Het sociaal competente kind Sociale competentie als onderwijsdoelstelling door Geert ten Dam1 Hoogleraar onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam Geachte dames en heren,
Ik wil u in deze lezing als onderzoeker en als ouder meenemen naar scholen die werken aan de sociale competentie van leerlingen. Als onderzoeker geef ik aan hoe sociale competentie verweven is met de kerntaak van het onderwijs. Ik wil de mogelijkheden laten zien die scholen hebben in vergelijking met ouders. Partners in opvoeding, zoals dat tegenwoordig heet, maar wel ieder met eigen verantwoordelijkheden en taken. Tegelijkertijd is er in de onderwijspraktijk vaak sprake van grote verschillen tussen scholen in de manier waarop ze aan de sociale competentie van hun leerlingen werken. Als ouder neem ik u mee naar twee basisscholen in Amsterdam. Vorig jaar verhuisde ik van Amsterdam-Noord naar de Watergraafsmeer en dat bracht voor mijn kinderen een verandering van school met zich mee. Ik laat u aan de hand van de beide basisscholen zien dat sociale competentie niet alleen een doelstelling is voor laag presterende, sociaal zwakke, meppende leerlingen. Ook zijn het niet steevast onveilige, achterstandsscholen waar aan sociale competentie wordt gewerkt. Het gaat om gewone scholen, voor gewone leerlingen, in gewone buurten. Scholen die hun leerlingen trachten te voorzien van een goede sociale bagage en daar ieder hun eigen invulling aan geven. Ik start deze lezing evenwel met sociale competentie als aandachtspunt van onderwijskansenscholen. Vervolgens introduceer ik de twee basisscholen waar ik als ouder mee te maken heb gehad. Nadat ik aldus een eerste beeld heb geschetst van de variëteit in typen scholen, kom ik op de pedagogische taak van het onderwijs en de verschillende invullingen die daar aan gegeven worden. Ik stel de vraag in hoeverre we een ‘smalle’ en ‘brede’ invulling van sociale competentie terugzien in de verschillende scholen. Het zal u niet verrassen dat ik pleit voor een brede invulling van sociale competentie. Juist de school biedt daarvoor unieke mogelijkheden.
Sociale competentie in het licht van onderwijskansen Nog maar een paar jaar geleden werd verondersteld dat kinderen uit achterstandgroepen vooral baat hebben bij goed en vooral veel taal- en rekenonderwijs. Het tij is echter aan het keren. Er is een hernieuwde aandacht voor de pedagogische taak van het onderwijs en het bevorderen van de sociale competentie van leerlingen is weer op de agenda gezet. Vorig jaar zijn er twee beleidsnotities verschenen waarin de sociale competentie als onderwijsdoelstelling een prominente rol speelde. Allereerst de brief aan de Tweede Kamer van de staatssecretarissen van OCenW en VWS over de Brede school en vervolgens de nota ‘Aan de slag met onderwijskansen’ van de staatssecretaris van OC&W. In de laatste nota werd – tamelijk onverwachts - voorgesteld om in het nieuwe landelijke beleidskader 20022006 'verbetering van sociale competentie' als belangrijke doelstelling van het gemeentelijk onderwijsachterstandenbeleid op te nemen, naast de ontwikkeling van taal. Het belang van 1
Geert ten Dam hield deze 'Frank Stötelerlezing' op Pabo Arnhem in oktober 2001.
aandacht voor sociale competentie werd onderbouwd met een diversiteit aan argumenten: het gebeurt sowieso, ouders vinden het belangrijk, de arbeidsmarkt vraagt erom, het kan geweld op straat voorkomen, het bevordert de veiligheid op school en ‘goed’ burgerschap in onze democratische rechtstaat. De hoop was vooral dat cognitieve en sociale onderwijsdoelen elkaar zouden versterken. In de periode daarop volgend heeft het Rijk met de vier grote steden convenanten gesloten, om een aantal zorgvuldig geselecteerde onderwijskansenscholen in zowel het basisonderwijs als voortgezet onderwijs beter te ondersteunen. Het uiteindelijke doel is het verbeteren van de leerprestaties van leerlingen op die scholen. In een later stadium zouden meer scholen met ‘achterstandsleerlingen’ van de opgedane ervaringen en opgebouwde expertise moeten profiteren. Er schuilt echter een adder onder het gras. Er zijn wel aanwijzingen uit aanpalend onderzoek, vermoedens, en vooral observaties in de onderwijspraktijk zelf, dat het werken aan sociale competentie ‘er toe doet’. Maar een ondubbelzinnige relatie tussen het werken aan sociale competentie en de schoolloopbanen van leerlingen is nooit aangetoond. Dit is ook lastig omdat sociale competentie geen eenduidig begrip is. En ook ontbreken meetinstrumenten waarmee scholen de vorderingen van hun leerlingen in ‘sociale competentie’ kunnen vaststellen. Met name dit laatste betekende een vroegtijdig einde voor sociale competentie als aparte doelstelling van het onderwijskansenbeleid. Met de hete adem van de Rekenkamer in de nek, was de politiek niet bereid zoveel geld te investeren in een terrein waarover gemeenten noch scholen verantwoording konden afleggen. Even onverwachts als sociale competentie de dominantie van ‘taal, taal en nog eens taal’ als panacee voor het bestrijden van onderwijsachterstanden had doorbroken, verdween het weer uit de frontlinie. Tegelijkertijd gaf de staatssecretaris in een interview in het VGN-magazine (13 april 2001) aan dat dit wat haar betreft niet betekende dat sociale competentie helemaal uit het zicht was verdwenen. Momenteel wordt gezocht naar mogelijkheden om sociale competentie in te bedden in doelstellingen als geïntegreerd taalbeleid of veiligheid op school. Wat moeten we ons nou voorstellen bij het werken aan sociale competentie in onderwijskansenscholen? Waarom wordt dit belangrijk gevonden? Welke accenten leggen scholen? In het onlangs verschenen boek ‘Sociale competentie en de brede school’ komen enkele scholen aan het woord. Het gaat om scholen uit wijken waar het gemiddeld besteedbaar inkomen fors beneden het landelijk gemiddelde ligt en vaak gaat dat samen met veel allochtone bewoners. Opgemerkt wordt dat we ons hier geen geïntegreerde multiculturele samenleving bij moeten voorstellen. Wie de kans krijgt de buurt te verlaten doet dat. Een school in zo’n wijk is de basisschool De Boog in Rotterdam. De directeur geeft aan dat sociale competentie een hot item is in zijn school. ‘We merken dat kinderen met steeds minder sociale bagage de school binnenkomen. Je moet er als school wel aandacht aan besteden en bepaalde vaardigheden bij de kinderen aanleren. Zoals: hoe vraag je iets aan een kind, hoe ga je samen met een kind spelen of hoe los je een ruzie op zonder dat het meteen vechten wordt.’ 2 Om de wereld van de kinderen te verbreden worden vervolgens in samenwerking met andere instellingen naschoolse activiteiten georganiseerd. Veelzeggend is de constatering van de Rotterdamse onderwijsbegeleidingsdienst CED dat op scholen de aanleiding om ‘iets met sociale competentie’ te willen, meestal is dat leerkrachten gefrustreerd raken. Door het gedrag van leerlingen kunnen ze geen les meer geven. Ze komen niet meer toe aan taal en rekenen. Een dergelijke verzuchting hoor je ook in het voortgezet onderwijs. Vooral leraren op scholen voor voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs geven aan dat er leerlingen zijn die het aan basale sociale vaardigheden ontbreekt en sociaal gedrag vertonen dat problematisch is. Als 2
Oenen, S. van (2001). Sociale competentie en de brede school. Utrecht: NIZW, p.31.
iemand iets zegt wat hen niet bevalt, ontaardt het al gauw in scheldkanonnades of duw- en trekpartijen. Een sociaal onderwijsdoel waaraan dan wordt gewerkt is ‘van elkaar af kunnen blijven, zorgen dat je op een normale manier met anderen aan een tafeltje kunt zitten en elkaars spullen daarbij met rust kunt laten.’3 Zonder hieraan te werken komen leraren niet eens toe aan het (gedeeltelijk) realiseren van de kerndoelen, zo is de ervaring. Ook wijzen leraren op het onthutsende gebrek aan zelfvertrouwen dat hun leerlingen belemmert om te leren, of op onveiligheid (niet alleen voor leerlingen overigens, ook voor henzelf). Sociale competentie als aandachtspunt van onderwijskansenscholen heeft kortom opvallend vaak te maken met het problematische gedrag van leerlingen. In combinatie met een laag zelfbeeld en weinig zelfvertrouwen, belemmert dit gedrag hen om deel te kunnen nemen aan het onderwijs. Nu hoor ik een aantal van u denken ‘alle respect voor het werk dat daar verzet wordt, maar blij dat ik niet op zo’n school werk, gewoon lesgeven is al moeilijk genoeg.’ Vooral voor diegenen onder u, wil ik nu de overstap maken naar ‘gewoon lesgeven en sociale competentie’.
Twee basisscholen In de inleiding gaf ik al aan dat ik u als ouder mee zou nemen naar twee basisscholen in Amsterdam. Tot en met groep vijf zat mijn zoon Bastiaan op de Driemaster, een protestants christelijke school met ruim 400 leerlingen. Sinds vorig jaar zit hij op De Watergraafsmeerse Schoolvereniging, evenals zijn jongere zus Chris. De Watergraafsmeerse Schoolvereniging (in de wandelgang WSV geheten) is een zogeheten algemeen bijzondere school, dat wil zeggen een school zonder specifieke levensbeschouwing en bestuurd door ouders, met ruim 300 leerlingen. We hebben de keuze voor beide scholen destijds voornamelijk gemaakt vanuit buurtoptiek. We wilden graag dat de kinderen op straat konden spelen met schoolvriendjes en vice versa. Natuurlijk hebben we ook wel wat preciezer naar de scholen gekeken. Het zijn alle twee scholen die het gezien hun leerlingenpopulatie goed doen. Anders geformuleerd: ze halen uit leerlingen wat er van scholen verwacht mag worden. Beide basisscholen hadden een stabiel, goed samenwerkend team leraren in huis. Onderwijsonderzoek laat zien dat dit een belangrijke voorwaarde is voor het werken aan een pedagogische visie en het realiseren daarvan in de praktijk. De Driemaster noch de WSV zijn wat je noemt onderwijskansenscholen. Verre van dat. De Driemaster is gelegen in De Banne, een wijk in Amsterdam-Noord. De Banne is niet bepaald een van de chiquere delen van Amsterdam. De Driemaster trekt echter de ‘goede leerlingen’ naar zich toe. Dit hangt met de protestants christelijke signatuur van de school. De openbare scholen in dezelfde wijk hebben aanmerkelijk meer zogeheten 1.25 en 1.9 leerlingen. De Driemaster heeft 25 à 30 procent allochtone leerlingen in huis, voornamelijk van Ghaneese, Surinaamse, Turkse en Egyptische afkomst; voor het merendeel allochtonen die bewust kiezen voor het Protestants-christelijke onderwijs. Circa 30 procent van de leerlingen stroomt door naar havo of vwo. De WSV is gelegen in de Watergraafsmeer, een wijk in Amsterdam waar de welgestelde Amsterdamse kooplieden in de zeventiende eeuw hun buitenhuizen bouwden. Deze buitenhuizen zijn vrijwel allemaal verdwenen, maar de Watergraafsmeer heeft nog steeds relatief veel goed opgeleide inwoners. Dit geldt in het bijzonder voor de buurt waar de school in staat. De Watergraafsmeer heeft opvallend weinig allochtone bewoners, hun aantal ligt ruim beneden het Amsterdams gemiddelde, en dit geldt dus ook voor de WSV. De school is
3 Dam, G. ten & Volman, M. (1999). Scholen voor sociale competentie. Een pedagogisch-didactische benadering. Lisse: Swets & Zeitlinger, p.136.
een afspiegeling van de buurt. Circa 80 procent van de leerlingen stroomt door naar havo of vwo. Sociale competentie is weliswaar een nieuw woord in onderwijsland, maar aan de sociaalemotionele ontwikkeling van leerlingen en aan hun sociale vaardigheden wordt natuurlijk al veel langer aandacht besteed. Zo komen we in de kerndoelen van het basisonderwijs de leergebiedoverstijgende doelen voor werkhouding, zelfbeeld en sociaal gedrag tegen. Dit zijn componenten van het begrip sociale competentie, zonder dat dit zo genoemd wordt. Ook in de schoolgidsen van De Driemaster en de WSV zul je tevergeefs zoeken naar het woord sociale competentie. Maar dit betekent uiteraard niet dat beide scholen geen sociale of pedagogische doelen nastreven. In de schoolgids van De Driemaster wordt de missie van de school kort en bondig geformuleerd: ‘Leren doe je bij ons in een warme, veilige omgeving.’ ‘De school heeft als plicht te laten zien hoe je je medemens en de omgeving met respect tegemoet kunt treden. Het gaat erom ernaar te streven de ander geen kwaad te doen of schade te berokkenen. Deze moraal wordt niet met het gezag van ge- en verboden opgelegd. Maar vloeit voort uit het inzicht dat het welzijn van anderen in het geding is. In onze opvoeding op school proberen we kinderen te laten opgroeien tot personen die zich bewust zijn van deze moraal en daarop kunnen worden aangesproken. Je kunt in het onderwijs o.a. iets overdragen door het te laten zien. Door iets van jezelf te laten zien. Dat wil zeggen dat je kinderen de gelegenheid geeft tot identificatie. Dat impliceert ook dat je als school je eigen waarden relativeert en ter discussie stelt.’ In de schoolgids van de Driemaster wordt een apart paragraafje ingeruimd voor de multiculturele samenleving: ‘Juist het onderwijs is bij uitstek de plek waar vorm gegeven kan worden aan het streven naar een positieve houding ten aanzien van het multiculturele karakter van de samenleving. Positief in de zin dat culturele verschillen niet alleen worden getolereerd, maar ook geaccepteerd en gewaardeerd. Positief in de zin dat culturele diversiteit culturele rijkdom betekent, mits je bereid bent je daarvoor open te stellen.’ Ook de WSV laat er in de schoolgids geen misverstanden over bestaan dat de school veel belang hecht aan de persoonsvorming van leerlingen. ‘Binnen een klassikaal systeem zijn de samenhang van de groep en de wijze van omgaan met elkaar belangrijke elementen, ook voor de sociale ontwikkeling van leerlingen. Er wordt dan ook belang gehecht aan duidelijke afspraken en regels en gelet op het naleven daarvan (het pedagogisch klimaat). (...) Willen leerkrachten en leerlingen op een respectvolle manier met elkaar omgaan, dan moet het pedagogisch klimaat regelmatig kritisch bekeken worden. Klassenregels worden samen met de leerlingen opgesteld. Het doel van afspraken en regels op schoolniveau wordt met de leerlingen besproken. Waar nodig worden afspraken en regels aangehaald. In alle groepen wordt structureel aandacht besteed aan het sociaal-emotionele functioneren op school. In kringgesprekken of groepsopdrachten worden thema´s behandeld als vriendschap, pesten, angst, veiligheid, omgaan met elkaar, omgaan met verschillen etc.
Respect hebben voor de mening en opvatting van de ander achten we van groot belang.’ In de schoolgids van de WSV wordt een apart paragraafje ingeruimd voor expressie: ‘ Expressie wordt op de WSV van groot belang geacht. Er zijn vakleerkrachten voor beeldende en muzikale vorming. Elke groep luidt het schooljaar uit met een eigen toneelstuk en ook tijdens projecten speelt dramatische vorming een rol. De school heeft een schoolkoor.’ Samenvattend vinden zowel de Driemaster als de WSV dat het onderwijs meer moet beogen dan de cognitieve ontwikkeling van kinderen alleen. Op basis van de schoolgidsen komt een beeld naar voren van scholen die vooral de sociale betrokkenheid van leerlingen bij elkaar en bij de school belangrijk vinden. Het vormt een kader voor de individuele ontwikkeling van kinderen. Ook het respecteren en accepteren van verschillen wordt door beide scholen nadrukkelijk nagestreefd. Er zijn ook verschillen. Gedeeltelijk hangen deze samen met de signatuur van de school en is het een kwestie van toonzetting. Vanuit een protestants christelijke overtuiging wordt aandacht voor waarden bepleit, vanuit een algemene signatuur wordt gesproken over afspraken en regels met betrekking tot de omgang met elkaar. Gedeeltelijk hangen de verschillen ook samen met de wijk waarin de scholen staan. Het is niet toevallig dat De Driemaster de multiculturele samenleving naar voren haalt en de WSV het belang van muzikale en beeldende vorming accentueert.
Sociale competentie in het licht van de pedagogische taak van het onderwijs Scholen hebben een pedagogische taak. Dat lijkt een open deur. Wie is er immers voor onpedagogisch onderwijs? Ouders niet, beleidsmakers niet, de staatssecretaris niet, lerarenopleiders niet, en zeker leraren zelf niet. Toch is er minder eensgezindheid als we preciezer formuleren wat we onder de pedagogische taak van het onderwijs verstaan. In het begin van de jaren negentig stelde de toenmalige minister Ritzen het Platform Pedagogische Opdracht in. Hij beoogde daarmee meer aandacht te krijgen voor morele opvoeding in het onderwijs. De achtergrond weten we inmiddels. Er was gerede zorg over een groeiende tweedeling in de samenleving. Een groeiende groep jongeren ‘mist de boot’; ze dreigen de aansluiting met de samenleving te verliezen, komen in een isolement terecht of wenden zich zelfs actief van de samenleving af. Men schat dat circa vijftien procent van de jongeren behoort tot de zogenaamde risicogroep. Maar ook voor ‘gewone leerlingen’ is de samenleving in de afgelopen decennia rap veranderd. Er is veel meer aandacht voor de wensen en behoeften van het individu, vaak ten koste van de groep, vaste waarden en normenpatronen zijn verdwenen, culturele diversiteit is niet meer terug te draaien, zo we dat al zouden willen. Leerlingen kunnen veel minder dan vroeger terugvallen op vanzelfsprekendheden, en dit betekent dat ze moeten leren omgaan met verschillen, met onzekerheid en verandering. Als de school nu meer aandacht besteedt aan waarden en normen, zo is de gedachte, dan helpt ze het normatief verval te keren en ondersteunt ze bovendien leerlingen in hun persoonlijke ontwikkeling. Dit is één invulling van de pedagogische opdracht. Een groep pedagogen en onderwijskundigen - verenigd in de werkgroep ‘De pedagogische taak van het onderwijs’, een samenwerkingsverband van de Nederlandse Vereniging van Pedagogen en Onderwijskundigen (NVO) en de Vereniging Lerarenopleiders Nederland (VELON) - geeft echter een andere invulling aan de pedagogische opdracht van het
onderwijs.4 In onze visie is het onderwijs per definitie waardenvormend, of we dit nu leuk vinden of niet. Juist in de vakken, in de manier waarop leraren en leerlingen met elkaar omgaan, wordt moreel opgevoed. Ook wij signaleren de ontwikkelingen in de samenleving, de groeiende tweedeling enzovoorts. Maar een van de problemen van het onderwijs is nu precies dat samenleving en school voor leerlingen twee verschillende werelden zijn. In de ogen van de werkgroep, schiet de school tekort in het voorbereiden van leerlingen op het participeren in de samenleving. De ‘pedagogische taak van het onderwijs’ betekent in feite niets anders dan bijdragen aan de identiteitsontwikkeling of persoonsvorming van leerlingen. Het is niet een extra taak die boven op het gewone onderwijs komt, maar het zit verweven in alle facetten van het onderwijs. Pedagogisch onderwijs is onderwijs dat: 1. is gericht op het verwerven van kennis en vaardigheden om zelfstandig te kunnen oordelen en handelen in sociale, per definitie waardengebonden, situaties; 2. is gericht op het ontwikkelen van sociale betrokkenheid van leerlingen en op het sociaal kunnen en willen handelen; 3. is gericht op zowel het bevorderen van gelijkheid als op het respecteren van verschillen tussen (toekomstige) burgers. Het verschil met de eerste invulling van de pedagogische taak van het onderwijs is allereerst dat ‘waarden en normen’ niet beschouwd worden als zijnde een apart terrein waaraan leraren wel of geen aandacht kunnen besteden, al naargelang de eigen voorkeur. Ten tweede staat niet de overdracht van (vaste) waarden en normen centraal. Het gaat er juist om dat leerlingen leren zelfstandig te handelen en zelfstandig waarden te ontwikkelen. Hetgeen overigens niet betekent dat een leraar dit leerproces niet inhoudelijk zou mogen sturen. Maar in onze visie dient een leraar echter wel leerlingen de ruimte te geven om aan waarden als ‘gelijkheid’ en ‘respecteren van verschillen’ een eigen, persoonlijke en kritische invulling te geven. Ik beschouw de huidige aandacht voor sociale competentie vooral als een concretisering van de discussie over de pedagogische opdracht van het onderwijs: wat hebben leerlingen aan bagage nodig in onze samenleving? Het begrip sociale competentie verwijst dan naar de beoogde uitkomst van de pedagogische opdracht op leerlingniveau. Maar evenals er verschillende invullingen zijn van ‘de pedagogische opdracht’, een smalle en een brede, geldt dat ook voor ‘sociale competentie’. Ik kies nadrukkelijk voor een brede invulling van sociale competentie, waarin zowel kennis, vaardigheden als houdingen een plaats hebben. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar is het niet. In veel uitwerkingen van sociale onderwijs- of ontwikkelingsdoelen ligt het accent op sociale vaardigheden. Sociaal competente leerlingen zijn dan leerlingen die sociale signalen kunnen oppikken en interpreteren, sociale situaties kunnen inschatten, op de gevolgen van eigen en andermans gedrag kunnen anticiperen, in staat zijn tot effectieve verbale en non-verbaal communicatie, enzovoorts. Natuurlijk zijn dit soort vaardigheden belangrijk. Het is echter maar een deel van het verhaal. In mijn visie houdt sociale competentie in deze tijd niet alleen in: je in het sociale verkeer goed kunnen handhaven, en je kunnen houden aan sociale regels. Van mensen wordt ook gevraagd dat ze actief mee vorm geven aan de samenleving en bewuste keuzen maken ten aanzien van hun eigen identiteit. De bagage die leerlingen hiervoor nodig hebben omvat niet alleen vaardigheden, maar ook (vak)kennis over de samenleving, over hun eigen functioneren, over de interacties tussen mensen en over de waarden die daarin een rol spelen. Daarnaast moet je niet alleen in staat maar ook bereid zijn om die kennis en vaardigheden in te zetten; ook houdingen zijn dus van belang. 4
Op dit moment participeren de volgende personen in de werkgroep: Nolleke Bekker-Ketelaars, Geert ten Dam, Gerda Geerdink, Bert Erades, Siebren Miedema, Cees Nagtegaal, Wouter Pols, Jan Pouwelse, Johan Valstar, Wiel Veugelers, Wim Wardekker en Gerard Willems. Voor wie meer van de werkgroep wil lezen: Bekker-Ketelaars, N. de, Miedema, S., & Wardekker, W. (Red.) (1998). Vormende lerarenopleidingen. Utrecht: Uitgeverij SWP; Valstar, J., & Veugelers, W. (Red.) (1998). Waarden leren leren. Themanummer Velon Tijdschrift, 19, 2.
Verschillende leerlingen, verschillende doelen Ik keer weer terug naar de dagelijkse onderwijspraktijk. Hoe wordt daar gewerkt aan de sociale competentie van leerlingen? Zien we ‘smalle’ versus ‘brede’ invullingen, of is dat vooral een onderscheid dat in de literatuur wordt gemaakt? In opdracht van het Procesmanagement Voortgezet Onderwijs heb ik twee jaar geleden samen met Monique Volman zes casestudies verricht op scholen die nadrukkelijk aandacht willen besteden aan het bevorderen van de sociale competentie van hun leerlingen. Dit doen ze in de vorm van (vakoverstijgende) projecten. Uiteraard worden in de projecten verschillende accenten gelegd.5 Opvallend is echter dat de invulling die het ‘werken aan sociale competentie’ op scholen krijgt, samenhangt met de groep leerlingen waarop het project zich richt. Op sommige scholen is de aanleiding om stil te staan bij de pedagogische taak van het onderwijs c.q. te werken aan de sociale competentie van leerlingen niet zozeer dat ‘er geen vanzelfsprekende waarden meer zijn’, maar eerder dat ‘leerlingen de waarden en sociale vaardigheden die op school en in de samenleving vanzelfsprekend worden gevonden niet meer van huis uit meekrijgen’. Ook hebben deze leerlingen niet zozeer moeite met ‘keuzen maken bij het vormgeven van de eigen identiteit’. Docenten signaleren bij hun leerlingen veel basalere problemen, zoals een gebrek aan zelfvertrouwen en zelfrespect. We hebben deze invulling van sociale competentie vooral gezien op (i)vbo-scholen. Werken aan sociale competentie had hier vooral de functie van het bieden van een basis van zelfrespect en elementaire regels in de omgang met anderen. Op de onderzochte scholen voor algemeen vormend onderwijs wordt echter een ander accent gelegd. Op deze scholen wordt eerder het vermogen van leerlingen om een kritische bijdrage te leveren aan de samenleving gestimuleerd. De leerlingen op de scholen voor algemeen vormend onderwijs wordt geleerd te functioneren in een multiculturele en geëmancipeerde samenleving. Ze worden aangesproken als individuen die via de vormgeving van hun eigen leven een actieve bijdrage kunnen leveren aan de gewenste maatschappelijke ontwikkelingen (emancipatie, multiculturaliteit). We hebben de twee onderscheiden invullingen van sociale competentie kort en krachtig getypeerd als ‘sociale competentie als reddingsvest’ versus ‘sociale competentie als levenskunst’. De tweedeling die we zagen houdt ontegenzeggelijk een gevaar in. Terwijl leerlingen op de ‘lagere’ schooltypen vooral wordt geleerd zich te handhaven in de bestaande samenleving, leren de leerlingen in de ‘hogere’ schooltypen zich als kritische burgers te gedragen. In feite is hier sprake van het – opnieuw - doorgeven van maatschappelijke ongelijkheid: aanpassing voor de ene groep leerlingen, zeggenschap voor de andere groep. Binnen het basisonderwijs kennen we geen ‘hogere’ en ‘lagere’ schooltypen. Toch betekent een gelijk leerplan op het niveau van de kerndoelen, nog niet dat alle leerlingen in Nederland hetzelfde basisonderwijs volgen. Basisscholen zijn – veel sterker dan scholen voor voortgezet onderwijs – wijkgebonden en tussen wijken bestaan grote verschillen. Het is niet toevallig dat de CITO-scores van scholen zo uiteenlopen. Op de ene school scoort een enkele leerling meer dan 536 punten en is dus automatisch toelaatbaar op een school voor havo of vwo. Op een andere school ligt zelfs de gemiddelde score boven de 540. Wie een schatting wil maken van de potentie van een leerlingengroep gemeten langs de CITO-maatstaf, doet er verstandig aan naar het gemiddelde inkomen van de inwoners van de betreffende wijk te kijken of naar hun opleidingsniveau. Ook gegevens over de gezondheid en de gemiddelde levensverwachting van de wijkbewoners vormen een prima indicator. Daarmee is overigens niets gezegd over de 5
Een beschrijving van de onderzochte projecten is te vinden in Scholen voor sociale competentie.
kwaliteit van de afzonderlijke scholen: sommige scholen weten hun leerlingen te bewegen tot leerprestaties die ‘boven verwachting’ zijn, andere maar net aan of helemaal niet. We zagen net dat het werken aan sociale competentie binnen onderwijskansenscholen vaak direct te maken heeft met het problematische gedrag van leerlingen. Daaraan wordt gewerkt. Het kan gaan om zaken als op tijd komen, maar ook om samenwerken, inlevingsvermogen en gestructureerd communiceren met anderen. Kinderen moeten leren met conflicten om te gaan, problemen op te lossen zonder geweld te gebruiken, en zich in een ander te verplaatsen. Sociale competentie wordt gekoppeld aan onderwijsachterstanden vanuit de gedachte dat juist kinderen uit achterstandsgroepen over onvoldoende sociale bagage beschikken om zich in de samenleving te redden. Hierdoor komen ze ‘niet aan de bak’, ‘lopen vast’, of – in het ergste geval - ‘ontsporen’. En op school staat sociale incompetentie het behalen van goede leerprestaties in de weg. Zowel scholen als het ministerie hebben dan ook de competentie van leerlingen op het oog, in de zin van adequaat leren handelen, jezelf kunnen redden. Ik heb geen enkele behoefte om de problemen waar onderwijskansenscholen mee kampen te bagatelliseren, maar ben toch van mening dat men in het onderwijsachterstandenbeleid, evenals op veel scholen, een te beperkte invulling van sociale competentie dreigt te gaan hanteren. Opvallend afwezig is namelijk het kritische element. Juist onderwijs dat kansen wil bieden aan ‘risico-leerlingen, zou hen niet alleen moeten leren om op sociaal aanvaardbare wijze te participeren in de samenleving. Ook ‘veranderingen kunnen en durven bewerkstelligen’ zou daarbij moeten horen. Hoe wordt aan de sociale competentie van leerlingen gewerkt op de twee basisscholen waar ik zelf als ouder mee te maken heb (gehad)? Welke accenten worden daar gelegd? Om een kijkje in de keuken te krijgen, heb ik gesproken met Joke Alberts, adjunct-directeur van De Driemaster, en Bert Maas, directeur van de Watergraafsmeerse Schoolvereniging. Beide geven aan dat hun school natuurlijk altijd al aandacht heeft besteed aan de sociale ontwikkeling van leerlingen. Meer dan in het voortgezet onderwijs is dit vanzelfsprekend voor basisscholen. Om verschillende redenen is echter de noodzaak gevoeld om het thema weer eens stevig bij de kop te pakken. De Driemaster constateerde een jaar of zes geleden dat ze niet meer vanzelfsprekend konden uitgaan van reeds aanwezige vaardigheden en houdingen bij de leerlingen die de school binnenkwamen. (Joke) ‘Het omgaan met elkaar, de beleefdheidsnormen, het taalgebruik, de agressie over en weer, het klopte niet helemaal meer met wat we gewend waren. (…) Er waren echt vervelende ruzies op het schoolplein, schoppen. Maar ook gewoon zag je ze in de gangen rennen, mensen omver lopen, niet fatsoenlijk meer met materiaal omgaan.’ Joke wijt dit achteraf zowel aan de veranderende leerlingeninstroom als aan de veranderingen in de maatschappij richting normvervaging. De school heeft enerzijds gezocht naar praktische oplossingen. Zo is bijvoorbeeld onlangs nog besloten klassen niet gelijktijdig maar na elkaar gebruik te laten maken van het speelplein. ‘Dat lost het probleem niet helemaal op natuurlijk, maar geeft fysiek even wat meer lucht.’ Anderzijds is gekozen voor meer structurele aandacht voor de sociale ontwikkeling van leerlingen in de vorm van de methode ‘Beter omgaan met jezelf en de ander. Bert kwam een kleine drie jaar geleden als directeur op de WSV terecht. ‘De eerste maand dat ik hier op school was, viel me vooral op dat de kinderen wel erg vrij waren, in die zin dat ze heel veel te zeggen wilden hebben. Ze waren gewend om alles op elk moment uit te mogen praten. Ik denk dat de kinderen van de WSV, meer dan andere kinderen, opgroeien in een overlegcultuur en dat ook in de klas willen doorzetten. Dat kan niet. Als je 32 kinderen in de klas hebt, kun je niet alles ieder moment uit willen spreken. Verder vond ik het opvallend dat er zo weinig gedag gezegd werd, als je door de school liep.’ Binnen het team bestond duidelijk behoefte aan het maken van afspraken over hoe met elkaar om te gaan binnen de
school. Zo werd er voor gezorgd dat het dusdanig rustig werd in de school dat er weer gewerkt kon worden met de deur van het klaslokaal open. Dat kon ook, volgens Bert, omdat school in de cultuur van de ouders van de WSV heel belangrijk is. De kinderen nemen dat als vanzelf over. In het team werd voorts besloten leerlingen ’s morgens bij het binnenkomen consequent te groeten. In de afgelopen twee jaar is verder door een werkgroep van leraren en ouders hard gewerkt aan een gedragscode voor de school. Er zijn elf basisregels geformuleerd waar iedereen zich aan zou moeten houden. 1. wees hartelijk, vriendelijk en behulpzaam 2. luister goed naar anderen 3. bedenk dat iedereen een andere mening mag hebben 4. sta niet gelijk met een oordeel klaar 5. er mag absoluut niet gepest worden 6. wij beoordelen elkaar niet op uiterlijk 7. niemand wordt uitgelachen of uitgescholden 8. er mag niet gevloekt worden 9. van andermans spullen blijf je af 10. help elkaar als iemand hulp nodig heeft 11. wees beleefd Uit: Rapportage Werkgroep Gedragscode WSV (2000) Evenals De Driemaster werkt de WSV met het programma ‘Beter omgaan met jezelf en de ander’. Het programma dat wordt uitgegeven door het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum, gaat ervan uit dat sociaal-emotionele vorming een wezenlijk onderdeel is van de ontwikkeling van ieder kind. Het programma heeft drie hoofddoelen: het stimuleren van een positief zelfbeeld; het goed leren omgaan met anderen; en het ontwikkelen van sociale vaardigheden. Er komen allerlei thema’s aan de orde, zoals ‘wie is je beste vriend’, ‘kijk eens naar jezelf of ‘dit kan ik goed’. Zowel Joke als Bert geven aan dat een les per maand natuurlijk nooit zoden aan de dijk kan zetten. Geïsoleerde lessen sociale vaardigheden helpen niet. Het verschaft leraren en leerlingen echter wel een gezamenlijke basis waarop teruggevallen kan worden. Zo wordt in het programma bijvoorbeeld veel aandacht geschonken aan ‘een open houding aannemen’ en ‘doorvragen’. Hiervan kun je als leerkracht gebruik maken als er bijvoorbeeld ruzie is in de klas. Het grote voordeel van een programma als ‘Beter omgaan met jezelf en de ander’ is voorts dat het een kader biedt voor het team om met elkaar over het bevorderen van de sociale competentie te spreken en daar op een bewuste manier werk van te maken. Op De Driemaster en de WSV is men momenteel weer aan het denken over mogelijke vervolgstappen. Joke geeft aan dat ze behoefte heeft aan meer diepgang. Ze zoekt naar een manier om niet louter sociale vaardigheden te trainen, maar tevens met leerlingen te kunnen praten over achterliggende waarden en normen. De introductie van ‘kinderfilosofie’ zou daarvoor geschikt kunnen zijn. Maar leerlingen leren reflecteren is ook vaak een kwestie van de gelegenheid benutten als die zich voordoet, aldus Joke. Het gebrek aan geld en mankracht vormt echter de grootste belemmering: ‘Je kunt als leerkracht alleen de gelegenheid benutten als je niet de hele tijd onder druk staat.’ Bert geeft aan dat een aantal teamleden consciëntieus met het programma wil werken, terwijl anderen het daarentegen te geforceerd vinden. Ze pakken liever een thema als faalangst op wanneer het zich daadwerkelijk voordoet. Het grote gevaar van dit soort verschillen tussen leraren, hoe gelegitimeerd ook, vindt hij dat er van lieverlee helemaal niets meer gebeurt. Als je het onderwerp niet levend houdt, kun je over een paar jaar weer opnieuw beginnen. ‘We gaan nu gesprekken met kinderen aan vanuit onze drie basisnormen, Respect, Samenwerking en Verantwoordelijkheid. Op basis van die gesprekken, aan het begin van het nieuwe schooljaar, willen we met de kinderen samen tot een paar
basisregels komen waaraan je je gaat houden. Die basisregels worden opgeschreven en ondertekend door alle kinderen. Als team gaan we nauwgezet volgen hoe het gaat. We zijn heel benieuwd. Onze leerlingen weten uitstekend wat ze moeten zeggen, wat sociaal wenselijk gedrag is. Maar wat is straks de uitwerking in de praktijk? Het is in ieder geval de bedoeling om er samen met de kinderen achter te komen wat allemaal wél kan. In plaats van alleen aandacht te geven aan wat niet mag. De elf basisregels waren toch wel erg vanuit volwassenen geredeneerd en geschreven. Eigenlijk was de geleding waar het om ging, de leerlingen, vergeten en die krijgen nu een belangrijke plaats daarin. Ik denk dat dat belangrijk is. En toch een beetje een vorm die past bij onze kinderen.’ Wat ik belangrijk vind aan het laatste voorbeeld is dat kinderen actief worden betrokken bij de inrichting van het pedagogisch klimaat. Er wordt gebruik gemaakt van de mogelijkheden die de school als leefomgeving biedt voor leerlingen om moreel te leren handelen. In het onderwijs wordt veel te veel voor ‘spek en bonen’ geleerd. Maar juist door gebruik te maken van reële situaties krijgen leerlingen de gelegenheid om de beoogde kennis, vaardigheden en houdingen zelfstandig in te zetten. Vooral als het gaat om het bevorderen van sociale competentie, is leren door participatie essentieel. Sociaal en moreel gedrag wordt geleerd in de praktijk. De school kan leerlingen een zinvolle en levensechte context bieden voor het verwerven van inzicht, voor het oefenen van vaardigheden, voor het ontwikkelen van houdingen. Ook Joke maakt bewust gebruik van de school als leefomgeving bij het werken aan sociale vaardigheden. ‘Nou kan ik even heel snel mijn broodtrommeltje pakken, maar ik kan ook tegen een kind dat eigenlijk niet zo goed durft en dat eigenlijk ook niet zo goed kan, zeggen: “Ga jij even naar het kamertje, weet je waar het zit?” Ja, dat weet hij dan wel. “Weet je hoe mijn schooltas eruit ziet? Ga jij even mijn broodtrommeltje pakken. Maar je moet wel even tegen Harry (de directeur, gtd) zeggen “Harry, ik mag even van Joke haar broodtrommeltje pakken, anders denkt Harry hè, wat gaat hij met de schooltas van Joke doen.” Nou van dat soort dingen, en dan komen ze wel eens dat ze het niet zo goed kunnen vinden en dan stuur ik een grote held mee, met z’n tweeën doe je het beter. Nee, dat doe je bewust, absoluut.’ Ik hoop dat ik u met de kleine schets van De Driemaster en de WSV heb duidelijk gemaakt dat het werken aan sociale competentie niet enkel een doelstelling is voor onderwijskansenscholen. Op beide scholen wordt sociale competentie geen levensnoodzaak gevonden in de zin dat er anders niet geleerd kan worden – dat geldt daar eigenlijk alleen voor de leerlingen die er aan ‘de onderkant’ of aan ‘de bovenkant’ (hoogbegaafde leerlingen) uitvallen -, maar het werken aan sociale competentie wordt wel een belangrijk aspect gevonden van de persoonsvorming van leerlingen. Er worden echter verschillende accenten gelegd die corresponderen met de leerlingenpopulatie die men in huis heeft. Zo herkennen we op De Driemaster relatief meer elementen van ‘sociale competentie als reddingsvest’ dan op de WSV. Als we sociale competentie situeren in het spanningsveld tussen sociale cohesie enerzijds en individualiteit anderzijds, dan valt op dat op De Driemaster vooral de sociale vaardigheden en houdingen van leerlingen de aandacht krijgen, terwijl op de WSV de leerlingen meer worden aangesproken op hun vermogen tot zelfsturing. Daarmee is natuurlijk niet gezegd dat niet ook op De Driemaster het reflectief vermogen van leerlingen wordt gestimuleerd en er op de WSV geen aandacht is voor de negatieve effecten van allemaal individuen onder een dak, namelijk de soms geringe bereidheid van leerlingen om zich in te zetten voor de groep. Het gaat om accentverschillen.
Identiteitsontwikkeling
Sociale competentie als onderwijsdoel ligt in het verlengde van een brede invulling van de pedagogische taak van het onderwijs. Het is geen extra doel dat boven op andere doelen als rekenen en taal komt. Sociale competentie is inherent verbonden aan alles wat het onderwijs doet om leerlingen voor te bereiden op het participeren in de samenleving (de kerntaak van onderwijs). Om dit duidelijk te maken, ga ik in op het doel van opvoeden en het bijzondere van de school in dat opzicht. Opvoeden is in feite niets anders dan het grootbrengen van kinderen in een specifieke samenleving. Het kenmerkende van opvoeden is dat het vaak ‘tussen de bedrijven door gebeurt’. Kijk maar naar gezinnen. Kinderen leren daar spelenderwijs kennis, vaardigheden en houdingen. Ze spelen hun eigen spel en leren van volwassenen door naar ‘hun spel’ te kijken, hen te imiteren en vooral door mee te doen. Eerst aarzelend met veel hulp van anderen, gaandeweg zelfstandiger (traplopen, zelf limonade inschenken, de video bedienen, hun eigen fietsband plakken). Op deze wijze leren is heel motiverend voor kinderen: ze horen erbij, verrichten nuttige activiteiten, vergroten hun zelfvertrouwen, enzovoorts. Essentieel voor ‘leren door meedoen’ is dat kinderen zo niet alleen kennis en vaardigheden leren, maar tegelijkertijd ook de culturele patronen leren kennen die daarbij horen. Door te handelen leren ze de wereld om zich heen kennen en interpreteren. Ze ontwikkelen bovendien een beeld van zichzelf in relatie tot die wereld, van de eigen mogelijkheden, voorkeuren, opvattingen enzovoorts. Het leren participeren in activiteiten is dan ook gericht op de ontwikkeling van een persoon in deze samenleving, op identiteitsontwikkeling.6 Er zijn niet veel samenlevingen meer waarin dit leren ‘door direct te participeren’ nog in de volle breedte bestaat. Onze samenleving is daarvoor te ingewikkeld geworden. De kennis en vaardigheden die leerlingen hier als burger nodig hebben, kunnen niet meer allemaal ‘al doende’ geleerd worden. Veel kennis is onzichtbaar en het is vaak ook gewoon gevaarlijk om kinderen maar gelijk mee te laten doen vanuit de idee dat de praktijk het wel zal leren. Het leren ‘voor later’ is weg-georganiseerd, in scholen. Wat echter tevens is gebeurd, is dat we in onze samenleving leren van de weeromstuit helemaal los van culturele praktijken hebben georganiseerd. Kennis en vaardigheden worden op school doorgaans geïsoleerd geleerd, dat wil zeggen zonder dat er een relatie wordt gelegd met voor leerlingen herkenbare praktijken waarin die kennis en vaardigheden zouden kunnen functioneren. Voor leerlingen wordt het zo buitengewoon moeilijk gemaakt zich voor te stellen dat ze aan die praktijken kunnen (leren) deelnemen. Dit is (vaak) demotiverend, maar bovendien levert het leren van kennis en vaardigheden zo geen bijdrage aan identiteitsontwikkeling. Het blijven gescheiden terreinen. Natuurlijk worden er binnen scholen pogingen ondernomen en projecten op de rails gezet om de wereld binnen de school te halen. Maar dit is eerder uitzondering dan regel. Het is de krent in de pap. In zo’n onderwijssysteem zoals we dat vandaag de dag kennen, wordt het bevorderen van de sociale competentie van leerlingen als doel geformuleerd. Dat is natuurlijk lovenswaardig en als vanzelf beter dan helemaal niets. Maar sociale competentie blijft een aparte, extracurriculaire onderwijsdoelstelling, naast de reguliere cognitieve onderwijsdoelen. Hierdoor missen we niet alleen kansen om sociale competentie zoals beoogd, betekenisvol te integreren in het onderwijs. We lopen ook voorbij aan het gegeven dat de sociale ontwikkeling van leerlingen niet zomaar tussen haakjes kan worden gezet. Als we nu nog even terugkeren naar het leren zoals kinderen dat bijvoorbeeld in het gezin doen, het leren door te participeren, dan wordt de verbondenheid van cognitieve, sociale en morele ontwikkeling zichtbaar. Een kind dat deelneemt aan een activiteit als boodschappen doen, leert niet alleen een getalsbegrip ontwikkelen en vaardigheden als plannen en rekenen, het leert in de activiteit tevens sociale 6 Deze visie op leren is geënt op enerzijds de pedagogiek van Dewey en anderzijds de cultuurhistorische school. Een uitgebreidere uitwerking is te vinden bij Wardekker, W., & Meijers, F. (in press). School as a site for students' identity constitution. Human Development. Zie ook Oers, B. van, & Wardekker, W. (1997). De cultuurhistorische school in de pedagogiek. In. S. Miedema (red.), Pedagogiek in meervoud. Vijfde herziene druk (pp. 171-213). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
vaardigheden als ‘op je beurt wachten’, ‘rekening houden met de behoeften van anderen’, ‘zelfvertrouwen opbouwen’, ‘verantwoordelijkheid nemen voor betaling en het veilig transporteren van de boodschappen’ en een norm als ‘om de beurt boodschappen doen’ of ‘de een boodschappen doen en de ander de kamer opruimen’. Met de aldus opgedane brede bagage wordt een kind steeds competenter in het deelnemen aan die activiteit: van ‘achterop de fiets’ naar ‘zelfstandig de Albert Heijn in’. Maar in de activiteit leren kinderen ook sociale incompetentie. Bijvoorbeeld: ‘wie het hardst roept komt het eerst aan de beurt’. Het verwerven van sociale bagage vindt dus altijd plaats. Ook in het onderwijs. Het gegeven dat ‘leren’ in onze samenleving grotendeels in scholen is georganiseerd, maakt het niet alleen lastig sociale competentie daar op een betekenisvolle en zinvolle manier te bevorderen. Het biedt óók een belangrijk voordeel. Het bijzondere van de school is dat culturele praktijken ‘op afstand zijn gezet’. Door deze afstand is de school als geen andere instantie in staat kinderen aan te zetten tot reflectie. Op school kunnen kinderen van een afstandje kijken naar de wereld waarin ze leven en naar hun eigen handelen daarin. Ze kunnen daar over praten met elkaar in de klas, verschillende perspectieven verkennen, enzovoorts, zonder dat direct de orde van de dag overheerst en er onmiddellijk consequenties zijn verbonden aan die verkenningen. Ook het feit dat kinderen zich minder direct identificeren met hun leraren, dan met hun opvoeders thuis, bevordert het afstand nemen en daarmee het reflectie-potentieel van de school7. ‘Afstand nemen’ is nodig om niet alleen adequaat te kunnen participeren in een samenleving als de onze, maar die samenleving ook te kunnen bekritiseren en veranderen. Dit laatste vind ik een wezenlijk aspect van sociale competentie. Niet alleen voor kansrijke scholen, maar juist ook voor kansarme scholen.
Tot besluit Ik heb in deze lezing laten zien dat sociale competentie een belangrijke onderwijsdoelstelling is. Niet alleen voor sociaal kwetsbare leerlingen, maar voor alle leerlingen. Het werken aan sociale competentie is onlosmakelijk verbonden met de kerntaak van het onderwijs, namelijk het voorbereiden van leerlingen op het participeren in de samenleving. De cognitieve en sociale ontwikkeling van leerlingen gaan altijd hand in hand. We kunnen dat gegeven als leraren zowel uitbuiten als veronachtzamen (met niet zelden sociale incompetentie als gevolg). Nu kunnen we van de school niet verwachten dat het alle tekortkomingen van de samenleving oplost. Ook gezin, buurt, enzovoorts, spelen een rol in de opvoeding van kinderen. De school als ‘pedagogische tussenruimte’ heeft echter een relatief groot reflectiepotentieel. In de praktijk lijken echter vooral kansrijke scholen daar actief gebruik van te maken. De pabo nodig ik graag uit om mede handen en voeten te geven aan een brede invulling van sociale competentie voor alle leerlingen. Om na te denken hoe voor verschillende groepen leerlingen ‘reddingsvest’ en ‘levenskunst’ op een zinvolle wijze te combineren zijn, niet alleen in speciale projecten, maar juist ook in de gewone lessen, in de dagelijkse interactie op school, binnen en buiten de muren van het klaslokaal. Opleiders zouden het bevorderen van de sociale competentie van leerlingen vaker als vanzelfsprekend aandachtspunt mee moeten nemen in de verschillende programmaonderdelen van de pabo, bijvoorbeeld in de lesontwerpen die studenten moeten maken. Laten we onze creativiteit gebruiken voor het ontwikkelen van inspirerende voorbeelden. Tegelijkertijd vormt ook de pabo zelf een omgeving waarin studenten sociale competentie leren. Goed voorbeeld doet volgen. 7 Wouter Pols heeft hierover een mooi essay geschreven, getiteld ‘Dit is onze wereld.’ Over de pedagogische opdracht van het onderwijs. Het essay verschijnt in Pedagogiek. Wetenschappelijk forum voor opvoeding, onderwijs en vorming.
Ik keer tot besluit nog eenmaal terug naar De Driemaster en de WSV. Bastiaan heeft beide scholen meegemaakt. Alleen daarvan al heeft hij veel geleerd. Het is zijn zelfvertrouwen ten goede gekomen te merken dat hij met verschillende methoden kan omgaan, dat hij redelijk gemakkelijk nieuwe vriendjes maakt en – paradoxaal genoeg – dat hij op de WSV niet meer vanzelfsprekend de beste van de klas is. Beide scholen hebben hem veel mee gegeven. Op De Driemaster heeft hij geleerd zichzelf staande te houden en geleerd dat samenleven betekent dat je je moet kunnen schikken naar de groep. Zijn grote ontdekking op de WSV is het plezier dat hij beleeft aan het vak beeldende vorming en aan zelfexpressie.
*
Met dank aan Joke Alberts en Bert Maas.
