IMMRC paper 4:
Het Migratieparcours en het Cultureel Kapitaal van Rwandese Jongeren op School in Brussel Jitske De Vos – IMMRC Januari 2011
Samenvatting De Rwandese gemeenschap in Brussel kent een specifiek migratieverhaal dat ongetwijfeld een invloed heeft op de keuzes die jongeren maken met betrekking tot hun schoolloopbaan. In deze paper bespreken we hoe de ouders hun cultureel kapitaal omzetten tot bruikbaar symbolisch kapitaal en hoe de jongeren dit overnemen en in hun eigen (school)leven toepassen. We baseren ons op data die verzameld werd gedurende een éénjarig onderzoek bij twintig Rwandese jongeren in Brussel van september 2009 tot en met september 2010.
Inleiding Bijna elke week verschijnt er een artikel in een Vlaamse krant over Rwanda. In de zomer van 2010 was het de herverkiezing van Kagame die aan bod kwam (Kagame klokt af op 93 procent. 11/08/2010). Nadien ging het over het rapport waarin Kagame als genocidair aangewezen werd (Roox 27/08/2010). Een andere keer besprak men de aanhouding van belangrijke personen in de jaren ’90 die nu als vluchteling in Frankrijk of andere Europese landen wonen (Vrijheid voorbij voor weduwe Habyarimana? 03/03/2010). Vandaag besprak men Ingabire die sinds 16 jaar in Amsterdam woont en nu aangeklaagd wordt omwille van haar vermeende betrokkenheid bij terroristische activiteiten (Inval in woning Ingabire 14/12/2010). Deze constante aanwezigheid in de media geeft aan dat zowel de Rwandese als de Internationale en de Europese gemeenschap niet weten hoe om te gaan met de gebeurtenissen die in de jaren ’90 in Rwanda hebben plaatsgevonden en de nasleep daarvan. De Rwandese vluchtelingen zelf ontwikkelden ook een zeer duale houding ten opzichte van hun land van herkomst en dragen dit over op hun kinderen.
Deze paper is gebaseerd op een éénjarig onderzoek dat werd uitgevoerd op vraag van het Regionaal Integratiecentrum Foyer (RIF 2010b). De focus van het onderzoek lag op
1
Rwandese jongeren in de laatste drie jaren van de secundaire school die in Brussel wonen en/of naar school gaan. Er werd een gelijklopend onderzoek uitgevoerd naar de schoolsituatie van Congolese jongeren (RIF 2010a). Beide gemeenschappen maken deel uit van de zwartafrikaanse of subsahariaanse migratie en worden meestal in eenzelfde adem genoemd (Kagné et al. 2001). Nochtans hebben we kunnen vaststellen dat het migratieparcours van de families danig verschilt en vervolgens implicaties heeft op onder andere de schoolloopbaan van de jongeren. Vanuit de schoolsituatie van de jongeren hebben we getracht een beeld te krijgen van de dynamieken die zich binnen de gemeenschap afspelen en die de schoolloopbaan van de jongeren mee vorm geven. In deze paper zullen we aandacht besteden aan het specifieke migratieparcours van de Rwandese families, de invloed daarvan op de schoolloopbaan van de jongeren en de rol daarin van cultureel kapitaal.
Een jonge en homogene gemeenschap De Rwandese gemeenschap is relatief jong, klein en vrij homogeen, vooral in vergelijking met de meer traditionele gemeenschappen die aanwezig zijn in België, zoals de Marokkaanse, Turkse en Congolese gemeenschappen. De Rwandese gemeenschap is pas ontstaan in de jaren na het uitbreken van de burgeroorlog in 1994. Dit impliceert dat veel volwassenen geboren zijn in Rwanda en levende herinneringen overhouden aan het leven dat ze daar leidden. Zij hebben daar gewoond en gewerkt met een beeld van hun toekomst in Rwanda. De meeste mensen van Rwandese afkomst hier in België behoorden immers tot de kleine elite. De ouders van de jongeren in het onderzoek waren over het algemeen nog vrij jong (20 tot 30 jaar) toen zij moesten vluchten en in België terecht kwamen. Ook de jongeren zijn meestal nog in Rwanda geboren, maar zijn in België opgegroeid waardoor zij behoren tot de zogenaamde anderhalve generatie. Samen met Nicolas Perrin hebben we getracht een idee te krijgen van de grootte van de gemeenschap in Brussel en België. In het Brussels Hoofdstedelijk Gewest wonen ongeveer 3.310 Rwandezen en voor België kwamen we op een totaal van 7.818. Om tot dit resultaat te komen keken we naar mensen die nog steeds de Rwandese nationaliteit hebben, naar de mensen die reeds de Belgische nationaliteit verkregen en naar mensen die nog in een asielprocedure zitten. Van dit totaal zou ongeveer 11% of 364 individuen tussen 12 en 18 jaar oud zijn in Brussel leven. Voor België kwam dit op 13% of 1.016 jongeren. Wij spraken met 20 jongeren (elf meisjes en negen jongens) in Brussel, verspreid over 13 scholen. We hebben
2
dus met ongeveer 5% van de Rwandese jongeren in Brussel gesproken. Zeven jongeren hiervan volgden Nederlandstalig onderwijs en 13 jongeren Franstalig onderwijs. Het homogene karakter van de gemeenschap heeft te maken met zowel de jonge leeftijd van de gemeenschap, met de grootte ervan, als met de sociale achtergrond van de gezinnen. Het grootste deel van de ouders hebben immers hogere studies gedaan, zowel de vaders als de moeders. In Rwanda was het aandeel van de bevolking die toegang had tot het hoger onderwijs amper 10%. Degene die dus een hoger diploma haalden, kwamen vrijwel onmiddellijk in de hogere functies terecht en vormden zo de (kleine) elite van het land (Chrétien 2003; Lemarchand 1970). Het is ook net deze elite die de mogelijkheid heeft gevonden om naar Europa te komen. Dit zorgt ervoor dat de gemeenschap relatief homogeen is als we kijken naar de sociaal-economische achtergrond van de ouders. Desondanks bestaan er grote ideologisch-getinte discrepanties binnen de gemeenschap. Juist omdat ze zo klein is, kennen de mensen elkaar en vaak is men ook op de hoogte van de politieke of ideologische achtergrond van elkaar. Op basis hiervan ontstaan er al dan niet sociale contacten binnen de gemeenschap. Verschillende ouders met wie we gesproken hebben gaven aan dat zij in contact staan met vrienden van in Rwanda die nu ook hier wonen. Als buitenstaander is het echter moeilijk deze nuances aan te voelen en correct te plaatsen. Ze hebben in elk geval te maken met het leven dat zij in Rwanda leidden en het conflict waarvoor zij gevlucht zijn.
Duaal migratieparcours Aan het begin van een eerste gesprek vroeg ik telkens naar de datum van aankomst van de familie in België. De jongeren gaven me een jaartal, de ouders echter vertelden steevast het verhaal van hun vlucht.
Als men op de vlucht slaat tijdens de oorlog kan men geen plan hebben. Men denkt vooral aan hoe te overleven. Ik was op dat moment in Kigali en dan ben ik uit Kigali vertrokken. Toen ik in het centrum van het land kwam, ben ik met de kinderen zuidwaarts gegaan. Ondertussen was hun vader vermoord. Dan ben ik terug naar het noorden getrokken. Ik wist elke keer dat er gevaar was. Toen ik uit Kigali was vertrokken, had men mij gezegd dat het in het zuiden rustiger was. Daarom ben ik naar het zuiden gegaan. Daar ben ik dan enkele dagen gebleven en dan ben ik naar het noorden gegaan tot aan de grens. Dan heb ik Rwanda verlaten om naar Congo te gaan. Dus in
3
die situatie kan men geen plan hebben. Dus dan ben ik naar Congo gegaan en dan naar Kenia en pas nadien naar België. (Moeder)
Voor de jongeren bleek dat moment van aankomst verder van het heden verwijderd dan voor de ouders. De ouders waren nog meer gehecht aan het leven dat zij leidden voor ze hun land verlieten. De eerste Rwandese migranten kwamen al toe net na de dekolonisatie in 1962 (Murison 2003; Prunier 1995). Zij kwamen naar Europa als student en waren van plan om na een aantal jaar terug te keren en lieten bijgevolg alles achter in hun land van herkomst. Na enkele jaren afwezigheid was het politiek klimaat in Rwanda zodanig veranderd dat men een verrader zag in de studenten die eerder naar het buitenland waren getrokken. Omwille van dit vijandige klimaat was het onmogelijk voor deze jonge mensen om terug te keren. Een tweede golf van Rwandese immigranten in België kwam op gang in de jaren na de genocide van 1994. De genocide bracht een immense stroom vluchtelingen met zich mee. In de eerste dagen en weken na de uitbarsting van het geweld verlieten ongeveer 300.000 mensen het land. Hiernaast werden er nog eens honderdduizenden vermoord (Prunier 1995:106; Murison 2003). Tussen 1991 en 2001 zouden ongeveer 2,5 miljoen mensen Rwanda verlaten (ICAR 2004:6). In de jaren voor de genocide kende het land ook al politieke instabiliteit en vijandigheden. Ook nadien bleef het gevaar bestaan, maar vooral de chaos waarin het land verzeild was geraakt pushte de mensen om te vertrekken (Prunier 1995; Murison 2003). Al deze vluchtelingen kwamen in eerste instantie terecht in de talloze vluchtelingenkampen in de buurlanden Congo, Tanzania en Burundi (Prunier 1995:106; Murison 2003). Na een tijdje reisden veel gezinnen door omdat ze in bepaalde regio’s niet langer welkom waren (Prunier 1995; Murison 2003). Zo legden de meeste gezinnen een hele weg af vooraleer ze in Europa aankwamen.
Kijk, wij hebben Rwanda verlaten in ’94, dus na de oorlog, na de genocide en zijn dan naar Congo gegaan en in Congo hebben ze [de kinderen] niet naar school kunnen blijven gaan. Ze zijn er wel begonnen. Toen we Rwanda verlieten was mijn oudste dochter negen jaar en zat ze in het derde leerjaar. Dus toen we in Congo zijn aangekomen, hebben we ze daar naar een school gestuurd. Maar niet lang nadien zijn we naar Kenia gegaan en daar kwamen ze in een Engelstalig systeem terecht. Franstalige scholen kosten daar veel geld 4
en wij hadden geen geld. Na een tijdje hebben we dan met enkele ouders een Franstalige katholieke school opgericht waar onze kinderen naar toe konden gaan. Op dat moment was ook mijn zoon oud genoeg om naar school te gaan. In ’98 ben ik dan alleen naar België gekomen en zijn mijn vrouw en kinderen in Kenia gebleven. Zij kregen daar problemen en zijn dan naar Togo gegaan. […] Van daaruit zijn ze dan uiteindelijk ook naar België gekomen. (Vader)
Zoals deze man aangeeft heeft ook deze route meer of minder rechtstreeks implicaties op het hedendaagse leven van de kinderen. Omdat de jongeren die wij spraken allemaal heel jong waren toen ze Rwanda verlieten heeft het minder directe impact gehad op hun leven. Het grootste deel van deze jongeren is in België met school kunnen starten. Door hun jonge leeftijd verliep het aanpassingsproces minder moeizaam dan bij hun oudere broers of zussen. Tenslotte is er nog een (kleinere) groep Rwandezen die vandaag de dag nog steeds toekomen. Dit kan gaan om mensen die Rwanda pas verlaten hebben, maar dit kan evengoed gaan om mensen die al in 1994 vertrokken zijn. Zij hebben over het algemeen gedurende vele jaren in een ander Afrikaans land gewoond met of zonder familie.
O: Hoe lang ben je nu hier? R: Ongeveer anderhalf jaar O: Ben je met je familie gekomen? R: Nee, ik ben alleen gekomen, mijn familie woonde hier al. O: Heb je tot dan in Rwanda gewoond? R: Nee, ik woonde in Kenia met een oudere broer. Ik heb nog broers en een zus, maar ik woonde in Kenia met een oudere broer. De anderen woonden in andere landen. Ik woonde met hem in Kenia. O: En je ouders woonden al in België? R: Ja, mijn vader woont hier sinds ’96. We zijn elkaar verloren tijdens de oorlog in Kenia, Congo en Rwanda. Wij waren in stress, we wisten niet waar iedereen naarroe was. Het is nog maar kort geleden dat we te weten kwamen dat mijn vader nog leefde. Op die manier kwamen we het te weten. We dachten dat hij dood was of zo. O: Hoe heb je dat ontdekt?
5
R: Ik kan zeggen dat wij heel veel geluk hebben gehad. Hij had vrienden in Kenia, die hadden gehoord dat hij nog leefde. Op die manier kwamen wij dat ook te weten… O: Dus na vele jaren ben je terug bij je vader? R: Ja, na vele jaren zijn we terug samen. (Jongen)
Wat we hieruit kunnen afleiden is dat het meestal om hele gezinnen gaat die op de vlucht slaan, elkaar verliezen, zoeken en in het beste geval later terugvinden. De reis die de verschillende families hebben afgelegd is ongetwijfeld een traumatische ervaring geweest. De jongeren uit het onderzoek waren allen zeer jong toen ze moesten vluchten en hebben vooral herinneringen op basis van wat hun ouders, familie, vrienden en anderen hen vertellen. De ouders herinneren zich elk detail van de gruwel maar weten niet altijd goed hoe ze dit verhaal aan hun kinderen moeten overbrengen. De jongeren componeren zo hun eigen verhaal met leemtes, die zij dan weer opvullen op basis van andere bronnen. Een sleutelinformante vertelde ons dat Rwandese migrantenjongeren het soms heel moeilijk hebben om hun identiteit te vormen op basis van hun Rwandese achtergrond omdat zij met verschillende verhalen moeten leven. Langs de ene kant horen zij het Westerse verhaal over de politieke situatie in hun land van herkomst. Langs de andere kant weten zij bijvoorbeeld of zij Hutu of Tutsi zijn, maar is het moeilijk om te definiëren wat dat voor hen betekent of zou moeten betekenen. De ouders spelen hierin een belangrijke rol, maar worstelen zelf met de complexiteit en gevoeligheid van het verhaal. Bovendien kunnen verschillende vluchtelingen nog steeds niet terug naar Rwanda om familie te bezoeken en ook dat reflecteert zich in het identiteitsproces van de jongeren. Zij krijgen op die manier weinig informatie over hun afkomst en de informatie die ze krijgen strookt niet altijd met wat ze al wisten. De meeste onder hen willen wel terugkeren om te ervaren hoe het leven daar loopt en om te zien waar ze vandaan komen, maar er is niemand van de jongeren die de wens heeft uitgesproken om er te gaan wonen en werken. De ouders zijn hierin minder éénduidig. De meeste willen absoluut terugkeren, maar kunnen niet onmiddellijk specificeren op welke manier of hoe lang. Uiteraard speelt ook mee dat velen niet kunnen terugkeren op dit moment omdat hun leven in gevaar zou zijn. De ouders tonen duidelijk een verlangen naar en een gemis van hun thuisland.
Ik zou heel graag teruggaan, maar ik denk niet dat het ooit zal 6
kunnen. Ten eerste zijn onze papieren nog steeds niet in orde. Maar ten tweede is het nog steeds veel te gevaarlijk om terug te gaan, zelfs voor onze kinderen. Ze gaat naar een boekenrek dat in de woonkamer staat en gevuld is met vooral studieboeken, neemt daar een boek uit en toont het me. Kijk, dit is mijn stad en dit is de kerk waar we altijd gingen. Alle foto’s en andere herinneringen, hebben we moeten achterlaten toen we vluchtten. (Moeder)
Degenen die wel al terugkeerden, kwamen nadien ook weer terug naar België. Tenslotte hebben zij in Brussel hun kinderen, vrienden en vaak ook veel familie die allen de sociaalculturele context van de jongeren mee bepalen die op zijn beurt invloed uitoefent op de keuzes die de jongeren maken met betrekking tot hun schoolcarrière.
Schoolloopbaan van de jongeren De schoolloopbaan van jongeren in België wordt sterk bepaald door de keuzes die jongeren maken op bepaalde momenten. De uitkomst van deze loopbaan is vervolgens doorslaggevend voor hun kansen in het hoger onderwijs en/of op de arbeidsmarkt. De algemene schoolsituatie van etnisch-culturele minderheden in Brussel is eerder ongunstig door onder andere taalachterstand, verschil tussen thuis- en schoolcultuur, sociale achterstelling, armoede… (Sierens et al. 2006; Rea et al 2009; Jacobs et al. 2007). Autochtone leerlingen echter behoren in internationale vergelijkingen tot de top (Jacobs et al. 2007). De kloof die daardoor ontstaat weerspiegelt zich in de geografische spreiding van allochtone leerlingen in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest waar de scholen in armere wijken voornamelijk bevolkt worden door allochtone leerlingen en de scholen in rijkere buurten eerder door autochtone leerlingen (Rea et al. 2009). Tijdens de contactname met verschillende scholen in Brussel viel meteen op dat Rwandese leerlingen eerder bleken te kiezen voor Franstalige scholen met een eerder ‘blank profiel’. Na verdere gesprekken met de leerlingen bleek dat deze jongeren vaak lang onderweg waren naar school. De gezinnen woonden eerder in de iets minder begoede buurten, maar de ouders kozen een school in een ander deel van de hoofdstad of zelfs erbuiten.
Mijn moeder vond dit een goede school omdat ze in een goede buurt gelegen was. (Meisje)
7
Ik zat eerst op een andere school, maar dat was een concentratieschool en daar wilde ik weg. Dan ben ik naar hier gekomen, hier is het beter. (Meisje)
Er kwamen minder Rwandese jongeren terecht in de Nederlandstalige scholen maar ook daar kwamen we in aanraking met een weloverwogen keuze. Men had gekozen voor een Nederlandstalige school zodat de kinderen de kans kregen tweetalig op te groeien of omdat het gezin voordien in Vlaanderen had gewoond of omdat men geloofde dat deze scholen kwalitatief beter onderwijs te bieden hadden. Voor de keuze van de eerste school na hun aankomst laten de ouders zich vaak leiden door de nabijheid en andere praktische criteria. Wanneer het gezin iets meer gesetteld is, vragen zij raad aan mensen van de gemeenschap die een beter zicht hebben op het schoollandschap van Brussel.
En op het moment dat je aankomt, moeten de kinderen naar een school gaan.
Het
was
een
school
in
Molenbeek.
Het
was
een
gemeenschapsschool en op de sociale dienst van het Klein Kasteeltje hadden ze me gezegd dat het de dichtstbijzijnde school was. Dus die heb ik niet echt zelf gekozen. (Moeder)
Nadien zullen zij zelf de school evalueren op basis van criteria die zij zelf belangrijk vinden, buiten het praktische element.
Na mijn opleiding tot kinderverzorgster ben ik in de buitenschoolse opvang gaan werken op de school van mijn kinderen. Ik had al snel door dat de andere kinderen op de speelplaats geen Nederlands spraken. Daarom heb ik dan mijn zoons van school veranderd. Ik vond dat zij buitenshuis altijd Nederlands moesten praten, anders zouden ze niet tweetalig worden. Dan heb ik hen naar een school gestuurd buiten Brussel, in Vlaanderen. (Moeder)
De combinatie van het vragen van advies en het vertrouwen op het eigen oordeel, maakt dat Rwandese jongeren veelal verspreid zitten over verschillende scholen. Mede hierdoor hebben 8
zij vrienden van verschillende etnisch-culturele achtergronden. Dit bleek vooral uit de foto’s die we van de jongeren kregen naar aanleiding van het fotoproject dat we met hen deden. Hiernaast hadden ze ook vrienden uit de gemeenschap, maar die leerden ze meestal kennen via familie of vrienden van hun ouders. Het gaat hier dus om een andere sociale setting.
De richting die de jongeren volgden was ook een bewuste keuze met het oog op hun toekomst. De kinderen hadden een realistisch beeld van wat in hun mogelijkheden lag in combinatie met de kansen die ze kregen.
Ik wilde graag apotheker worden. Maar toen ik in België kwam moest ik eerst de taal leren, waardoor ik enkele jaren moest overdoen en ik kon me sneller inwerken in een technische richting. Ik wil volgend jaar dan wel zeker TW blijven doen, zodat ik tot apotheker-assistent kan bijsturen. (Jongen)
Omdat de meeste jongeren op vrij jonge leeftijd in België aankwamen, konden zij relatief gemakkelijk instromen. Zij leerden snel de taal en moesten over het algemeen maar één of twee jaar dubbelen, wat maakte dat ze bij leeftijdsgenoten in de klas terechtkwamen. Alhoewel de ouders weinig fysiek aanwezig zijn binnen de schoolcontext, zijn zij actief bezig met de schoolcarrière van hun kinderen. De jongeren krijgen de verantwoordelijkheid over alles wat zich binnen de school afspeelt. Thuis helpen de ouders hen waar ze kunnen. Doordat de ouders zelf ook gestudeerd hebben, vormen zij –desnoods in een andere taal- een ondersteuning in de opleiding van de jongeren. De ouders baseren hun steun op hun eigen schoolervaringen die voor de meesten in Rwanda liggen. Als we tijdens de interviews de ouders vroegen naar hun mening over het onderwijs(systeem) in België, vertelden ze vaak over hun eigen ervaringen in Rwanda. Doordat maar een klein percentage van de kinderen in Rwanda de mogelijkheid kreeg naar het middelbaar onderwijs te gaan, kregen dit middelbaar en het hoger onderwijs een zeer grote waarde. De ouders hechten ook hier in België veel waarde aan onderwijs. In Rwanda kwamen de kinderen vaak op een internaat terecht en waren zij voor veel zaken aangewezen op zichzelf. Hierdoor hadden zij de verantwoordelijkheid over alles wat zich binnen de schoolmuren afspeelde. De ouders kwamen zelden op de school, tenzij er iets misgelopen was. Deze verantwoordelijkheid op school geven de ouders vandaag door aan hun kinderen.
9
Mijn moeder komt bijna nooit naar school, alleen als er problemen zijn of
om
het
rapport
te
halen
of
zo.
Het
is
mijn
eigen
verantwoordelijkheid om het goed te doen op school. (Jongen)
De ouders geven dus de school hun volledig vertrouwen, zoals dat ook gebeurde toen zij zelf eertijds naar school gingen. In Brussel ervaren zij echter dat de school die taak niet helemaal opneemt zoals zij dat gewoon zijn en op basis waarvan zij hun kinderen voorbereiden op hun schoolloopbaan.
Het grootste verschil is dat er in ons land [Rwanda] geen verschil wordt gemaakt tussen opvoeding en onderwijs. Dus, als men een kind naar school stuurt, neemt de school voor 100% de plaats van de ouders in. De school interesseert zich niet enkel aan het onderwijs, maar is ook bezig met de opvoeding van het kind, de morele opvoeding. Dus de disciplinaire opvoeding. Een onderwijzer is een soort van ouder. Dus als de leerkracht een kind straft gaat hij daarvoor niet bij iemand anders klagen, helemaal niet. Dus de staat, de ouders, de school zijn eensgezind en complementair in het onderricht van het kind. Eerst de opvoeding, zegt men, en dan het onderricht om de opvoeding te vervolledigen. (Vader)
Alle leerlingen uit het onderzoek hadden één of meerdere jaar gedubbeld. De meeste dubbelden een jaar aan het begin van hun schoolloopbaan in België omwille van hun recente aankomst. Desondanks zorgde dit niet voor een struikelblok later in hun schoolcarrière. Enkele jongeren waarmee we spraken begonnen dit jaar al in het hoger of het universitair onderwijs en bij andere hoorden we de verhalen van hun broers, zussen of andere familieleden die doorstroomden naar het hoger onderwijs.
Al mijn broers en zussen hebben gestudeerd of studeren nog en we zijn met zeven. Eén broer is gestopt met studeren. Hij had al lang ruzie met mijn vader, omdat hij met de verkeerde vrienden omging. En toen is hij vertrokken. Hij is begeleid alleen gaan wonen en is dan nog opnieuw in het secundair begonnen, maar toen hij achttien werd, is hij gaan werken. Hij heeft nog een keer geprobeerd om thuis te 10
komen wonen, maar het conflict tussen hem en mijn vader was te moeilijk om op te lossen. (Meisje)
Ondanks de niet altijd rechtlijnige schoolloopbaan, blijken jongeren van Rwandese afkomst en hun ouders vrij goed hun weg te vinden in het Belgisch onderwijssysteem. Hieronder bespreken we de sociaal-culturele context waarin het schoolverhaal van de jongeren is ingebed.
Sociaal-culturele context De sociaal-culturele context van de jongere wordt bepaald door familie, grootfamilie, gemeenschap en de samenleving waarin de jongere zich beweegt. Deze zijn van belang bij de vorming en het overbrengen van cultureel kapitaal dat op zijn beurt invloed heeft op de keuzes die jongeren maken betreffende hun schoolloopbaan. We baseren ons begrip van cultureel kapitaal op de definitie van Bourdieu (Bourdieu 1992). We zien het als alles wat er zich in het hoofd van een individu bevindt en dat houdt zowel de kennis en de vaardigheden in als de eventueel behaalde diploma’s op basis van die kennis en vaardigheden (Bourdieu 1992; Stampnitzky 2006). Op deze manier onderscheiden we het van humaan kapitaal dat, in ons begrip, vooral de nadruk legt op de behaalde diploma’s. Bourdieu splitst het concept op in drie verschillende vormen: cultureel kapitaal in zijn ‘belichaamde’ staat, in zijn ‘geïnstitutionaliseerde’ staat en in zijn ‘geobjectiveerde’ staat (Stampnitzky 2006:461; Bourdieu 1992). Vooral de eerste twee vormen zijn belangrijk in onze verdere uiteenzetting. Cultureel kapitaal in zijn belichaamde vorm komt neer op alle kennis en vaardigheden die een individu bezit, ongeacht de manier waarop die verkregen zijn en ongeacht de betekenis hiervan in een bepaalde context. In zijn geïnstitutionaliseerde staat heeft het kapitaal betrekking op de diploma’s die in het bezit zijn van een individu (Bourdieu 1992). Het wil echter niet zeggen dat als een persoon dit diploma in handen heeft het automatisch kan omgezet worden naar symbolisch kapitaal. Als men hierin slaagt, wil dit zeggen dat men zijn cultureel kapitaal bruikbaar heeft gemaakt in een bepaalde sociale omgeving. Cultureel kapitaal draagt het woord ‘cultuur’ in zich en is daardoor niet los te koppelen van het concept ‘habitus’ van Bourdieu. De habitus wordt beschreven als een ‘reeks van disposities die het resultaat is van sociale training en ervaringen in het verleden’ (Brubaker 2004, Lareau 2001; Reed-Danahay 2005 in Lee et al. 2006: 197). ‘Het is de dispositie om op een welbepaalde manier te handelen, ervaringen op een bepaalde manier te begrijpen en op
11
een bepaalde manier te denken.’ (Grenfell & James 1998 in Lee et al. 2006:197). De habitus zorgt dus voor een betekenisgevende context waarbinnen het kapitaal vorm krijgt en doorgegeven wordt. Binnen deze context kunnen we cultureel kapitaal beschouwen als een gemeenschappelijke munteenheid, wat impliceert dat binnen deze context aan bepaalde beslissingen meer waarde wordt gehecht dan aan andere (DiMaggio 1982). Het is de habitus die er uiteindelijk voor zorgt of cultureel kapitaal omgezet kan worden naar symbolisch kapitaal, waardoor het waarde krijgt binnen een bepaalde context (Agirdag 20062007). Dit proces is niet altijd even evident. De persoon in kwestie moet immers een goede kennis hebben van de habituele context waarin hij zijn eigen cultureel kapitaal bruikbaar moet maken. Bovendien komt een individu steeds in contact met verschillende contexten, waarin andere regels gelden. Migranten moeten veelal rekening houden met de habituele context en de daarbij horende ‘munteenheid’ van hun eigen etnisch-culturele gemeenschap en met die van de samenleving waarin ze terecht gekomen zijn. De Rwandese gemeenschap bestaat vooral uit gezinnen met hooggeschoolde ouders. Er zijn zowel grote als kleine gezinnen, maar we zien vaak een vorm van kerngezin. Vaak is er een ouder overleden, maar die kreeg een blijvende, symbolische plaats binnen het gezin. Ondanks de hoge scholing van de ouders, is het meestal niet mogelijk voor hen een baan te vinden op basis van hun diploma. Doordat zij dit behaalden aan een Rwandese hogeschool of universiteit is het in België niet geldig. Verschillende ouders hebben hierop snel ingespeeld en zijn kort na aankomst begonnen aan een extra opleiding, waarvan het diploma of getuigschrift wel hier erkend wordt en op basis waarvan ze dan werk kunnen vinden. Deze beslissing heeft ongetwijfeld te maken met de toekomst die zij voor zichzelf en hun gezin zien. De meeste gezinnen zien zichzelf niet meer terugkeren omwille van het ongunstig politiek klimaat. Dit zorgt ervoor dat er met hun migratie een duidelijke breuk ontstaan is in hun leven. Zij zullen trachten in Brussel een nieuw leven op te bouwen. Spijt deze ongunstige situatie, hebben de meeste ouders bijna altijd gewerkt sinds hun aankomst. Ten eerste zijn zij in België terecht gekomen op een moment dat de socio-politieke situatie relatief gunstig was voor politieke vluchtelingen. Zij werden erkend en kregen een legale status waardoor zij konden werken. Dit wil echter niet zeggen dat de papieren van al deze vluchtelingen al in orde zijn. Ten tweede zijn de ouders erin geslaagd hun belichaamd cultureel kapitaal om te zetten naar geïnstitutionaliseerd cultureel kapitaal, zodat het bruikbaar wordt in de nieuwe samenleving. Doordat de socio-economische habituele context van de samenleving waarin de ouders geboren en opgegroeid zijn relatief dicht bij de socio-
12
economische habituele context van de nieuwe samenleving ligt, vonden zij vrij snel de weg om hun cultureel kapitaal om te zetten in bruikbaar symbolisch kapitaal. Het is duidelijk dat in de Rwandese gemeenschap in België veel waarde wordt gehecht aan bruikbaar kapitaal dat zich onder andere vertaalt in het bezit van een erkend diploma. Dit blijkt uit verschillende gesprekken. Zo vertelt een informante het verhaal van haar broer die stopt met school en het heeft over het problematisch karakter ervan. Een sleutelinformant vertelt ons over hoe zijn kerk de ouders wil begeleiden in het vinden van een goede school in Brussel, zodat alle kinderen de kans krijgen door te stromen naar het hoger onderwijs. De jongeren ervaren dat hun ouders werk vinden op basis van hun Belgisch diploma of getuigschrift en creëren de ambitie om ook een diploma te halen. Deze ambitie is het cultureel kapitaal dat de ouders weten over te brengen op hun kinderen, die dit op hun beurt omzetten naar symbolisch kapitaal. Omdat de gemeenschap relatief klein en homogeen is, is ook de habituele context binnen de gemeenschap redelijk éénduidig, ondanks de politieke en ideologische verschillen. Dit zorgt ervoor dat jongeren die bijvoorbeeld zonder gezin toekomen, worden opgenomen in de gemeenschap en aanvoelen aan welke keuzes er meer of minder waarde wordt gehecht.
Conclusie In de paper toonden we aan dat het migratieparcours van Rwandese gezinnen vrij moeizaam is verlopen en dat het voor de meeste gezinnen een traumatische ervaring is geweest. Hiernaast bespraken we dat de jongeren relatief succesvol zijn in de loop van hun schoolloopbaan en dat zij hiervoor een beroep kunnen doen op het cultureel kapitaal van hun ouders en de hen omringende gemeenschap. De ouders zijn er immers in geslaagd het cultureel kapitaal dat zij bezaten voordat ze naar België kwamen, ook hier om te zetten naar symbolisch kapitaal. De meeste Rwandese migranten in België zijn hun land ontvlucht tijdens of in de nasleep van de genocide in 1994, waardoor het ontstaan van de Rwandese gemeenschap in Brussel nog in een recent verleden ligt. Doordat de meeste ouders sinds hun aankomst gewerkt en/of een opleiding gevolgd hebben, ontstond er in de jonge gemeenschap een positieve dynamiek naar de jongeren toe die een sfeer schiep van vertrouwen ten opzichte van de nieuwe samenleving. De jongeren geloven dat zij de kansen krijgen om een toekomst op te bouwen zolang zij er zelf voor werken. Dit in combinatie met de hoge opleiding van hun ouders creëert een sterk positief studieklimaat binnen de gemeenschap en binnen de gezinnen.
13
14
Referenties Agirdag O. (2006-2007). De Mythe van de Klasseloze Klas. Een Kritisch Onderzoek naar de Etnostratificatie van het Secundair Onderwijs in Vlaanderen [Masterthesis]. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Bourdieu, P. (1992). Opstellen over Smaak, Habitus en het Veldbegrip. Gekozen door Pels, Dick. Amsterdam: Van Gennep. Chrétien, J.-P. (2003). The Great Lakes of Africa: Two Thousand Years of History. New York: Zone Books. DiMaggio, P. (1982). Cultural Capital and School Succes: The Impact of Status Culture Participation on the Grades of U.S. High SchooL Students. In American Sociological Review 47, 2: 189-201. ICAR
(2004).
Rwandan
Refugees
in
the
UK.
[16.03.2010:
http://repository.forcedmigration.org/show_metadata.jsp?pid=fmo:4807] Inval
in
woning
Ingabire.
(14/12/2010).
De
Standaard.
[http://destandaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=HC33LRH1&word=ingabire] Jacobs D., Rea A. & Hanquinet L. (2007). De Sociale Lift blijft steken. Prestaties van Leerlingen van Buitenlandse Herkomst in België volgens de PISA-studie: Vergelijking tussen de Franse Gemeenschap en de Vlaamse Gemeenschap. Brussel: Koning Boudewijnstichting. Kagame
klokt
af
op
93
procent.
(11/08/2010).
De
Standaard.
[http://destandaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=DMF20100811_061&word=kagam e+] Kagné, B. & Martiniello, M. (2001).L’immigration Subsaharienne en Belgique. Brussel: CRISP. Lee, J.-S. & Bowen, N. K. (2006). Parent Involvement, Cultural Capital, and the Achievement Gap among Elementary School Children. In American Educational Research Journal 43, 2: 193-218. Murison,
J.
(2003).
FMO
Research
Guide.
Rwanda
http://www.forcedmigration.org/guides/fmo027/. (accessed 25 October 2010). Prunier G. (1995). The Rwanda Crisis 1959-1994. History of a Genocide. London: Hurst & Company.
15
Rea A., Nagels C., & Christiaens J. (2009).. Brusselse Jongeren: Sociale Ongelijkheid en Culturele Diversiteit. Brussels Studies: synthesenota 9. Brussel: Staten-Generaal van Brussel [09.03.2010: http://www.brusselsstudies.be/PDF/NL_79_SGB9.pdf]. Regionaal Integratiecentrum Foyer (2010a). De Congolese Jongeren aan het Woord. Brussel: Foyer. Regionaal Integratiecentrum Foyer (2010b). Rwandese Jongeren op Brusselse Scholen. Brussel: Foyer. Roox I. & Beirlant B. (27/08/2010). Kagame beschuldigd van genocide. De Standaard. [http://destandaard.be/artikel/detail.aspx?artikelid=1C2UI73D&word=kagame] Sierens S., Van Houtte M., Loobuyck P., Delrue K. & Pelleriaux K. (2006). Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving. Gent: Academia Press. Stampnitzky, L. (2006). How Does "Culture" Become "Capital"? Cultural and Institutional Struggles over “Character and Personality" at Harvard. In Sociological Perspectives 49, 4: 461-481. Vrijheid voorbij voor weduwe Habyarimana? (03/03/2010). De Standaard: 14.
16
