Het motiverend effect van differentiëren met het BHV-‐ model
Maarten Van de Broek Het woord ‘differentiëren’ roept vaak heel wat reacties en associaties op. Voor de één sluit het aan bij een vanzelfsprekende grondhouding, voor de ander roept het beelden op van overvraagde leraren die ook nog eens daar mee moeten bezig zijn. Differentiëren wordt wel eens gedefinieerd als ‘het positief en planmatig omgaan met verschillen tussen leerlingen met het oog op het grootst mogelijke leerrendement voor elke leerling’1. Wellicht doe jij ook spontaan aan differentiëren. Je reageert net iets anders op Thomas omdat je zijn gevoeligheid kent. Je moedigt Veerle steeds wat extra aan omdat ze zo weinig zelfvertrouwen heeft. Je daagt Mo extra uit met een kritische vraag omdat je weet dat hij heel pienter is. Je geeft Christine extra oefeningen mee naar huis omdat ze dat goed kan gebruiken. Dit zijn allemaal voorbeelden van onderwijsacties die recht doen aan verschillen tussen leerlingen. Niet planmatig, maar vanuit een flexibele en zorgzame aanpak. Er wordt vaak op een meer planmatige manier gedifferentieerd wanneer er sprake is van beperkingen of leerstoornissen. Jelle mag zijn examen in een kleine ruimte doen omdat hij zich in de grote examenzaal niet voldoende kan concentreren. Annemie krijgt wat meer tijd bij leestoetsen omdat het voor haar langer duurt om haar tekst te kunnen lezen. Pedro krijgt een dubbel quotering op zijn toets, zodat hij duidelijk ziet wat inhoudelijk goed en fout is en welk aandeel zijn spelfouten hebben op zijn score. De vraag is hoe ver je best gaat in differentiëren2. Iedereen is anders, en als we alleen met de verschillen bezig zijn, hebben we individueel onderwijs. Dat is wellicht niet haalbaar, en misschien ook niet gewenst. Iedereen over dezelfde kam scheren en geen rekening houden met verschillen wordt ook niet meer als rechtvaardig gezien. Het gaat er dus om een goed evenwicht te vinden. Om dat evenwicht te vinden, is het belangrijk om goed te bepalen op welke vlakken je wil investeren in differentiëren. Differentiëren kan bijvoorbeeld een erg groot motiverend effect hebben, en een belangrijke bijdrage beteken aan het creëren van een leerklimaat waarin leerlingen graag leren. Om dat duidelijk te maken, wil ik eerst iets vertellen over de motivatieformule. 1 Vanderhoeven, J.L., Positief omgaan met verschillen in de leeromgeving. Een visie op differentiatie en
gelijke kansen in authentieke middenscholen, Uitgeverij Antwerpen, 2004
2 voor wie meer wil weten over onderzoek naar differentiatie: Couberghs, C, e.a., Binnenklasdifferentiatie,
leerkansen voor alle leerlingen, Acco 2013
In het boek “Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren”3 hebben we verschillende toonaangevende motivatietheorieën en wetenschappelijke onderzoeken over wat motiverend werkt in onderwijs vertaald naar de klaspraktijk. We hebben daar motivatie geformuleerd als motivatie= context x interesse x zelfinschatting. Context: De motivatie van een leerling wordt bepaald door de aard van de relatie die de leraar aangaat met de leerlingen en de sfeer en groepsdynamiek in de klas en wordt beïnvloed door de mate van energie die een leerling moet steken in andere zaken voor hij aan leren toekomt. Als je je als leerling gerespecteerd voelt door je leraar, als je je opgenomen voelt in de klasgroep en als je geen last hebt van bijvoorbeeld zorgen over de thuissituatie, zit de context goed als basisvoorwaarde om tot leren te kunnen komen. Interesse: Een leerling is gemotiveerd als hij merkt dat hij aangesproken wordt op zijn persoonlijke interesses of als de manier waarop (mogelijk ‘oninteressante’) leerstof op een interessante manier wordt aangebracht. Een leerling is extra gemotiveerd als hij de waarde en het nut van de aangeboden leerstof inziet. Zelfinschatting: De inschatting van de eigen bekwaamheid en capaciteiten is cruciaal om gemotiveerd te zijn om de verwerking van leerstof en het uitvoeren van taken tot een goed einde te brengen. Iedereen vraagt zich bij een opgegeven taak onbewust af of hij zich voldoende bekwaam voelt om die taak uit te voeren, én of de ingeschatte inspanningen wel in verhouding zullen staan met het verwachte resultaat. Wanneer iemand ‘neen’ antwoordt op deze eigen onbewuste vragen, zakt de motivatie weg. Als leraar is het daarom erg zinvol om veel aandacht te hebben voor het bieden van een goede structuur op weg naar het leerdoel. Een logische opbouw, stap voor stap, begeleidende instructies waarbij de leerling ervaart dat hij bekwaamheid opbouwt zijn daar voorbeelden van. Samenhangend daarmee is het belang om de lat op de juiste hoogte te leggen. Een taak is best uitdagend én haalbaar. Iemand die steeds ervaart de lat niet te halen, haakt af. Iemand die geen uitdaging vindt omdat de lat te laag ligt, haakt ook af. Een taak die uitdagend is én die naar behoren wordt volbracht, levert een succeservaring op. Succeservaringen zijn een enorm motiverende factor . Ze verhogen de feitelijke competenties én vergroten het zelfwaardegevoel en de zelfinschatting van leerlingen. Als je twintig of meer leerlingen in je klas hebt, waar moet je die lat dan leggen zodat iedereen succeservaringen kan hebben? De zelfinschatting kan en zal namelijk erg verschillend zijn. Differentiëren volgens het BHV-‐model kan een antwoord bieden op de vraag hoe je zoveel mogelijk leerlingen succeservaringen kan bieden, zowel de ‘sterke’ als de ‘zwakke’ leerlingen. Daarnaast helpt het BHV-‐model om een context te creëren waarin evaluatie ook een hulpmiddel is om tot leren te komen, en niet het ultieme doel. Het gaat er in onderwijs 3 Vanhoof, J., Van de Broek M. e.a., Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren, principes die motiveren,
inspireren én werken, Acco 2012
om dat de leerdoelen centraal staan, maar op vele plaatsen lijkt het wel dat het middel om te kijken of de leerdoelen behaald zijn, de punten op het rapport, het uiteindelijke doel zijn geworden. Op vele plaatsen in de onderwijswereld gaat het als volgt: de leraar biedt leerstof aan, legt theorie uit, laat oefeningen doen en doet dit misschien zelfs op een fantastische manier. Na de lessen over dat onderwerp worden leerlingen gevraagd om zich voor te bereiden op een toets. De resultaten op de toets worden onderdeel van het rapport en men gaat verder met een nieuw leerstofonderdeel, of je als leerling de toets nu goed gemaakt hebt of niet.
Afbeelding 1: traditioneel lesverloop
Het BHV-‐model, waarbij de afkorting staat voor Basisstof, Herhalingsstof en Verrijkingsstof, is een vorm van differentiëren die hier een zeer zinvol alternatief voor biedt met het bijkomende voordeel dat het een vorm is die ook voor de leraar haalbaar is qua extra inspanningen. In dit model doet de leraar in het eerste deel van de lessenreeks eigenlijk niet veel anders dan wat hij gewoon is om te doen: leerstof uitleggen, oefeningen aanbieden, enz. De leraar biedt de basisstof aan: die onderwijsactiviteiten die nodig zijn zodat leerlingen de vereiste leerdoelen zouden kunnen halen. Dan volgt een toets. En hier start het grote verschil. Deze toets is immers een formatieve toets, een toets die dient om te kijken wie van de leerlingen de doelen behaald heeft en wie niet. Deze toets hoeft in vorm niet te verschillen van de toetsen die de leraar altijd al ontwikkelde. Maar de punten van de toets zijn geen onderdeel van de definitieve beoordeling (‘tellen niet mee voor het rapport’), de punten vormen de basis voor de groepsindeling van het
tweede deel van de lessenreeks. Leerlingen die de lat nog niet gehaald hebben, krijgen dan ‘herhalingsstof’. Dit kan bestaan uit extra uitleg, extra oefeningen, extra begeleiding, afhankelijk van het lesonderwerp en van wat de leerling nodig heeft. De leerlingen die de lat wel gehaald hebben, krijgen verrijkingsstof. Verrijkingsstof kan bestaan uit extra activiteiten die te maken hebben met het lesonderwerp. Er kan bijvoorbeeld een keuze aangeboden worden zodat leerlingen die activiteit kunnen kiezen die aansluit bij hun interesses of leerstijl. Het kan ook zijn dat deze leerlingen mee ingeschakeld worden om de anderen te assisteren. Verrijkingsstof hoeft niet te betekenen dat de lat op vlak van niveau hoger gelegd wordt. Het is niet altijd het beste idee om leerlingen van pakweg het tweede jaar dan al leerstof van het derde jaar aan te bieden omdat het mogelijk de verschillen volgend jaar nog groter maakt. (In scholen waar men een individuelere insteek van het leerproces nastreeft kan dit natuurlijk wel een meerwaarde zijn. ) De verrijking kan ook zitten op vlak van toepassingen, praktische oefeningen, projecten, presentaties, enz. van de aangeboden basisstof. Na de tweede lessenreeks, waarin de ene groep herhalingsstof heeft gekregen en de andere groep verrijkingsstof, volgt opnieuw een toets. Deze keer is het een summatieve toets, wat betekent dat het wel een toets is die ‘meetelt voor het rapport’. De formatieve toets is evaluatie OM te leren, deze summatieve toets is de evaluatie VAN het leren.
Afbeelding 2: lesverloop met bhv-‐model
De toevoeging van de formatieve toets en de bijkomende opsplitsing in herhalings-‐ en verrijkingsstof zorgen ervoor dat elke leerling extra kansen krijgt op succeservaringen. Vele leerlingen die traditioneel steeds lage cijfers haalden, al dan niet ondanks hard werken, zullen nu merken dat ze wel in staat zijn om leerstof te verwerken en de lat te halen door de aangeboden herhalingsstof. De leerlingen die zich zouden vervelen wanneer de leraar klassikaal alles opnieuw uitlegt, kunnen zich uitgedaagd voelen in een toepassing van de leerstof die zij boeiend vinden. Wat voor vele leraren niet onbelangrijk is: de BHV-‐methode blijft werken met standaarddoelen die voor iedereen gehaald moeten worden om te kunnen overgaan naar een volgend jaar (er is nog steeds een rapport, en wie ondanks herhalingsstof niet voldoende punten haalt, zit wellicht niet op de juiste plaats en kan geheroriënteerd worden). Daarnaast komt er een verschuiving in aandacht naar leerdoel ipv naar enkel punten, geeft het kansen om leerlingen zich weer meer eigenaar te laten maken van hun leerproces, en kunnen leerlingen veel meer succeservaringen opdoen waardoor ze meer
en beter gemotiveerd zijn en graag leren, omdat de aanpak rekening houdt met hun behoeften. Er is in ons onderwijs ook steeds meer aandacht voor remediëring, bijvoorbeeld voor leerlingen die onvoldoendes halen op bepaalde onderdelen. Deze remediëring is natuurlijk nuttig, maar het nadeel is dat dit vaak ‘bovenop’ de andere nieuwe leerstof komt die ondertussen ook wordt aangebracht. In het BHV-‐model is remediëring veel minder nodig door de opsplitsing in herhalingsstof en verrijkingsstof. De aanpak met het BHV-‐model vraagt wel degelijk inspanningen van een leraar. Het vraagt ten eerste om goed zicht te krijgen op de leerdoelen van een lesonderwerp. Het vraagt ook de didactische bekwaamheid en de creativiteit om leerstof onder te verdelen in basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof. Het vraagt de vaardigheden om te werken aan een constructief leerklimaat en een hechte klasgroep, waarin het niet bedreigend is als individuele verschillen zichtbaar zijn.4 En het vraagt de tijd om twee toetsen te doen. Ik zou daarom aanraden om hier stap voor stap aan te werken. De eigen lat ligt best ook op een haalbare hoogte. Begin bijvoorbeeld met een lesonderwerp waarvan je uit ervaring van vorige jaren weet dat het voor heel wat leerlingen niet evident is om goede resultaten te behalen. Een goed uitwerkte lessenreeks op basis van het BHV-‐model kan wellicht weer enkele jaren mee, zodat je volgende keer weer ruimte hebt om een andere leerstofonderdeel te herwerken. En nog een tip: je hoeft het niet alleen te doen. Welke vakcollega zou hier ook warm voor te maken zijn? Misschien kunnen jullie wel erg aanvullend zijn, en heeft de ene creatieve ideeën voor verrijkingsactiviteiten, terwijl de andere zijn ervaring in het remediëren kan inzetten om herhalingsstof uit te werken. Wat het oplevert is reeds vermeld in termen van onderwijs-‐ en motivatiewinst. Maar beeld je ook eens even in hoe het voor jou als leraar moet zijn om te zien hoe je leerlingen trots zijn op zichzelf over wat ze verwezenlijkt hebben. Ervaren dat je inspanningen als leraar dit effect hebben, geeft enorme voldoening en is versterkend voor je eigen motivatie en arbeidsvreugde. Ook leraren hebben nood aan en recht op succeservaringen! Veel succes gewenst! Maarten Van de Broek www.vonkenvisie.be Maarten Van de Broek was 10 jaar leraar Nederlands-‐Engels en leerlingenbegeleider. Ondertussen is hij psychotherapeut en oprichter van nascholingsorganisatie Vonk en Visie. Hij is co-‐auteur van het boek ‘Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren. Principes die motiveren, inspireren én werken’ uitgegeven bij Acco, 2012
4 meer inspiratie over het begeleiden van de groepsdynamiek vind je in het boek ‘Leerbereidheid van leerlingen aanwakkeren’ (p. 115-‐122) en kan je ook lezen in een artikel op deze website: http://www.vonkenvisie.be/home/rootpage-‐onderwijs/overzicht/artikels/handleiding-‐om-‐een-‐ hechtere-‐klasgroep-‐te-‐creeren/
