Het onderwijs van de toekomst Het effect van het gebruik van de iPad op leerresultaten
Inhoudsopgave Samenvatting 1.
2.
3.
4.
iii
Inleiding 1.1 Aanleiding tot het onderzoek 1.2 Voordelen van iPads in het onderwijs 1.3 iPadonderwijs in de praktijk 1.3.1 Leerresultaten met de iPad 1.3.2 Attitudes ten opzichte van de iPad 1.4 Werkwoordspelling op de middelbare school 1.5 Onderzoeksvragen en hypothesen
1 1 2 2 3 4 5
Methode 2.1 Design 2.2 Materiaal 2.3 Instrumentatie 2.4 Samenstelling respondentengroep 2.5 Procedure 2.6 Verwerking van de gegevens
7 7 7 10 11 11
Resultaten 3.1 Controle op zelfbeoordelingen en gebruik van het leermiddel
13
3.2 3.3
13 15
Invloed van leermethode Het verband tussen attitude en leermiddel
Discussie 4.1 Conclusies 4.2 Discussie en aanbevelingen
16 16
Literatuurlijst
18
Bijlage 1: Stencil werkwoordspelling Bijlage 2: Oefenmateriaal les 2, 3 en 4
20 22
ii
Samenvatting In Nederland zijn de eerste iPadscholen geopend. Op deze scholen staat de iPad als leermiddel centraal. Of deze nieuwe vorm van leren effectief is, is echter nog niet duidelijk. Er is nog weinig onderzoek gedaan naar het gebruik van iPads in het onderwijs en de resultaten die dat oplevert. In deze scriptie is onderzocht of bij werkwoordspelling het leren met de iPad een beter resultaat oplevert dan leren op een klassieke manier. Er deden vijftig leerlingen uit twee iPadbrugklassen van het Mollerlyceum te Bergen op Zoom mee aan dit onderzoek. De leerlingen zijn verdeeld over twee condities; leren met een educatieve app op de iPad en leren met een papieren stencil. Beide leermethoden zijn getest op het onderdeel werkwoordspelling. Door middel van een tussen proefpersoon design met een voor- en nameting is onderzocht of de leerlingen in de app-conditie betere leerresultaten behaalden dan die in stencilconditie. Uit de resultaten bleek dat het werken met de iPad niet zorgde voor betere resultaten dan werken met een papieren stencil. Leerlingen in beide condities waren vooruitgegaan, maar in de app-conditie niet significant meer dan in de stencilconditie. Ook bleek dat het gebruik van een stencil niet meer inzicht opleverde in de regels dan gebruik van de app. Onderzoek naar de attitudes over het gebruik van de iPad tijdens de lessen Nederlands en de app in het bijzonder leverden geen resultaten op. Mogelijke verklaringen voor het feit dat de leermethode geen verschillen oplevert, kunnen zijn dat de app minder vaak gebruikt is bij het maken van de opdrachten dan het stencil. Ook de overzichtelijkheid van het stencil – alle regels op een pagina – en de boomstructuur van de app – waardoor de regels niet in één oogopslag te zien zijn – kunnen invloed hebben gehad op de resultaten. Volgend onderzoek zal moeten uitwijzen of deze resultaten ook gelden voor andere onderdelen van het vak Nederlands en voor andere vakken. Bovendien zal er meer en optimaal gebruik gemaakt moeten worden van de iPad in de iPad-conditie, zodat de scheiding tussen beide condities duidelijker is.
iii
1
Inleiding
1.1
Aanleiding tot het onderzoek
Twintig jaar geleden was het ondenkbaar; een klas vol leerlingen die geconcentreerd naar een scherm staren terwijl de docent uitlegt. In plaats van boeken, schriften, agenda’s en etuis ligt er slechts een iPad op iedere tafel. De docent verzamelt geen handgeschreven huiswerk meer, maar ontvangt alle opdrachten uitgetypt en online. Hoe onwaarschijnlijk dit scenario ook mocht lijken, dit is het onderwijs van de eenentwintigste eeuw. Deze ontwikkeling is een logische reactie op de opkomst van technologie. De vernieuwende, innoverende wereld vereist burgers die op de hoogte zijn van de digitalisering en die vaardigheden hebben die hierbij horen. Deze vaardigheden zullen in sommige gevallen expliciet aangeleerd moeten worden. Aan de andere kant zal het onderwijs zelf ook moeten digitaliseren, om zo beter aan te sluiten bij de leefwereld van jongeren. Het onderwijs staat dus voor een grote uitdaging (Brand-Gruwel, 2012). Eén manier om ICT in het onderwijs te integreren is het gebruik van iPads in het dagelijks onderwijs. In 2013 openden de eerste iPadscholen in Nederland hun deuren. Deze scholen maken geen gebruik van papieren boeken en schriften, maar van de iPad. De iPad mag niet alleen beschouwd worden als een vervanger van het boek; het is een methode om het onderwijs te veranderen. Docenten vervullen een andere rol, het materiaal wordt gedigitaliseerd en van leerlingen wordt een actievere houding en meer initiatief geëist. Apple promoot het gebruik van de iPad door te wijzen op de mogelijkheden; educatieve apps, interactieve boeken en het gebruik van visueel materiaal1. Er is echter weinig bekend over het gebruik van iPads in het onderwijs omdat het nog in de kinderschoenen staat. Er zal ook meer materiaal ontwikkeld moeten worden om leerlingen effectief met de iPad te laten leren. Dit onderzoek gaat in op de leerresultaten van leerlingen die werken met de iPad. Ook wordt er aandacht besteed aan de evaluaties van en ervaringen met de iPad in het onderwijs.
1.2
Voordelen van iPads in het onderwijs
Leren met de iPad is een uitstekende manier van mobiel leren. Volgens O’Malley, Vavuola, Taylor, Glew, Sharpless en Lefrere (2003) kan mobiel leren gedefinieerd worden als ‘leren zonder dat de leerling op een vaste plaats en tijd moet zijn, en waarbij de leerling gebruik maakt van leermiddelen die de technologie te bieden heeft’ (blz.6). Pieri en Diamantini (2009) voegen hieraan toe dat ‘het leren via kleine apparaten gaat, zoals tablet PC’s of e-books, die altijd en overal gemakkelijk mee naartoe genomen kunnen worden’ (blz. 184). Mobiel leren – afgekort tot m-learning – gaat dus verder dan e-learning, waarbij het gebruikmaken van ICT centraal staat. M-learning is persoonlijk, op niveau en op het gewenste moment leren (Peters, 2009). De iPad is Apples nieuwste mobiele device. Het heeft de applicaties en de functies van een laptop, maar de draagbaarheid van een mobiele telefoon (Melhuish & Falloon, 2011). Hierdoor is een iPad gemakkelijk mee te nemen en voor verschillende technologische mogelijkheden te gebruiken. Klopfer, Squire, Holland en Jenkins (2002, in: Peters, 2009) noemen naast draagbaarheid ook sociale interactiviteit, contextgevoeligheid, connectiviteit en individualiteit als grote voordelen van de iPad. Via de iPad zijn leerlingen verbonden met elkaar, met internet en met andere netwerken, zodat ze informatie kunnen verzamelen en uitwisselen. Het verzamelen van informatie kan op ieder gewenst moment en op iedere plaats. Mobiele apparaten zijn dus niet gebonden aan één specifieke context, maar maken ontdekken en samenwerken in meerdere contexten en met meerdere personen tegelijk mogelijk (Sharples, 2007, in: Melhuish & Falloon, 2011).
1
Zie voor een uitgebreide opsomming van materialen en mogelijkheden de officiële website van Apple via de link: https://www.apple.com/nl/education/ipad/
1
Leerlingen hebben een eigen iPad, waardoor het leren individueler wordt. Ze kunnen applicaties downloaden die bij hun eigen behoeften, interesses en leerstrategieën aansluiten (Boonen, 2012). Leren wordt dus persoonlijker en actiever, aangezien de leerling verantwoordelijk is voor een groot deel van zijn eigen leerproces. Die activiteit zal grotere creativiteit van de leerling vergen. Dit heeft tot gevolg dat zijn motivatie om te leren groeit; hij is immers niet afhankelijk van een docent om te leren, maar wordt geprikkeld om zelf op onderzoek uit te gaan. Welke effecten deze positieve eigenschappen van de iPad op leerlingen en hun leerresultaten hebben, wordt in een volgende paragraaf besproken.
1.3
iPadonderwijs in de praktijk
Hoewel het gebruik van de iPad dus veel voordelen heeft, wordt het niet overal even enthousiast of effectief gebruikt. Op de vraag of docenten ICT en de iPad goed weten in te zetten in het huidige onderwijs, antwoorden Cuban, Kirkpatrick en Pack (2001) dat, hoewel de opties met ICT overvloedig zijn, er nog geen optimaal gebruik van wordt gemaakt. Boonen (2012) beaamt dit. Met haar onderzoek toonde ze aan dat er een kloof is tussen optimaal en succesvol gebruik van de iPad en het werkelijke gebruik. In interviews met docenten vroeg ze naar hun ervaringen van werken met de iPad en resultaten ervan. De iPad wordt vaak ingezet als digitaal boek, zonder dat de meerwaarde ervan gebruikt wordt. Op deze manier wordt niet het onderwijs veranderd, maar feitelijk slechts de leesmethode – digitaal of op papier. Door professionalisering kan de iPad optimaal gebruikt gaan worden. Onder professionalisering verstaat Boonen ‘kennisuitwisselingsbijeenkomsten met groepen docenten of schoolteams, cursusachtige activiteiten, consultatie, studiedagen, etc.’ (2012, p. 61).
1.3.1
Leerresultaten met de iPad
Het vier in balans model (Stichting ICT op School, 2001) toont aan dat er vier pijlers nodig zijn om ICT succesvol te laten integreren; onderwijsvisie, deskundigheid van docenten, de inhoud en programmatuur en infrastructuur of hardware. Alleen door deze vier bouwstenen evenwichtig te combineren, kan ICT op een goede manier worden ingezet (Stichting ICT op School 2004; Kennisnet 2012). Kennisnet (2013) noemt drie effecten die een juiste inzet van ICT kan hebben: een hogere motivatie van leerlingen, verbeterde leerprestaties en een efficiënter leerproces. Dit zal ertoe bijdragen dat leerlingen meer, beter en doelgerichter kunnen leren, waardoor het leerrendement toeneemt. Daarnaast zou gebruik van ICT van invloed zijn op de doelgerichte organisatie van het onderwijs, het zogenoemde secundaire proces. Het inzetten van ICT bespaart tijd, zorgt voor meer transparantie binnen de school en hogere professionaliteit. Bovendien is er meer persoonlijke sturing mogelijk dankzij de transparantie en de technische mogelijkheden. Deze voordelen zijn echter niet wetenschappelijk ondersteund; het zijn verwachtingen naar aanleiding van de eerder uitgevoerde onderzoeken. Door de iPad in te zetten als leermiddel, worden deze voordelen optimaal benut. Het leidt tot een persoonlijker leerklimaat. Iedere leerling zal gezien worden als individu in plaats van alle leerlingen als collectief. Hierdoor is er meer aandacht voor de behoeften en interesses van leerlingen en kunnen zij op hun eigen gewenste tempo leren. Bovendien kunnen ze zelf verrijkend materiaal zoeken als ze daar behoefte aan hebben (Melhuish & Falloon, 2012). Dit vergroot hun betrokkenheid en motivatie. Toch kleeft er een nadeel aan het vervangen van boeken door de iPad. In plaats van offline teksten lezen leerlingen online teksten. Met papieren teksten hebben leerlingen veel ervaring, maar tegenwoordig lezen leerlingen vaker online teksten. Online teksten zijn geheel nieuwe tekstsoorten (Clemens, 2014) met andere karakteristieken. Ze zijn bijvoorbeeld niet lineair opgebouwd, ze bevatten vaak hyperlinks, zijn multimediaal of multimodaal, zijn interactief verbonden met de lezer en worden vaak door meerdere auteurs geschreven. 2
De opbouw van digitale teksten laat zich niet vergelijken met die van papieren teksten. In een digitale tekst worden hyperlinks gebruikt om verschillende onderdelen te bespreken, de lezer op de link klikken om de betreffende informatie te lezen. De lezer zal eerder de onderwerpen aanklikken die hem interesseren in plaats van alle links in de juiste volgorde aan te klikken. In een papieren tekst staan de onderdelen netjes onder of naast elkaar weergegeven. Deze opbouw dwingt de lezer als het ware om lineair te lezen; alle onderdelen krijgen even veel aandacht en het geheel aan informatie is overzichtelijker. Omdat online teksten vaak door meerdere auteurs geschreven worden, moet de lezer constant de inhoud ervan verifiëren en kritisch benaderen (Clemens, 2014). Door verschillende teksten met elkaar te vergelijken, komt hij erachter wat er wanneer geschreven is over een onderwerp. Dit vergt echter een onderzoekende houding, iets wat niet alle online lezers automatisch toepassen. Er is daarom sprake van een verschil tussen online tekstbegrip en offline tekstbegrip. Coiro (2011; in Clemens, 2014) toont met haar onderzoek aan dat leerlingen die goed zijn in online tekstbegrip, niet altijd goed scoren op offline tekstbegrip en andersom. Dit laat zien dat er andere vaardigheden nodig zijn voor het lezen van online teksten dan voor offline teksten. Leerlingen hoeven deze andere vaardigheden ook niet noodzakelijkerwijs te beheersen, alleen maar omdat ze ‘digital natives’ – een term geïntroduceerd door Prensky (2001) – zijn. Integendeel, veel leerlingen beheersen deze nieuwe leesstrategieën nog niet. Ze lezen teksten minder aandachtig, omdat ze vaker moeten scrollen, kritischer op zoek moeten gaan naar juiste en toepasselijke informatie en sneller afgeleid zijn door de vele mogelijkheden die hyperlinks bieden (Clemens, 2014, Driessen, 2013). Docenten zijn niet op de hoogte van de veranderende leesstrategieën en bereiden hun leerlingen er niet goed genoeg op voor. Veel leerlingen geven daarom nog de voorkeur aan papieren versies van langere teksten die ze moeten lezen. Er is uitgebreider onderzoek nodig naar de vaardigheden die nodig zijn om online teksten goed te kunnen lezen. Zolang dit een grijs gebied is, zal het papieren boek niet verdwijnen of compleet vervangen worden (Driessen, 2013). Een vraag die dus moeilijk te beantwoorden blijft, is of de leerprestaties van leerlingen daadwerkelijk stijgen door het integreren van iPads in het onderwijs. Er is te weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan om hier uitspraken over te kunnen doen. Toch is de verwachting dat de iPad een gunstig effect op de resultaten van leerlingen heeft in vergelijking met het gebruik van boeken, gezien het rapport over succesvol ICT-gebruik van Kennisnet (2013).
1.3.2
Attitudes ten opzichte van de iPad
Het overgrote deel van de docenten die met de iPad werkt, is er erg enthousiast over. Boonen (2012) onderzocht de attitudes van docenten ten aanzien van de iPad. Op een middelbare school waar ze de iPad als ondersteunend leermiddel gebruiken, vroeg ze tien docenten van verschillende vakken naar hun ervaringen met de iPad. Daarnaast heeft ze geobserveerd hoe de docenten de iPad in hun lessen gebruikten. Haar eerste onderzoeksvraag richtte zich op hun rol als docent, of dit was veranderd en hoe. Uit de resultaten blijkt dat vijf docenten van mening zijn dat hun rol veranderd is. In plaats van klassikaal instructies te geven vinden ze zichzelf een begeleidende rol vervullen. Uit de observaties blijkt dat bijna alle docenten er een instructieve rol op nahouden. De rol van facilitator, waarbij docenten de leerlingen helpen bij het bevorderen van hun denkproces, wordt slechts zeer beperkt geobserveerd, hoewel dit een logisch gevolg zou zijn van het werken met de iPad. De tweede onderzoeksvraag ging over de technische en pedagogische kennis van de docenten. Uit de interviews en uit de observaties bleek dat docenten op technisch gebied niet erg handig zijn met de iPad. Als zich calamiteiten voordoen, schakelen ze de hulp van derden in plaats van het zelf proberen op te lossen. Op pedagogisch gebied schieten ze ook tekort. Docenten beschikken over en gebruiken te weinig pedagogische kennis om de iPad optimaal kunnen inzetten. Ook zijn ze zich niet bewust van de 21st century skills die leerlingen moeten aanleren. Het merendeel van de docenten gaat er vanuit dat leerlingen dit al 3
kunnen en beheersen. De laatste onderzoeksvraag ging in op de gewenste ondersteuningen. Door middel van interviews heeft Boonen de gewenste ondersteuningen in kaart gebracht. Veel docenten blijken behoefte te hebben aan ondersteuning bij het aanleren van technische vaardigheden, maar ook bij het ontwikkelen van lesmateriaal. Boonen concludeert dat er nog genoeg ruimte voor verbetering is en dat docenten dit zelf ook inzien. Hun manier van lesgeven kan nog beter aangepast worden aan de iPad door zich bewuster te worden van hun veranderende rol als docent. Ook kunnen ze zich toeleggen op het aanleren van technische en pedagogische vaardigheden om de iPad compleet in de lesstof te verweven. Om docenten hierbij te helpen, ziet Boonen (2012) een oplossing in intensieve trainingen en workshops. Ze zullen de bouwstenen visie en deskundigheid van het vier in balans model moeten verbeteren. Leerlingen zijn ook tevreden over het leren met de iPad. Schampaert (2013) onderzocht het effect van de iPad op de motivatie en resultaten van leerlingen uit de brugklas havo/vwo bij het vak wiskunde. Ze ontwikkelde zelf materiaal voor de iPad, dat ze had gebaseerd op een hoofdstuk uit het boek Getal en Ruimte. Leerlingen werkten met de iPad en op de pc het hoofdstuk door, terwijl de controlegroep het hoofdstuk gewoon uit het boek maakte. Aan het eind namen beide condities een toets af. Om de motivatie te meten, maakte ze gebruik van de belevingsschaal voor wiskunde van het Cito. Leerlingen uit de experimentele groep en uit de controlegroep vulden een nul- en eindmeting in. Uit de resultaten van het onderzoek blijkt dat leerlingen die met de iPad werkten niet significant beter scoorden dan leerlingen van de controlegroep. Wel vonden de leerlingen de lessen wiskunde plezieriger door het werken met de iPad; dit aspect van hun ervaringen was significant verbeterd ten opzichte van de nulmeting. Er kan dus geconcludeerd worden dat het werken met de iPad ook bij leerlingen positieve reacties uitlokt. Hun houding tegenover het vak is verbeterd dankzij de iPad. Dit komt overeen met de observaties van Kennisnet (2013), die stelt dat het gebruik van ICT – waaronder de iPad – positieve uitwerkingen heeft op de motivatie en het leerrendement van leerlingen.
1.4
Werkwoordspelling op de middelbare school
Werkwoordspelling wordt als een belangrijk onderdeel van het vak Nederlands gezien. Al op de basisschool wordt een begin gemaakt met de regels voor correcte werkwoordspelling. Op de middelbare school breiden leerlingen hun kennis hierover uit. Of er sprake is van een doorlopende leerlijn – groei van de kennis en beheersing van werkwoordspelling op een bepaald niveau – is volgens Van de Gein (2010) niet zorgvuldig genoeg onderzocht. Het niveau van basisschoolleerlingen wordt zo laag geschat dat het niveau dat op de middelbare school verwacht wordt, onrealistisch lijkt. Toch wordt de kennis van de basisschoolleerlingen niet op peil gehouden, wat ertoe leidt dat er geen sprake is van een goede doorlopende leerlijn. Met andere woorden; leerlingen voldoen niet aan het vereiste niveau van werkwoordspelling op de middelbare school (Van den Bergh, Van Es & Spijker, 2011). Vooral met moeilijkere werkwoorden hebben leerlingen moeite. Van den Bergh e.a. (2011) hebben de referentiekaders van het onderdeel werkwoordspelling die zijn opgezet door de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen (2008), in beeld gebracht. Er worden drie verschillende niveaus geconstateerd. Op niveau 1f wordt verondersteld dat leerlingen werkwoorden van categorie één tot en met zes correct kunnen spellen. Op niveau 2f moeten ze categorie zeven tot en met negen correct beheersen. Beide niveaus moeten leerlingen die de basisschool verlaten correct kunnen vervoegen. Niveau 3f bestaat uit slechts één categorie. In tabel 1 worden de categorieën omschreven.
4
Tabel 1: Niveau 1, 2 en 3 voor werkwoordspelling, volgens de Expertgroep Doorlopende Leerlijn (2008) Niveau Categorie Omschrijving Voorbeelden 1F
C1
1F
C2
1F
C3
1F
C4
1F
C5
1F
C6
2F
C7
2F
C8
2F
C9
3F
C10
Tegenwoordige tijd meervoud met stam op -d of -t Verleden tijd, sterke werkwoorden, enkelvoud met stam op -d of -t Verleden tijd, sterke werkwoorden, meervoud, stam op -d Infinitief van werkwoorden met stam op -d of -t Voltooid deelwoord op -den of -ten
Worden
Voltooid deelwoord op -d of -t, gebruikt als bijvoeglijk naamwoord Tegenwoordige tijd, enkelvoud met stam op -d Tegenwoordige tijd, zwakke werkwoorden met stam op -d Verleden tijd, zwakke werkwoorden met stam op -d of -t Voltooid deelwoord op –d
Besmeurde, gemiste
Liet, reed reden Rijden, praten Geladen
Word(t) Antwoord(t) Antwoordde Gebeurd
De categorieën zijn in dit onderzoek anders verdeeld. Categorie zeven zoals gedefinieerd door de Expertgroep, is in dit onderzoek verdeeld over drie onderdelen: eerste persoon, tweede persoon en derde persoon enkelvoud. Categorie negen is opgesplitst in twee delen: zwakke werkwoorden met stam op –t en zwakke werkwoorden met stam op –d. Categorie zes en categorie tien worden gehandhaafd zoals volgens de Expertgroep. Een extra groep werkwoorden die geen plaats hebben in het schema van de Expertgroep, namelijk voltooid deelwoorden op –t, worden in dit onderzoek wel meegenomen. In het volgende hoofdstuk wordt een volledig overzicht van de gehanteerde categorieën gegeven.
1.5
Onderzoeksvragen en hypothesen
In dit onderzoek staat de vraag centraal of het gebruik van de iPad een positieve invloed heeft op de resultaten van leerlingen op het onderdeel werkwoordspelling, en of ze het werken met de iPad als leuk ervaren. Er is gebruik gemaakt van een educatieve app, Dees & Tees2, om te oefenen met werkwoordspelling. De inhoud van de app is uitgeschreven op papier, genaamd stencil Werkwoordspelling (zie bijlage 1). De onderzoeksvragen zijn op te splitsen in de volgende deelvragen: 1. Scoren leerlingen die met een app gewerkt hebben hoger op de toets dan leerlingen die met het stencil Werkwoordspelling geoefend hebben? 2. Hebben leerlingen die met de app gewerkt hebben meer inzicht in de regels van werkwoordspelling dan leerlingen die met het stencil gewerkt hebben? 3. Is er een verband tussen de attitudes van leerlingen over de iPad en de scores op de toets? 2
Gratis app, beschikbaar voor Android en Apple systemen
5
Hiervoor zijn de volgende hypothesen opgesteld: H1: Leerlingen die met de app gewerkt hebben, scoren hoger op de toets werkwoordspelling. Naar aanleiding van het rapport van Kennisnet (2013) kan verwacht worden dat het werken met de iPad positieve resultaten oplevert omdat leerlingen gemotiveerder zijn en het leuker vinden. H2: Leerlingen die met het stencil Werkwoordspelling gewerkt hebben, hebben meer inzicht in de regels over werkwoordspelling. Gezien het feit dat online lezen nog niet goed onderzocht is en daarom niet goed beheerst wordt door leerlingen, is de hypothese dat leerlingen beter lezen van een papieren stencil. Beter lezen leidt tot een beter begrip. H3: Hierover kan geen onderbouwde hypothese worden opgesteld.
6
2.
Methode
2.1
Ontwerp
In dit onderzoek worden resultaten op werkwoordspelling en begrip van de regels die bij werkwoordspelling horen gemeten aan de hand van de onafhankelijke variabele leermethode (iPad of Stencil). Er is gebruik gemaakt van een uitgebreide dataset van 49 items. In de voormeting en in de nameting zijn precies dezelfde items bevraagd. De proefpersonen zijn verdeeld over twee condities; de app-conditie en de stencilconditie. Omdat beide condities met elkaar vergeleken worden, is er sprake van een mixed-design. De onafhankelijke variabele is in dit geval de leermethode (iPad of stencil) en de afhankelijke variabelen zijn het resultaat op de toets en het begrip van de regels die eraan ten grondslag liggen. Ook is de vooruitgang van de proefpersonen binnen de conditie geanalyseerd. Er is dus ook sprake van een binnen-proefpersoon design.
2.2
Samenstelling respondentengroep
De deelnemers aan dit experiment zijn 53 leerlingen uit twee iPad brugklassen van het Mollerlyceum te Bergen op Zoom. Beide brugklassen zijn havo/vwo klassen. Van drie proefpersonen bleken de data incompleet en dus onbruikbaar. Deze zijn niet meegenomen in de analyses en resultaten. In totaal zijn de data van 50 proefpersonen geanalyseerd. De respondentengroep bestond uit 20 jongens en 30 meisjes. Hun gemiddelde leeftijd was 12.7 jaar (sd 0.56). De seksen verschilden niet naar leeftijd (jongens: 12.6 jaar, meisjes: 12.7 jaar; t(45)=0.67, p=.50). De app-conditie bestond uit 29 personen in totaal, waarvan 13 jongens en 16 meisjes (sd 0.51). Hun gemiddelde leeftijd was 12.7 jaar (sd 0.55). De stencilconditie bestond uit 21 personen in totaal, waarvan 7 jongens en 14 meisjes (sd 0.48). De gemiddelde leeftijd was 12,5 jaar (sd 0.57) en varieerde van 11 tot 14 jaar.
2.3
Materialen
Er is gebruik gemaakt van de educatieve app “Dees en Tees”. Deze app is een hulpmiddel om leerlingen werkwoorden op de juiste manier leren spellen. Door op het juiste antwoord op een vraag te klikken, doorlopen leerlingen het stappenplan dat hen de juiste spellingwijze van werkwoorden laat zien. Daarnaast wordt er achtergrondinformatie verschaft over de spellingregels. Door op de dikgedrukte, omkaderde woorden te tikken, verschijnen nieuwe vensters met deze informatie. Een enkele keer staat onderaan het scherm de vraag: “Hoe weet ik dit?” Door op deze vraag te klikken komen leerlingen op een nieuw scherm met uitgebreide informatie. Naast de app is er gebruik gemaakt van een voor dit onderzoek ontwikkeld stencil met de titel Werkwoordspelling. Hierop staan precies dezelfde stappen en dezelfde uitleg als in de app “Dees en Tees”. In bijlage 1 is het stencil Werkwoordspelling opgenomen zoals het aan de leerlingen gepresenteerd is. De roze blokken zijn de vragen die gesteld moeten worden om tot het juiste antwoord te komen. De blauwe tekstwolkjes corresponderen met de extra informatie uit de app. Deze hulpmiddelen, de app of het stencil, zijn gebruikt bij het oefenen van de werkwoorden. Een verschil tussen de app en het stencil is dat alle informatie op het stencil gepresenteerd wordt. Leerlingen zien in een oogopslag alle extra uitleg, en hoeven hier niet iets voor aan te klikken. De hokjes waar leerlingen als eerst mee moesten beginnen, waren dikgedrukt.
7
Voor de voor- en nameting is gebruik gemaakt van dezelfde set werkwoorden. In totaal waren er 49 items, verdeeld over 9 categorieën. Categorie een, twee en drie zijn werkwoorden in de onvoltooid tegenwoordige tijd, waarvan de stam eindigt op een -d. De eerste categorie bestaat uit werkwoorden in eerste persoon enkelvoud, de tweede categorie uit vijf werkwoorden in tweede persoon enkelvoud en de derde categorie uit werkwoorden in de derde persoon enkelvoud. De werkwoorden in categorie twee zijn allemaal in vraagzinnen gevraagd. In tabel 2 zijn de werkwoorden van de eerste drie categorieën opgenomen. Tabel 2: Werkwoorden in de onvoltooid tegenwoordige tijd, 1e persoon, 2e persoon en 3e persoon enkelvoud. Categorie 1 1e persoon ev Ik (bidden) altijd voor ik ga slapen. Ik (bloeden) hevig. Soms (bieden) ik hem een drankje aan. Ik (worden) nooit snel boos. Aardbeien met slagroom, daar (houden) ik van! Categorie 2 2e persoon ev (vinden) jij deze schoenen leuk? (bloeden) jij hevig als je valt? (rijden) jij soms stiekem door rood? (raden) je het juiste antwoord? (wedden) jij ook dat Bob de wedstrijd gaat winnen? e Categorie 3 3 persoon ev Hij (glijden) uit over die bananenschil. Mijn moeder (kruiden) het eten met peper en zout. Clara (verbranden) heel snel als ze in de zon zit. Fred (vermoorden) een hele mierenkolonie door heet water over ze te gooien. De directeur van het grote bedrijf (lijden) onder veel stress.
Categorie vier en vijf bestaan uit zwakke werkwoorden in de onvoltooid verleden tijd. De verdeling is anders dan bij de eerste drie categorieën, omdat de verleden tijd voor alle personen enkelvoud hetzelfde is. Categorie vier bestaat uit negen zwakke werkwoorden waarvan de stam eindigt op -t. Categorie vijf bestaat uit zes werkwoorden waarvan de stam eindigt op -d. In tabel 3 staan de werkwoorden van de vierde en vijfde categorie. Tabel 3: Werkwoorden in de onvoltooid verleden tijd, 1 e persoon, 2e persoon en 3e persoon enkelvoud Categorie 4 Stam op -t Ik (rusten) even uit na het harde lopen. Twee dagen geleden (zetten) ik hem op zijn nummer. Ik (verloten) een zak snoep onder mijn twee beste vrienden. Je (groeten) de buurman vanochtend toen je hem tegenkwam. Jij (kaften) aan het begin van het schooljaar al je boeken. Vorige keer (verpesten) je de toets, maar dit keer ging het goed. Het schaapje (blaten) vrolijk ik de wei. Bas (richten) de pijl zorgvuldig op het doel voor hij hem afschoot. Hij (wachten) de hele ochtend op zijn beste vriend. Categorie 5 Stam op -d Ik (melden) meteen bij de receptie van ons hotel dat het bed kapot was. (verbeelden) ik me dat nou of was het echt? Je (besteden) vorig jaar veel meer aandacht aan je huiswerk dan dit jaar. Hoe (redden) jij jezelf uit deze situatie? Joris (bloeden) als een rund toen hij in zijn vinger sneed. Mijn moeder (dulden) geen tegenspraak
Categorie zes en zeven bestaan uit de voltooide deelwoorden van zwakke werkwoorden, waarbij wederom de verdeling tussen voltooid deelwoorden die eindigen op -t of op -d is gemaakt. In tabel 4 zijn de werkwoorden van de zesde en zevende categorie opgenomen. 8
Tabel 4: Voltooid deelwoord op -t en op -d. Categorie 6 Voltooid Vorige week hebben mijn zus en ik flink ruzie (maken). deelwoord op -t Het bewijsmateriaal is compleet (vernietigen). We hebben verschillende problemen (oplossen). Diana heeft zich (haasten) om op tijd te komen. Piet heeft erg lang op zijn vriend Bob (wachten). Categorie 7 Voltooid Mijn vermoedens zijn (bevestigen). deelwoord op -d Het duurde erg lang, maar het huis is helemaal (bouwen). Bob heeft zijn pakket gisteren (ophalen). Zonder mij had hij dat nooit (kunnen). Lisa heeft lang (twijfelen), maar koos toch voor het roze rokje.
De achtste categorie bestaat uit voltooide deelwoorden die bijvoeglijk gebruikt zijn. Drie items hiervan hebben een voltooid deelwoord op -t, de andere drie hebben een voltooid deelwoord op -d. In deze gevallen staat niet het hele werkwoord tussen haakjes achter de invulruimte, maar wordt het voltooid deelwoord gegeven. In tabel 5 staan de werkwoorden uit de achtste categorie. Tabel 5: Bijvoeglijk gebruikt voltooid deelwoord op -t en op -d. Categorie 8 Voltooid Het varken is geslacht het … varken deelwoord op -t De foto’s zijn vergroot de … foto’s De mening is geuit de … mening Voltooid De tuin is verbreed de … tuin deelwoord op -d De vaas is gelijmd de … vaas De e-mail is beantwoord de … e-mail
Tot slot was er de negende categorie, waarbij leerlingen niet gevraagd werd om een werkwoord in te vullen, maar om uit te leggen waarom een werkwoord zo gespeld moest worden. Er zijn zes voorbeeldzinnen gegeven, waarin werkwoorden onderstreept zijn. Daaronder staat een vraag over de spelling van het onderstreepte werkwoord. In tabel 6 staan de vragen over spellingregels. Tabel 6 Begrip van spellingregels Categorie 9 2e enkelvoud, 1. Jij vermijdt de grote weg o.t.t. 2. Vermijd jij de grote weg? Waarom is “vermijdt” in de eerste zin geschreven met een -t erachter en in de tweede zin zonder -t? 3e enkelvoud, Senna rijdt graag op haar scooter. o.t.t. Waarom is “rijdt” geschreven met -dt op het eind? e 3 enkelvoud, Hij zuchtte diep toen hij het nieuws hoorde. o.v.t., stam op -t Waarom is “zuchtte” geschreven met dubbele –t? 3e enkelvoud, o.v.t., stam op -d
Stijn ziedde van woede toen hij straf kreeg van zijn meester. Waarom is “ziedde” geschreven met dubbele -d?
Voltooid deelwoord op -t
We hebben ons veel te druk gemaakt. Waarom eindigt “gemaakt” op een t?
Voltooid deelwoord op -d
Onze kat heeft mij gisteren gekrabd. Waarom eindigt “gekrabd” op een d?
9
2.4
Instrumentatie
De vragenlijst die na het afnemen van de toets is ingevuld, bestaat uit drie delen: persoonskenmerken, werkwoordspelling en gebruik van de iPad. Persoonskenmerken Hierbij is gevraagd naar geslacht en leeftijd van de proefpersonen. Werkwoordspelling Om de zelfbeoordelingen van leerlingen te meten, zijn drie vragen gesteld. Twee vragen over werkwoordspellingen in het algemeen waren met ja of nee te beantwoorden (1 en 2); de derde vraag over de gemaakte toets moest op een tienpuntschaal worden ingevuld (3). Om de hoeveelheid gebruik van het leermiddel te meten, is op twee manieren gevraagd hoe vaak ze gebruik hebben gemaakt van de app of het stencil (4 en 5). Bij beide vragen konden de leerlingen kiezen uit vijf opties. (1) (2) (3)
Ik ben goed in werkwoordspelling Ik vind werkwoordspelling leuk Ik denk dat ik voor de toets het volgende cijfer haal: 1
(4) (5)
2
3
4
5
6
7
ja / nee ja / nee 8
9
10
Ik heb bij het oefenen het stappenplan op het stencil Werkwoordspelling / van de app “Dees en Tees” heel vaak / vaak / soms / bijna niet / helemaal niet gebruikt. Ik heb tijdens het oefenen het stappenplan op het stencil Werkwoordspelling / van de app “Dees en Tees” gebruikt voor: o o o o o
minder dan 10 werkwoorden 10 tot 30 werkwoorden 30 tot 50 werkwoorden 50 tot 70 werkwoorden meer dan 70 werkwoorden
Lessen Nederlands met de iPad Tot slot is de attitude van leerlingen gemeten middels 20 stellingen over het werken met de iPad. Veertien attitudevragen hadden te maken met iPadgebruik in het algemeen (6) en tijdens de lessen Nederlands (7). Vijf vragen gingen specifiek in op de educatieve app Dees & Tees (8). Leerlingen uit de stencilconditie hebben vijf attitudevragen gekregen over het gebruik van het stencil Werkwoordspelling; deze zijn echter niet in het onderzoek opgenomen. Alle stellingen konden ze beantwoorden op een vijfpunts Likertschaal, waarbij 1 correspondeerde met helemaal mee oneens en 5 met helemaal mee eens. (6) (7) (8)
Ik ben erg handig met de iPad Ik vind de les Nederlands leuk als ik werk met mijn iPad De app “Dees & Tees” was gemakkelijk om te gebruiken helemaal mee oneens
1
2
3
4
10
5
helemaal mee eens
2.5
Procedure
Voormeting Leerlingen waren van tevoren geïnstrueerd over de lessenserie over werkwoordspelling. Er was hun verteld dat ze zouden oefenen met een educatieve app of met een stencil en aan het eind een toets zouden maken. De eerste les bestond uit een voormeting, die gepresenteerd werd als een kennistest om te kijken wat het niveau van de leerlingen was. Hierbij mochten de leerlingen geen hulpmiddelen gebruiken en was het niet toegestaan te overleggen. Leerlingen van de app-conditie hebben de voormeting in twee delen gemaakt, wegens het verwachte tijdtekort. De stencilconditie heeft de voormeting in een keer gemaakt, omdat ze een blokuur Nederlands hadden. Alle leerlingen waren binnen 45 minuten klaar met de voormeting. Oefenlessen De vier lesuren na de voormeting begonnen ze met oefenen. De leerlingen uit de app-conditie hadden de app vóór de eerste les al geïnstalleerd. Er was geen uitleg meer nodig over de app. De stencilconditie kreeg het stencil uitgedeeld. Hierbij werd wel een korte uitleg gegeven van hoe het stappenplan werkte en hoe leerlingen het konden gebruiken bij de oefeningen. De leerlingen uit beide condities kregen een pakketje met oefenmateriaal. Hier stonden verschillende oefeningen in met werkwoorden uit de negen categorieën. Van de eerste oefening zijn enkele zinnen klassikaal gemaakt. Vervolgens mochten leerlingen zelfstandig aan de oefeningen werken met de app of met het stencil. Overleg was toegestaan. Nadat ze de eerste drie oefeningen af hadden, konden ze een nakijkvel krijgen om hun antwoorden te controleren. Voordat ze aan de vierde oefening begonnen, kregen ze klassikaal uitleg over de werkwoorden van categorie acht. De leerlingen gingen daarna door met de oefeningen van het pakket. Na de derde les waren de meeste leerlingen klaar; een enkele leerling die het niet af had moest de rest als huiswerk noteren. De vierde les kregen leerlingen een aparte oefening om de regels te oefenen. De beschikbare hulp tijdens de oefenlessen bestond in de eerste plaats uit de app of het stencil. Daarnaast mochten leerlingen elkaar helpen en uitleg geven. Als ze er samen niet uitkwamen, werden ze door de leerkracht aan de hand van het stencil of het stappenplan geholpen om tot de juiste oplossing te komen. Nameting De laatste les was de nameting. De toets is voor beide condities afgenomen in een rustig klaslokaal. Er was geen herrie van buitenaf. De app-conditie maakte de toets het vijfde lesuur, de stencil-conditie het vierde lesuur. Leerlingen werden geïnstrueerd hun tafels in de toetsopstelling te verschuiven en alleen een pen en potlood op tafel te hebben. Kladpapier was wel toegestaan, andere hulpmiddelen niet. Leerlingen kregen een opgavevel en een apart antwoordblad. Op de toets stond de instructie dat ze netjes en duidelijk moesten schrijven, hun naam niet mochten vergeten en dat ze goed moesten lezen. Als er tijdens de toets onduidelijkheden waren, moesten ze hun vinger opsteken. Uiteraard werden er geen inhoudelijke antwoorden gegeven. Als leerlingen klaar waren, legden ze hun antwoordblad ondersteboven op de hoek van hun tafel. Nadat het was opgehaald, kregen ze de vragenlijst om in te vullen. Als ze daar klaar mee waren, mochten ze in stilte iets voor zichzelf gaan doen. De toets duurde maximaal 40 minuten, de vragenlijst duurde maximaal tien minuten. Na afloop werden de leerlingen bedankt voor hun inzet en deelname.
2.6
Verwerking van de gegevens
De 49 items zijn verdeeld over twee categorieën; kennis, waarbij de leerlingen het werkwoord juist moesten spellen (n = 43), en begrip, waarbij de leerlingen moesten uitleggen waarom een werkwoord zo gespeld werd 11
(n = 6). Voor de 43 items die kennis meten geldt een Cronbach’s alpha van .84. Voor de 6 begripsvragen geldt een alpha van .78. Dit betreffen de scores van de nameting. Voor de algemene attitudevragen is de alpha .78, en voor de attitudevragen over de app is de alpha .62. De scores op zelfbeoordeling en gebruik van het leermiddel van de respondentengroep zijn gecontroleerd met een t-toets. Vervolgens zijn voor beide categorieën vragen Repeated Measures uitgevoerd met als factoren tijd (de tijd tussen de voormeting en nameting) en conditie. Om het verband tussen attitudes en leermiddel te meten, zijn correlaties en een-weg-anova’s uitgevoerd. In het volgende hoofdstuk worden enkele begrippen gehanteerd om de resultaten duidelijk weer te geven. Deze zullen hier worden uitgelegd. De verschilscore is berekend door de score van de eindmeting te nemen en hier de score van de voormeting van af te trekken. De verwachting is dat leerlingen na bij de eindmeting beter presteren dan bij de voormeting. Dit zal te zien zijn in een positieve verschilscore. Als de score negatief is, zijn ze achteruitgegaan. Het betreft hier de nominale scores, namelijk het aantal items. Echter, met de verschilscores kan niet berekend worden hoeveel de leerlingen vooruit zijn gegaan. Appel en Vermeer (1997) gebruikten hiervoor het begrip leerwinst. Onder leerwinst verstaan ze ‘het percentage items dat leerlingen goed hebben van het aantal bij de voortoets onbekende woorden’ (p.48). In plaats van nominale scores worden dus proporties met elkaar vergeleken. Dit geeft een duidelijker beeld van hoeveel leerlingen vooruit hadden kunnen gaan, en hoeveel van deze ruimte ze ook daadwerkelijk hebben benut. Het wordt berekend met de volgende formule: (score nameting – score voormeting) / (totaal aantal items – score voormeting)
12
3
Resultaten
In dit hoofdstuk komen de resultaten van het experiment aan de orde. In paragraaf 3.1 volgen de resultaten van de respondentengroep op zelfbeoordeling en het gebruik van het leermiddel. In 3.2 wordt gekeken naar de scores van leerlingen op de kennisvragen en de begripsvragen en in paragraaf 3.3 worden de correlaties tussen attitude en leermiddel uiteengezet.
3.1
Controle op zelfbeoordelingen en gebruik van het leermiddel
In tabel 7 staan de zelfbeoordelingen van werkwoordspelling en hoe vaak er gebruik gemaakt is van het leermiddel onderverdeeld naar sekse en conditie. De zelfbeoordeling van jongens en meisjes verschilde niet significant van elkaar (t(45)=0.26, p=.80). De beoordelingen in relatie met conditie verschilden ook niet significant (t(45)=1.18, p=.24). Jongens en meisjes verschilden niet in het gebruik van het leermiddel (t(45)=.26, p=.798). De stencilconditie maakte wel vaker gebruik van het leermiddel dan de app-conditie (t(46)=2.331, p<.025). Aangezien jongens en meisjes niet significant van elkaar verschillen in zelfbeoordeling noch in gebruik van het leermiddel, worden deze twee groepen in verdere analyses samengenomen. Tabel 7:
Zelfbeoordelingen (1 = laag, 3 = hoog) en gebruik van het leermiddel (1 = helemaal niet, 5 = heel vaak) verdeeld naar sekse en conditie (sd tussen haakjes) Sekse Conditie Man (n=19) Vrouw (n=28) iPad (n=27) Stencil (n=21)
Zelfbeoordeling
1.47 (0.70)
1.54 (0.88)
1.63 (0.79)
1.35 (0.81)
Gebruik van het leermiddel
3.58 (1.61)
3.34 (1.52)
3.00 (1.00)
4.00 (1.92)
3.2
Invloed van leermethode
In tabel 8 zijn de scores van de kennisvragen weergegeven. In figuur 1 is dit resultaat visueel weergegeven. De leerlingen in beide condities zijn significant vooruitgaan (Repeated Measures voormeting-nameting, within subjects effects, F(1,48)= 9.203, p<.01, η2=.161). Er is echter geen verschil in de mate van vooruitgang binnen de tijd tussen de condities (interactie tussen voormeting-nameting * condities, F(1,48)=0.179, p=.67), noch tussen de condities (between subjects effects, F(1,48)=1.057, p=.309). Ook op leerwinst en op verschilscore is er geen verschil geconstateerd tussen beide condities (tverschilscores(48)=.424, p=.67; t-leerwinst(48)=.956, p=.34). De hoge standaarddeviaties wijzen erop dat er grote verschillen zijn tussen de scores van de leerlingen. Binnen de condities is dus enorm veel variatie.
13
Tabel 8:
Scores van leerlingen op de kennisvragen van de voormeting, nameting, leerwinst en verschilscore (sd tussen haakjes) Conditie App Stencil
Voormeting
33.86 (5.03)
32.19 (4.21)
Nameting
35.55 (4.79)
34.43 (6.87)
Leerwinst
0.12 (0.61)
0.26 (0.38)
Verschilscore
1.69 (4.26)
2.24 (4.86)
Figuur 1:
Grafische weergave van de resultaten van de kennisvragen
In tabel 9 staan de scores van de leerlingen op de begripsvragen van zowel de voor- als de nameting vermeld. In figuur 2 zijn deze scores grafisch weergegeven. Binnen beide condities is er sprake van een significante vooruitgang (Repeated Measures voormetingnameting, within subject effects, F(1,48)=7.178, p<.05, η2=.130). Er is geen verschil in de mate van vooruitgang tussen de condities (interactie tussen voormeting-nameting * conditie, F(1,48)=2.387, p=.129), en ook niet tussen de condities (between subjects effects F(1,48)=.153, p=.697). Op de leerwinst en verschilscores van de begripsvragen is geen significant verschil geconstateerd (t-verschilscores(48)=1.545, p=.13; t-leerwinst(48)=.619, p=.539).
Tabel 9:
Scores van leerlingen op de begripsvragen van de voormeting, nameting, leerwinst en verschilscores (sd tussen haakjes) Conditie App Stencil
Voormeting
3.72 (2.53)
3.90 (2.55)
Nameting
4.97 (2.41)
4.24 (3.15)
14
Leerwinst
0.10 (0.32)
0.05 (0.28)
Verschilscore
1.24 (2.23)
0.33 (1.77)
Figuur 2:
3.3
Grafische weergave van de resultaten van de begripsvragen
Het verband tussen attitude en leermiddel
In tabel 10 zijn de correlaties tussen de attitudes en verschillende factoren weergegeven. Er zijn geen significante correlaties gevonden tussen de attitudes over de iPad in het algemeen en het gebruik, de leerwinst, de eindscore en de verschilscore van de leerlingen. Er zijn ook geen significante correlaties tussen de attitude over de app en het gebruik, de leerwinst, de eindscore en de verschilscore. Tabel 10:
Correlaties tussen attitudes en het gebruik van de app, de behaalde leerwinst, de eindscore en de verschilscore van leerlingen Gebruik Leerwinst Eindscore Verschilscore Attitudes iPad .011 -.100 -.247 -.026 algemeen Attitudes educatieve app
-.154
-.093
*: de correlatie is significant (p <.05)
15
.230
-.001
4
Conclusies en discussie
4.1
Conclusies
Het doel van dit onderzoek was nagaan in hoeverre de iPad een positief resultaat op de leerresultaten en attitudes had van leerlingen. Uit de resultaten is gebleken dat de leerlingen niet significant beter presteren wanneer ze werken met een iPad dan wanneer ze werken met een papieren stencil. Voor de begripsvragen geldt dat de leerlingen van de stencilconditie geen beter inzicht hebben in de regels dan de leerlingen van de app-conditie. Leerlingen uit beide condities zijn in beide categorieën vergelijkbaar vooruitgegaan ten opzichte van de voormeting. Er kan dus geconcludeerd worden dat het werken met de iPad niet voor een beter resultaat zorgt dan werken met een papieren stencil. Bovendien kan geconcludeerd worden dat de attitudes ten aanzien van de iPad in het algemeen en de app Dees & Tees in het bijzonder geen samenhang vertonen met de eindscores en het gebruik van de app.
4.2
Discussie en aanbevelingen
Uit de resultaten blijkt dat het niet uitmaakt of leerlingen met een educatieve app leren of van een stencil. Wellicht speelt het feit dat leerlingen in de app-conditie minder vaak gebruik maakten van de app dan leerlingen in de stencilconditie gebruik maakten van hun stencil hierbij een rol. Bij enkele leerlingen liep de app regelmatig vast als ze een bepaalde stap aanklikten. Dit kan verklaren waarom ze er minder gebruik van hebben gemaakt; wellicht werkte het demotiverend om de app iedere keer opnieuw te moeten opstarten. Daarnaast kostte het leerlingen misschien teveel moeite om het stappenplan van de app voor ieder werkwoord te gebruiken, omdat het hiërarchisch opgebouwd is. Daartegenover staat dat het stencil in een oogopslag een overzicht biedt en dat de gezochte informatie snel gevonden is. De tweede hypothese is niet bevestigd. Leerlingen die gebruik maakten van een papieren stencil hebben niet meer inzicht getoond in begrip van de regels. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het niet zozeer ging om het lezen van een hele tekst, maar om het vinden van informatie in een stappenplan. Leerlingen konden in een oogopslag alle informatie zien, maar ze hoefden telkens maar een stap tegelijk te zetten. Wellicht hebben ze een andere leesstrategie toegepast door globaal te lezen en zich te focussen op de delen die ze nodig hadden. De derde hypothese had betrekking op de attitudes van de leerlingen ten opzichte van de iPad. Er kan geconcludeerd worden dat leerlingen het werken met de iPad ervaren als iets positiefs, maar dat dit geen invloed heeft gehad op andere scores. Dit onderzoek is uitgevoerd bij twee iPadklassen, dus alle leerlingen zijn gewend om met de iPad te werken. Het gebruik van een nieuw medium kan al een effect hebben op de houding en motivatie van leerlingen, puur omdat het nieuw is. De leerlingen in de app-conditie zijn echter al bekend met de iPad, en zullen daarom niet met meer enthousiasme aan het onderzoek hebben meegewerkt. Toch heeft het feit dat alle leerlingen de iPad gebruiken ook een nadeel. Sommige leerlingen hadden geen schriften omdat ze gewend zijn alles met de iPad te doen. Hoewel de leerlingen uit de stencilconditie niet met de educatieve app geoefend hebben, hebben ze de iPad dus wel gebruikt voor andere, les gerelateerde dingen (aantekeningen maken, huiswerk noteren en een oefening maken). Aan de andere kant hebben leerlingen uit beide condities oefeningen op papier gekregen. In de app-conditie is de iPad dus niet optimaal gebruikt tijdens de lessen. In vervolgonderzoek zal de iPad meer centraal moeten staan. Ook zou het nuttig kunnen zijn om meer functies en mogelijkheden van de iPad te gebruiken. Voor de andere conditie zou de iPad juist helemaal niet gebruikt mogen worden. Zo worden de condities beter gescheiden. Het feit dat de attitudes geen invloed hebben gehad op verschillende scores van de leerlingen, kan als volgt worden verklaard. Omdat leerlingen al gewend zijn aan het werken met de iPad heeft het geen 16
bijzondere invloed meer op hun beleving van het vak Nederlands. Ook in hun dagelijkse leven zijn technologie en ICT zo geïntegreerd dat ze zich moeilijk kunnen voorstellen hoe het is om zonder te leven (Prensky, 2001). De correlaties die gevonden zijn, hoewel insignificant, waren grotendeels negatief. De trend kan zijn dat leerlingen die het erg leuk vinden om met de iPad te werken, zich minder goed scoren, terwijl leerlingen die de iPad minder leuk vinden werken juist beter scoren. Het is aannemelijk dat hoe leuker je het vindt om met de iPad te werken, hoe meer je dit doet. Dit kan gekoppeld worden aan de redenering van Clemens (2014), namelijk dat leerlingen over andere vaardigheden dienen te beschikken om succesvol online te kunnen lezen, en dat deze vaardigheden nog niet genoeg aandacht krijgen. Leerlingen die dus liever en meer met de iPad werken, zullen op bepaalde punten minder goed scoren. Dit zijn echter aannames; in vervolgonderzoek zal de rol van attitudes op de scores beter en uitgebreider onderzocht moeten worden om bewijs te leveren voor deze aannames. Volgend onderzoek zal moeten uitwijzen of de bevindingen die gedaan zijn, ook gelden voor andere vakken of andere onderdelen. Omdat werkwoordspelling op de basisschool al wordt onderwezen, is het geen nieuw onderdeel voor leerlingen. Zoals in paragraaf 3.2 is aangetoond zijn de verschillen binnen de condities erg groot. Dit resulteert in uiteenlopende scores en veel variatie tussen leerlingen en maakt het lastiger om de condities met elkaar te vergelijken. Hoewel de iPad nog niet compleet geïntegreerd is, kunnen we stellen dat het hoopvolle en positieve perspectieven biedt. Het lijkt meer dan een hype. Blijkbaar wordt er nu al een begin gemaakt met het onderwijs van de toekomst…
17
Literatuurlijst Appel, R. & Vermeer, A. (1997). Mnemosyne en de woorden. Of: onthouden leerlingen de woorden die ze krijgen aangeboden? Spiegel, 15(3), 42-59. Bergh, H. van den, Es, A. van & Spijker, E. (2011). Spelling op verschillende niveaus: werkwoordspelling aan het eind van de basisschool en aan het begin van de middelbare school. Levende Talen Tijdschrift, 12(1), 3-14. Bimmel, P. & Schooten, E. van (2004). The Relationship between Strategic Reading Activities and Reading Comprehension. L1 – Educational Studies in Language and Literature, 4(1), 85-102. Boonen, I. (2012). Succesvol integreren van tablet PCs in het onderwijs – welke ondersteuning hebben docenten hierbij nodig? Masterthesis, Universiteit Twente. Verkregen op 17 maart 2014, via http://essay.utwente.nl/62303/1/MSc_Boonen_I._-_S0203408.pdf. Brand-Gruwel, S. (2012). Leren in een digitale wereld; uitdagingen voor het onderwijs. Verkregen op 14 augustus 2014, via http://dspace.learningnetworks.org/bitstream/1820/4456/1/ORATIE-def%2004-102012.pdf Clemens, J. (2014). Het nieuwe lezen, anders bekeken. Een belangrijke uitdaging voor de taalleraren. Levende Talen Magazine, 101(4), 4-8. Cuban, L., Kirkpatrick, H. & Peck, C. (2001). High Access and Low Use of Technologies in High School Classrooms; Explaining an Apparent Paradox. American Educational Research Journal, 38(4), 813834. Diamantini, D. & Pieri, M. (2009). From E-Learning to Mobile Learning: New Opportunities. In Ally, M. (eds.) Mobile learning: Transforming the Delivery of Education and Training, Vancouver, Marquis Book Printing, 83-194. Driessen, M. (2013). Het nieuwe lezen: van oppervlakkig klikken en scrollen naar aandachtig digitaal lezen. Levende Talen Magazine, 100(8), 4-8 Expertgroep Doorlopende Leerlijn (2008). Over de drempels met taal en rekenen – Hoofdrapport Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen. Almelo, Lulof Druktechniek. Gein, J. van de (2010). Wenselijke, feitelijke en haalbare niveaus voor de werkwoordspelling. Kanttekeningen bij de empirische onderbouwing van een doorlopende leerlijn. Levende Talen Tijdschrift, 11(1), 25-29. Horst, M. van der, Bergh, H. van den & Evers-Vermeul, E. (2012). Kunnen leerlingen wat ze moeten kunnen? Onderzoek naar de doorlopende leerlijn op het gebied van werkwoordspelling. Levende Talen Tijdschrift, 13(2), 33-42. Kennisnet (2012). Vier in balans monitor 2012 – De laatste stand van zaken van ICT en onderwijs. Verkregen op 14 augustus 2014, via
18
http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_balans/Vier_in_ balans_monitor_2012.pdf Kennisnet (2013). Vier in balans monitor 2013 – De laatste stand van zaken van ICT en onderwijs. Verkregen op 15 juli 2014, via http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_balans/Kennisn et_Vier_in_Balans_2013_20130725.pdf Melhuish, M. & Falloon, K. (2010). Looking to the future: M-learning with the iPad. Computers in New Zealand schools: Learning, Leading, Technology, 22(3), 1-16. O’Malley, C., Vavoula, G., Glew, J.P., Taylor, J., Sharples, M. & Lefrere, P. (2003). Guidelines for learning/teaching/tutoring in a mobile environment. Verkregen op 28 juni 2014, via http://www.mobilearn.org/download/results/guidelines.pdf Peters, K. (2009). M-Learning: Positioning educators for a mobile, connected future. In: Ally, M (eds.), Mobile learning: Transforming the Delivery of Education and Training, Vancouver, Marquis Book Printing, p.113-132. Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Imigrants. On the Horizon, 9(5). Verkregen op 30 juni 2014, via http://joomla.webstercity.k12.ia.us/phocadownload/administration/principal/Digital%20Immigrants.pdf. Schampaert, R. (2013). Werken met de iPad in het onderwijs. Masterthesis, Technische Universiteit Eindhoven. Verkregen op 17 maart 2014, via http://alexandria.tue.nl/extra2/afstversl/esoe/762295.pdf Stichting ICT op school (2001). Vier in Balans: verkenning van zaken met het oog op effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs. Den Haag, Stichting ICT op School. Stichting ICT op school (2004). Vier in balans Plus: actualisering van kennis en inzichten over effectief en efficiënt gebruik van ICT in het onderwijs. Den Haag, Stichting ICT op School.
19
Bijlage 1: Stencil Werkwoordspelling3 Voorkant
3
Het stencil is dubbelzijdig geprint, op A4-grootte
20
Achterkant
21
Bijlage 2: Oefenmateriaal les 2, 3 en 4 Stencilpakket 1 Oefening 1: schrijf de juiste persoonsvorm op 1. Soms (worden) ik midden in de nacht wakker. 2. (hebben) ik dat al gezegd? 3. Morgen (gaan) ik lekker broodjes kopen op de markt. 4. Ik (boeken) mijn reis altijd online. 5. Ik (schilderen) graag. 6. 7. 8. 9. 10.
Tekenen Ik Ik Morgen Ik
11. 12. Ik
(vinden) ik minder leuk. (kunnen) het boek niet vinden. (zoeken) het al uren. (zullen) ik echt beginnen met mijn verslag! (steunen) de actie op de radio. (doen) ik dat goed? (kennen) die jongen ergens van.
Oefening 2: schrijf de persoonsvorm in de tegenwoordige tijd op 1. (vieren) jij je verjaardag morgen? 2. (maken) jij je broeken zelf korter? 3. Morgen (kopen) jij een nieuwe broek in de stad. 4. Waarom (doen) jij dat? 5. (drinken) je een kopje thee met mij? 6. 7. 8. 9. 10.
Jij Jij Jij Soms
(zien) er leuk uit! (leren) je altijd goed voor de toetsen? (houden) erg van pindakaas. (gaan) morgen naar de kapper. (willen) je gewoon even alleen zijn.
11. Volgende week (dansen) je in het theater. 12. Je (houden) van je man en kinderen. 13. (branden) jij je vingers? 14. Je (branden) je vingers! 15. (computeren) je altijd zo veel? 16. Jij 17. 18.
(worden) morgen door iedereen gefeliciteerd. (concentreren) jij je nu maar op je werk! (kunnen) je je goed concentreren?
Oefening 3: Schrijf de persoonsvorm in de tegenwoordige tijd op 1. Hij (kijken) iedere dag op zijn blog. 2. Hij (wieden) de tuin. 3. Het (hagelen) morgen in ieder geval. 22
4. 5.
(worden) hij iedere dag dikker? (houden) hij veel van zijn vriendin?
6. 7. 8. 9. 10.
Hij (maken) wel veel ruzie met haar. In week 4 (zullen) hij op stage gaan. In de toekomst (worden) hij veel vaker gevraagd voor dit werk. Hij (branden) zijn vingers aan de oven. Hij (verbeelden) zich nogal veel.
11. 12. 13. 14. 15.
Hij Hij Ja, helaas Hij
16. Hij 17. Hij 18.
(laden) de vrachtwagen in. (vermijden) altijd die moeilijke situaties. (schieten) hij altijd op vogels? (genieten) hij daarvan. (zorgen) wel heel goed voor zijn kat. (leiden) de grootste afdeling van het bedrijf. (lijden) wel erg onder veel stress. (ondervinden) hij hinder van de crisis?
23
Stencilpakket 2 Oefening 1: zet de volgende werkwoorden in de verleden tijd 1. Hans (lunchen) vorige week in een leuk restaurant. 2. Ibrahim (praten) in de klas met zijn buurman. 3. Ze (bakken) er niets van, Saskia had namelijk niet geleerd voor de test. 4. Ik (lachen) naar die leuke man 5. Ik (zuchten) toen ik aan het proefwerk dacht. 6. De gevangenen (verzetten) zich niet toen ze naar binnen moesten. 7. De advocaten van die bekende crimineel (pleiten) vrijspraak voor hun cliënt. 8. Die twee meisjes (praten) vorige les de hele tijd tijdens de uitleg. 9. De inbrekers (verstoppen) zich in een portiek. 10. De positieve berichten tijdens de vorige rapportvergadering (verrassen) mij. 11. 12. 13. 14. 15.
We Judith Peter Mijn moeder De tuinman
16. Noor 17. Annemarie 18. Wij
(missen) onze vriendin, daarom waren we op bezoek geweest. (maken) alle opdrachten in de les. (snappen) de werkwoordspelling een maand geleden al. (kaften) vorig jaar al mijn boeken voor mij. (kappen) enkele maanden geleden onze boom om. (knippen) afgelopen woensdag de haren van mijn collega. (lusten) geen appelmoes toen ze zo ziek was. (wachten) vorige week minimaal drie kwartier op de dokter.
Oefening 2: zet de volgende werkwoorden in de verleden tijd 1. Afgelopen week (melden) ik me bij de kazerne. 2. In de kerk (geloven) mijn zusje altijd wel in God. 3. Hij (beven) toen hij in de klas moest voorlezen. 4. Piet (chanteren) Jan met zijn minnares. 5. De kaars (branden) al de hele nacht. 6. ’s Avonds (sneeuwen) het gisteren niet meer. 7. Ze studeerden wiskunde en (wonen) bij elkaar op de kamer. 8. We (besteden) vroeger veel te weinig aandacht aan leerlingen met dyslexie. 9. We (vermoeden) gisteren dat de dader nog in Nederland was, vandaag denken we dat hij ook al in het buitenland zou kunnen zitten. 10. We (bloeden) beiden na die valpartij. 11. 12. 13. 14. 15.
De bloemetjes (bloeien) in de lente. De chauffeurs (laden) de vrachtwagens met de goederen. Jeroen en Raoul (kennen) alle woordjes. Anne-Sophie en Nikki (willen) graag opdrachten op de computer maken. Hij (vervelen) zich een beetje tijdens de les.
16. Er (gebeuren) gisteren erg veel in de les. 17. De schoonmaaksters (stofzuigen) het vieze lokaal. 18. Het (regenen) vorige week erg veel. 24
19. Het managementteam
(brainstormen) vorige week de hele dag in een vergaderzaal.
Oefening 3: vul in de volgende zinnen het voltooid deelwoord in 1. Gisteren was ik erg (haasten). 2. Ik wilde namelijk vroeg (lunchen) hebben. 3. Bob en Joost zijn naar hun werk (fietsen). 4. De stofzuiger is vorige week door een meneer 5. Ik ben tegen een van de gasten (botsen).
(maken).
6. Vorige week heb ik diezelfde afstand nog (rennen). 7. Gelukkig werd ik onderweg niet (beroven). 8. Hij heeft jaren in een klooster (wonen). 9. Hij heeft daar met vele andere mensen (leven). 10. Hij is door elkaar (rammelen). 11. 12. 13. 14. 15. 16.
Het hele huis is gisteren (stofzuigen). Ik heb mijn score (verdubbelen). Zo'n goede score had ik nog nooit (behalen). Ik ben blij dat ik gisteren het spel van mijn broer heb Ik ben gelukkig niet (struikelen)! Gelukkig heb ik hem (herkennen).
(lenen).
Oefening 4: vul de bijvoeglijk gebruikte voltooide deelwoorden in 1. het vliegtuig is (vertragen) het vliegtuig 2. de berg is (instorten) de berg 3. het wandelpad is (verlichten) het wandelpad 4. de bijdrage is (verplichten) de bijdrage 5. de schuur is (verbouwen) de schuur 6. de winkel is 7. de boerderij is 8. de trui is 9. de kat is 10. de woning is 11. 12. 13. 14. 15. 16.
(openen) de winkel (restaureren) de (breien) de trui (ontvlooien) de (verwarmen) de
De foto is De kast is De laptop is De maaltijd is De overvaller is Deze oefening is goed
(vergroten) de foto (verven) de kast. (dichtklappen) de (ontdooien) de (ontmaskeren) de (maken) de goed
boerderij kat woning
laptop. maaltijd. overvaller. oefening.
Oefening 5: Schrijf van de onderstaande Engelse werkwoorden de volgende vormen op: Ik-vorm o.t.t. – hij-vorm o.t.t. – hij-vorm o.v.t. – wij-vorm o.v.t. – v.d. 1: poolen 2: spammen 3: fixen 4: beatboxen 25
5: updaten Oefening 6: Zet de volgende tekst in de verleden tijd. Schijf het op een apart antwoordenblad Mijn beste vriend Thom geeft een feest omdat hij zijn diploma heeft gehaald. Op het feest botst iemand tegen mij aan. “Kijk uit!” zeg ik, maar het is al te laat. Hij knoeit met zijn drankje over mijn blouse. “Oh, sorry,” zegt hij. Ik veeg over de vlek, maar daarmee maak ik het erger. Anja en Sophie lachen me uit. Ik probeer de vlek te bedekken, maar dat lukt niet. Boos verstop ik me in de keuken. Daar is het rustig. Thom komt verbaasd achter me aan. Als hij de vlek opmerkt, lacht hij. Hij snapt dat ik me ervoor schaam. Hij vertelt me dat hij nog genoeg andere blouses heeft. Ik kies er een uit en kleed me boven om. Dan hoor ik dat ze mijn favoriete liedje draaien! Snel haast ik me naar beneden in de schone blouse. Ik dans de hele avond. Als ik wegga, bedank ik Thom voor het geweldige feest.
Oefening 7: Omcirkel het werkwoord dat juist gespeld is. Het zijn allemaal persoonsvormen. 1. De man kieste / koos voor het linker pad. 2. Merel en Harim beantwoorden / beantwoordden mijn vraag gisteren pas. 3. Ik brande / brandde mijn vingers aan de kookplaat. 4. Werd / Werdt jij ook gevraagd voor het feest? 5. Zij krabden / krabten aan de muggenbulten. 6. Hans en ik wachtte / wachtten uren op jullie! 7. Hij trouwt / trouwd morgen met zijn bruid. 8. De vervelende berichten hoorde / hoordde hij gisteren. 9. Jij vind / vindt bloemen lekker ruiken. 10. Gisteren fietstte / fietste zij dat hele eind alleen naar huis.
Oefening 8: Omcirkel het werkwoord dat juist gespeld is. Het zijn allemaal voltooide deelwoorden. 1. Hij heeft zijn tekening gisteren afgemaakt / afgemaakd. 2. Jelle en Bas zijn vorige week allebei geslaagt / geslaagd. 3. Ik heb hem geadviseert / geadviseerd dat niet te doen. 4. Jij bent altijd snel op je teentjes getrapt / getrapd. 5. Ik heb geen pijn gevoelt / gevoeld. 6. De enige die hier nooit heeft gespijbelt / gespijbeld, is Lisa. 7. We hebben allebei hard aan het werkstuk gewerkt / gewerkd. 8. Ik heb het geld veilig verbergd / verborgen. 9. Die twee hebben zich bij de directie gemeld / gemelt. 10. Zonder zijn tweelingbroer heeft Kees nog nooit gelogeerd / gelogeert.
26
Deze oefening komt uit het boek Op Nieuw Niveau, havo vwo 1
27
