervoor is het dus wel nodig om de discussies ‘bij te houden’). Het initiatief blijft echter wel bij de studenten liggen, die zelf vragen moeten formuleren aan de docent en medestudenten. Alleen kun je dit initiatief niet zomaar van studenten verwachten. Zij moeten het nemen van initiatief ook leren en daarin begeleid worden. Dat kan door te beginnen met veel begeleiding en voorbeelden van de docent en door langzaam toe te werken naar meer vrijheid en zelfstandigheid. Deze toenemende vrijheid kan alleen hand in hand gaan met groeiende eigen verantwoordelijkheid en duidelijke wederzijdse verwachtingen. Er kunnen bij het voorafgaande nog een paar kanttekeningen worden geplaatst. Allereerst zit er ook een maximum aan het aantal berichten dat je binnen één discussie wilt genereren. Om een overzicht te kunnen blijven houden van de discussie, is een veertigtal berichten wel zo’n beetje het maxiONDERZOEK VAN ONDERWIJS JUNI 2003
27
mum. Dat komt neer (bij een groep van tien deelnemers die elk twee berichten per week leveren) op een twee weken durende discussie. Het is natuurlijk altijd mogelijk om meerdere (thema)discussies tegelijk of na elkaar te voeren. Het aantal van 8-10 deelnemers per discussie is groot genoeg om een minimale berichtenstroom te creëren en klein genoeg om een overzicht en een zeker groepsgevoel te behouden (Schoonenboom, 2002). Om het overzicht te verhogen is het daarnaast handig om studenten hun berichtjes een titel of ‘subject’ mee te geven waarin kort het onderwerp van het bericht wordt aangegeven (en er in het discussieoverzicht niet steeds ”Re: …” komt te staan). Ten tweede is het niet voldoende om alleen naar het aantal berichten te kijken, ook het tijdstip van plaatsing is van belang. Wanneer alle deelnemers hun bericht op dezelfde dag plaatsen (bijvoorbeeld vlak voor de gestelde deadline), dan zal er weinig meer op elkaar gereageerd kunnen worden. Tenslotte kan het voeren van een meer praktijkgerichte discussie (zoals hierboven aanbevolen) ten koste gaan van de theoretischinhoudelijke discussie, waar in het geval van het bespreken van literatuur het primaire doel kan liggen. Zo kan een praktische onderwijsgerelateerde stelling een welles/nietes discussie oproepen gebaseerd op verschillende ervaringen, waarbij niet meer wordt geprobeerd om achter de betekenis te komen van de tekst en bepaalde begrippen daarin. Het uitwisselen van bestaande meningen en ervaringen verschilt immers van (en is waarschijnlijk makkelijker dan) het samen construeren van nieuw begrip. Dit punt van ‘samen leren’ brengt ons bij de volgende vraag, die naar de kwaliteit van een discussie. Aansluiting tussen berichten
In figuur 1 is te zien dat naast aantal berichten (1), ook de kwaliteit van berichten van belang is. Die kwaliteit zit hem 2) in de vrij vanzelfsprekende voorwaarde dat de discussie inhoudelijk over de taak, ofwel de leerstof wordt gevoerd en 3) in het feit dat er in de discussie ook nieuwe kennis wordt toegevoegd (Veerman, 2000). De investering of ‘effort’ die het kost om een bericht te schrijven dat voldoet aan deze voorwaarden, loopt daarbij op. Het inbrengen van nieuwe informatie over de literatuur (inhoudelijk) is voor studenten bijvoorbeeld al moeilijker dan alleen het inbrengen van een eigen ervaring (niet-inhoudelijk). Net zoals het toevoegen van nieuwe ideeën moeilijker is dan het aangeven of je het eens bent met de ideeën van anderen. Ook geeft deze hiërarchie enigszins de ontwikkeling weer die een discussie kan doorlopen. Zelfs als er in een discussie veel inhoudelijke en nieuwe kennis wordt toegevoegd, blijken echter in de praktijk de hoogste vormen van
berichten moeten: 1) Er voldoende zijn 2) Inhoudelijk zijn 3) Nieuwe kennis toevoegen effort 4) Op elkaar aansluiten Figuur 1: Hiërarchie van eisen aan een elektronische discussie samenwerkende leeractiviteiten vooralsnog te ontbreken (Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997; Sringam & Geer, 2000; Veerman, 2000; Wan & Johnson, 1994, Veldhuis-Diermanse, 2002). Daardoor wordt het totale potentieel om samen te leren misschien nog niet behaald (Hunt, 1996). Wat hierbij volgens ons een centraal aspect zou kunnen zijn, is 4) de aansluiting tussen berichten (Preece, 2000). In kader 1 staat een praktijkvoorbeeld van een goed aansluitend bericht.
ingegaan worden, waarbij gekeken zal worden naar didactische mogelijkheden om toch de gewenste aansluiting te bereiken. De eerste reden heeft te maken met het feit dat het medium, vergeleken met face-to-face communicatie, minder aansluiting afdwingt door een grotere mate van sociale vrijheid. De laatste twee redenen gaan in op het idee dat er langs elkaar heen kan worden gepraat door verwarring tussen dagelijkse en wetenschappelijke betekenissen en het bestaan van verschillende referentiekaders. Het medium creëert een grotere
Date: February 01, 2000 05:10 PM Subject: Geen manier van onderwijzen Jaap, jij hebt het erover dat er in het hoofdstuk drie manieren van onderwijzen worden beschreven. Ik ben het daar niet mee eens. Zelf stelt ze dat de drie stromingen (ID, ITS en instructional psychology): ‘provide a link between an empirical base and a principle for design’ (p. 72). De drie door Lauri besproken stromingen leveren dus geen kant en klare manier van onderwijzen op, maar grondbeginselen (mijn vertaling van principles) voor een ontwerp van een onderwijsstrategie.
Kader 1: Voorbeeldbijdrage van aansluitend bericht De auteur van het bericht waarop gereageerd wordt, wordt persoonlijk aangesproken, zijn statement wordt in andere woorden herhaald (verhoogt de duidelijkheid), er wordt onderbouwd waarom de auteur het daar niet mee eens is (met een citaat) en wordt nog eens uitgelegd wat dat precies betekent. In tekstvak 2 staat een voorbeeld van een niet-aansluitend bericht. Deze aansluiting is echter niet zo makkelijk te bereiken in een elektronische discussieomgeving. Wat namelijk nog vaak gebeurt, is dat er in elektronische discussies wel nieuwe kennis wordt toegevoegd, maar dat die informatie daarna verder vrij statisch blijft. Dit betekent dat ideeën niet met elkaar worden geconfronteerd, maar los naast elkaar blijven zweven. Er wordt dus wel bestaande kennis verzameld en uitgewisseld, maar nog weinig nieuwe kennis opgebouwd. Op een drietal mogelijke redenen hiervoor zal nu dieper
mate van vrijheid
Belangrijk voor het leerproces in een elektronische leeromgeving is dat – naast het ontbreken van non-verbale communicatie – bepaalde uitgangspunten van gangbare faceto-face dialoogtheorieën niet meer opgaan. Een voorbeeld daarvan is het proces van ‘turn-taking’ (het automatisch heen en weer gaan van de beurt). Het is tijdens een gewoon gesprek veel vanzelfsprekender om te reageren op wat de ander zegt, dan bijvoorbeeld via e-mail. Het aantal interacties is kleiner en een discussie heeft snel de neiging te verbreden, waardoor het bijvoorbeeld moeilijk is tot gezamenlijke conclusies te komen (Andriessen & Sandberg, 1999). Daarnaast is er door de mogelijkheid op ‘oude’ berichten te reageren minder lineariteit dan in een face-to-face discussie. Reacties op oudere berichten komen niet onderaan de discussie te staan en lopen daarom het risico niet door iedereen gelezen te worden. Besproken onderwerpen kunnen dus niet automatisch als bekend aangenomen worden, wat in face-to-face communicatie normaal gesproken wel gebeurt omdat ‘iedereen er immers bij was’ (Clark & Brennan, 1991). Dat processen zoals turn-taking niet meer opgaan, ligt misschien aan het feit dat het asynchroon elektronisch discussiëren meer vrijheid lijkt te bieden dan face-to-face communicatie. In een elektronische discussie lijken deelnemers minder aan sociale verwachtingen te hoeven voldoen dan in face-to-face communicatie. In face-to-face communicatie is het bijvoorbeeld sociaal wenselijk om mee te gaan in het onderwerp dat je gesprekspartner aansnijdt, terwijl dat in een elektronische discussie veel minder vanzelfsprekend ONDERZOEK VAN ONDERWIJS JUNI 2003
28
is. De vrijheid om een onderwerp van eigen keuze aan te snijden levert in de praktijk dan ook snel een grote diversiteit aan invalshoeken op binnen deze discussies (Järvelä & Häkkinen, 1999) en heeft tot gevolg dat het moeilijk is een bepaalde richting te forceren. Deelnemers zijn daarnaast vrij om wel of niet te reageren op berichten van anderen en bepalen zelf wanneer en op wie ze dat doen. Dat maakt informatie ook meer ambigu dan in face-to-face communicatie. Als discussiepartners niet reageren op een bepaald bericht, kunnen ze daar verschillende redenen voor hebben. Het uitblijven van respons kan bijvoorbeeld “ik ben het met je eens” betekenen, of “ik snap het niet”, of juist “wat een onzin is dat”. Het uitblijven van reacties hoeft niet eens per definitie slecht te zijn, want er kan ook in stilte van elkaar geleerd worden (het zogenaamde ‘vicarious learning’ lijkt ook een rol te spelen in deze discussies). Het niet reageren op elkaar staat echter wel op gespannen voet met iets wat zowel de motivatie als de meerwaarde van het samenwerkend leren sterk beïnvloedt: het ontvangen van feedback. Dit alles maakt dat de aandacht die aan elkaars bijdragen wordt geschonken heel waardevol is. Een discussie lijkt daardoor op een ‘economie van ideeën’ met aandacht als valuta (Duggan, 1999). Datgene wat de deelnemers terugkrijgen voor hun moeite is de aandacht (constructieve feedback) die hun ideeën ontvangen van anderen. Het versterken van wederzijdse verwachtingen
Een manier om de onzekerheid over het krijgen van reacties wat te verminderen is het laten ontstaan van wederzijdse verwachtingen door het vergroten van de sociale cohesie. We gaan er hierbij van uit dat de studenten elkaar ook face-to-face zien tijdens colleges en werkgroepen. Het is voor het slagen van de discussie belangrijk dat de deelnemers elkaar enigszins kennen en er een zekere socialisatie plaatsvindt (Salmon, 2000). Door studenten langer in eenzelfde groep te laten functioneren kan er een situatie ontstaan waarin ze ook binnen de groep elkaar kunnen aanspreken op hun wederzijdse verantwoordelijkheid. Een docent zou participanten ervan bewust kunnen maken dat ze anderen datgene zouden moeten geven wat ze zelf ook het liefst ontvangen: feedback waar ze iets mee kunnen. Als ze op elkaar kunnen vertrouwen, kan de wil om kennis te delen en moeite te stoppen in het elkaar verder helpen ook groeien. Het ontstaan van een zeker groepsgevoel kan trouwens mooi samengaan met een gelijktijdig afbouwen van de sturing van de docent. Om het ontstaan van een groepsgevoel te bevorderen en de coördinatie wat te vergemakkelijken, kan ook met verschillende rol-
len gewerkt worden (Strijbos & Martens, 2001). Zo kan de docent bijvoorbeeld eerst verschillende mogelijke rollen (zoals voorzitter of bronnenverzamelaar) introduceren, waarna studenten er zelf meer vrij mee aan de slag kunnen gaan. Daarnaast is het natuurlijk ook mogelijk om ervoor te zorgen dat studenten afgerekend worden op de feedback die ze elkaar geven. Bijvoorbeeld indirect via een persoonlijk portfolio waarin studenten niet alleen het verloop van hun eigen leerproces aangeven, maar ook laten zien hoe ze anderen hebben geholpen.
Het laten ontstaan van éénduidige betekenis
Het is dus belangrijk om oog te hebben voor definities. Misschien zou het nuttig zijn het onderscheid tussen de lopende discussie en de overeengekomen definities of samenvattingen meer expliciet te maken. Dat kan bijvoorbeeld door de laatste een aparte plaats binnen de leeromgeving te geven (Dillenbourg, Traum, & Schneider, 1996). Afspraken lijken trouwens het best face-to-face gemaakt te kunnen worden, aangezien het medium hier vanwege de vertraging en grotere sociale afstand niet erg geschikt voor is.
Wetenschappelijke en dagelijkse
ze nog niet onder de knie hebben, en hoe moeilijk het dan ook is om je bericht helder te formuleren. Het juist interpreteren van andermans bericht hangt af van het grondig lezen en het inleven in wat de ander probeert te zeggen. Het grondig lezen en interpreteren kost echter wel meer tijd en moeite dan het associërend schrijven van nieuwe berichten. Er zijn twee mogelijke manieren om te proberen het schrijven van aansluitende berichten te stimuleren: ervoor zorgen dat de deelnemers er meer moeite in stoppen, of ervoor zorgen dat de vereiste investering lager wordt. Ve r h o g e n v a n d e a a n s l u i t i n g d o o r
betekenissen van nieuwe begrip-
Het medium creëert meer ruimte
directe en indirecte instructie
pen kunnen interfereren
voor miscommunicatie
Als de elektronische discussies worden gebruikt om literatuur te verwerken, ligt een algemeen leerdoel in het zich eigen maken van een meer wetenschappelijk taalgebruik. Het middel om dit te bereiken is echter ook het gebruiken van taal. Baker en anderen (1999) signaleren deze dubbelzinnigheid ook: “Learning from grounding – collaborative learning – can thus be viewed as appropriation of semiotic tools, mediated by those very tools.” (p. 12). Daarbij kan het alledaagse taalgebruik dat wordt gebruikt om begrippen te voorzien van een nieuwe wetenschappelijke betekenis, verwarring opleveren. Wanneer (beginnende) studenten in de literatuur worden geconfronteerd met onbekende of voor hen onduidelijke wetenschappelijke begrippen, zullen ze immers terugvallen op de alledaagse betekenis van die begrippen. Door het bestaan van verschillende persoonlijke invullingen en referentiekaders kan er daardoor snel langs elkaar heen worden gepraat. Toch is het uitbannen van alledaags taalgebruik in een discussie over een wetenschappelijke tekst niet haalbaar of wenselijk. Als voordelen van het elektronische discussies werden in de inleiding juist het ‘eigen maken’ en persoonlijke kleur geven aan de stof genoemd.
Zoals aan de orde gekomen bij aansluiting tussen berichten, is aandacht of feedback het meest waardevol als het nieuwe kennis bevat die nauw aansluit op eerdere ideeën (zie figuur 1). Door het bestaan van verschillende referentiekaders kan er snel langs elkaar heen worden gepraat, wat ten koste gaat van de waarde van de feedback (zie kader 2). Als een deelneemster een reactie krijgt op haar bericht, dat niet ingaat op hetgeen zij bedoelde te zeggen, zal ze er waarschijnlijk ook niet zoveel van leren. Het inhoudelijk reageren op en aansluiten bij ideeën van anderen kan echter niet zonder dat deelnemers elkaars berichten grondig lezen en interpreteren zodat men begrijpt wat de ander probeert te zeggen. De tegenstrijdigheid met het medium is dat internet zich juist niet bijzonder leent voor het grondig bestuderen van teksten. De ‘affordance’, of het gebruik waartoe het medium uitnodigt is eerder reactief en associatief (Hammond, 2000; Hunt, 1996). Dit komt in een discussie tot uiting in het feit dat berichten soms meer als ‘triggers’ worden gebruikt voor nieuwe ideeën, dan dat ze grondig bestudeerd worden (Van der Pol, 2001). Het fragment in kader 2 toont aan hoe studenten aan het ‘worstelen’ zijn met de stof die
Als studenten zich bewust zijn van ‘wensen’ van de docent kan dit invloed hebben op hun gedrag. De mate waarin studenten aansluiten op andermans berichten kan bijvoorbeeld positief beïnvloed worden door het geven van directe instructie (Van der Pol, 2001). Ook indirecte instructie kan het gedrag van studenten beïnvloeden. Het stellen van checkvragen door de moderator (‘Wat bedoel je precies?’, ‘Is het wel zo?’), kan een voorbeeldfunctie hebben en worden overgenomen door studenten (Veerman, 2000). Als tussenvorm zou tenslotte een soort ‘voorbeelddiscussie’ (waarin bijvoorbeeld specifiek en constructief ingegaan wordt op ideeën van anderen) gebruikt kunnen worden, die aangeeft wat er van de studenten verwacht wordt. Het verlagen van de investering voor het schrijven van aansluitende berichten
Discussiedeelnemers zullen tot op zekere hoogte maar bereid zijn een bepaalde investering te leveren in het schrijven van berichten, zoals ook in het principe van de ‘least collaborative effort’ van Clark & Wilkes-Gibbs (in Clark & Brennan, 1991) is vastgelegd: “In conversation, the participants try to minimize their collaborative effort – the work that both do
Stelling: ‘Volgens Laurillard is fenomenografie een onderzoeksmethode die zich richt op taakspecifieke kenmerken’ 1 Date: January 12, 2000 05:06 PM Subject: worstelen met de stelling De stelling van deze discussie vind ik niet zo helder dan dat hij in eerste instantie is. Als ik Laurillard lees kan ik maar deels de stelling bevestigen. De vraag is echter of fenomenografie wel een juiste onderzoeksmethode is voor taakspecifieke kenmerken. 2 Date: January 19, 2000 02:49 PM Subject: wat meer duidelijkheid In het college van 12/1/2000 heeft het groepje waar ik deel van uitmaakte een ‘leesvraag’ gesteld over de fenomenografie. In de discussie die er is ontstaan kwam duidelijk het een en ander naar voren waarna er een gezamenlijke conclusie is getrokken nl: Laurillard kiest juist voor een fenomenografische methode (p. 35). De bezwaren die zij vervolgens aanvoert zijn gericht tegen oude vormen zoals gedragsobservatie en voor de fenomenografie. Alleen door ernaar te vragen en niet door te observeren, kun je weten hoe studenten een bepaald concept ervaren.
Kader 2: Een voorbeeld van een slecht aansluitend bericht. Voor het gemak hebben we cursief weergegeven wat je als de kern van elk bericht zou kunnen zien. Het laat zien dat bijdrage 2 weliswaar aansluit bij de term fenomenografie, maar niet bij de gedachte van de eerste bijdrage en van de stelling (het richt zich op richt op de vraag of fenomenografie volgens de auteur een goede onderzoeksmethode is of niet in plaats van op de relatie tussen fenomenografie en taakspecifieke kenmerken). ONDERZOEK VAN ONDERWIJS JUNI 2003
29
from the initiation of each contribution to its mutual acceptance” (p. 135). In plaats van te proberen de moeite die deelnemers doen te sturen of te verhogen, is het daarom de moeite waard te onderzoeken of het de moeite die het schrijven van aansluitende berichten kost ook verlaagd zou kunnen worden. Het plaatsen van meer en kortere berichten blijkt er bijvoorbeeld toe te leiden dat er beter aangesloten wordt (Van der Pol, 2001). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat berichten beter gelezen en makkelijker geïnterpreteerd worden. Ook blijkt het aansluiten bij andermans berichten afhankelijk te zijn van het domein van discussie (Van der Pol, 2001). Een theoretische discussie met één vaste referentie (boek) levert meer aansluitende berichten op dan een meer praktische of theoretisch diffuse discussie. De verklaring hiervoor kan gezocht worden in het bestaan van een hoger niveau van ‘common ground’ ofwel gemeenschappelijke (impliciete) achtergrondkennis, waardoor de investeringskosten voor het schrijven van goed aansluitende berichten lager liggen. De hoeveelheid common ground die vooraf beschikbaar is hangt onder andere af van de groepssamenstelling en de input (bijvoorbeeld in de vorm van leerstof) die studenten krijgen. Het schrijven van aansluitende berichten (wat de gedeelde kennis verhoogt) is dus makkelijker als er al enige mate van common ground is. Deze conclusie is door Krauss & Fussel (in Borovoy e.a. 1999) ook al onder woorden gebracht terwijl ze de ‘kip en het ei’-aard van het ‘mutual knowledge problem’ bespraken: “It is hard to find some when you don’t have some already and you don’t have any unless you find it” (p. 4). Hoe kunnen we dit nu ondersteunen? Borovoy, Martin, & Resnick (1999) hebben geprobeerd de samenwerking te ondersteunen door bepaalde impliciete aannames (ook
een vorm van common ground) expliciet te maken. Ongeveer in deze lijn ligt het idee om een zogenaamd ‘annotatiesysteem’ te gebruiken om te proberen de productie- en interpretatiekosten van aansluitende berichten te verlagen (Bernheim Brush, Bargeron, Grudin, Borning, & Gupta, 2002; Gay, Sturgill, & Martin, 1999; Schoonenboom, 2002). Wat er gebeurt in zo’n annotatiesysteem is dat zowel de normale ‘threaded’ discussie, als de besproken tekst te zien zijn (zie figuur 2). Daarbij is er ook een koppeling tussen die twee: iedere bijdrage in de discussie (links) is gekoppeld aan een selectie uit de tekst (rechts). De discussiedraden zijn dus ‘verankerd’ in de tekst en in iedere bijdrage wordt eigenlijk automatisch een passage uit het artikel geciteerd die een referentiekader geeft voor de interpretatie van dat bericht. Zo’n systeem zou ook de koppeling met de stof kunnen bevorderen, waardoor de discussie sterker inhoudelijk gestructureerd en hopelijk ook gevoerd wordt. Het programma blijkt in ieder geval studenten te stimuleren terug te kijken naar de relevante passages in de tekst vóórdat zij een reactie schrijven op een ander bericht (Van der Pol, 2003). Samenvatting
Om een elektronische betekenisgerichte discussie succesvol te noemen is een aantal voorwaarden geformuleerd waaraan berichten dienen te voldoen. Vooral op de vraag hoe je voldoende inhoudelijke respons creëert (als basisvoorwaarde om een discussie op gang te houden), en de vraag hoe je aansluiting tussen berichten kunt verhogen (als meer gevorderde wens om de waarde van de feedback te vergroten), is dieper ingegaan. Beide hebben te maken met de tijdsinvestering van de deelnemers en de sociale afstand die het medium met zich mee brengt. Verder blijkt de eerste vraag nauw samen te hangen met de inbedding van de discussies in het onderwijs, de meerwaarde
bijdrage 2 ‘anker’ van bijdrage 2 in tekst reactie op bijdrage 2 1
Figuur 2. Openlaw Annotation Master (van Wendy Seltzer) . ONDERZOEK VAN ONDERWIJS JUNI 2003
30
die studenten ervaren en de manier van beoordelen. De aansluiting tussen berichten wordt daarnaast beïnvloed door de voorbeeldfunctie van de docent en van de hoeveelheid gedeelde ‘common ground’. Bij het vergroten van deze gedeelde betekenis lijken het domein van discussie en het citeren, verwijzen en verduidelijken van betekenis een belangrijke rol te spelen. Tenslotte wordt voorgesteld dat een zogenaamd ‘Annotatiesysteem’ een goed alternatief zou kunnen bieden voor een standaard discussieforum in het geval van op literatuur gerichte discussies. Noten 1 Website Openlaw Annotation Master: http://eon.law.harvard.edu/cite/annotate.cgi (de afbeelding in figuur 2 is een aangepaste versie, voor meer info mail
[email protected]).
Literatuur
Andriessen, J., & Sandberg, J. (1999). Where is education heading and how about AI. International Journal of Artificial Intelligence in Education, 10, 130-150. Baker, M., Hansen, T., Joiner, R., & Traum, D. (1999). The role of grounding in collaborative learning tasks. In P. Dillenbourgh (Ed.), Collaborative learning: cognitive and computational approaches (pp. 31-63). Amsterdam: Pergamon/Elsevier science. Bernheim Brush, A. J., Bargeron, D., Grudin, J., Borning, A., & Gupta, A. (2002). Supporting interaction outside of class: Anchored discussion vs. discussion boards. Paper presented at the CSCL2002, Boulder. Borovoy, R., Martin, F., & Resnick, R. (1999). Revealing common ground: Augmentation on the edges of interpretive communities. Paper presented at the CSCL, Stanford University, Palo Alto, California. Clark, H. H., & Brennan, S. E. (1991). Grounding in communication. In L. B. Resnick & J. M. Levine & S. D. Teasly (Eds.), Perspectives on socially shared cognition: American Psychological Association. Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by ‘collaborative learning’? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning. Cognitive and computational approaches (pp. 1-19). Amsterdam: Pergamon. Dillenbourg, P., Traum, D. R., & Schneider, D. Grounding in multi-modal task-oriented collaboration. [http://tecfa.unige.ch/tecfa/research/cscps/euroaied/murder-1.html]. Sept 1996. Duggan, H. “Understanding the learning economy.” [http://www.bigbangworkshops.com/html/learning_economy.htm]. 1999 Gay, G., Sturgill, A., & Martin, W. (1999). Document centered peer collaborations. JCMC, 4(3). Gunawardena, C. N., Lowe, C. A., & Anderson, T. (1997). Analysis of a global online debate and the developement of an interaction analysis model for
examining social construction of knowledge in computer conferencing. Journal of educational computing research, 17(4), 397-431. Hammond, M. (2000). Communication within online forums: the opportunities, the constraints and the value of a communicative approach. Computers & Education, 35(4), 251-262. Hunt, R. A. (1996). Affordances and constraints of electronic discussions. Paper presented at the Inkshed Working Conference, Hecla Island, Manitoba. Järvelä, S., & Häkkinen, P. (1999). Web based cases in teaching and learning - reciprocal understanding and perspective taking in conversation. Paper presented at the CAL99 (Computer Assisted Learning), London. Preece, J. (2000). Online communities : designing usability, supporting sociability. New York: John Wiley & Sons. Salmon, G. (2000). E-moderating; the key to teaching and learning online: Kogan page. Schoonenboom, J. (2002). A template for discus-
sing large texts on the web: the Pragglejaz site. British Journal of Educational Technology, 33(1), 103-107. Sringam, C., & Geer, R. (2000). An Investigation of an Instrument for Analysis of Student-Led Electronic Discussions. Paper presented at the ASCILITE2000, Coffs Harbour. Strijbos, J-W., & Martens, R.L. (2001), ‘Coördinatieprocessen tijdens computerondersteund samenwerkend leren’. In: van Eck, E., Griffioen, D., van Hout, H., & Peetsma, T. (eds.). Onderwijsonderzoek in Nederland en Vlaanderen. Proceedings van de ORD. (pp. 38-39). Amsterdam: SCO-Konhstamm Instituut. Van der Pol, J. (2001). Aansluiting in asynchrone elektronische discussies. Utrecht: dept. of educational science, Utrecht University. Van der Pol, J. (2003). Grounding in electronic discussions: standard (threaded) versus anchored discussion. Paper to be presented at the CSCL2003, Bergen. Veerman, A. L. (2000). Computer Supported Colla-
borative Learning through Argumentation., Proefschrift Universiteit Utrecht, Utrecht. Veldhuis-Diermanse, E. (2002). CSCLearning?, Utrecht University, Utrecht Wan, D., & Johnson, P. M. (1994). Experiences with Clare: A Computer Supported Collaborative Environment. International Journal of Human-Computer studies. Vol. 41. pp. 851-859.
Jacco van der Pol is als AIO werkzaam bij het IVLOS, Universiteit Utrecht en voert onderzoek uit in het kader van het ICT-Expertisecentrum.
[email protected] Dr. Wilfried Admiraal is werkzaam als onderzoeker bij het IVLOS, Universiteit Utrecht en voert onderzoek uit in het kader van het ICTExpertisecentrum
Signaal Signaal
Het erkennen van eerder verworven competenties – de ontwikkeling en implementatie van EVC in het hoger beroepsonderwijs: een praktijkvoorbeeld. L. te Lintelo, A. Van Berkel, M. Castelijns Lemma BV, Utrecht 2002 Het erkennen van eerder verworven competenties is actueel in het hoger beroepsonderwijs. Zij-instromers die van een baan in het bedrijfsleven overstappen naar een baan in het onderwijs, maar ook steeds meer reguliere deeltijdstudenten hebben behoefte aan verkorte en flexibele leerroutes. Assessments die eerder verworven competenties meten en certificeren, worden gebruikt om vast te stellen welke vrijstellingen studenten kunnen krijgen. Het gaat daarbij om het toetsen van competenties aan de hand van beroepsproducten gemaakt in een realistische en relevante
beroepspraktijk (vaak de echte werkomgeving). Dit soort assessments verschilt duidelijk van het soort dat assessmentcenters uitvoeren om de geschiktheid voor een bepaald beroep te testen! In Het erkennen van eerder verworden competenties wordt de assessmentprocedure voor het vaststellen van eerder verworven competenties beschreven die sinds februari 2003 operationeel is bij het Instituut Deeltijd HEAO van de Hogeschool van Amsterdam. Aan de hand van deze procedure kunnen studenten vrijstelling verkrijgen voor vaste delen uit de opleiding, bijvoorbeeld de propeadeuse, of complete modulen uit de hoofdfase. Op het moment dat het boek werd geschreven, werd de procedure nog niet toegepast voor het opstellen van volledige individuele trajecten bestaand uit competentiegericht onderwijs.
ONDERZOEK VAN ONDERWIJS JUNI 2003
31
Het boek is redelijk beknopt en zeer toegankelijk. De assessmentprocedure wordt duidelijk toegelicht en de instrumenten die gebruikt zijn om de assessements te ondersteunen, zijn opgenomen. Deze instrumenten kunnen met kleine aanpassingen ook worden gebruikt om bijvoorbeeld de STOAS assessments, die worden toegepast bij het vaststellen van het opleidingstraject van zijinstromers, te verrijken. Kortom, een waardevol en interessant boek met name door de praktische insteek en de bruikbaarheid van de gepresenteerde instrumenten. Patrick van Haren, projectleider zij-instroom Instituut ELAN (Universiteit Twente).
