Het lerend individu in de kennismaatschappij

Het lerend individu in de kennismaatschappij

CINOP, ’s-Hertogenbosch Kathleen De Rick, Ingrid Vanhoren, Helena Op den Kamp en Prof.dr. Ides Nicaise (Hoger instituut voor de arbeid, K.U. Leuven)

Colofon Titel: Auteurs:

Het lerend individu in de kennismaatschappij Kathleen De Rick, Ingrid Vanhoren, Helena Op den Kamp en Prof.dr. Ides Nicaise (Hoger instituut voor de arbeid, K.U. Leuven)

Tekstverzorging: Vormgeving: Bestelnummer: Uitgave:

Petra Schulte Evert van de Biezen en Ralf de Bruin A00324 CINOP, ’s-Hertogenbosch Maart 2006

© CINOP

Niets uit deze uitgave mag worden vermenigvuldigd of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, op

ISBN-10

90-5003-474-8

ISBN-13

978-90-5003-474-6

Centrum voor innovatie van opleidingen

Hoger instituut voor de arbeid, K.U. Leuven

Postbus 1585

Parkstraat 47

5200 BP ’s-Hertogenbosch

B-3000 Leuven

Telefoon: 073-6800800

Telefoon: +32 (0)16 32 33 33

Fax: 073-6123425

Fax: +32 (0)16 32 33 44

www.cinop.nl

www.hiva.be

EvdB-06014/060317

welke andere wijze dan ook, zonder vooraf schriftelijke toestemming van de uitgever.

Voorwoord

Leven lang leren is een van de centrale thema’s van CINOP Expertisecentrum. In het kader van visieontwikkeling, onderzoek en verheldering van het concept worden verschillende activiteiten geïnitieerd. Eén daarvan is deze verkennende studie over ‘Het lerend individu in de kennismaatschappij’ door het HIVA, Hoger instituut voor de arbeid, een interdisciplinair onderzoeksinstituut van de Katholieke Universiteit Leuven. Een leven lang leren legt steeds meer verantwoordelijkheid bij het individu. Deze moet zelfstandigheid en zelfredzaamheid ontwikkelen om mee te kunnen blijven draaien in de kenniseconomie en in de samenleving. Opleiding en ontwikkeling van competenties spelen daarin een sleutelrol. Hoe zit het met de verantwoordelijkheden van verschillende partijen om een leven lang leren vorm te geven? Waar ligt bijvoorbeeld de scheidslijn tussen individuele en maatschappelijke verantwoordelijkheid? Hoe zit het met aandacht voor risicogroepen en het gevaar van sociale uitsluiting voor mensen die niet gemakkelijk toegang hebben tot of gebruik maken van mogelijkheden voor ontwikkeling en leren? Welke voorzieningen en instrumenten zijn nodig? En hoe wordt gekeken naar opleiden en leren? Want in een lerende samenleving moet de aandacht niet alleen uitgaan naar het leren in formele contexten of het waarderen van leren in non-formele contexten (evc). Gescheiden benaderingen van formeel, non-formeel en informeel leren zijn niet langer houdbaar. De leer-, werken levensloopbaan van mensen ligt minder vast en is aan veranderingen onderhevig. In een veranderende of ‘transitionele’ arbeidsmarkt en een flexibele levensloop is behoefte aan flexibele vormen van werken en leren. Wij hopen dat deze verkenning inspiratie biedt bij de vraagstukken die een leven lang leren met zich meebrengt. Wij bevelen ook een tweede meer kwantitatieve studie over een leven lang leren aan: Meer werken is meer leren, uitgevoerd door het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA). Deze verschijnt binnenkort. Cees Doets Directeur CINOP Expertisecentrum

het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

Inhoudsopgave 1 1 1.1 1.1 1.1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.2 1.2 1.1.3 1.3 1.2 1.3.1 1.3 1.3.2 1.3.1 1.4 1.3.2 1.4.1 1.4 1.4.2 1.4.1 1.5 1.4.2 1.6 1.5 21.6 2.1 2 2.2 2.1 2.3 2.2 2.3.1 2.3 2.3.2 2.3.1 2.3.3 2.3.2 2.3.4 2.3.3 32.3.4 3.1 3 3.2 3.1 3.2.1 3.2 3.2.2 3.2.1 3.2.3 3.2.2 3.3 3.2.3 43.3 4.1 4.2

Het lerend individu in de kennismaatschappij

1

Het De kennismaatschappij lerend individu in ende levenslang kennismaatschappij en levensbreed leren 3

1

De Levenslang kennismaatschappij en levensbreed en levenslang leren 2 en levensbreed leren

3

Een Leven gedeelde in een kennismaatschappij verantwoordelijkheid 3 3 Individualisering Levenslang en levensbreed en flexibilisering leren van 4 de levensloop Een Vereisten gedeelde voorverantwoordelijkheid zelfsturing in de levensloop 4

Individualisering Reflexiviteit en socialisatie en flexibilisering 7 van de levensloop Vereisten Agency envoor self-efficacy zelfsturing8in de levensloop Constructie Reflexiviteit van en socialisatie een leerloopbaan 33

4

7 5

33

9

Individuele Agency en self-efficacy factoren 9 33 Structurele Constructiefactoren van een leerloopbaan 11 Individuele Ondersteuning factoren 12

33

Leeswijzer Structurele factoren 14

33

Ondersteuning

33

33

Leeswijzer Zelfsturing in 33de leerloopbaan Zelfsturing en leren

15

15

Zelfsturing Instrumentenin voor de zelfgestuurd leerloopbaan leren33 bij laaggeschoolden Zelfsturing Bevorderingenvan leren een stimulerende 33 sociale omgeving

Instrumenten Significante anderen voor zelfgestuurd 19 leren bij laaggeschoolden De Bevordering werkomgeving van een 20 stimulerende sociale omgeving Significante Professionalsanderen uit de hulp33 en dienstverlening De bredere werkomgeving maatschappelijke 33 context

Continuïteit in leren

33

33

20

21

Professionals uit de hulp- en dienstverlening Continuïteit De bredere maatschappelijke in leren 23 context

17

18

33

33

23

Continuïteit Instrumenten voor in leren continuïteit 33 in leren Continuïteit Bevordering van in leren het langetermijndenken 33

25 25

Instrumenten Innovatie van het vooreducatieve continuïteit aanbod in leren26 33 (Leer)loopbaanbegeleiding Bevordering van het langetermijndenken 30

33

De Innovatie rol vanvan hethet initieel educatieve onderwijs aanbod34 33 (Leer)loopbaanbegeleiding

33

De Erkenning rol van het vaninitieel informeel onderwijs leren 3337 Informeel leren als hefboom?

37

Conceptuele reflectie over formeel, non-formeel en informeel leren


39

4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.2.4 4.3 4.4 5 5.1 5.2 5.2.1 5.2.2 5.3 5.4 5.4.1 5.4.2 5.5

Het definitieprobleem

39

Paradigma’s van formeel, non-formeel en informeel leren

40

Eigenschappen van formeel en non-formeel of informeel leren Europese definities van formeel, non-formeel en informeel leren Maatregelen voor informeel leren

45

47

Classificaties van leren kritisch benaderen

48

Evc en informeel leren in het kader van levensloopbanen Maatschappelijk kader van evc en informeel leren Beleidskader voor evc en informeel leren Beleidsontwikkelingen

41

49

49

50

50

Twee sporen verenigd: uitdagingen voor geïntegreerde dienstverlening Juridisch en operationeel kader Toepassingen

55

56

Europese initiatieven voor evc

56

Landencases Frankrijk en Engeland Tot slot

Literatuur

62

65


57

53

1

Het lerend individu in de kennismaatschappij Kennis is fundamenteel voor onze samenleving omwille van het toenemende aandeel van kenniswerk, het stijgende belang van informatie- en communicatietechnologie en de toenemende complexiteit van de samenleving. De inzetbaarheid van mensen op de arbeidsmarkt en hun zelfredzaamheid in de samenleving worden in een kennismaatschappij verbonden met de mate waarin zij beschikken over kwalificaties, competenties en vaardigheden. Het belang daarvan neemt trouwens almaar toe. Op dit moment zijn grote groepen mensen moeilijk inzetbaar op de arbeidsmarkt, wat leidt tot sociale uitsluiting. Ze hebben het moeilijk om werk te vinden en/of om werk te behouden. Een van de voornaamste redenen hiervoor is dat ze onvoldoende opgeleid zijn. Het verhogen van het kennis- en competentieniveau bij moeilijk inzetbare groepen, zou de inzetbaarheid en daardoor de sociale integratie moeten bevorderen.

1.1

1

Conclusies van de

Europese Raad van 22 en 23 maart van 2005; Europese Commissie, 2000 en 2001; ministerie van OCW, 2004

De kennisma atschappij en levenslang en levensbreed leren

Op beleidsniveau (Europees, nationaal of regionaal) vindt men het voor de realisatie van een kennissamenleving wenselijk dat er een lerende samenleving ontstaat 1 . De kennissamenleving is gewenst, hoe onduidelijk, dubbelzinnig of vaag de term in beleidsteksten ook gebruikt mag worden (Lloyd en Payne, 2003). Indien men die lerende samenleving wil realiseren en tegelijkertijd sociale uitsluiting wil tegengaan, moet in het beleid uitdrukkelijk aandacht besteed worden aan risicogroepen. De nieuwe sociale ongelijkheid is immers vooral verbonden met het scholingsniveau. De risicogroepen die herhaaldelijk genoemd worden, zijn: laaggeschoolden (deze groep omvat onder meer diegenen die geen startkwalificatie behaald hebben en on- of laaggeletterden), allochtonen, werkzoekenden en oudere werknemers.


1

1.1.1

Levenslang en levensbreed leren

In beleidsteksten die het over de lerende samenleving hebben, worden verschillende doelen vooropgesteld. Op maatschappelijk niveau wil men de economie op een hoog niveau houden en sociale uitsluiting tegengaan. Vertaald naar het niveau van de individuen heeft leven lang leren betrekking op de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, actief burgerschap, zelfredzaamheid en persoonlijke ontwikkeling. Natuurlijk kunnen de verschillende doelen niet volledig van elkaar gescheiden worden; ze interageren in sterke mate met elkaar. Om deze doelen te bereiken via het verhogen van het kennis- en competentieniveau van de bevolking, dienen individuen levenslang en levensbreed te leren. Levenslang leren omvat alle activiteiten die iemand in zijn leven onderneemt om kennis, vaardigheden en competenties te verwerven. De term ‘levensbreed’ wordt eraan toegevoegd om te benadrukken dat leren niet alleen nodig is in functie van de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt of een onmiddellijke economische meerwaarde moet hebben, maar ook van belang is voor persoonlijke ontplooiing, actief burgerschap en sociale integratie (HIVA, 2003).

Expertisecentrum

2

Levenslang en levensbreed leren kan op verschillende manieren. Veelal wordt ‘leren’ automatisch geassocieerd met vrij klassieke leercontexten, die goed georganiseerd en gestructureerd zijn en waar leren duidelijk de hoofdactiviteit is. Men kan daarnaast ook leren via georganiseerde activiteiten die niet expliciet gedefinieerd worden als leeractiviteiten, maar die wel een belangrijke leercomponent bevatten. De werkplek en de socioculturele sector (denk maar aan het verenigingsleven waarin vrijwilligers belangrijke taken op zich nemen) bieden dat soort activiteiten. Ook tijdens het uitvoeren van alledaagse activiteiten, alleen of samen met anderen, kunnen mensen leren. Wanneer overheden het competentieniveau van de bevolking willen verhogen en de participatie aan levenslang en levensbreed leren willen stimuleren, gaat vaak spontaan de meeste aandacht uit naar het leren in formele contexten of naar manieren om leren in non-formele contexten te valoriseren. Dat betekent dat leren in sterke mate geïnstitutionaliseerd wordt. Gorard en Rees (2002) waarschuwen wel voor het ‘afhankelijkheidseffect’. Hoe meer men ‘leven lang leren’ institutionaliseert, hoe meer men individuen afhankelijk maakt van instellingen. Het is nu echter net de bedoeling dat ze zelfstandig en zelfredzaam worden, dat ze hun eigen leren onder controle hebben en dat ze dus ook onafhankelijk van leerkrachten, vormingswerkers, trainers enzovoort bijleren.

1.1.2

Een gedeelde verant woordelijkheid

Om de hoger genoemde beleidsdoeleinden te bereiken in een samenleving die aan grote en vaak snelle veranderingen onderhevig is, streven diverse overheden ernaar dat de participatie aan levenslang en levensbreed leren toeneemt en dit in het bijzonder bij de groepen die het meeste risico lopen van sociale uitsluiting. De verantwoordelijkheid voor de toename van de participatie aan levenslang en levensbreed leren ligt niet bij één actor, maar bij vele. Een belangrijk kenmerk van het recente beleid in Nederland (ministerie van OCW, 2004) is dat individuen opgeroepen worden om zelf initiatief te nemen en meer nog, om zelf de verantwoordelijkheid voor leren te nemen en dit verder dan het leerplichtonderwijs of het op de leerplicht aansluitend hoger onderwijs. Aansluitend bij het levenslang en levensbreed karakter van leren dient leren een plaats te krijgen in de individuele levensloop. En het is het individu zelf dat zijn levensloop vorm dient te geven. Zeker voor het leren dat niet onmiddellijk leidt tot inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, wordt het individu aangeduid als eerste verantwoordelijke. Ook voor het leren met het oog op die inzetbaarheid wordt verwacht dat het individu zelf de verantwoordelijkheid neemt, maar hierbij staat voorop dat andere actoren ook bepaalde verantwoordelijkheden hebben, hetzij om het individu aan te zetten tot leren, hetzij om de individuele initiatieven een kans te geven en te ondersteunen. In de beleidsnota Actieplan Leven Lang Leren (ministerie van OCW, 2004) worden de verantwoordelijkheden verdeeld over de overheid, de werkgevers en de individuen. De overheid is de eerste verantwoordelijke voor het initieel onderwijs en via het verschaffen van leerrechten ook voor het hoger onderwijs en ze is eveneens verantwoordelijk voor de scholing van werkzoekenden. Werkgevers en werknemers zijn de eerste verantwoordelijken voor de scholing van werkenden, anders dan via het initiële onderwijs. Het individu is de hoofdverantwoordelijke voor scholing buiten het initieel onderwijs die niet in de eerste plaats gericht is op de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. Wanneer de overheid niet de hoofdverantwoordelijke is, blijft ze wel verantwoordelijk ten opzichte van de andere actoren om hun initiatieven en activiteiten te stimuleren en te faciliteren én om deze actoren de informatie te verschaffen die zij nodig hebben. Naast het individu, de overheid en de werkgevers zijn er natuurlijk nog andere actoren die een belangrijke rol te vervullen hebben. Het gaat onder meer om de aanbieders van opleiding en vorming (in de ruimste zin van het woord, dus niet alleen de klassieke onderwijsaanbieders) en alle mogelijke personen of organisaties die individuen kunnen het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

3

motiveren om leeractiviteiten te ondernemen en hen kunnen helpen om de gepaste leeractiviteit (waar dan ook) te vinden en die tot een goed einde te brengen.

1.2

Expertisecentrum

4

Individualisering en f lexibilisering van de levensloop

Door het huidige karakter van de samenleving zijn de keuzes die mensen maken in hun levensloop veel minder definitief en ook externe factoren confronteren mensen met (niet altijd te voorziene) nieuwe omstandigheden en kunnen mensen ertoe dwingen om hun levensloop te herzien. Door belangrijke sociale processen zoals deïnstitutionalisering en individualisering ligt de levensloop veel minder vast dan voorheen (al wil dit niet zeggen dat mensen in de praktijk ook daadwerkelijk afwijken van de traditionele levensloop). In principe hoeft een levensloop niet meer te bestaan uit de klassieke opvolging van onderwijs, arbeid, inactiviteit. Er kunnen ook andere volgordes ontstaan, waarbij bepaalde activiteiten voor een periode onderbroken worden om (tijdelijk) plaats te maken voor een andere activiteit. Arbeid kan bijvoorbeeld vervangen worden door onderwijs of door zorg. De activiteiten sluiten elkaar ook niet uit: arbeid kan bijvoorbeeld met onderwijs of met zorg gecombineerd worden. Die diversiteit van mogelijkheden is terug te vinden in het concept van de transitionele arbeidsmarkt (Schmid, 1998). In een transitionele arbeidsmarkt wisselen periodes van betaalde arbeid, werkloosheid, scholing elkaar af of worden ze met elkaar gecombineerd. De manier waarop dit gebeurt, wordt onder meer beïnvloed door gebeurtenissen op het vlak van vrije tijd, zorgarbeid en dergelijke meer. Het concept van de transitionele arbeidsmarkt is gebaseerd op de premisse dat door het proces van individualisering en flexibilisering, ontgroening en vergrijzing het ideaal van ‘volledige werkgelegenheid’ in de traditionele betekenis niet meer kan worden gehandhaafd (Muffels, 2001). Om in de huidige economische toestand toch zo veel mogelijk mensen te laten participeren op de arbeidsmarkt, nemen de overheden in verschillende landen diverse maatregelen om de levensloop van individuen flexibeler te maken. Zowel in Nederland als in België, als in andere Europese landen, zijn er regelingen om het de mensen gemakkelijker te maken om van voltijds naar deeltijds werk over te stappen en zijn er diverse verlofregelingen, zoals ouderschapsverlof en verlof om de loopbaan te onderbreken voor zorg, studie of vrije tijd. Als de overheid daadwerkelijk een lerende samenleving wil bewerkstelligen, waarbij individuen gedurende de hele levensloop leeractiviteiten ondernemen, zal ze trouwens niet anders kunnen dan regelingen treffen die transities gemakkelijker maken. Er zijn natuurlijk ook grenzen en beperkingen aan transities. Mensen in een snel evoluerend beroep dat heel wat vakspecifieke, gespecialiseerde kennis vereist, zullen het moeilijker

hebben om weer in dat beroep terecht te komen naarmate ze langer weg zijn uit dat beroep. Een belangrijk element in het concept ‘transitionele arbeidsmarkt’ is het levensloopperspectief, in termen van veranderingen en combinaties van posities op de arbeidsmarkt die zich voordoen in de levensloop van individuen. Het concept van de transitionele arbeidsmarkt kan in het debat over (levens)loopbaanregelingen verruimd worden naar een concept van transitionele samenleving: kernideeën blijven het levensduurperspectief en de transitieproblematiek, maar de focus is minder eng arbeidsmarktgericht. De manier waarop individuen zich bewegen in de verschillende sociale systemen, zoals het onderwijssysteem en het arbeidssysteem en hoe hun levensloop er na verloop van tijd uitziet, is al enkele decennia voorwerp van onderzoek. Door de jaren heen werden andere accenten gelegd. In sommige periodes lag de klemtoon op individuele factoren, in andere periodes meer op de sociale structuur. Maar zowel individuele als structurele factoren zijn belangrijk. Hoe ze met elkaar verbonden zijn, kan verduidelijkt worden aan de hand van drie begrippen: paden, trajecten en transities (Pallas, 2003). Het sociaal systeem waarin een individu zich bevindt, bepaalt voor een groot deel diens beperkingen, kansen, keuzemogelijkheden enzovoort. Zo komt het dat groepen van individuen met gelijkaardige kenmerken ook vaak grote gelijkenissen vertonen in hun levensloop. Men kan met andere woorden zeggen dat er al gebaande ‘paden’ liggen in de samenleving. Wanneer men loopbanen (in het onderwijs, op de arbeidsmarkt of elders) enkel vanuit deze invalshoek bekijkt, verzeilt men echter al gauw in een zeker determinisme. Individuen kunnen echter ook zelf keuzes maken en beslissingen nemen over hun levensloop. Dat gegeven wordt gevat in het begrip ‘traject’. Een traject is de weg die een individu aflegt, bijvoorbeeld van het onderwijs naar de arbeidsmarkt of op de arbeidsmarkt zelf. Net zoals een deterministische visie ontoereikend is om inzicht te verwerven in loopbanen, is ook een visie waarbij het individu volledig zelfbepalend is, onvoldoende. Door zowel over paden als over trajecten te spreken geeft men aan dat bepaalde loopbanen meer vanzelfsprekend zijn dan andere, maar dat er een variëteit aan loopbanen bestaat. Zowel structurele als persoonlijke factoren bepalen welke weg het individu gedurende zijn levensloop zal afleggen.


5

De begrippen ‘pad’ en ‘traject’ geven in zekere zin de indruk dat ze vooraf vrij goed gepland of voorspeld kunnen worden, terwijl precies in de levensloop heel veel toevallige en onzekere factoren een rol spelen. Omdat mensen wel kunnen plannen maar deze plannen niet altijd gerealiseerd (kunnen) worden, zijn de concepten ‘transitie’ en ‘sequentie’ zeer nuttig. Die concepten geven eveneens weer dat mensen gedurende hun levensloop bepaalde overgangen kunnen maken en dat sequenties in de levensloop elkaar opvolgen, maar ze hebben veel minder de connotatie dat alles planbaar en volgens plan uitvoerbaar is. De levensloop kan gedefinieerd worden als een opeenvolging van gebeurtenissen (‘life events’), die zowel bepaald worden door structurele als door persoonlijke factoren (Heinz, 2003). Transities in één bepaald systeem (zoals het onderwijssysteem) worden trouwens niet alleen bepaald door de structurele kenmerken van dat systeem, maar ook door de kenmerken van andere systemen (het arbeidsmarktsysteem, het gezin, de welvaartsstaat). De kenmerken van andere systemen kunnen transities zowel bevorderen als belemmeren.

Expertisecentrum

6 2

België, Frankrijk,

Verenigd Koninkrijk, Italië, Portugal, Griekenland, Denemarken en Finland.

Men kan zich natuurlijk afvragen in welke mate er daadwerkelijk sprake is van vergaande individualisering en flexibilisering van de levensloop. Een bundeling van cijfermateriaal (afkomstig van de Labour Force Survey uit 1998 van Eurostat) met betrekking tot acht verschillende Europese landen 2 toonde aan dat het ‘klassieke levensloopmodel’ het dominante patroon is op de arbeidsmarkt (Vandenbrande, 2001). De omvang van de transities verschilt wel van land tot land. De landen uit het noorden van Europa komen bijvoorbeeld dichter in de buurt van de transitionele arbeidsmarkt dan de Zuid-Europese landen. Het institutionele kader van een land biedt op zijn minst een deel van de verklaring voor de mate waarin de transitionele arbeidsmarkt gerealiseerd is. België heeft bijvoorbeeld een beleid op het gebied van onderwijs en arbeidsmarktparticipatie dat een zeer dominant klassiek model in de hand werkt: sterke nadruk op de initiële vorming met een leerplicht tot 18 jaar en weinig maatregelen die transities echt bevorderen (maatregelen zoals loopbaanonderbreking/tijdskrediet worden gekenmerkt door een beperking in de tijd). Vandenbrande wijst er wel op dat maatregelen om een transitionele arbeidsmarkt te bevorderen nodig zijn, wanneer men wil dat meer mensen van het bestaande arbeidsvolume gebruik (kunnen) maken. Via de transitionele arbeidsmarkt kunnen immers meer mensen gedurende een zekere periode aan de slag, omdat de werkenden regelmatig plaatsmaken voor niet-werkenden. Dat wil echter niet zeggen dat de transitionele arbeidsmarkt de ongelijkheid tussen zwakke en sterke groepen op de arbeidsmarkt kleiner maakt.

1.3

Vereisten voor zelfsturing in de levensloop

In een flexibele samenleving en zeker in een flexibele arbeidsmarkt kunnen individuen niet anders dan zelf een belangrijke rol spelen in het bepalen van hun levensloop. Voor een deel kunnen ze zelf kiezen voor bepaalde transities en voor het tijdstip waarop een transitie zal plaatsvinden. Een belangrijk aspect hierbij is dat het van mensen ook verwacht wordt dat ze zelf bewust met hun levensloop omgaan, dat ze zelf verantwoordelijkheid nemen. Het is echter niet vanzelfsprekend dat ze daartoe in staat zijn of dat ze die verantwoordelijkheid daadwerkelijk op zich nemen. Van belang hiervoor zijn reflexiviteit, socialisatie, agency en self-efficacy. Deze begrippen worden in de volgende paragrafen beschreven.

1.3.1

Ref lexiviteit en socialisatie

Een flexibele arbeidsmarkt gaat gepaard met heel wat onzekerheden, zeker voor mensen met minder mogelijkheden, zoals laaggeschoolden. Vaste contracten, inhoudelijk interessante taken, goede werkvoorwaarden, betrokkenheid bij het werk, arbeidstevredenheid en dergelijke zijn niet meer vanzelfsprekend. Om deze onzekerheden het hoofd te bieden is het nodig dat een individu beschikt over ‘reflexieve strategieën’ (Heinz, 2003), zodat hij kan omgaan met onzekerheid en met veranderingen. Reflexiviteit houdt in dat mensen in staat zijn om over zichzelf na te denken en tegenover zichzelf te handelen als waren ze een object (Rosenberg, 1988). Tot de reflexieve processen behoren zelfevaluatie, zelfcontrole, zelfkritiek en zelfmotivatie. Enkele voorbeelden van reflexieve strategieën zijn plannen, onderhandelen of een beroep doen op sociaal kapitaal of sociale netwerken (Heinz, 2003). Men kan echter niet verwachten dat die reflexieve processen bij iedereen vanzelfsprekend zijn en ook niet dat iedereen als vanzelf over reflexieve strategieën beschikt en ze op een positieve manier en met goed resultaat kan hanteren. Daarom is het belangrijk dat het aanleren van deze strategieën deel uitmaakt van het socialisatieproces. Socialisatie voor deze strategieën dient natuurlijk al te gebeuren bij jongeren. Zij staan immers voor een grote transitie, namelijk die van school naar werk. Maar ook moet socialisatie zeker blijvend opgenomen worden bij mensen op actieve leeftijd. In het bijzonder geldt dit voor mensen die sociaal achtergesteld zijn.


7

1.3.2

Expertisecentrum

8

A gency en self- ef f icacy

Zoals de levensloop van mensen voor een deel sociaal bepaald is, zo beïnvloeden mensen ook zelf hun eigen levensloop. Het individu is een actor die creatief optreedt om controle uit te oefenen over zijn omgeving. De reflexiviteit waarover in de vorige paragraaf sprake was, ligt aan de bron van ‘agency’. Mensen ondergaan niet alleen rechtstreekse invloed van sociale structuren en ze worden er zeker niet volledig door gedetermineerd. Agency houdt in dat mensen kunnen reageren op structurele invloeden; ze kunnen voor een groot deel zelf beslissingen nemen en vorm geven aan belangrijke gebeurtenissen in hun leven (Rudd en Evans, 1998; Evans, 2002). Een belangrijke determinant voor ‘agency’ is de mate waarin mensen zelf geloven in hun vaardigheden om dingen te veroorzaken, om zelf vorm te geven aan hun leven. Het geheel van die vaardigheden wordt ‘self-efficacy’ genoemd (Bandura, 1997). Of iemand het gevoel heeft dat hij zijn leven zelf stuurt, hangt sterk samen met het gevoel van ‘selfefficacy’ of de mate waarin hij bekwaam is om doelen te bereiken. Ook hangt het samen met de ‘locus of control’, een begrip dat verwijst naar de mate waarin iemand het gevoel heeft dat hij zelf controle heeft over het resultaat van ondernomen acties. Diegenen bij wie dat gevoel vrij zwak is, hebben weinig vertrouwen in hun eigen competenties en zien het leven eerder als het resultaat van externe factoren die nauwelijks te beïnvloeden zijn. Er zijn verschillende factoren die de mate van self-efficacy en de locus of control bepalen, en de sociale omgeving is er één van. Er zijn veel verschillen in de aard van de sociale relaties die men heeft, de macht die men kan uitoefenen, de toegang tot hulpbronnen, de mate van afhankelijkheid en dergelijke meer (Sewell, 1992). De werkomgeving is een belangrijke sociale context waarin mensen self-efficacy kunnen ontwikkelen en waar ze invloed en controle kunnen uitoefenen. Niet elke werkcontext echter bevordert self-efficacy en agency in dezelfde mate (Gecas, 2003). Werk is een bevorderende factor wanneer het complex is, uitdagend en interessant en wanneer de werknemer een redelijk grote mate van autonomie en verantwoordelijkheid heeft. Werk is belemmerend voor de ontwikkeling van self-efficacy wanneer het de tegengestelde kenmerken heeft. Deze arbeidskenmerken hangen sterk samen met sociaaleconomische kenmerken van de werknemer. Laaggeschoolden komen veel vaker dan hoger geschoolden terecht in werkcontexten die weinig ruimte geven aan de ontwikkeling van self-efficacy en agency. Self-efficacy en agency en de context waarin het individu zich bevindt, beïnvloeden elkaar natuurlijk wederzijds (Bandura, 1997). Mensen die geloven in hun eigen kunnen, creëren voor zichzelf omgevingen of zoeken omgevingen waarin ze controle kunnen uitoefenen. Het effect op de keuzes die ze maken, bijvoorbeeld op het vlak van hun loopbaan, kan ver gaan. Ze nemen meer loopbaanmogelijkheden in overweging, ze bereiden zich er beter op

voor en ze volharden meer als ze eenmaal een weg gekozen hebben. Mensen die veel minder geloven in de controle die ze hebben over zichzelf en hun omgeving, vermijden uitdagingen, hebben lagere verwachtingen en engageren zich minder om hun doelen te bereiken.

1.4

Constructie van een leerloopba an

Zoals uit het voorgaande blijkt, kunnen individuen zelf (in meerdere of in mindere mate) keuzes maken en een traject uitstippelen, maar de sociale structuur waarin het individu zich bevindt, zal uiteindelijk mee bepalen in welke mate en op welke manier het traject gerealiseerd wordt. Tussen individuele en structurele factoren bestaan er bovendien interacties. Bij het uitwerken van levensloopregelingen en het nemen van maatregelen die daarin passen, is het van groot belang om zowel de individuele als de structurele factoren te bekijken die een rol spelen in de constructie van een leerloopbaan.

1.4.1

Individuele factoren

Om te kunnen begrijpen hoe de persoonlijke factoren een rol spelen, is het belangrijk enig inzicht te hebben in het proces dat leidt tot het ondernemen en tot een goed einde brengen van leeractiviteiten (formeel of informeel). Volgens Baert (1982; 1998) is er voordat iemand deelneemt aan educatie of een leeractiviteit sprake van een toenemende articulatie van een educatieve behoefte. Eerst worden mensen zich ervan bewust dat ze iets missen, dat ze een tekort of een probleem hebben. In een tweede stap zien mensen of het probleem, tekort of gemis al dan niet iets te maken heeft met een gebrek of een tekort aan competenties (kennis en/of vaardigheden). Het ervaren van een behoefte aan kennis kan zich voordoen in verschillende contexten, zoals het persoonlijk leven of het beroepsleven. Wanneer iemand zich er meer en meer van bewust wordt dat hij die competenties mist, dat ook expliciet maakt en ten derde inziet dat aan de oplossing educatieve aspecten verbonden zijn, is er sprake van een educatieve behoefte. 3

Later uitgewerkt tot de

theorie van beredeneerde actie.

Uit de theorie van het beredeneerd gedrag 3 van Fishbein en Ajzen (1975; Ajzen en Fishbein, 1980) kan afgeleid worden dat die educatieve behoefte pas vertaald zal worden in een specifieke educatieve vraag, nadat het individu de intentie ontwikkeld heeft om bij te leren. En dat hangt onder meer af van zijn houding tegenover leren. De attitude tegenover het leren is het resultaat van een persoonlijke afweging van de (gepercipieerde) voor- en nadelen, van de kosten en baten die verbonden zijn aan educatieve participatie. het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

9

Het resultaat van deze overweging kan positief (een leer- of vormingsactiviteit volgt) of negatief zijn.

Expertisecentrum

10

Uit een inventarisatie van leerweerstanden en leerbelemmeringen leidden De Rick, Van Valckenborgh en Baert (2004) af dat een individu in zijn overweging ten eerste zijn eigen persoonlijke kenmerken betrekt. Het gaat hier om sociodemografische kenmerken (zoals geslacht, leeftijd), psychologische kenmerken (zelfvertrouwen, zelfbeeld, interesses en dergelijke) en de kenmerken van zijn leefsituatie (mate van mobiliteit, financiële situatie, beleving van de beschikbare tijd, gezins- en arbeidssituatie, gezondheid enzovoort). Daarbij maakt het individu ook gebruik van zijn persoonlijke ervaringen met leren en educatie. Aan de ene kant speelt het educatief verleden (de objectieve feiten) een rol: het niveau van functionele geletterdheid, scholingsgraad, kwalificaties enzovoort. Aan de andere kant is de educatieve biografie of het ‘verhaal’ dat het individu rond deze feiten geconstrueerd heeft, belangrijk (Cockx, 2003; Alheit, 1995): Waren de ervaringen positief of negatief? Hoe relevant vindt men leren? Naast de persoonlijke kenmerken wordt ook meegenomen in de afweging van kosten en baten van leren wat iemand weet – of denkt te weten – over leren en educatie en over specifieke leer- en vormingsactiviteiten. Het gaat hier om beredeneerd gedrag – dus rationeel –, maar het gaat om een relatief zwak begrip van rationaliteit (Goldthorpe, 1996). Individuele actoren stellen zeker doelen voorop en maken afwegingen vooraleer ze de weg kiezen waarmee ze hun doel willen bereiken, maar niet alles is altijd even duidelijk of expliciet en zelfs als er een meest rationele (in de strikte betekenis van het woord) weg is, zullen individuen daar niet altijd voor kiezen. Verschillende studies tonen aan dat de houding tegenover leren vaak weinig positief of zelfs ronduit negatief is (Cedefop, 2003). Vooral bij doelgroepen heeft leren een negatieve connotatie (Baert e.a., 2002). Hoe lager het opleidingsniveau, hoe minder er ook sprake is van intrinsiek leerplezier als motivatie. Bovendien zien laaggeschoolden leren en educatie niet vlug als een manier om hun professionele situatie en hun algemene levenskwaliteit te verbeteren. Over de mate waarin er via informele kanalen geleerd wordt, is zeer weinig bekend. Het individuele ontwikkelen van een intentie om te leren en de overgang daarvan naar gedrag vinden natuurlijk altijd plaats in een sociale context. Deze context krijgt vorm door sociale normen, interpersoonlijke relaties enzovoort. Ook de manier waarop iemand de sociale normen – in dit geval over leren – percipieert, is van groot belang (Fishbein en Ajzen, 1975; Ajzen en Fishbein, 1980). Het gaat hier niet om de normen die gehanteerd worden door ‘alle’ anderen, maar wel om de normen die betekenisvolle anderen (zoals gezinsleden, vrienden en kennissen, collega’s) hebben. Naast de perceptie

van de opvattingen van deze betekenisvolle anderen is natuurlijk ook van belang, in welke mate individuen geneigd zijn om zich aan deze opvattingen aan te passen.

1.4.2

Structurele factoren

Zelfs als individuen de intentie ontwikkelen om te participeren aan levenslang en levensbreed leren, dan is daadwerkelijke deelname nog niet gegarandeerd. Verschillende barrières kunnen immers de toegang tot het leven lang leren bemoeilijken of verhinderen. Naast individuele factoren spelen ook structurele factoren een rol (zie onder meer De Rick, Van Valckenborgh en Baert, 2004; OECD, 2003; Hillage e.a., 2000). Individuele factoren worden trouwens ook beïnvloed door structurele factoren. De kenmerken van het individu betreffende leren en educatie zijn een voorbeeld van kenmerken die door structurele factoren en maatregelen beïnvloed kunnen worden. Het is bijvoorbeeld belangrijk dat iedere volwassene het initieel onderwijs verlaat met een goede basis voor levenslang en levensbreed leren. Het initieel onderwijs is idealiter de plaats waar men leert leren, waar men kennis en vaardigheden verwerft waarop men kan voortbouwen en waar men een positieve houding tegenover leren ontwikkelt. De realiteit toont echter aan dat dit bij vele volwassenen niet gebeurd is en dat er sprake is van een structurele sociale ongelijkheid. Deze ongelijkheid doet zich onder meer voor op het vlak van functionele geletterdheid en op het vlak van ongekwalificeerde uitstroom. Men mag er niet zonder meer van uitgaan dat volwassenen in het initieel (en verplicht) onderwijs voldoende basisvaardigheden hebben verworven. Een essentiële vereiste zoals functionele geletterdheid blijkt zeer problematisch te zijn. De International Adult Literacy Survey registreerde de functionele geletterdheid van de volwassenen in diverse landen en hieruit bleek, dat een aanzienlijk deel van de bevolking niet het niveau van geletterdheid heeft dat nodig is om in de westerse samenleving te kunnen functioneren (OECD en Statistics Canada, 2000). Dat geldt voor verschillende aspecten van geletterdheid: (1) ‘prose literacy’ of de kennis en vaardigheden die nodig zijn om informatie uit teksten te begrijpen en te kunnen gebruiken, (2) ‘document literacy’ of de kennis en vaardigheden die nodig zijn om informatie te kunnen vinden en gebruiken in documenten zoals vacatures, dienstregelingen, landkaarten en stadsplattegronden, tabellen en grafieken, (3) ‘quantitative literacy’ of kennis en vaardigheden die bijvoorbeeld nodig zijn om rekenkundige bewerkingen uit te voeren.


11

Een ander belangrijk gegeven in het kader van levenslang en levensbreed leren is het probleem van de ongekwalificeerde uitstroom. Hoewel er leerplicht is, zijn er nog altijd relatief veel jongeren die hun basisopleiding niet afronden. Dit probleem doet zich vooral voor in het beroepsonderwijs. Een van de gevolgen van ongekwalificeerd uitstromen is dat deze jongeren later moeilijk toegang krijgen tot opleidingen. Voor vele opleidingen moeten ze immers al een getuigschrift kunnen voorleggen van een basisopleiding, voordat ze toegelaten worden. De mate van uitval is natuurlijk geen perfecte indicator voor de geneigdheid om levenslang te leren (OECD, 2000). Er zijn bijvoorbeeld veel jongeren die wel schoolmoe zijn, maar daarom nog niet leermoe. En daarnaast zijn er genoeg jongeren die hun opleiding met succes afronden, maar die helemaal geen plezier in leren hebben en na hun basisopleiding geen leeractiviteiten meer ondernemen.

Expertisecentrum

12

Ook op de arbeidsmarkt is de structurele context waarin mensen zich bevinden zeer bepalend voor hun kansen om levenslang en levensbreed te (blijven) leren. Men zou ervan uit moeten kunnen gaan dat iedereen gelijke toegang heeft tot vorming en educatie, maar de kansen blijken zeer ongelijk verdeeld te zijn. Een van de uitingen hiervan is dat niet alle werknemers evenveel deelnemen aan vorming en opleiding. Veel heeft te maken met de aard van de functie (biedt het werk dat iemand moet uitvoeren leermogelijkheden?) en met de mate waarin de werkgever het leren stimuleert. Groepen die ondervertegenwoordigd zijn, zijn onder meer arbeiders in de privésector. Ook beroepsgroepen waarvoor initieel geen hoge scholing vereist is, participeren minder. Personen die al weinig opleiding gehad hebben, komen dus ook nog eens terecht in banen waar de kansen op vorming niet zo groot zijn (HIVA, 2003).

1.5

Ondersteuning

Individuen moeten zeker gestimuleerd worden om hun leren in eigen hand te nemen, maar zij moeten hierbij ook de nodige ondersteuning krijgen. Deze ondersteuning moet geboden worden door diegenen die mee profiteren van de baten van de participatie aan leren, zoals de werkgevers en de overheid als vertegenwoordiger van de samenleving. Inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, actief burgerschap en sociale cohesie zijn namelijk baten die het individu overstijgen. Andere actoren die zelf taken kunnen en moeten opnemen, zijn de aanbieders van leeractiviteiten en zij die individuen kunnen toeleiden naar leeractiviteiten en die hen kunnen helpen om de leeractiviteiten tot een goed einde te brengen.

Om sociale uitsluiting in het algemeen en voor leven lang leren in het bijzonder tegen te gaan, kan de overheid tal van maatregelen nemen. Met structurele en facilitaire maatregelen kunnen drempels weggenomen worden aangaande de leefsituatie van individuen. Er kunnen bijvoorbeeld acties ondernomen worden om de mobiliteit te verhogen of men kan de kinderopvang verder ontwikkelen. Ook financiële stimulansen zoals tijdskrediet en individuele leerrekeningen kunnen de drempel voor het leren wegnemen of verlagen. Dit soort maatregelen kan zowel rechtstreeks gericht zijn op de individuen, als indirect, bijvoorbeeld via bedrijven. Het ligt ook voor de hand om te denken aan interventies die betrekking hebben op het educatieve aanbod. Het is vanzelfsprekend dat een toename van de participatie aan levenslang en levensbreed leren een voldoende groot en gevarieerd aanbod aan vorming en training vereist en dat dit aanbod zo toegankelijk mogelijk moet zijn. Het is eveneens belangrijk dat werkgevers en sociale partners, met ondersteuning van de overheid ernaar streven om in alle werkcontexten ‘self-efficacy’ en een interne ‘locus of control’ te bevorderen. Bijzondere aandacht moet gaan naar de groepen die niet participeren op de arbeidsmarkt, zodat ook bij hen een voldoende groot gevoel van ‘selfefficacy’ aanwezig blijft. Hier zullen sociale organisaties, buurtwerk, verenigingen een rol moeten spelen en heeft het initieel onderwijs als taak de fundamenten van de ontwikkeling van ‘self-efficacy’ te leggen. Op dit ogenblik zijn er zeer veel initiatieven die zich specifiek richten op laaggeschoolde werknemers en toch is de participatie van deze werknemers aan leeractiviteiten in het algemeen lager dan men zou willen. Cruciaal is dat maatregelen genomen worden die ertoe leiden dat (laaggeschoolde) werknemers daadwerkelijk een beroep doen op educatieve mogelijkheden en dat zij ertoe komen om een leerloopbaan te ontwikkelen. Het is echter niet gegarandeerd dat door het nemen van speciale maatregelen voor risicogroepen ook de verschillen tussen sociale groepen afnemen (Goldthorpe, 1996). Men zou kunnen verwachten dat de maatregelen de meeste baten opleveren voor de risicogroepen voor wie ze bedoeld zijn, maar het is uit de onderwijssociologie ook bekend dat hogere socio-economische groepen hun voorsprong willen behouden. Dit fenomeen wordt in de literatuur ‘leapfrogging’ (paddensprong of haasje-over) genoemd: als één iemand uit een groep een sprong voorwaarts maakt, doen de anderen dat ook, zodat hun relatieve positie ongewijzigd blijft.


13

1.6

Leeswijzer

In dit rapport onderzoeken we drie aspecten die van groot belang zijn, als de overheid tot een lerende samenleving wil komen; een lerende samenleving waarin geen groepen uitgesloten zijn van leren en waarin individuen zelf verantwoordelijkheid nemen. In het volgende hoofdstuk wordt nagegaan wat zelfsturing in de leerloopbaan betekent en op welke manier dit bevorderd en ondersteund kan worden door de overheid of door andere actoren. Om de participatie aan levenslang en levensbreed leren optimaal te benutten, is het van belang dat leren niet enkel ad hoc gebeurt, maar dat er ook enige systematiek in zit en dat het relevant is voor de levensloop. Welke verwachtingen men mag hebben van continuïteit in leren en hoe men dergelijke continuïteit kan verwezenlijken, wordt behandeld in het derde hoofdstuk. Ten slotte zal in hoofdstuk 4 worden nagegaan welke plaats het informele leren kan hebben in de kennismaatschappij en in hoofdstuk 5 of (en op welke manier) de overheid het informele leren kan bevorderen. De rode draad in het rapport vormt het probleem van de sociale (on)gelijkheid en de (on)gelijkheid van kansen.

Expertisecentrum

14

In de verschillende hoofdstukken beschrijven we ter illustratie goede praktijkvoorbeelden uit verschillende landen. Om good practices te vinden werd eerst ruim gezocht naar projecten en initiatieven die zich richten op risicogroepen. In navolging van een eerder onderzoeksproject (De Rick, Baert en Van Valckenborgh, 2004) werd een goed praktijkvoorbeeld gedefinieerd als een praktijk waarbij men bewust omgaat met de problemen van zelfsturing; een praktijk die in de uitvoering effectief blijkt te zijn en die een voorbeeldfunctie kan vervullen, omdat hij potentieel heeft voor verspreiding en generalisering. Het is het moeilijkste om het praktijkvoorbeeld te toetsen aan het effectiviteitcriterium, omdat gegevens over de effectiviteit meestal zeer beperkt zijn en vaak gebaseerd op ervaringen en indrukken van de praktijkmedewerkers. Het is ook niet zo dat praktijkvoorbeelden waar goede resultaten behaald werden, ook onvoorwaardelijk tot goede resultaten zullen leiden als ze elders geïmplementeerd worden. In elk geval is het wel zo dat de praktijken zeker de moeite waard zijn om de ruimere implementatie ervan in overweging te nemen, eventueel met de nodige aanpassingen aan de andere context.

2

Zelfsturing in de leerloopbaan Zelfsturing in leren kan gedefinieerd worden als het proces waarin lerenden zelf, al dan niet met hulp van anderen, het initiatief nemen om te leren (Knowles, 1975). Daarbij ontdekken ze zelf hun behoeften, bepalen ze hun doelen, brengen de nodige middelen bij elkaar, kiezen geschikte leerstrategieën en passen ze toe. Ze evalueren het geheel (en de leeruitkomsten in het bijzonder) en sturen indien nodig bij.

2.1

Zelfsturing en leren

Zelfgestuurd leren wordt verbonden met talrijke voordelen (Hatcher, 1997): men wordt minder afhankelijk van organisaties, men kan zijn eigen doelen bepalen en leren op eigen tempo. In principe zou zelfgestuurd leren efficiënter en effectiever moeten zijn dan leren dat extern gestuurd wordt. De theorie van Knowles uit 1973 over het leren als volwassene stelt dat zelfgestuurd leren de kern van volwasseneneducatie (of van levenslang en levensbreed leren) is en het ook kan zijn. Knowles veronderstelt dat volwassenen: • spontaan de neiging hebben om hun leren te plannen en te evalueren; • vooral leren door ervaring; • het leren probleemoplossend benaderen; • en dat ze vooral geïnteresseerd zijn in wat voor hen relevant en nuttig is. Deze theorie is echter nooit empirisch getoetst (Shannon, 2003) en er is nog weinig kijk op in welke mate deze kenmerken daadwerkelijk aanwezig zijn bij volwassenen of specifieke groepen van volwassenen, zoals laaggeschoolden. De genoemde kenmerken zijn zeker voorwerp van kritische bedenkingen (moeten ze bijvoorbeeld gezien worden als feitelijke kenmerken of als ideale kenmerken?) (Smith, 2002). Knowles zei later zelf ook wel dat alle volwassenen niet zonder meer zelfsturende individuen zijn (Hatcher, 1997). Iedereen is wel in staat om zelfgestuurd te leren, maar velen doen het niet omdat ze van jongsaf geleerd hebben dat leren gelijk is aan het passief ontvangen van informatie. Een nieuwe blik krijgen op leren is voor hen noodzakelijk. het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

15

Expertisecentrum

16

In de literatuur wordt zelfgestuurd leren veelal gerelateerd aan een welomschreven leeractiviteit. Dan reikt zelfsturing zo ver als een bepaalde opleiding of een onderdeel van een opleiding. Een tekort hierbij is zeker dat men weinig of geen onderscheid maakt tussen leeromgevingen (of omgevingen die expliciet bedoeld zijn om te leren) en omgevingen om te leren (of omgevingen die leermogelijkheden bieden) (Hargreaves, 2004). Veel van de literatuur is dan ook zeer didactisch en vertrekt vanuit een formele leeromgeving. Het startpunt van zelfgestuurd leren is daarom vaak het begin van de opleiding en niet het proces dat voorafgaat aan het starten met een leeractiviteit. (Enkele voorbeelden: O’Shea, 2003; De Weerdt e.a., 2002; Miflin, Campbell en Price, 2000; Akerlind en Trevitt, 1999). Wanneer men spreekt over levensloopbanen, dan wordt de reikwijdte van zelfsturing veel ruimer. Het gaat dan over leer- en arbeidsloopbaanplanning. Terwijl er op het vlak van zelfgestuurd leren vrij veel aandacht is voor de volledige bevolking en dat er ook al specifieke aandacht is voor bijzondere doelgroepen, is dat voor levensloopbaanplanning veel minder het geval. Ook al is het zelf kunnen sturen van de loopbaan en van het levenslang leren voor iedereen zeer belangrijk in onze samenleving, toch spitst de literatuur met betrekking tot levensloopbaanplanning zich vooral toe op hoger opgeleiden. Leer- en arbeidsloopbaanplanning voor groepen zoals werkende laaggeschoolden is geen veel besproken onderwerp. In dit hoofdstuk worden zowel zelfsturing met betrekking tot leeractiviteiten behandeld als zelfsturing in de leerloopbaan. Wat de eerste dimensie van zelfsturing betreft, ligt de nadruk op zelfsturing voor laaggeschoolden. Er wordt vooral gekeken naar de stappen die iemand moet zetten om tot educatieve participatie te komen en naar de ondersteuning die hierbij geboden kan worden. Ook het tot een goed einde brengen van educatieve deelname komt aan bod, maar hier ligt de nadruk op instrumenten die door de lerende individueel gebruikt kunnen worden en die het voorwerp kunnen zijn van overheidsbeleid. De didactiek van zelfgestuurd leren zal hier niet behandeld worden, al verdient het zeker aanbeveling dat de overheid erop toeziet dat er in opleidingen van leraren, trainers of andere actoren in de volwasseneneducatie voldoende aandacht is voor het leven lang leren van laaggeschoolde volwassenen. Ook wat zelfsturing in de leerloopbaan betreft, zal de aandacht uitgaan naar (leer)loopbaanplanning voor laaggeschoolden. Tot nu toe is deze doelgroep immers onderbelicht gebleven.

2.2

Instrumenten voor zelfgestuurd leren bij la aggeschoolden

Zelfgestuurd leren is een proces dat twee grote componenten bevat: enerzijds de component waarin iemand de stap zet naar educatieve participatie en anderzijds de component van de educatieve participatie zelf (zie vorig hoofdstuk). Beide componenten in het proces bieden mogelijkheden voor ondersteuning. Laaggeschoolden kunnen ondersteund worden bij het leren via hulpmiddelen die op hun basiskennis, kenmerken en ervaringen afgestemd zijn. Deze middelen kunnen helpen bij het detecteren van leerbehoeften bij zichzelf, bij het kiezen van een gepaste leeractiviteit, om te leren leren of om zichzelf te leren evalueren en bij te sturen. Deze vormen van ondersteuning van zelfsturend leren moeten wel zeer sterk gericht zijn op hun doelgroep. Indien de doelgroep bestaat uit mensen voor wie leren geen evidente zaak is, dan is het belangrijk dat ze op een persoonlijke manier aangesproken worden en dat vooral de positieve kanten van het leren benadrukt worden. Hierbij moet men voornamelijk voortbouwen op wat de mensen al kennen en kunnen. Men dient ook na te gaan of de instrumenten en het medium waarlangs men de instrumenten aanbrengt, voldoende gebruiksvriendelijk en toegankelijk zijn. Niet iedereen heeft toegang tot internet of beschikt over de vaardigheden om de gepaste informatie te vinden. En, het vinden van gepaste informatie of instrumenten is nog niet hetzelfde als weten hoe ermee om te gaan, zodat men het beoogde resultaat bereikt. Het is ook belangrijk dat men de zelfsturing bevordert door mensen te wijzen op de mogelijkheden die ze hebben, om te leren buiten het formele systeem en hen te leren om van die mogelijkheden gebruik te maken. Vooral dat laatste mogen we niet uit het oog verliezen: niet iedereen weet hoe je het beste je weg vindt in bijvoorbeeld bibliotheken of op het internet. Ook niet iedereen kent de mogelijkheden voor afstandsleren en hoe je daar precies gebruik van maakt.


17

Alberta Learning Information Service (Canada) De Alberta Learning Information Service uit Canada verzamelt op een website alle mogelijke relevante informatie over leren, zodat mensen zelf hun loopbaan kunnen plannen. Dit houdt zowel in dat er hulpmiddelen ter beschikking gesteld worden om de stap te zetten naar onderwijs en training voor volwassenen als dat zij een baan zoeken en behouden. Via de website hebben geïnteresseerden toegang tot instrumenten met tips om gemakkelijker de stap te zetten naar educatieve participatie: • Education and Training Planner: tips om uit het formele opleidingenaanbod een gepaste opleiding te kiezen; • A positive attitude will help you learn: tips om leren niet alleen te associëren met scholen, maar ook andere leeropportuniteiten te herkennen; • Going back to school: How to fit everything in: tips om zo veel mogelijk tijd vrij te maken voor leeractiviteiten, ook voor wie andere verantwoordelijkheden heeft, bijvoorbeeld als ouder, werknemer, vrijwilliger enzovoort. Daarnaast worden ook hulpmiddelen aangeboden om de deelname aan scholing of training tot een goed einde te brengen. • Adult Back to School Planner: informatie over het plannen van leeractiviteiten, over effectieve studiegewoonten, over het combineren van leren met andere verantwoordelijkheden enzovoort. • Tips om schriftelijke cursussen vol te houden.

Expertisecentrum

18

Website van de BBC (Groot-Brittannië) De website van de BBC heeft dezelfde doelstellingen als de hierboven beschreven Alberta Learning Information Service en biedt via de website gelijksoortige instrumenten aan.

2.3

Bevordering van een stimulerende sociale omgeving

Leren is voor een groot deel individueel gedrag, maar het vindt natuurlijk plaats in een sociale context. Zoals in het eerste hoofdstuk beschreven werd, is de sociale omgeving een van de factoren die bepalen of iemand al dan niet een intentie tot leren ontwikkelt. Het is dan ook aan te bevelen dat een stimulerende sociale omgeving bevorderd wordt. Hier onderscheiden we vier verschillende sociale omgevingen: de omgeving bestaande uit significante anderen (gezin, vrienden, kennissen), de werkomgeving, hulp- en dienstverlening en de samenleving als geheel.

2.3.1

Signif icante anderen

Significante anderen zijn belangrijk voor het lerende individu, in de zin dat de normen en waarden die zij hanteren mee van invloed zijn op de educatieve participatie. Enerzijds laat iemand zich leiden door wat de anderen denken over leren en over het volgen van opleiding, anderzijds kunnen anderen het leerproces bevorderen, maar ook tegenwerken. Laaggeschoolden nemen op zich al minder vaak dan anderen het initiatief om zich te vormen of om bij te leren, als ze dan ook nog eens weerstand ervaren vanuit hun omgeving dan wordt het helemaal moeilijk om de stap te zetten. In een aantal landen is het bij elkaar brengen van mensen met gelijkaardige kenmerken en achtergronden een van de pijlers van leven lang leren. De deelnemers zien dat ze niet alleen staan met hun problemen en ze ervaren ook dat zij niet de enigen zijn met een behoefte aan vorming en opleiding. Dat is belangrijk aangezien laaggeschoolden soms met een gevoel van schaamte kampen of met schuldgevoelens als ze ervaren dat ze op een bepaald vlak onvoldoende competenties hebben. Zich engageren in een leeractiviteit beleven zij als toegeven dat ze tekortschieten. Bovendien kunnen ze elkaar ondersteunen en elkaar helpen om het leren vol te houden. Men moet natuurlijk mensen kunnen overtuigen om aan dergelijke leeractiviteiten deel te nemen. In een aantal succesvolle projecten die leven lang leren bij laaggeschoolden stimuleren, worden (ex-)deelnemers ingeschakeld om andere laaggeschoolden tot opleiding en vorming te brengen. Een belangrijk voordeel is dat door de soortgelijke sociale achtergrond of de aanwezigheid van overeenkomstige problemen er sneller een vertrouwensrelatie ontstaat. Deze (ex-)deelnemers kunnen verschillende rollen vervullen. Zij kunnen ten eerste anderen helpen om zich bewust te worden van een behoefte aan kennis en van de voordelen om deze behoefte te lenigen door te leren. In de tweede plaats kunnen zij advies geven en de nieuwe lerende tijdens het leerproces begeleiden. Hun ervaringskennis is een belangrijke meerwaarde.

Netwerk Locomotiv (Denemarken) Het Network Locomotiv wil de lees- en schrijfvaardigheden van werknemers verbeteren, door lees- en schrijfcursussen te organiseren voor werknemers van bedrijven die deel uitmaken van het netwerk. Een van de belangrijkste aspecten van dit project is dat in bedrijven personeel opgeleid wordt om laaggeletterde werknemers te identificeren en te motiveren om cursussen te volgen. Laaggeletterden voelen zelf immers vaak niet de behoefte om lees- en schrijfcursussen te volgen en als ze die behoefte wel hebben, dan komen ze er niet graag voor uit.


19

Partnership in Learning (Groot-Brittannië) Partnership in Learning staat voor een project van het Learning Resource Centre van het Ormskirk Hospital dat als doelstelling heeft om personeelsleden die al lang niet meer leren, om wat voor reden dan ook, te motiveren om toch te participeren aan levenslang en levensbreed leren. Een aantal werknemers zijn getraind om te functioneren als ‘Staff learning representatives’. Hun opdracht is de personeelsleden bewustmaken van de voordelen van leren en leren op de werkplaats promoten. Ze brengen ook de leerbehoeften in kaart, verlenen gratis advies en begeleiding.

2.3.2

Expertisecentrum

20

De werkomgeving

Het spreekt voor zich dat voor werkenden de werkomgeving ook een stimulerende factor kan zijn met betrekking tot levenslang en levensbreed leren. Het personeelsbeleid dat werkgevers voeren kan bijvoorbeeld een bijdrage leveren aan het stimuleren van de zelfsturing van werkenden. Daarbij kan men denken aan verschillende aspecten van de ‘High Performance Workplace’, zoals het creëren van zelfsturende teams, het vergroten van de autonomie van werkenden en het aanbieden van trainingsfaciliteiten. Ook met functioneringsgesprekken, persoonlijke ontwikkelingsplannen en evc-procedures kan bijgedragen worden tot de zelfsturing van de werknemers.

2.3.3

Professionals uit de hulp - en dienstverlening

Voor mensen die behoren tot bijzondere doelgroepen en die op verschillende terreinen met problemen kampen, kunnen professionals uit de hulp- en dienstverlening ook belangrijk zijn. Zij kunnen onderzoeken of bepaalde problemen die individuen hebben, verminderd of opgelost kunnen worden met opleiding of vorming en zij kunnen toeleiden naar een gepast aanbod. Het is dus belangrijk dat deze professionals bewust gemaakt worden van de problematiek van lage participatie aan opleiding en vorming. Daarbij moet hun ook geleerd worden hoe ze opleidingsbehoeften kunnen opsporen en hoe ze daarop het best inspelen. In de praktijk blijken deze eventuele toeleiders immers niet altijd over voldoende informatie te beschikken over de mogelijkheden en weten ze ook niet altijd op welke manier ze mensen die behoefte hebben aan opleiding of vorming, het beste kunnen helpen.

4

In dit kader is bij

CINOP een brochure verschenen met informatie over de problematiek van

Ambassadeurs Alfabetisering (Nederland) De ‘ambassadeurs alfabetisering’ zijn mensen die vaak zelf analfabeet zijn of een cursus lezen, schrijven of rekenen volgen. Zij worden onder meer ingezet om aan instellingen zoals sociale diensten, het maatschappelijk werk, artsen en dergelijke te leren waaraan ze analfabeten kunnen 4 herkennen en wat men aan analfabetisme kan doen . Om ambassadeur te kunnen zijn, volgt men eerst een cursus waarbij men leert om zijn ervaringsdeskundigheid op een goede manier in te zetten. Dit is een initiatief van Welzijnsinstelling Prisma Brabant in samenwerking met twee roc’s uit WestBrabant.

het analfabetisme, aanwijzingen voor ‘herkenning’ van ongeletterden en doorverwijsadressen: Bersee, T. e.a. (2005). Analfabetisme. Leidraad voor doorverwijzers. ’s-Hertogenbosch: CINOP.

Vitamine W – Leerwerkcentrum (Vlaanderen) Het leerwerkcentrum Vitamine W, dat opleiding en werkervaring voor laaggeschoolde werkzoekenden en werknemers biedt, richt zich niet rechtstreeks tot de doelgroep. Het centrum richt zich tot de doorverwijzers die de laaggeschoolden via persoonlijke contacten proberen te motiveren. De doorverwijzers doen een eerste screening waarbij men nagaat of iemand in aanmerking komt voor een opleiding, waarna het leerwerkcentrum dan zelf meer in detail bekijkt welke opleiding geschikt is.

21 2.3.4

De bredere maatschappelijke context

Dat de participatie aan levenslang en levensbreed leren lager is dan wenselijk, wordt in beleidsteksten nogal eens toegeschreven aan het gebrek aan een maatschappelijk gedragen positief leerklimaat. In het Memorandum over levenslang leren van de Europese Commissie (2000) was het creëren van een positief leerklimaat nog geen onderwerp, maar dat werd het wel na het proces waarbij verschillende actoren gevraagd werd om feedback te geven op het memorandum. Verschillende landen bleken er voorstander van te zijn om ‘disenchanted learners’ terug te winnen (European Commission, 2001a en 2001b), waarbij het bevorderen van de motivatie om te leren en het plezier in leren vooropgesteld werd. Verschillende Europese organisaties, zoals Cedefop, namen de ontwikkeling van een positief leerklimaat op in hun programma. Ook in het Actieplan Leven Lang Leren (ministerie van OCW, 2004) staat dat de overheid zich wil richten op het aantrekkelijker maken van het leerklimaat. Het is moeilijk te vatten wat het concept ‘leerklimaat’ precies inhoudt. Op basis van een literatuurstudie en van goede praktijkvoorbeelden, definieerden De Rick, Van Valckenborgh en Baert (2004) ‘leerklimaat’ als volgt:


“Het leerklimaat wordt bepaald door de manier waarop leren gepercipieerd wordt in de samenleving in het algemeen en in specifieke sociale groepen in het bijzonder. Aan de ene kant wordt deze perceptie bepaald door kenmerken van de lerenden (sociodemografische en psychologische kenmerken, kenmerken van de leefsituatie en kenmerken met betrekking tot leren en educatie). Aan de andere kant wordt de perceptie bepaald door de kenmerken van leer- en vormingsactiviteiten en door de structurele en culturele context waarin de activiteiten ingebed zijn. Daarbovenop wordt de perceptie ook beïnvloed door de maatschappelijke context.”

Expertisecentrum

22

Er is sprake van een positief leerklimaat wanneer groepen van potentiële lerenden leren als iets aantrekkelijks of plezierigs beschouwen, wanneer zij inschatten dat er meer voordan nadelen verbonden zijn aan de te leveren inspanningen, wanneer zij het gevoel hebben dat deelnemen aan leren niet ingaat tegen de normen die gangbaar zijn bij anderen die voor hen betekenisvol zijn. Een dergelijk leerklimaat is niet zomaar te verwezenlijken. Er zal op veel factoren tegelijk moeten worden ingespeeld en dát door diverse actoren, ook buiten de sectoren van onderwijs en arbeid. Een van de elementen die de overheid kan stimuleren, is dat leren als iets positiefs gezien wordt. Al geruime tijd worden in talrijke landen, in Europa en daarbuiten, grote campagnes opgezet om mensen enthousiast te maken voor levenslang en levensbreed leren. Deze campagnes steunen doorgaans op drie pijlers. In de eerste plaats laat men het publiek kennismaken met het aanbod aan opleiding, vorming en training. In de tweede plaats worden goede praktijkvoorbeelden in de kijker gezet en ten derde zorgt men ervoor dat het publiek rolmodellen krijgt door mensen die met plezier en succes leren, in de kijker te zetten en bijvoorbeeld een prijs toe te kennen. Deze campagnes zijn meestal van langere duur, maar kennen gedurende een korte periode een hoogtepunt.

• • • •

De Week van het leren (Nederland); Campagne ‘Word wat je wil’ (Vlaanderen); Adult Learner’s Week (Groot-Brittannië); Televisie- en radiocampagnes (BBC): Computers don’t bite; Write to Read; Count me in; Read and write together.

3

Continuïteit in leren Levenslang en levensbreed leren impliceert dat mensen gedurende hun hele levensloop leren. Hierbij kan de vraag gesteld worden naar de continuïteit in dat leren of met andere woorden naar het aanwezig zijn van een doorlopende ontwikkeling: is het belangrijk dat er inderdaad een zekere continuïteit aanwezig is, met inbegrip van onderlinge afstemming van het leren en een gemeenschappelijk (eind)doel, of hoeft er niet per se sprake te zijn van continuïteit? Men zou kunnen vermoeden dat continuïteit in het leren leidt tot meer efficiëntie en effectiviteit.

3.1

Continuïteit in leren

Een doorlopende ontwikkeling kan worden gedefinieerd als een voortdurend leren gedurende de hele levensloop, waarbij er een zekere samenhang is in dat leren. Er kan een onderscheid gemaakt worden tussen een verticale en een horizontale doorlopende ontwikkeling. Een verticale ontwikkeling verwijst naar een opeenvolging van leeractiviteiten in de tijd die op elkaar aansluiten. Een horizontale ontwikkeling is er wanneer binnen een bepaalde tijdsperiode verschillende leeractiviteiten verricht worden die elkaar aanvullen. In de praktijk is een groot deel van de ontwikkeling helemaal niet ‘doorlopend’. Bijvoorbeeld ‘leren’ waarbij de leeractiviteiten niet goed op elkaar aansluiten, waar moeilijk een verband te vinden is; met andere woorden ontwikkeling met discontinuïteiten. Het kan ook zijn dat er overlap zit in het leren qua onderwerp en dat het weinig nieuwe dingen toevoegt aan eerder leren. Deze discontinuïteiten en overlappingen kunnen leiden tot ineffectiviteit, als deze situaties zich voordoen zonder dat de betreffende persoon hierbij een plan of doel voor ogen houdt. Er kan echter ook sprake zijn van een doelbewuste discontinuïteit die een grote functionaliteit oplevert. Wanneer mensen een andere richting uit willen met hun loopbaan, kan een breuk met het al ondernomen leren zeer efficiënt zijn. Het maakt in dat geval weinig uit wat de precieze reden is: ervaren dat de vraag naar de arbeid die je levert in de toekomst zal afnemen, beseffen dat de job die je uitvoert vanaf een zekere leeftijd te belastend zal zijn, het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

23

beseffen dat je ooit een verkeerde studie- of beroepskeuze hebt gemaakt of nu andere interesses hebt dan vroeger enzovoort. Ook wanneer een andere loopbaanrichting geen vrije keuze is, maar bijvoorbeeld gebeurt onder dwang van de omstandigheden (bijvoorbeeld bij een bedrijfssluiting), kan het zinvol zijn om de leerlijn die men tot dan toe gevolgd heeft, af te breken en een nieuwe te volgen. Gebeurtenissen die zich voordoen in de levensloop, of ze nu binnen het domein van arbeid plaatsvinden of daarbuiten, kunnen met andere woorden een belangrijke invloed uitoefenen. Tot slot bestaat er ook nog een mogelijkheid dat continue ontwikkeling ontbreekt, zoals het stagneren van de eigen leerinitiatieven. Iemand heeft bijvoorbeeld een opleiding afgerond, vindt een baan en vanaf dat moment volgt er geen enkel ander leerinitiatief meer. De doorlopende ontwikkeling wordt voortgezet indien er op deze werkplek voldoende mogelijkheden zijn of gecreëerd worden om werkplekleren te stimuleren, trainingen of cursussen te volgen zodat de competenties van de werknemer zich kunnen uitbreiden. Als hiertoe geen mogelijkheid bestaat en de betreffende werknemer zelf ook geen initiatief neemt, zal doorlopende ontwikkeling stagneren.

Expertisecentrum

24

De ineffectiviteit van leren of het uitblijven van voortgaande ontwikkeling kan zich om verschillende redenen voordoen. Een van de belangrijkste redenen is dat competenties verouderen en de marktwaarde kan veranderen. Veel mensen hebben echter geen goed beeld van de competenties die ze nodig hebben om adequaat te kunnen functioneren en van de manier waarop ze die competenties alsnog op een efficiënte manier kunnen verwerven. Wat het verouderen van competenties betreft, hebben De Grip en Van Loo (2002) een typologie ontwikkeld van de verschillende soorten van competentieveroudering. In de eerste plaats wordt er een onderscheid gemaakt tussen (1) competentieveroudering die betrekking heeft op het verlies aan competenties die iemand voorheen wel beheerste, door loopbaanonderbrekingen of ervaringsconcentratie en (2) competentieveroudering die het gevolg is van verschuivingen in de vraag op de arbeidsmarkt (bedrijfssluitingen, verschuiving van in functies gevraagde competenties als gevolg van technologische en organisatorische vernieuwingen van het productieproces). Scholing ter voorkoming van competentieveroudering speelt een sleutelrol in het op peil houden van de inzetbaarheid van werkenden, vooral in de tweede helft van hun arbeidsloopbaan (De Grip, Van Loo en Sanders, 2004). Er zijn ook aanwijzingen dat, wanneer mensen zelf hun leren kunnen sturen, ze vooral de neiging hebben om competenties die ze al sterk ontwikkeld hebben, nog verder uit te breiden en minder aandacht te besteden aan competenties die ze nog niet voldoende beheersen. Een verklaring voor dit soort gedrag is bijvoorbeeld dat het aantrekkelijker is om dingen te leren waar men goed in is. Een andere verklaring is dat mensen vaak de neiging hebben om het belang van competenties waar ze zelf sterk in staan, het meest te

benadrukken in het beeld van hun werk (Borghans e.a., 2000). Verschillen in ontwikkeling tussen mensen zijn waarschijnlijk voor een belangrijk deel terug te voeren op verschillen in de mate waarin ze de zwakke plekken versterken. Een andere oorzaak van niet-doorlopende leerlijnen is dat niet iedereen in staat is om op lange termijn te denken en te plannen. Het is bekend dat het bepalen van doelen op lange termijn niet vanzelfsprekend is voor kansarmen en voor groepen van wie bijvoorbeeld de arbeidsmarktpositie precair of onstabiel is. Dat heeft niet alleen te maken met capaciteiten (kennis en vaardigheden), maar ook met de materiële mogelijkheden (of juist het gebrek eraan) die mensen hebben.

3.2

Instrumenten voor continuïteit in leren

Het ontwikkelen van continuïteit in leren vraagt ook veel zelfsturing door het individu. Ondersteuning is hier op haar plaats, zeker voor bijzondere doelgroepen. De aanbieders van opleiding en vorming (in de ruimste zin van het woord), werkgevers, toeleiders en de overheid kunnen deze begeleiding bieden. In deze paragraaf wordt een aantal instrumenten voorgesteld die gebruikt kunnen worden om het individu te ondersteunen bij het ontwikkelen van continuïteit in leren. In de eerste plaats hebben deze instrumenten betrekking op het bevorderen van het langetermijndenken, ten tweede op innovaties in het educatieve aanbod en het derde instrument dat we presenteren, is de (leer)loopbaanbegeleiding. Ook hier mag niet uit het oog verloren worden dat een doorlopende ontwikkeling niet enkel betrekking heeft op leren in een formele context, maar op al het mogelijke leren, dus ook dat in een informele context.

3.2.1

Bevordering van het langetermijndenken

Om een individu de mogelijkheid te geven om continuïteit in leren te brengen, dienen instrumenten ontwikkeld en beschikbaar gesteld te worden die het individu zelf kan gebruiken om het leren te plannen. Hierbij kan gedacht worden aan portfolio’s en persoonlijke ontwikkelingsplannen. Voor een optimaal gebruik van deze instrumenten is het nodig dat stimulansen en ondersteuning voorhanden zijn. Er is zeker een rol weggelegd voor leertrajectbegeleiders en voor werkgevers. In de arbeidscontext moet zeker verder werk gemaakt worden van het principe ‘anders werken’ zoals dat in het kader van de Vlaamse actie Accent op Talent (Bossaerts, Denys en Tegenbos, 2002) naar voren geschoven wordt. Dat houdt in dat werkgevers ervoor het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

25

Expertisecentrum

26

zorgen dat zo veel mogelijk banen inhoudelijk interessant en leerrijk zijn en dat het werk zelf de mensen voldoende leerkansen biedt. Hierbij aansluitend wordt er ook voor gepleit om meer dan nu mensen in uitvoerende beroepen de mogelijkheid te geven om van werkinhoud te veranderen en/of promotie te maken. Meer specifiek houdt het ‘anders werken’ in dat talentontwikkeling stelselmatig moet worden geïntegreerd in de werksituatie. Competentiemanagement is een systeem dat door bedrijven, non-profitorganisaties en overheidsdiensten ontwikkeld kan worden. Competentiemanagement kan bijvoorbeeld via de klassieke formele kanalen van permanente vorming zoals trainingen en specialisatiecursussen, maar ook via werkplekleren, jobrotatie en detachering, intervisie met collega’s, informeel overleg, computerondersteund leren, projectwerk, mentorschap en coaching. Een volgend aspect van ‘anders werken’ is dat het bedrijfsleven de taak heeft de aantrekkingskracht van bepaalde beroepen te verbeteren. In de eerste plaats moeten technische en technologische beroepen (bijvoorbeeld knelpuntberoepen) aantrekkelijker worden, aangezien er hierbinnen de grootste behoefte is aan personeel. Basisvereisten zoals ergonomische werkinstrumenten, aangepaste werkmiddelen en technische uitrusting moeten natuurlijk vervuld zijn, maar daarnaast is het ook zeer belangrijk om specifieke loopbanen en carrièremogelijkheden voor technische functies te ontwikkelen. In Accent op Talent streeft men ernaar om functieclassificatiesystemen en bezoldigingsmechanismen meer te laten bepalen door competenties, prestaties en verantwoordelijkheden en niet langer enkel door diploma’s of anciënniteit. Daarbij is de formele erkenning van competenties (evc) van bijzonder belang (onafhankelijk van waar en hoe de competenties verworven zijn), maar ook de werkplekgebonden erkenning en waardering van nieuwe competenties die ontwikkeld worden op de werkplek zelf.

3.2.2

Innovatie van het educatieve aanbod

De vormgeving van het educatieve aanbod van de klassieke (formele) onderwijsaanbieders is niet altijd van dien aard dat een individu het gemakkelijk heeft om een continue of efficiënte ontwikkellijn uit te stippelen. De toegangsvoorwaarden, de aanwezigheidsvereisten, evaluatiemethodes, de afstemming (of vooral het gebrek eraan) tussen de verschillende onderwijsaanbieders, zijn niet bevorderlijk. Een aantal maatregelen gericht op de innovatie van het educatieve aanbod zou doorlopende ontwikkeling bij individuen kunnen bevorderen. Er kan gedacht worden aan de flexibele opbouw van opleidingen, aan evc-procedures om leertrajecten te verkorten en aan het transparant en samenhangend maken van het onderwijsaanbod.

Sommige opleidingen of leeractiviteiten hebben gemeenschappelijke componenten. Wanneer iemand een opleiding wil volgen, maar al een deel van de leerstof of competenties elders verworven heeft, moeten verkorte en op maat gesneden leerwegen mogelijk gemaakt worden. Twee elementen kunnen hierbij een rol spelen: een flexibele opbouw van opleidingen en evc.

3.2.2.1 Flexibele opbouw van opleidingen Wanneer leer- en vormingsactiviteiten zelf zeer flexibel benut kunnen worden, is er een grotere kans dat er een effectieve doorlopende ontwikkeling ontstaat. Die flexibiliteit is mogelijk in educatieve systemen die modulair opgebouwd zijn (Van Valckenborgh, Douterlungne en Sels, 1999). Modules zijn afgebakende en intern samenhangende gehelen van leerstof (onder meer over beroepshandelingen) met een zekere zelfstandige status die flexibel programmeerbaar zijn. Door een opleiding op te delen in modules en die afzonderlijk aan te bieden, krijgt de cursist de mogelijkheid een eigen leerweg uit te stippelen om een bepaalde kwalificatie te behalen. Hoe flexibeler de modules gevolgd kunnen worden, hoe meer maatwerk mogelijk is. Elke cursist werkt op zijn eigen niveau en volgens eigen specifieke wensen en behoeften. De mate van flexibiliteit hangt uiteraard samen met de samenhang tussen de modules binnen de opleiding. In sommige gevallen bouwen modules voort op elkaar of moet men eerst een basis verwerven, zodat een volledige flexibiliteit niet haalbaar is. Idealiter maakt het werken met modules op deze manier ook verkorte leerwegen mogelijk. Wanneer men de modulaire organisatie van opleidingen koppelt aan pedagogischdidactische methoden die zelfsturing bevorderen, bestaat de mogelijkheid dat het leren op een nog efficiëntere manier gebeurt. Er kan bijvoorbeeld uitdrukkelijk gekozen worden voor pedagogische en didactische methodes die de lerende stimuleren om meer verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen leerproces en zelf een leerweg uit te stippelen die aansluit bij zijn eigen verwachtingen, behoeften en kunnen. Dat vereist wel dat de leerkracht/cursusgever ook de rol van coach vervult en niet alleen kennis overdraagt, maar de cursist ook bijstaat gedurende zijn leerproces. Ook via een grote variatie aan werkvormen en didactisch materiaal kan men de opleiding zo goed mogelijk laten aansluiten bij de kenmerken van de lerende. Zo bereikt deze de leerdoelen op de meest efficiënte en effectieve wijze. Leerinhouden kunnen op uiteenlopende manieren overgebracht worden, bijvoorbeeld via groepswerk, individuele opdrachten, rollenspelen, praktijkopdrachten en casuïstiek. Het didactisch materiaal kan bestaan uit zelfstudiepakketten, computers, videomateriaal en dergelijke. Omdat ineffectieve of ontbrekende leerlijnen dikwijls veroorzaakt worden door een gebrek aan succesbeleving en motivatie het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

27

om te leren, is een individuele en op maat gesneden ondersteuning – waarbij vooral aandacht gaat naar ‘successen’ – wenselijk.

3.2.2.2 Verkorte leertrajecten door evc

Expertisecentrum

28

Een andere strategie die men kan volgen bij het voorkomen van ineffectief leren, is ervoor zorgen dat de formele onderwijsaanbieders rekening houden met competenties die iemand al verworven heeft. Hierbij zou het niet mogen uitmaken of iemands kennis en kunde het resultaat is van eerder gevolgde schoolse vorming, of van de ervaringen die iemand elders opdoet. Denk bijvoorbeeld aan ervaringen op de werkplek, door zelfstudie en in de vrije tijd. Om te bepalen welke competenties iemand al verworven heeft, zijn evc-procedures geëigend. Dergelijke procedures bestaan uit drie fasen. Eerst worden de competenties die iemand nodig kan hebben, geïnventariseerd. Vervolgens wordt beoordeeld of de persoon over de competenties beschikt en, indien dat inderdaad het geval is, worden de competenties aansluitend erkend. Met het oog op continuïteit in leren schept het ontwikkelen van een systeem van evc binnen het educatieve aanbod van onderwijs en vorming grotere perspectieven voor individuen. Het wordt immers gemakkelijker gemaakt om het leren voort te zetten op een efficiënte manier. Wanneer een individu kan aantonen dat hij al een aantal van de competenties die in de opleiding aan bod komen, verworven heeft, kan het leertraject bij de opleidingsaanbieder verkort worden. De intensieve begeleiding die samenhangt met een evc-procedure, zorgt er wellicht ook voor dat de educatieve vraag van individuen meer uitgediept wordt. Door met evc-procedures opleidingstrajecten te verkorten, kan men wellicht ook de drempels voor het volgen van een opleiding verlagen. Mensen moeten minder tijd en minder geld in hun opleiding investeren en hoeven geen energie meer te steken in competenties die ze al verworven hebben. Het is niet omdat mensen laaggeschoold zijn (of geen formele vorm van educatie gevolgd hebben), dat ze niet zouden beschikken over een ruime praktijkervaring, waardoor een gedeelte van een formele opleiding voor hen overbodig is.

Verkorte lerarenopleiding op basis van evc (Vlaanderen) In september 2001 is het departement Lerarenopleiding van de Katholieke Hogeschool Leuven gestart met een éénjarige opleiding onderwijzer/-es voor het lager onderwijs met een aangepast programma voor kandidaten die al een lerarendiploma hebben (bijvoorbeeld voor het kleuteronderwijs of het secundair onderwijs). Via de erkenning van verworven competenties is het mogelijk om instroom in het hoger onderwijs te vergroten. De procedure van evc leidt tot een verkort leertraject. In de procedure worden twee grote invalshoeken gehanteerd: enerzijds de erkenning van verworven kwalificaties (evk) en anderzijds de erkenning van verworven competenties (evc). De kandidaten kunnen hun competenties aantonen met een dienstenstaat of met attesten of via een beoordelingsprocedure waarbij gebruik gemaakt wordt van een portfolio, interview, kennis- en vaardighedentoets of praktijkopdrachten. In de toekomst zouden ook personen die nog geen lerarendiploma hebben, in aanmerking komen.

3.2.2.3 Een transparant en coherent aanbod Een belangrijk vereiste om het overstappen van de ene leer- en vormingsactiviteit naar de andere te vergemakkelijken en de realisatie van effectieve continuïteit in leren te bevorderen, is een transparant aanbod en de onderlinge afstemming van verschillende leer- en vormingsactiviteiten. Het zijn ogenschijnlijk evidente maatregelen die echter moeizaam te realiseren zijn. Het leeraanbod is immers zeer uitgebreid en er zijn zeer vele aanbieders actief. En naast de klassieke onderwijsaanbieders zijn er nog vele andere educatieve actoren aanwezig in verschillende leeromgevingen. Een eerste maatregel om het educatieve aanbod transparanter te maken, is ervoor zorgen dat in elke opleiding de leerinhoud en de te behalen competenties duidelijk gedefinieerd worden. De gelijkwaardigheid van (modules in) opleidingen wordt dan duidelijk zichtbaar. Erkenning van een opleiding moet mogelijk zijn, onafhankelijk van de organisatie of de leeromgeving. De transparantie van het aanbod kan daarnaast worden nagestreefd door het inventariseren van het leeraanbod in allerlei databanken. De actualisering, beschikbaarheid en gebruiksvriendelijkheid van deze databanken is hierbij essentieel. Een belangrijk pijnpunt op dit ogenblik is dat databanken niet opgesteld worden vanuit het perspectief van de gebruikers, maar vanuit het perspectief van de aanbieders. Een voorbeeld van een aantrekkelijke databank is www.learndirect.co.uk. Men mag niet vergeten dat niet iedereen gemakkelijk toegang heeft tot internet, laat staan dat men er vlot mee om kan gaan. Voor deze mensen is het belangrijk dat de aanbieders goed met verschillende doelgroepen om kunnen gaan en zeer klantgericht zijn. De afstemming van het aanbod in het opleidingslandschap vereist institutioneelorganisatorische samenwerking tussen de diverse actoren die leeraanbod verzorgen. Vraaggerichte afstemming betekent afstand kunnen nemen van organisatiedenken. Voor het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

29

de praktijk houdt een verhoogde institutioneel-organisatorische afstemming bijvoorbeeld in dat de verschillende actoren gelijkwaardige en gelijkvormige modules aanbieden, zodat de overstap- en doorstroommogelijkheden voor de lerenden vereenvoudigd worden. Indien het aanbod van de verschillende aanbieders op elkaar afgestemd is, zal het risico op ineffectief leren (geen aansluiting of overlappingen) afnemen.

Samenwerking tussen het Centrum voor Basiseducatie en de VDAB (Vlaanderen) De basiseducatie en de Vlaamse Dienst voor Arbeidsbemiddeling (VDAB) in Mechelen hebben een structurele samenwerking opgezet om ervoor te zorgen dat laaggeletterden via geletterdheidactiviteiten in de basiseducatie doorstromen naar opleidingen van de VDAB en van Centra voor Volwassenenonderwijs. In een open-leercentrum binnen de basiseducatie in Mechelen stippelen cursisten een eigen leerweg uit die ze daarna op eigen tempo doorlopen. Dit doen ze zo veel mogelijk zelfstandig, maar met hulp van een begeleider die de individuele leerroute monitort (vgl. trajectbegeleiding) en de voorwaarden schept voor een geschikte leeromgeving voor de cursist. Taal en rekenen staan centraal, aangezien dit belangrijke competenties zijn om een beroepsopleiding te kunnen voltooien.

Expertisecentrum

30 BEVO (Basiseducatie en Volwassenenonderwijs) (Vlaanderen) Het BEVO-project streeft naar een grotere samenhang tussen twee aanbieders van volwassenenonderwijs, namelijk de basiseducatie en het Onderwijs voor Sociale Promotie (OSP). Er worden individuele trajecten uitgewerkt voor laaggeschoolde werkzoekenden die willen doorstromen van de basiseducatie naar het volwassenenonderwijs. Er zijn opstapcursussen ontwikkeld voor computer, Frans en Engels. De cursussen in de centra voor basiseducatie sluiten aan op de cursussen die in de centra voor volwassenenonderwijs geboden worden. In de opstapcursussen wordt ook gewerkt aan leervaardigheden waardoor de slaagkans in de centra voor volwassenenonderwijs groter wordt. Daarnaast is er in één centrum voor basiseducatie ook een cursus beroepsgericht rekenen opgezet die de cursisten voorbereidt op beroepsopleidingen.

3.2.3 (Leer)loopbaanbegeleiding 3.2.3.1 Leerbegeleiding als onderdeel van loopbaanbegeleiding Het streven naar een transitionele samenleving kan problemen met zich meebrengen voor individuen bij wie de levensloop afwijkt van de klassieke levensloop. Niet-klassieke loopbaanpatronen brengen immers vaak onzekerheid mee op scharniermomenten en problemen om verschillende segmenten uit de levensloop met elkaar te combineren.

Allerlei vormen van (levens)loopbaanbegeleiding worden opgezet om deze ‘neveneffecten’ van de transitionele samenleving voor individuen op te vangen. Zeker doelgroepen die zelf onvoldoende vaardigheden hebben op het vlak van zelfsturing kunnen hier baat bij hebben. In de loopbaanbegeleiding zoals we die nu kennen, ligt het accent meestal op arbeid (als uitgangspunt of als doel) en de relatie daarvan met andere levensdomeinen. Ze richt zich meestal tot particulieren met loopbaanvragen. De begeleiding vindt plaats in loopbaan- en oriëntatiecentra die zich niet alleen buigen over de vraag ‘welke stap zet ik nu verder in mijn loopbaan?’, maar ook over vragen naar de relatie tussen leven en werk in ruime zin, van waaruit een heroriëntering mogelijk is naar studeren, niet werken, therapie, een reis maken, een boek schrijven en dergelijke. De loopbaanbegeleiding vertrekt in de praktijk meestal van één segment in de samenleving (onderwijs, werkloosheid, betaalde arbeid) of één transitiemoment (bijvoorbeeld onderwijs – betaalde arbeid, werkloosheid – betaalde arbeid). De combinatie van segmenten in de loopbaan vormt een extra dimensie in de loopbaanbegeleiding en heeft meestal betrekking op de relatie met zorgarbeid en vrije tijd. In bestaande systemen van (levens)loopbaanbegeleiding wordt momenteel op verschillende sporen gewerkt. Het eerste spoor is dat van studieloopbaanbegeleiding voor leerplichtige jongeren en jongvolwassenen. Het tweede spoor is dat van trajectbegeleiding voor doelgroepen; arbeidsloopbaanbegeleiding is het derde spoor. Het onderscheid tussen de drie sporen hangt samen met de finaliteit van de loopbaanbegeleiding: educatie en kwalificatie; bemiddeling of toegang tot de arbeidsmarkt; mobiliteit op de arbeidsmarkt. Uitgaande van het model van de transitionele samenleving, doorkruisen de drie sporen elkaar onvermijdelijk. We illustreren dit vanuit de piste van trajectbegeleiding voor werkzoekenden (Vanhoren, 2002). De trajectbegeleiding voor doelgroepen is steeds sterk arbeidsmarktgericht geweest. Het doel is plaatsing op de arbeidsmarkt, met bemiddelingstrajecten, zo kort als mogelijk, zo lang als nodig. In een bemiddelingstraject worden verschillende fasen of modules onderscheiden: toeleiding, intake en diagnose, opleiding en werkervaring, bemiddeling, nazorg of begeleiding op de werkplek na plaatsing. Opleiding is in een bemiddelingstraject een mogelijk, maar geen noodzakelijk onderdeel. Bovendien wordt in de trajectbenadering sterk de nadruk gelegd op het leren via werkervaring in plaats van het leren in een formele leeromgeving. Vanuit het perspectief van ‘leven lang leren’ en het model van de transitionele samenleving kan men verwachten dat het belang van vorming en opleiding ook zal toenemen bij de arbeidsmarktgerichte trajectbenadering. De transitionele samenleving maakt dat personen immers vaker in transitieperiodes terecht kunnen komen en dat er zich in hun loopbaan scharniermomenten zullen voordoen. De het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

31

doelstelling is dan niet alleen de directe inzetbaarheid op de arbeidsmarkt (vanuit een activeringsbeleid), maar ook de duurzaamheid van de arbeidspositie van het individu in kwestie op basis van competentieontwikkeling. De trajectbenadering wordt op deze manier opengetrokken van trajectbegeleiding voor werkzoekenden naar loopbaanbegeleiding voor werkenden. Er doet zich dan ook een verschuiving voor van de arbeidsmarktgerichte trajectaanpak naar een loopbaangerichte aanpak. De arbeidsmarkt gerichte trajectaanpak vertrekt van een deficitbenadering of een probleembenadering van het individu (‘afstand tot de arbeidsmarkt en tot de informatie maatschappij’). De loopbaangerichte aanpak vertrekt vanuit een benadering van competentieontwikkeling en valorisatie. Hier wordt de link gelegd met de piste van de erkenning van verworven competenties (zie hoofdstuk 5).

Expertisecentrum

32

Een belangrijk aandachtspunt is de beschikbaarheid van begeleidingsdiensten, zowel voor werklozen als voor (laaggeschoolde) werknemers. Tot nu toe gaat de aandacht vooral uit naar de begeleiding van werklozen (Sultana, 2004). Dat is een gegeven dat in de verschillende landen van de Europese Unie waarneembaar is. Initiatieven waarbij werkenden geholpen worden om hun inzetbaarheid te blijven waarborgen, zijn tot nu toe vrij uitzonderlijk en dat geldt des te meer voor laaggeschoolde werkenden. Ook voor werkenden kan begeleiding interessant zijn, bijvoorbeeld om geregeld het competentieniveau te evalueren en een beroep te doen op nieuwe bronnen van kennis en vaardigheden.

3.2.3.2 De inhoud van leertrajectbegeleiding Het beslissingsproces dat een individu doorloopt alvorens tot educatieve participatie te komen, is vrij uitgebreid en complex (zie hoofdstuk 1). Velen kunnen dit proces op een zelfstandige manier vlot doorlopen, maar een aanzienlijk deel van de bevolking heeft problemen met het proces of met delen ervan. Men kan moeite hebben met het detecteren van de behoefte, met het vertalen van die behoefte in een educatieve vraag en met het vinden van een gepast antwoord op die vraag. Om het proces tot een goed einde te brengen, zijn verschillende vaardigheden noodzakelijk. Voor mensen die niet over deze vaardigheden beschikken, zijn leertrajectbegeleiding en leerbemiddeling een noodzakelijk onderdeel van loopbaanbegeleiding (De Rick, Van Valckenborgh en Baert, 2004; Koning Boudewijnstichting, 2002). Het is noodzakelijk dat binnen leertrajectbegeleiding op elk van deze moeilijkheden ingespeeld kan worden. Er enkel voor zorgen dat er informatie beschikbaar is over opleidingen, cursussen, trainingen enzovoort is

zeker niet voldoende om mensen aan het leren te krijgen (De Rick, Van Valckenborgh en Baert, 2004). Leertrajectbegeleiding omvat dus verschillende aspecten, zoals begeleiding bij het expliciteren van behoeften, beoordeling van de huidige kennis en vaardigheden, het leren zoeken naar informatie en deze informatie leren gebruiken én begeleiding bij het uitstippelen en het uitwerken van een leertraject (Baert e.a., 2002). Tot dat laatste behoort ook het leren omgaan met problemen die kunnen samengaan met het leren (zoals faalangst) of die het leren kunnen beïnvloeden (zoals familieomstandigheden). Natuurlijk heeft niet iedereen die tot een bijzondere doelgroep behoort, voor elk onderdeel van het beslissingsproces of voor elk onderdeel van een leeractiviteit begeleiding nodig. Zo veel mogelijk dient het initiatief en de verantwoordelijkheid overgelaten te worden aan het individu zelf. En, wanneer iemand begeleid wordt, dienen ook zijn behoeften en wensen centraal te staan. Levenslang en levensbreed leren kan door begeleiding efficiënter verlopen, wanneer deze erop gericht is lerenden te helpen om een gepaste keuze te maken uit de verschillende leermogelijkheden, de voortgang door het onderwijssysteem zo kort mogelijk te houden, het niet slagen te reduceren en vormen van leren – zoals ervaringsgericht leren – te bevorderen (Sultana, 2004). Verschillende actoren kunnen een rol spelen in leertrajectbegeleiding. In de eerste plaats komen natuurlijk organisaties in aanmerking die gericht zijn op arbeidstoeleiding en -bemiddeling. Er kan zeker ook gedacht worden aan organisaties uit de welzijnssector, aangezien zij zich dicht bij de doelgroepen bevinden en vaak al hun vertrouwen genieten. Men kan leertrajectbegeleiding in handen geven van één professional die optreedt als persoonlijke adviseur of men kan een team voor de begeleiding verantwoordelijk stellen. Beide mogelijkheden hebben voor- en nadelen (Hargreaves, 2004). Een persoonlijk adviseur kan tot een sterke relatie komen met een cliënt waarbij beiden elkaar goed kennen en elkaar vertrouwen. De vraag is hoe duurzaam deze relatie is in een tijd waarin er een sterke geografische en professionele mobiliteit is, vooral in de grotere steden. Leertrajectbegeleiding en loopbaanbegeleiding zijn bovendien complexe taken, waarvoor veel vaardigheden nodig zijn. Het is waarschijnlijker dat al deze vaardigheden aanwezig zijn en benut kunnen worden, wanneer de trajectbegeleiding opgenomen wordt door een multidisciplinair team. Voor velen is begeleiding door een team dan ook een betere optie dan begeleiding door één persoon.


33

Leerwijzer Antwerpen (Vlaanderen) Leerwijzer is een gratis informatie-, advies- en begeleidingsdienst die zich toespitst op leerwegbegeleiding van laaggeschoolde volwassenen zonder een diploma secundair onderwijs. Het is een gemeenschappelijk initiatief van het Centrum voor Volwassenenonderwijs, het Tweedekansonderwijs en het Centrum voor Basiseducatie in Antwerpen. De Leerwijzer heeft de rol van leerwinkel met een informatie- en doorverwijsfunctie, maar daarnaast ook een oriëntatie- en screeningsfunctie. Het kan hierbij gaan om een al zeer concrete vraag naar een opleiding voor de cliënt. Het verstrekken van de benodigde informatie is in dat geval voldoende. Het is echter ook mogelijk dat een cliënt nog niet goed weet wat hij wil met betrekking tot leren. In het laatste geval wordt er een uitgebreide intake gehouden, waarbij de cliënt meer vertelt over zijn achtergrond, mogelijkheden, wensen, behoeften en motivatie. Het is de taak van de consulent van Leerwijzer om samen met de cliënt diens uiteindelijke leervraag in kaart te brengen en een mogelijk leertraject uit te stippelen. Een minpunt is dat de trajectbegeleiding stopt op het moment dat de cliënt start met de opleiding. Deze moet zelf opnieuw het initiatief nemen, indien hij weer begeleid wil worden. De meeste cursisten komen er terecht via ex-cliënten of doorverwijzing. De Leerwijzer besteedt zelf veel aandacht aan de eigen promotie via mogelijke doorverwijzers en andere actoren in het werkveld (OCMW’s), werkwijzer, VDAB, het buurtwerk enzovoort). Het is de bedoeling dat een cliënt zelf contact opneemt met de Leerwijzer om een afspraak te maken voor een eerste gesprek. OCMW: Openbaar Centrum voor Maatschappelijk Welzijn

Expertisecentrum

34 3.3

De rol van het initieel onder wijs

Omdat in het initieel onderwijs de fundamenten gelegd worden voor levenslang en levensbreed leren, gaan we hier nog kort in op hoe het initieel onderwijs ertoe kan bijdragen dat hun leerlingen na dat onderwijs oog hebben voor de continuïteit in hun leren. In Nederland wordt continuïteit in initieel onderwijs op een zeer specifieke manier benaderd. Om extra impulsen te geven aan het beroepsonderwijs wordt er werk gemaakt van de versterking van het beroepsonderwijs (voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs [vmbo], het middelbaar beroepsonderwijs [mbo] en het hoger beroepsonderwijs [hbo]) (Stuurgroep IBS, 2002). Het is de bedoeling dat de kolom van het beroepsonderwijs een sterke, samenhangende en vanzelfsprekende leerroute wordt, op zijn minst gelijkwaardig aan de leerroute van het algemeen vormend onderwijs. Wat de doorstroom in het beroepsonderwijs betreft, dient er vooral aandacht besteed te worden aan de doorstroom van vmbo naar mbo, de interne doorstroom in het mbo en de doorstroom van de niveaus 3 en 4 in het mbo naar het hbo. Deze sterkere samenhang kan helpen in de strijd tegen voortijdig schoolverlaten. De Commissie Doorstroomagenda Beroepsonderwijs heeft zich over dit vraagstuk gebogen en formuleerde een aantal aanbevelingen. Volgens de Commissie is het belangrijk

dat er aandacht wordt besteed aan de loopbaan van de deelnemers en studenten, dat het reeds aanwezige talent benut wordt en dat competentiegericht onderwijs centraal staat. Een zeer belangrijk aspect in het kader van leven lang leren is dat in de fase van het initiële leren en des te meer binnen het leerplichtonderwijs, de noodzakelijke leervaardigheden moeten worden bijgebracht, een voldoende ruime basis van kennis en vaardigheden moet worden meegegeven en er moet worden gewerkt aan het bijbrengen van een positieve attitude tegenover leren. Het initiële leren vormt enerzijds het fundament voor levenslang en levensbreed leren, maar anderzijds ook een onmisbaar bestanddeel van leven lang leren. De Stuurgroep Impuls Beroepsonderwijs en Scholing heeft voorgesteld extra middelen vrij te maken om bovenstaande zaken te kunnen bereiken. Hiermee trachten ze allereerst regionale en sectorale samenwerking tussen onderwijsinstellingen voor beroepsonderwijs onderling en tussen deze instellingen, het bedrijfsleven en lokale overheden te intensiveren en te optimaliseren. Daarnaast wil men werken aan de versterking van de begeleiding van de deelnemer, waarbij studie-, beroepsen opleidingskeuze centraal staan. Tot slot dient er meer aandacht besteed te worden aan een betere inhoudelijke en programmatische afstemming tussen het onderwijsaanbod vmbo-mbo en mbo-hbo. Intake, assessment en het gebruik van portfolio’s zijn belangrijke instrumenten om continuïteit in het initieel onderwijs te realiseren. Een portfolio wordt gezien als een doelgerichte verzameling van werkstukken en een eigen reflectie daarop. In het projectplan van de tweede fase van Samenhang in doorstroming wordt er op basis van literatuuronderzoek van Danielson en Abrutyn (1997) een onderscheid gemaakt tussen drie soorten portfolio’s: • werkportfolio’s die dienst doen als bewaarplaats voor werk dat later geselecteerd kan worden voor een permanente portfolio; • presentatieportfolio’s die de geselecteerde voorbeelden van het beste en/of belangrijkste werk van de leerling/deelnemer bevatten; • evaluatieportfolio’s bevatten een overzicht van wat de leerling/deelnemer geleerd heeft en hoe zijn ontwikkeling op een bepaald gebied verloopt. Het is belangrijk dat het doorlopende leren in het initieel onderwijs eindigt met een kwalificatie als een diploma. Het niet bezitten van een kwalificatie kan voor belangrijke breuken zorgen in de continuïteit van het leren, al is het maar omdat de toegang tot vele opleidingen erdoor onmogelijk gemaakt wordt.


35

Project ‘Samenhang in doorstroming’ (Nederland) Met het project Samenhang in doorstroming (www.samenhangindoorstroming.nl) onderneemt een aantal scholen in Rotterdam actie tegen het groot aantal voortijdig schoolverlaters uit het vmbo en het mbo. Het project werkt aan het ontwikkelen van concrete en praktische instrumenten om de doorstroom van leerlingen van het vmbo naar het mbo te optimaliseren. Het project richt zich ook op de leerlingen/deelnemers bij het roc/aoc in Rotterdam. Om de continuïteit in het leren te bevorderen, werden twee instrumenten ontwikkeld: schooleigen portfolio’s en een doorstroomdocument vmbo-roc/aoc. Er wordt gebruik gemaakt van drie verschillende portfolio’s: een werk-, presentatie- en evaluatieportfolio. Er zijn zeer verschillende vormen van portfolio’s in omloop: van eenvoudige schriften tot volledig ontwikkelde digitale websites (bijvoorbeeld www.portfolio4u.nl en www.onlineportfolio.nl). Op basis van de portfolio’s wordt een doorstroomdocument gemaakt. Dit document bevat informatie die noodzakelijk is voor een goede doorstroming. De deelnemende scholen hebben gestreefd naar een relevant en uniform document, waarbinnen de eigenheid van elke school nog voldoende uit de verf kan komen. Het doorstroomdocument bevat een administratief deel met relevante achtergrondgegevens van de leerling, een onderwijskundig deel met gegevens over prestaties en houding van een leerling en een deel waarin een zorgvuldig geselecteerde verzameling van werk van een leerling/deelnemer en zijn reflectie daarop opgenomen is.

Expertisecentrum

36

4

Erkenning van informeel leren Met de introductie van een beleid van leven lang leren heeft het informeel leren in al zijn facetten zijn intrede gedaan in het beleidsdiscours. De overheid erkent dat informeel leren een belangrijk en waardevol aspect is. De verbreding van ‘leven lang leren’ naar levenslang en levensbreed leren heeft deze trend nog versterkt.

4.1

Informeel leren als hef boom?

In het beleidsdenken wordt onder meer uitgegaan van de assumptie dat de erkenning en valorisatie van informeel leren als hefboom fungeert voor de maatschappelijke en professionele inzetbaarheid van individuen in de steeds complexer wordende informatiemaatschappij en kenniseconomie. De deficitbenadering wordt hierbij ingeruild voor de competentie benadering. Er wordt niet meer vertrokken vanuit de tekorten en de beperkingen van het individu, maar vanuit de competenties en de mogelijkheden om de inzetbaarheid van het individu te verhogen. Anders gezegd, uitgangspunt is ‘de fles is halfvol’ en niet ‘de fles is halfleeg’ (ministerie van Economische Zaken, 2000). Bij de start van het beleid voor leven lang leren is een dominant economisch discours gevolgd van professionele inzetbaarheid. Het accent op de instrumentele waarde van informeel leren heeft de concrete invulling naar beleidsmaatregelen en instrumenten sterk beïnvloed. Een belangrijke toepassing tot nog toe is de ontwikkeling van evc als instrument van erkenning van informeel leren. Evc wordt dan toegepast in functie van verkorte leerwegen, bemiddelingstrajecten naar de arbeidsmarkt en interne doorstroming en promotie op de werkplek. Tegelijk met het nieuwe instrument evc worden nieuwe problemen aangekaart. Als men de bedoeling heeft informeel leren te erkennen en te valoriseren, moeten we uiteraard precies weten wat dit informeel leren inhoudt. Hiermee is een conceptuele discussie gestart die uitmondt in diverse classificaties van leren en competenties, zowel op landelijk als op Europees niveau.


37

Een tweede probleem dat hiermee is geïntroduceerd, is het meetprobleem. Hoe meten we informeel leren, met welke referentiekaders en standaarden, met welke instrumenten? De ambitie van beleidsmakers om beleid te monitoren en bijgevolg de nood aan bruikbare indicatoren heeft de druk op de meetbaarheid van informeel leren verhoogd. Een derde probleem dat inherent verbonden is aan de instrumentele benadering van informeel leren is de toepassing ervan in de institutionele context van opleidingsverstrekkers en aanbieders van allerlei diensten betreffende levenslang en levensbreed leren. Het competentiegerichte denken staat vaak haaks op het organisatiedenken van opleidingsverstrekkers. Evc of de ‘erkenning van verworven competenties’ als instrument voor de valorisatie van informeel leren verwordt dan tot een institutionele en financiële discussie van accreditatie en wederzijdse erkenning van opleidingen en opleidingsverstrekkers.

Expertisecentrum

38

Dit alles doet ons vragen stellen over de gevolgde strategieën voor informeel leren. De strategie van erkenning en valorisatie van informeel leren in functie van kwalificatie en werk is op zich waardevol en zinvol vanuit een instrumentele benadering van inzetbaarheid. Gedurende de toepassing van deze strategie lijkt de middel-doel-relatie echter enigszins te vervagen: de erkenning en valorisatie van informeel leren dreigt vanuit conceptuele en institutionele discussies als doel op zich gesteld te worden. Belangrijk is dus de juiste doelen voor ogen te houden. Op Europees niveau hebben we de afgelopen jaren een verbreding van doelstellingen van levenslang en levensbreed leren kunnen vaststellen. Deze verbreding uit zich in de evolutie van het dominante economische debat van inzetbaarheid naar het maatschappelijke debat van sleutelcompetenties in de steeds complexere samenleving en naar bredere doelstellingen van persoonlijke ontplooiing, actief burgerschap en sociale integratie. Het bewaken en bevorderen van geletterdheid in de brede zin van het woord is vanuit deze verbreding een belangrijk aandachtspunt. Er moet in elk geval ook gekeken worden naar welke strategieën voor informeel leren gehanteerd moeten worden ten dienste van dit bredere beleid. Er is heel veel informeel leren, maar het is zeer moeilijk aan te sturen door de overheid. De overheid kan eigenlijk alleen maar aan de randvoorwaarden werken. Moet de overheid in functie van de maatschappelijke én professionele doelstellingen formeel leren hanteren als aansporing en brug naar andere vormen van leren? Worden strategieën gehanteerd van sturing en begeleiding en/of strategieën van zelfsturing en verantwoordelijkheid? Wat is het beleid van de overheid voor leren van doelgroepen in het bijzonder? Welke rol heeft de overheid te spelen en welke rol is weggelegd voor opleidingsorganisaties, intermediaire organisaties en individuen?

De vragen naar strategieën van formeel, non-formeel en informeel leren zijn zinvol binnen het heersende discours van levenslang en levensbreed leren. De vragen moeten echter ook verder gaan. Een cruciale vraag heeft niet zozeer betrekking op de strategieën voor informeel leren, maar op het gehanteerde paradigma van formeel, non-formeel en informeel leren. Inzichten in deze paradigma’s en de classificaties, de assumpties en strategieën die daaruit voortvloeien, kunnen verhelderend werken in de uitbouw van strategieën van leren. Dat is wat aan bod komt in dit hoofdstuk. Evc wordt behandeld in het volgende hoofdstuk.

4.2 4.2.1

Conceptuele ref lectie over formeel, non -formeel en informeel leren Het def initieprobleem

In de literatuur worden formeel, non-formeel en informeel leren op verschillende manieren benaderd. In veel teksten worden de termen gehanteerd zonder duidelijke definitie of worden de termen op een impliciete manier gebruikt. De laatste jaren echter worden in een groeiend aantal documenten sets van definities en classificaties van leren geïntroduceerd. Deze classificaties vertonen gelijkenissen maar evenzeer elementen van verschil. Er doen zich globaal genomen drie soorten problemen voor bij deze concurrerende classificaties (Bjørnåvold, 2000; Colardyn en Bjørnåvold, 2004; Colley, Hodkinson en Malcolm, 2003). Allereerst wordt informeel leren vaak gedefinieerd door aan te geven wat formeel leren niet is. Deze negatieve definitie laat nog veel ruimte voor uiteenlopende interpretatie. Ten tweede bevatten de classificaties impliciet of expliciet waardeoordelen over de superioriteit van een bepaalde vorm van leren ten opzichte van andere vormen van leren. Een derde probleem heeft te maken met de verwarring tussen non-formele en informele educatie enerzijds en vormen van leren anderzijds. Er is met andere woorden een compleet gebrek aan overeenstemming over de definities en de grenzen van formeel, non-formeel en informeel leren. Dat dit een probleem oplevert voor het ontwerpen van systemen van valorisatie van informeel leren is nogal duidelijk. Naast het definitieprobleem is er bovendien sprake van een paradox. Aan de ene kant is er een duidelijke tendens van formalisering van informeel leren. Dit uit zich in het accrediteren van domeinen van informeel leren. Aan de andere kant is er toenemende druk om formeel leren te informaliseren. Dit gebeurt onder meer door de invoering van


39

minder gestructureerde vormen van leren. Deze twee trends vertegenwoordigen een dynamiek van integratie van formeel en informeel leren in een hybride vorm. Het definitieprobleem en de paradox kunnen verbonden worden met de historische ontwikkeling van nieuwe concepten en ideeën in een sociale, politieke en economische context. In deze ontwikkeling onderscheiden Colley, Hodkinson en Malcolm (2003) twee paradigma’s of dimensies van leren: het theoretische paradigma en het beleidsmatige paradigma. In onderstaande paragraaf worden deze paradigma’s toegelicht.

4.2.2 Paradigma’s van formeel, non-formeel en informeel leren 4.2.2.1 Theoretisch paradigma Het debat over formeel en informeel leren vanuit een theoretisch paradigma gaat in wezen over de inherente superioriteit van de ene vorm van leren ten opzichte van de andere vorm van leren. Deze superioriteit wordt uitgedrukt in termen van effectiviteit van leren (Colley, Hodkinson en Malcolm, 2003).

Expertisecentrum

40

In het theoretische paradigma worden formeel en informeel leren van elkaar onderscheiden op basis van twee kenmerken: het leerproces en de leerinhoud. Formeel leren wordt gecombineerd met hoge status, voorafbepaalde kennis in een leerproces, gebaseerd op onderwijzen en instructie. Informeel leren heeft dan betrekking op dagelijkse praktijken en praktische kennis opgedaan buiten de educatieve setting. De verschillende vormen van leerproces worden geassocieerd met verschillende vormen van kennis: academisch versus dagelijks, verticaal versus horizontaal, acquisitie versus participatie. Binnen dit theoretische paradigma doet er zich bovendien nog een debat voor waarbij formeel en informeel sterk polariserend benaderd worden. De cognitieve theorie ziet formeel leren als een superieure vorm van leren. De sociaalculturele theorie staat haaks op de cognitieve theorie en plaatst informeel leren, vooral het werkplekleren, op de voorgrond. Aangezien formeel en informeel leren als twee fundamenteel verschillende vormen van leren gezien worden, worden combinaties tussen beide vormen van leren als problematisch beschouwd.

4.2.2.2 Beleidsmatig paradigma De discussie binnen het beleidsmatige paradigma gaat in de eerste plaats over doelstellingen en systemen. Theoretische concepten als leerproces en leerinhoud worden in functie hiervan ingevuld. In het beleidsmatige paradigma wordt een onderscheid gemaakt tussen formeel en non-formeel leren: non-formeel leren is dan het tegenovergestelde van leren in een formeel onderwijssysteem en wordt met andere woorden negatief gedefinieerd (Colley, Hodkinson en Malcolm, 2003). Non-formeel leren wordt gepromoot vanuit een aantal politieke, economische en maatschappelijke doelstellingen, zoals empowerment, economische competitiviteit en sociale cohesie. Er wordt dan uitgegaan van de assumptie dat deze doelstellingen beter realiseerbaar zijn in contexten buiten het formele onderwijssysteem. In de literatuur komen beide paradigma’s voor en worden terminologie en paradigma’s van formeel versus informeel en formeel versus non-formeel leren in gecombineerde vorm gehanteerd. Vandaar de overlappingen en verschillen in classificaties van formeel, non-formeel en informeel leren. Afhankelijk van de doelstellingen en het kader van de tekst worden sets van eigenschappen, criteria en argumenten aangehaald.

4.2.3

Eigenschappen van formeel en non-formeel of informeel leren

De verschillende sets van definities en classificaties van leren, waarbij formeel en non-/ informeel leren als twee gescheiden vormen van leren worden gezien, zijn bijzonder verwarrend, zowel voor beleidsmakers als voor praktijkmensen. Bovendien lijkt deze strikte scheiding niet overeen te komen met de vaststellingen in de praktijk. In de praktijk stelt men immers vast dat formele en informele aspecten van leren, afhankelijk van de context, steeds voorkomen. Door te erkennen dat formeel en informeel leren in elke leersituatie gecombineerd voorkomen en door bovendien ‘formeel’ en ‘informeel’ als kenmerken van leren te beschouwen, is het mogelijk om strategieën van leren op een meer flexibele manier uit te bouwen dan vanuit een dichotome benadering. Een tweede bedenking heeft niet zozeer te maken met de dichotome benadering van leren, maar met de positieve benadering in het discours van levenslang en levensbreed leren en het belang van informeel leren. Empowerment, sociale cohesie, persoonlijke ontplooiing zijn alle nobele doelstellingen en assumpties in de heersende visie rond informeel leren. Elke leersituatie houdt echter machtsongelijkheid in – zo ook informeel het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

41

leren – en kan dus zowel emancipatorisch als onderdrukkend functioneren, afhankelijk van de context (organisatorisch, sociaal, cultureel, economisch en politiek) en van de leerpraktijk. In functie van beleid en praktijk geven bovenstaande elementen een andere kijk op de rol van informeel leren in een leersituatie. Niet alleen op basis van de Europese definities, maar ook op basis van diverse classificaties uit wetenschappelijke literatuur kan een aantal clusters worden afgeleid. Colley, Hodkinson en Malcolm (2003) stellen dat elk aspect van leren afzonderlijk op het formele karakter ervan beoordeeld kan worden: de leerinhoud, het leerproces, de locatie en setting van het leren en de doelstellingen van leren. Afhankelijk van het gehanteerde paradigma en van de invalshoek, krijgen formeel en informeel leren wel andere invullingen. Deze invalshoek kan gehanteerd worden als middel voor analyse van leersituaties en als heuristiek voor het ontwerpen van strategieën en instrumenten (Colley, Hodkinson en Malcolm, 2003). De benadering van Colley, Hodkinson en Malcolm wordt samengevat in tabel 4.1 en besproken in de volgende paragrafen. Gemakshalve worden de termen ‘formeel’ en ‘informeel’ gebruikt in de vergelijking, hoewel de term ‘non-formeel’ gangbaar is in het politieke paradigma.

Expertisecentrum

42

Invalshoeken van leren

Theoretisch paradigma Leerinhoud Leerproces

Politiek paradigma Doelstellingen Systemen

Leerinhoud

Formeel: vooraf vastgelegde competenties die verworven worden – accent op kennis Informeel: competenties worden herkend en zijn niet vooraf bepaald – accent op vaardigheden

Formeel: vooraf vastgelegde uitkomst van leerproces op basis van machtsrelaties en doelstellingen van leren Informeel: flexibele uitkomst van leerproces

Leerproces

Formeel: didactisch gestructureerde leeractiviteiten Informeel: leeractiviteiten en praktijken zonder pedagogischdidactische structurering

Formeel: pedagogische machtsrelaties op basis van begeleiding en beoordeling Informeel: leren zonder formele begeleiding of beoordeling

Locatie en setting

Formeel: fysieke instructielocatie en -setting Informeel: informele setting

Formeel: formeel-institutioneel onderwijssysteem Informeel: leren buiten het formeel-institutionele onderwijssysteem

Doelstellingen

Formeel: primaire en bewuste focus op leren als activiteit Informeel: onbewust, toevallig leren

Formeel: doelstellingen extern geformuleerd Informeel: eigen doelstellingen geformuleerd

Tabel 4.1: Formeel en informeel leren volgens het theoretische en politieke paradigma

4.2.3.1 Leerinhoud De leerinhoud slaat op de aard van het geleerde, op de soort competenties. De leerinhoud kan betrekking hebben op vastgelegde, ‘hoge status’-kennis, op werkplekcompetenties of dagelijkse praktijkervaringen. De link met het leerproces is niet veraf: de competenties kunnen verworven worden, maar de competenties kunnen eveneens herkend worden. De uitkomst van het leerproces kan formeel vastgelegd worden, maar kan evenzeer flexibel en onderhandelbaar zijn of steunen op serendipiteit. Binnen het politieke paradigma is de leerinhoud onlosmakelijk verbonden aan de kwestie van macht en doelstellingen van leren.


43

4.2.3.2 Leerproces Het leerproces heeft betrekking op pedagogische aspecten van leren. Met andere woorden: hoe worden competenties verworven? Het onderscheid formeel-informeel wordt traditioneel-dichotoom als volgt voorgesteld: didactisch-gestructureerde vormen van leren zijn formeel, democratisch-onderhandelde vormen van leren zijn informeel. Om formeel van informeel leren te onderscheiden, dient gekeken te worden naar verschillende elementen van het leerproces. Een eerste element is de pedagogische begeleiding, een tweede element de beoordeling of het assessment. De pedagogische begeleiding varieert van formele instructie, naar minder formele begeleiding van mentor of begeleider tot informele ondersteuning van vriend of collega. De beoordeling gaat van summatieve (formele) beoordeling naar formatieve beoordeling tot geen beoordeling. Afhankelijk van het gehanteerde paradigma worden deze elementen anders benaderd. Vanuit een theoretische benadering wordt gefocust op de eigenlijke leeractiviteiten en praktijken, waarbij dagelijks leren informeel is. Vanuit een politieke benadering wordt de nadruk gelegd op de pedagogische machtsrelaties.

Expertisecentrum

44

4.2.3.3 Locatie en setting van leren Een vrij evident element wat locatie en setting van leren betreft, is de fysieke omgeving van leren. De locatie kan een formele onderwijssetting zijn, de werkplek of een informele setting als thuis. De fysieke omgeving is slechts een element in de locatie en setting: andere elementen hebben betrekking op het al dan niet voorkomen van tijdsrestricties van leren, voorafbepaalde curricula en voorafbepaalde doelen. Vertrekkend vanuit het politieke paradigma wordt het onderscheid formeel-informeel in belangrijke mate gemaakt op basis van de institutionele setting: het formele onderwijssysteem versus andere locaties en settings. De theoretische benadering wijst op het belang van synergie tussen leerpraktijken en de leersetting. Er wordt hierbij indirect uitgegaan van de assumptie dat informele leerprocessen (het best) plaatsvinden in informele settings. De praktijk wijst echter uit dat ook formele leerprocessen hun plaats hebben in informele settings en omgekeerd.

4.2.3.4 Doelstellingen van leren Ook de doelstellingen van formeel en informeel leren worden anders geformuleerd naar gelang het gehanteerde paradigma. Binnen het theoretische paradigma hebben de doelstellingen van leren betrekking op de mate van primaire en bewuste focus op leren als activiteit. Wanneer leren niet de primaire focus is van de activiteit (bijvoorbeeld de doelstelling is niet ‘leren’, maar ‘een hogere productiviteit op de werkplek’), wanneer leren eerder onbewust plaatsvindt, is er sprake van informeel leren. De politieke dimensie legt de nadruk op de achterliggende doelstellingen van leren. Zijn de doelstellingen formeel geformuleerd door de instructeur, de examenjury, de werkgever, de regering? Met andere woorden: zijn de doelstellingen voortgekomen uit de behoeften die geformuleerd worden door mensen en instellingen met macht? Of zijn ze informeel geformuleerd door de betrokkene zelf?

4.2.4

5

Cedefop = European

Centre for the Development of Vocational Training.

Europese def inities van formeel, non-formeel en informeel leren

In tabel 4.2 gaan we in op de meest dominante modellen van formeel, non-formeel en informeel leren. We sluiten aan bij bestaande Europese kaders, meer bepaald bij de indeling van leren van Cedefop 5 , de Raad van Europa en de Europese Commissie. De Europese modellen zijn immers bepalend voor de landelijke invulling van beleidsmodellen betreffende informeel leren en evc.


45

Cedefop (Bjørnåvold, 2000, pp. 204-205) 1 formal learning: learning that occurs within an organised and structured context (formal education, in company training, etc.), and that is designated as learning; 2 non-formal learning: learning which is embedded in planned activities that are not explicitly designated as learning, but which contain an important learning element: 2.1 semi-structured learning, that is learning embedded in environments containing a learning component; 2.2 informal learning: (accidental) learning resulting from daily life activities related to work, family or leisure. Raad van Europa (Council of Europe, Parliamentary Assembly, Non-formal education, doc. 8595, 15/12/99 + Recommendation 1437 [2000]1) 1 formal education: the structured educational system usually provided or supported by the state, chronologically graded and running from primary to tertiary institutions; 2 non-formal education: educational activity which is not structured and takes place outside the formal system; 3 informal education: learning that goes on in daily life and can be received from daily experience, such as from family, friends, peer groups, the media and other influences in a person’s environment.

Expertisecentrum

46

Europese Commissie (EC, Communication on lifelong learning: formal, non-formal en informal learning, 2001) 1 formal learning: learning typically provided by an education or training institution, structured (in terms of learning objectives, learning time or learning support) and leading to certification. Formal learning is intentional from the learner’s perspective; 2 non-formal learning: learning that is not provided by an education or training institution and typically does not lead to certification. It is, however, structured (in terms of learning objectives, learning time or learning support). Non-formal learning is intentional from the learner’s perspective; 3 informal education: learning resulting from daily-life activities related to work, family or leisure. It is not structured (in terms of learning objectives, learning time or learning support) and typically does not lead to certification. Informal learning may be intentional, but in most cases it is non-intentional (or ‘incidental’/random).

Tabel 4.2: Definities van formeel, non-formeel en informeel leren

Aansluitend bij de indeling in paradigma’s stellen we vast dat de Cedefop-indeling aansluit bij het theoretische paradigma, terwijl de Raad van Europa het politieke paradigma hanteert. De classificatie van de Europese Commissie maakt een mix van theoretische en politieke dimensies, maar is toch dominant politiek geïnspireerd. De indelingen verschillen op een aantal punten (Vanhoren, 2002). De verschillen zijn het duidelijkst in de indeling van Cedefop en de Raad van Europa. Een eerste verschilpunt is dat Cedefop zich richt op het leerproces en de Raad van Europa zich eerder richt op

leeromgevingen en opleidingssystemen (‘education’). Tweede verschilpunt is de verhouding tussen non-formeel en informeel leren. Cedefop ziet informeel leren als een onderdeel van non-formeel leren. De Raad van Europa plaatst beide vormen van leren (opleiden) naast elkaar. Non-formeel leren is een soort tussenvorm. Derde en belangrijkste verschilpunt is de omschrijving van non-formeel leren. Volgens Cedefop is non-formeel leren het leren via activiteiten die niet expliciet zijn omschreven als leren, maar die wel een belangrijke leercomponent inhouden. De classificaties worden binnen de geledingen van de Europese Unie gehanteerd wanneer gedebatteerd wordt over levenslang en levensbreed leren, competenties en evc. Non-formeel leren en informeel leren worden gemakshalve door elkaar gebruikt.

4.3

Ma atregelen voor informeel leren

Leven lang leren staat op de beleidsagenda voor het verhogen van de employability van individuen in functie van de kenniseconomie en informatiesamenleving. Informeel leren wordt meestal beperkt tot werkplekleren en wordt benaderd vanuit het politieke paradigma van leersystemen en doelstellingen. Informeel leren wordt echter ook gedaan buiten de werkplek, in functie van zelfontplooiing, hobby, verenigingsleven en dergelijke. Een drietal vormen van informeel leren voor volwassenen wordt hier kort aangehaald: de televisie, het internet en publieke plekken als bibliotheken, musea en verenigingen (Stichting Nederland Kennisland, 2004). Mensen besteden gemiddeld 40 procent van hun vrije tijd aan televisie. Televisie is een toegankelijk en laagdrempelig medium en is bijgevolg een interessant kanaal om enerzijds educatieve programma’s aan te bieden en anderzijds mensen te stimuleren tot leren en doelgroepen aan te spreken. Televisie kan op deze manier gebruikt worden om informeel en formeel leren te combineren of de stap naar formeel leren te helpen zetten. Naast televisie is internet een belangrijke bron voor informeel leren. Tweederde van de mensen heeft internet thuis en vooral bij jongeren is het populair. De kostprijs voor internet en het gebrek aan ict-vaardigheden is vooral voor doelgroepen een probleem. Maatregelen voor het wegwerken van deze drempels is een belangrijk aandachtspunt voor de overheid. Bibliotheken, musea en verenigingen zijn publieke plekken waar mensen heel wat kennis en vaardigheden opdoen. Het zijn ook plekken waar faciliteiten aanwezig zijn zoals internet. Belangrijk is alweer doelgroepen te bereiken die zich niet handhaven in sociale netwerken van het klassieke verenigingsleven. Voor het verhogen van de betrokkenheid en toegankelijkheid van deze doelgroepen speelt het middenveld van vrijwilligers-


47

organisaties, buurtcentra en doelgroepgerichte verenigingen in de socioculturele sector een belangrijke rol.

4.4

Classif icaties van leren kritisch benaderen

In bovenstaande paragrafen hebben we gewezen op de tendens naar hybride vormen van informeel en formeel leren voor leertrajecten en voor werk. Informeel leren is belangrijk voor persoonlijke ontplooiing, sociale cohesie en employability. Informeel leren stimuleren kan door voor voldoende aanbod te zorgen en de drempels weg te werken, zonder hierbij paternalistisch te worden of het informeel leren te formaliseren, waardoor het plezier van het leren misschien in het gedrang komt. Zelfsturing en vormen van begeleiding en facilitering in het leren van doelgroepen zijn hierbij belangrijke elementen.

Expertisecentrum

48

De conceptuele reflectie over formeel, non-formeel en informeel leren is een middel om de heersende classificaties kritisch te hanteren en op basis van de indeling in paradigma’s de verschillende invalshoeken van classificaties beter te kunnen duiden. De verschillende paradigma’s geven aan waarom, bij de uitwerking van een landelijk beleid inzake levenslang en levensbreed leren, politiek-economische actoren en socioculturele en educatieve actoren vaak lijnrecht tegenover elkaar staan. De eerste groep hanteert eerder het politieke paradigma, de tweede groep het theoretische paradigma. Ten tweede is uit de bespreking duidelijk dat dichotome benaderingen inzake formeel en informeel leren niet houdbaar zijn, gezien de tegensprekende vaststellingen uit de praktijk. Het formuleren van een tussencategorie non-formeel is niet echt een geschikt alternatief gebleken. Wanneer ervan uitgegaan wordt dat leren een mix van formele en informele kenmerken heeft, is een dichotome benadering niet meer relevant. Formules van ‘blended learning’ dringen zich op. Een derde element dat aandacht verdient, is het aspect van ongelijkheid en de mechanismen van emancipatie en verdringing in leren. De positieve benadering van leven lang leren en van de valorisatie van leren moet met andere woorden sterk gerelativeerd en genuanceerd worden.

5

Evc en informeel leren in het kader van levensloopbanen Beleidsmatig wordt informeel leren beschouwd als een valabele aanvulling op of als alternatief voor formeel leren om bij te kunnen blijven bij de ontwikkelingen in onze kenniseconomie en informatiemaatschappij. Het herkennen en erkennen van informeel leren als instrument voor levenslang leren staat centraal, in de eerste plaats in functie van employability of inzetbaarheid van individuen (bijvoorbeeld om mensen perspectief te bieden bij outplacement of om hun alsnog een startkwalificatie te bezorgen), maar ook als opstap naar formeel leren. Evc of de ‘erkenning van verworven competenties’ wordt dan gezien als het instrument bij uitstek om competenties, hoe dan ook verworven, te valoriseren. In dit hoofdstuk gaan we in op concrete beleidsvoering op het gebied van informeel leren en evc. De politieke benadering van de huidige initiatieven voor evc wordt kritisch geanalyseerd. We gaan bovendien in op de gecombineerde beleidsopties van levensloopbaanbegeleiding en evc. Met deze mix willen beleidsvoerders ingaan tegen perverse mechanismen in het beleid bij leven lang leren, informeel leren en evc. Informeel leren en evc staan hoog op de beleidsagenda: het is logisch dat vooral de beleidsmaatregelen en instrumenten onder de loep genomen worden. Daarnaast gaat specifieke aandacht naar de rol van het individu bij het leren vanuit een individueel loopbaanperspectief en naar de maatregelen voor doelgroepen. Invalshoek in dit hoofdstuk is de valorisatie van (informeel) leren als hefboom naar verder leren, werk en maatschappelijke integratie. Eerst bezien we de maatschappelijke ontwikkelingen en de beleidskaders voor evc als instrument voor de valorisatie van informeel leren. Vervolgens wordt een aantal toepassingen van evc voorgesteld.

5.1

Ma atschappelijk kader van evc en informeel leren

Competenties van individuen worden gewaardeerd door andere individuen, door de markt. Als bewijs van kennis en kunde worden competenties gevaloriseerd via diploma’s en uitgereikt door onderwijsactoren (Bjørnåvold, 2000; Van Damme, z.j.). Een aantal het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

49

Expertisecentrum

50

ontwikkelingen tast deze diplomatraditie echter aan. Ze verminderen de diplomawaarde en leggen meer de nadruk op vraaggerichte competenties en leven lang leren. Ten eerste is er de algemene maatschappelijke ontwikkeling naar een informatiemaatschappij en een kenniseconomie, die de absolute en levenslange waarde van diploma’s relativeert en de aandacht versterkt voor leven lang leren. Deze ontwikkeling heeft gevolgen voor de positie van het formele onderwijs op de opleidingenmarkt, waarbij het formele onderwijs hoe langer hoe meer de plaats moet delen met andere operatoren en met pistes van non-/informeel leren. Ten tweede zijn er de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. We hebben de technologische en arbeidsorganisatorische veranderingen, die flexibiliteit en brede inzetbaarheid van overdraagbare competenties vereisen. Er is ook de invloed van de economische conjunctuur, met een variabele betekenis van diploma’s als gevolg. Deze ontwikkelingen wijzen op het belang van een competentiegerichte benadering van individuen, niet alleen voor de verhoging van de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt, maar ook voor de persoonlijke ontplooiing in een brede maatschappelijke context. De erkenning van verworven competenties heeft daarnaast tot doel de intrinsieke leermotivatie en de participatie aan leven lang leren te verhogen door te vertrekken van ‘verworven competenties’ en niet van ‘achterstand in competenties’.

5.2 5.2.1

Beleidskader voor evc en informeel leren Beleidsont wikkelingen

De beleidsontwikkelingen voor de valorisatie van competenties en evc als instrument hiervoor zijn ingegeven door de politiek-economische zorg om als Europese markt bij te blijven bij de kenniseconomie en informatiesamenleving. Dit alles maakt dat het debat over informeel leren en evc een debat is dat eerst en vooral gevoerd wordt op beleidsniveau en top-down vertaald wordt naar de praktijk. Europa heeft bijzondere aandacht voor het competentiegerichte denken en het leven lang leren. In het Witboek over onderwijs en opleiding (1995) wijst de Europese Commissie al op het belang van erkenning en transfer van competenties als instrument voor de ontwikkeling en verwerving van nieuwe kennis. In het kader van de Europese Top in Luxemburg (1997) wordt leven lang leren en het verhogen van de inzetbaarheid via opleiding voor het eerst als een centraal thema geïntroduceerd in de werkgelegenheidsrichtsnoeren. De Europese Raad van Lissabon (maart 2000) versterkt dit proces door te stellen dat het menselijk kapitaal het hoogste goed is en het kernpunt moet zijn van het EU-beleid. In de conclusies van de Europese Raad van Feira (juni 2000) worden de

lidstaten verzocht, binnen het bestek van hun bevoegdheden, coherentiestrategieën en praktische maatregelen ter stimulering van leven lang leren voor iedereen te bepalen. Het Memorandum over Levenslang Leren van de Europese commissie (30 oktober 2000) tekent hiervoor meer praktische krijtlijnen uit. Een van de krijtlijnen, ‘leeractiviteiten naar waarde schatten’, wordt vertaald in de volgende doelstelling: “(…) de manieren waarop deelname aan en resultaten van leeractiviteiten worden ervaren en gewaardeerd, aanzienlijk verbeteren, in het bijzonder wat niet-reguliere en informele leeractiviteiten betreft.” Hoewel de Europese Commissie in haar communicatie (2001) het belang formuleert van ‘innovatieve pedagogie’ in leven lang leren, blijft de focus echter sterk beperkt tot politiek-economische doelstellingen van sociale cohesie en economische inzetbaarheid, waarbij de ultieme leersetting de werkplek is. Er gaat dus uiteindelijk weinig aandacht naar informele settings, omdat deze moeilijk beheersbaar zijn en er dus ook moeilijk maatregelen en acties voor te ontwerpen zijn. Op de Europese Raad van Barcelona (maart 2002) en in de Verklaring van Kopenhagen (2002) worden acties geformuleerd – analoog aan het Bologna-proces voor het hoger onderwijs – voor het domein van beroepsonderwijs en -opleiding, waaronder informatie en studiebegeleiding, de erkenningsproblematiek en de kwaliteitszorg. Wat de erkenningsproblematiek betreft, zijn belangrijke thema’s: transparantie en vergelijkbaarheid, overdracht en erkenning van beroepsvaardigheden en –kwalificaties en principes om niet-formeel en informeel leren te valideren in termen van competenties. Met het document Common European principles for validation of non-formal and informal learning (2004) wil de Europese commissie komen tot een meer coherent en vergelijkbaar/uitwisselbaar systeem van erkenning van competenties in de Europese landelijke systemen. De Europese principes zijn de volgende: 1 Doelstellingen van erkenning 2 Individuele rechten 3 Verantwoordelijkheden van instellingen en stakeholders 4 Vertrouwen 5 Onpartijdigheid 6 Geloofwaardigheid en legitimiteit Met deze principes wil de Europese Commissie enkel komen tot een afstemming van de grote beleidslijnen op Europees niveau. Er worden geen richtlijnen gegeven voor concrete procedures of instrumenten en methodieken. Bjørnåvold wijst op het belang van informeel leren in zijn Making learning visible (2000). Als autoriteit over informeel leren binnen Cedefop heeft hij informeel leren sterk op de het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

51

Europese beleidsagenda gebracht. De invalshoek is sterk instrumenteel: het accent ligt op het identificeren, beoordelen en certificeren van competenties voor betere zichtbaarheid en inzetbaarheid op de arbeidsmarkt. De piste herkenning en erkenning van informeel leren biedt volgens Bjørnåvold de mogelijkheid om bredere doelstellingen voor leren te formuleren: 1 de herconceptualisering en herstructurering van onderwijs en training, met inbegrip van de formele en non-/informele setting, in functie van een betere afstemming van vraag en aanbod op de arbeidsmarkt; 2 het gebruik van non-/informeel leren voor de ontwikkeling en accreditatie van ‘sleutelkwalificaties’, gezien het falen van formeel onderwijs in een aantal Europese landen; 3 de aanbodgedreven ontwikkeling van non-/informele vorming en opleiding door de opleidingsmarkt als gat in de Europese markt en opening voor Europese subsidiëring.

Expertisecentrum

52

De economische en maatschappelijke ontwikkelingen zijn de drijfveer in het denken rond leven lang leren en competenties; het Europese beleid zet hiertoe een aantal ankerpunten uit. Over structurele ongelijkheden en drempels in leren wordt weinig gezegd in het Europese discours van levenslang en levensbreed leren. Op Europees niveau wordt in de eerste plaats gewerkt aan portfolioformats (Europass) voor evc, maar wordt weinig aandacht besteed aan de valorisatie van competenties als hefboom voor doelgroepen en aan maatregelen voor het bevorderen van de toegankelijkheid van evc-procedures of het wegwerken van ongelijkheden en drempels voor leren en evc. In landelijke systemen van evc gaat wel aandacht naar deze aspecten. In Nederland is een belangrijke aanzet gegeven in het document De fles is halfvol (ministerie van Economische Zaken, 2000). In de beleidsnota wordt een visie geformuleerd rond evk (erkenning van kwalificaties) en evc (erkenning van competenties). Er worden voorstellen gedaan rond de systeemvoorwaarden en procedures van evc. Deze nota is een belangrijke inspiratiebron geweest voor de vormgeving van het evcbeleid in Vlaanderen. In Vlaanderen wordt een geïntegreerde aanpak geambieerd inzake leven lang leren vanuit een dubbele doelstelling: het verhogen van de employability of de inzetbaarheid op de arbeidsmarkt én de persoonlijke ontwikkeling in een brede maatschappelijke context. Het eerste spoor dat hiervoor bewandeld wordt is dat van de erkenning van verworven competenties, het tweede spoor dat van loopbaanbegeleiding. Het eerste spoor betreft de erkenning en transfer van het geheel van het bereikte leren, van competenties van een individu (het summatieve spoor). Het tweede spoor benadrukt de methodieken en

instrumenten ter ondersteuning van het leerproces van individuen in het kader van hun (levens)loopbaanplanning (het formatieve spoor). Zowel in Nederland als in Vlaanderen staat evc hoog op de beleidsagenda, onder meer onder invloed van Europese beleidsverklaringen en documenten. Ook op landelijk niveau worden conceptuele discussies gevoerd, waarin het politieke en theoretische paradigma voor leren door verschillende actoren gehanteerd worden. Naast de conceptuele discussie is er het operationele niveau waarop tal van beslissingen moeten worden genomen, voordat evc effectief kan worden toegepast: classificaties, kwalificatiestructuren, standaarden, meetinstrumenten, organen voor accreditatie en certificering enzovoort. Deze maatregelen op beleidsniveau zijn echter noodzakelijk om informeel leren te valoriseren en competenties civiel effect te geven. Het zijn als het ware systeemvoorwaarden om informeel leren te valoriseren via evc. Het zou verkeerd zijn te oordelen dat dit louter institutioneel-bureaucratische maatregelen zijn. De landelijke systemen tonen bovendien oprechte bezorgdheid over de toegankelijkheid van evcprocedures voor doelgroepen. Op deze manier ontstaan er verschillende sporen van leren en evc: aan de ene kant het creëren van mogelijkheden voor portfolio en evc op initiatief van het individu, aan de andere kant het ontwikkelen van begeleidingssystemen voor doelgroepen waarin portfolio en evc ingebed kunnen worden om zo als hefboom te functioneren naar verder leren en werk. Het formatieve en summatieve spoor worden op deze manier voor doelgroepen geïntegreerd aangeboden.

5.2.2

Twee sporen verenigd: uitdagingen voor geïntegreerde dienstverlening

In het voorgaande zijn twee sporen aangegeven voor het stimuleren van leren. Het eerste spoor is het summatieve spoor van de erkenning van competenties, hoe en waar dan ook verworven. Het tweede spoor is het formatieve spoor van het begeleiden van het leren. Beide sporen kunnen gezien worden als hefbomen voor het stimuleren van leren, niet alleen formeel maar ook informeel leren. De piste van de loopbaanbegeleiding kan vanuit het kader van leven lang leren en het competentiedenken gezien worden als begeleiding van competentieontwikkeling in loopbaantrajecten. Zoals hierboven reeds beschreven, deint het discours van het ‘levenslang leren’ uit naar ‘levensbreed leren’ en het ‘begeleiden van leren, werken en leven’. Levensbreed leren staat voor het multidimensionele competentiebegrip en de brede waaier van competentieverwervingskanalen. Competenties, waar en hoe dan ook verworven, kunnen dan het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

53

Expertisecentrum

54

idealiter worden gevaloriseerd via certificaten. Het begeleiden van leren, werken en leven wijst op het begeleiden van studie-, arbeids- en levensloopbanen in het labyrint van leeraanbod en op scharniermomenten in de loopbaan van individuen in de transitionele samenleving. Vertrekkend van het perspectief van een kansenbenadering in een geïntegreerde dienstverlening voor individuen is de koppeling van beide sporen erg belangrijk. Een trajectbenadering in loopbaanadvies, competentieontwikkeling en certificering is nodig voor iedereen met loopbaanvragen, maar in eerste instantie voor doelgroepen; met andere woorden voor die personen met drempels voor de participatie aan leven lang leren en het maatschappelijk functioneren. De erkenning van verworven competenties is een instrument bij uitstek voor doelgroepen: het stimuleren en erkennen van leren in non-formele settings is bevorderend voor de intrinsieke leermotivatie. Het biedt bovendien mogelijkheden tot verkorte en flexibele leerwegen en verlaging van de drempel tot de arbeidsmarkt. Het risico bestaat echter dat uitgerekend deze groepen geen gebruik maken van evc-procedures. De toegankelijkheid van dienstverlening inzake loopbaanbegeleiding en -advies en inzake evc-procedures, ook voor doelgroepen, is een belangrijk aandachtspunt (Vanhoren, 2002). De toegankelijkheid van deze voorzieningen wordt bevorderd door de transparantie of zichtbaarheid van de mogelijkheden en procedure voor evc, de lage drempel of bereikbaarheid van de begeleidingsdiensten en door de kostprijs of betaalbaarheid (kostenloosheid?) voor het individu. Bijzondere aandachtspunten bij de toegankelijkheid zijn de aspecten van gelijke behandeling en non-discriminatie. Voor bereik en toeleiding van specifieke doelgroepen naar dienstverlening is het middenveld een belangrijke schakel. Niet alleen vanuit een kansenbenadering is de koppeling van het summatieve spoor met het formatieve spoor belangrijk. Ook vanuit het levensduurperspectief is deze koppeling noodzakelijk. We stellen vast dat in het debat rond leven lang leren het employabilitydenken dominant is. Dit houdt in dat de nadruk komt te liggen op arbeidsmarktgerichte competenties en op de erkenning van direct inzetbare competenties. Het is duidelijk dat dit een ernstige verenging inhoudt van het brede competentiebegrip dat is vooropgesteld in het beleidsdiscours (Thijsen en Lankhuijzen, 2000; Kessels, 2000). Een trajectmatige benadering is per definitie een benadering met een levensduurperspectief. Dit betekent dat er naast direct inzetbare competenties, ook aandacht is voor de ontwikkeling van leer- en loopbaancompetenties. De erkenning van competenties is dan een mogelijk onderdeel of instrument van de loopbaanbegeleiding. Bovendien is het vertrekpunt in een trajectbenadering het individu, met zijn aspiraties, competenties en

behoeften in alle dimensies. Arbeidsmarktgerichte competenties vormen dan slechts een onderdeel van het rijke palet aan competenties van individuen. Voor de erkenning en certificering van competenties vormen de arbeidsmarktgerichte, vakspecifieke competenties op methodologische vlak de minste problemen. Transversale en levensbrede competenties leveren echter niet alleen methodologische problemen op betreffende beoordeling en erkenning. De erkenning van deze competenties vormt ook een ethisch probleem. Transversale en levensbrede competenties raken immers de private sfeer van persoonskenmerken die betrekking hebben op waarden en normen, motivaties en het zelfconcept.

5.3

Juridisch en operationeel kader

Een beleidsmodel voor de valorisatie van competenties, al dan niet vormgegeven in een gemengd model van evc en loopbaanbegeleiding, moet niet alleen conceptueel maar ook operationeel gekaderd worden. Een evc-model kan slechts succesvol geïmplementeerd worden, indien aan een aantal systeemvoorwaarden voldaan wordt. We enten deze systeemvoorwaarden op de ‘common principles’ vooropgesteld door de Europese Commissie (2004): 1 Individuele rechten 2 Verantwoordelijkheden van instellingen en stakeholders 3 Vertrouwen 4 Onpartijdigheid 5 Geloofwaardigheid en legitimiteit 1. I N DIVI DU E LE

R EC HTE N

De erkenning van competenties gebeurt in de eerste plaats ten dienste van het individu. Dit betekent dat individuele rechten duidelijk vastgelegd moeten worden. Deze individuele rechten hebben onder meer betrekking op aspecten van privacy en eigendom van resultaten van beoordeling en erkenning. 2 . V E R ANT WOOR D E LIJ K H E D E N

VAN I N STE LLING E N E N STA K E HOLD E R S

Instellingen en stakeholders, waaronder publieke organisaties, private ondernemingen en vrijwilligersorganisaties, hebben bepaalde verplichtingen en verantwoordelijkheden bij de organisatie van erkenningsprocedures.


55

3. V E RTROU WE N

Vertrouwen is een belangrijke voorwaarde voor de succesvolle ontwikkeling en implementatie van erkenningsprocedures. Vertrouwen wordt onder meer opgebouwd via de transparantie van procedures en criteria en via informatie. 4. O NPARTIJDIGHEID

Onpartijdigheid is gerelateerd aan rollen en verantwoordelijkheden van partijen in een erkenningsprocedure. Het is een belangrijke voorwaarde voor het vertrouwen en voor de betrouwbaarheid van beoordelingsresultaten. 5. G E LOOF WA AR DIG H E I D

E N LEG ITIM ITE IT

Geloofwaardigheid en legitimiteit zijn gebaseerd op de betrokkenheid van alle relevante stakeholders op alle niveaus in kwestie.

5.4

Expertisecentrum

56

Toepassingen

Hierboven is al aangehaald dat Europa de drijvende kracht is in het competentiedenken. We schetsen hieronder een aantal Europese initiatieven. Daarnaast heeft een aantal landen al heel wat ervaring met de erkenning van verworven competenties. We bespreken kort de gehanteerde systemen in Frankrijk en Engeland. Tot slot gaan we in op concrete maatregelen voor informeel leren.

5.4.1 Europese initiatieven voor evc 5.4.1.1 Europese cv-format De aanbeveling tot een gemeenschappelijk Europees cv-format werd op de Europese top van Lissabon geformuleerd (maart 2000). Het hoofddoel van het ‘gemeenschappelijke’ cv is de individuen te helpen bij het communiceren over hun kwalificaties, competenties en ervaring met potentiële werkgevers (De Coninck, 2001). Dit moet zowel in eigen land als in andere EU-landen mogelijk zijn. Het cv-format biedt ook plaats voor de vermelding van vaardigheden en competenties verworven buiten het formele onderwijs. Het gemeenschappelijke cv moet benadrukken dat competenties verworven kunnen zijn in de werksfeer, binnen de familie, tijdens vrijetijdsactiviteiten en elders. Het is de bedoeling dat dit cv-format gebruikt wordt via twee wegen: op de traditionele wijze als bijlage bij een sollicitatie en als een input in een databank voor werkzoekenden. Wat dat laatste betreft, wordt er gedacht aan databanken beheerd door zowel publiek- als privaat-

rechtelijke instellingen. Het project wordt geleid door de Europese Commissie, maar bevindt zich nog in een ontwikkelingsstadium.

5.4.1.2 Europese beoordelings- en erkenningsinstrumenten Op Europees niveau is al een aantal beoordelings- en erkenningsinstrumenten ontwikkeld, zoals het Europese puntenoverdrachtsysteem ECTS (European Credit Transfer System) of het Europese diplomasupplement (voor het hoger onderwijs), Europass, het Europese computerrijbewijs (ECDL) en andere. We gaan kort in op een van deze instrumenten: ECDL. Het Europees Computer Rijbewijs is de Nederlandse vertaling van European Computer Driving Licence (ECDL). Buiten Europa staat het diploma bekend als ICDL (International Computer Driving Licence). ICDL en ECDL zijn qua inhoud volledig identiek. ECDL is dé internationaal erkende standaard voor computervaardigheid, inmiddels ingevoerd in 70 procent van alle landen in de wereld. Het bestaat uit zeven modules en er zijn twee diploma’s; het ECDL Startdiploma (vier willekeurige modules) en het Europees Computer Rijbewijs (alle modules). Wie het diploma op zak heeft, toont aan goed en efficiënt overweg te kunnen met de meest gebruikte kantoorapplicaties.

5.4.2

L andencases Frankrijk en Engeland

Frankrijk en Engeland zijn twee landen die al heel wat ervaring hebben opgedaan met evc. Het zijn landen met uiteenlopende systemen, gegroeid vanuit andere tradities. Frankrijk is gestart met evc vanuit een wetgevend kader in het onderwijs, onder meer door de sterke diplomatraditie die er heerst in het land. Engeland heeft, in tegenstelling tot Frankrijk, evc ingevoerd vanuit het bedrijfsleven, mede als reactie op het slecht functionerende onderwijssysteem.

5.4.2.1 Frankrijk EEN

L APPE N DE K E N VAN E VC - S YSTE M E N

In Frankrijk bestaan er op het gebied van het certificeren of erkennen van competenties (tijdens de arbeid, vrije tijd enzovoort) talrijke certificeringsystemen naast elkaar (Roels, 2001).


57

6

Loi n°92-878 du

20 juillet 1992 relative à la validation d’acquis professionnels pour la délivrance de diplôme et portant diverses dispositions relatives à l’éducation nationale. Hierna ‘VAP-wet’ genoemd. 7

Décret n°85-906 du

23 août 1985 fixant les conditions de validation des études, expériences professionnelles ou acquis personnels en vue de

Expertisecentrum

58

l’accès aux différents niveaux de l’enseignement supérieur.

De wet van 20 juli 1992 met betrekking tot de validering van professionele verworvenheden 6 en de talrijke uitvoeringsbesluiten hebben de mogelijkheid geschapen om zich voor vakken te laten vrijstellen in het kader van een opleiding die leidt tot een diploma, uitgereikt door de minister, bevoegd voor nationale opvoeding en de minister, bevoegd voor landbouw en visvangst. Een decreet van 1985 had reeds voorzien in een evc-procedure, waarbij men op grond van eerder verworven competenties toegang kon krijgen tot hogere studies van het nationale onderwijs 7. Naast deze evc-toepassingen in het formele onderwijs, bestaan nog andere certificeringsystemen in andere beleidsdomeinen. Het ministerie van werkgelegenheid en solidariteit heeft zijn eigen certificeringssysteem. Kandidaten kunnen een ‘certificat de formation professionnelle’ (CFP) behalen via een modulair vormingsparcours. Sommige modules vereisen vorming, maar andere modules kan men behalen door validering van professionele competenties. Voor laatstgenoemde modules wordt een apart ‘certificat de compétences professionnelles’ (CCP) uitgereikt. Ook de bedrijfstakken hebben hun eigen systeem van certificeren: ‘certificats de qualification professionnelle’ (CQP). De bedrijfstakken reiken deze certificaten uit in het kader van leercontracten en permanente vorming. Deze certificaten kan men zonder het volgen van een opleiding behalen. De bedrijfstakken gebruiken ze in het kader van een verlonings- en functieclassificatiesysteem. De handels-, industrie- en beroepskamer hebben eveneens een eigen systeem van validering: de ‘certificats de compétences en entreprise’ (CCE). J U R I DI SC H E

VER E ENVOUDIGING

De verschillende certificeringssystemen in Frankrijk hebben als groot nadeel dat de certificaten niet transfereerbaar zijn naar andere domeinen en systemen. Er is dan ook gewerkt aan juridische vereenvoudiging. In 2002 is een belangrijk initiatief genomen met de VAE-wet (‘Validation des acquis par l’Experience’), een wet die deel uitmaakt van de kaderwet ‘la modernisation sociale’. Deze wet voorziet enkele belangrijke wijzigingen en aanvullingen met betrekking tot de VAP-procedure (La validation d’acquis professionnels). Een van de belangrijke wijzigingen is dat niet enkel competenties die verworven worden door een professionele activiteit, gevalideerd kunnen worden, maar ook competenties die men verwerft in vrijetijdsactiviteiten of in vakbondsactiviteiten. Via een ‘Répertoire national des certifications professionnelles’ poogt men tot meer overeenkomst te komen tussen de verschillende certificaten in omloop. Vanuit juridisch oogpunt is dit repertorium belangrijk, omdat een certificaat vanaf zijn opname in het nationale repertorium onder de wettelijke VAP-bepalingen valt. Ook worden er nieuwe bepalingen ingevoerd in de Franse arbeidscodex waardoor er een link wordt gelegd met het arbeidsrecht.

5.4.2.2 Groot-Brittannië E E N ‘N ATIONAL VOC ATIONAL Q UALIFIC ATION S ’

S YSTE E M

(NVQ)

ZON DE R U ITG E B R E I D E

J U R I DI SC H E R EG E LG E VI NG

8

Voor Schotland is er de

‘Scottish Qualification Authority’ (SQA), maar deze wordt verder buiten beschouwing gelaten.

In Groot-Brittannië, in tegenstelling tot bijvoorbeeld Frankrijk, is er niet in een wettelijk kader voorzien waarbinnen individuen een NVQ kunnen aanvragen. De werking van de verschillende instellingen of actoren staat evenmin uiteengezet in een globaal wettelijk kader. Het zijn de instellingen zelf die via eigen documenten de werking van het systeem verder ontwikkelen (Roels, 2001). Aan de top van het NVQ-systeem staat de ‘Qualification and Curriculum Authority’ (QCA) 8 . Haar werking werd wel bij wet geregeld, namelijk via de ‘Education Act’ van 1997 die de rol en de functies van het QCA bepaalt. Het QCA erkent formeel de NVQ’s. Het QCA is niet alleen verantwoordelijk voor deze NVQ’s, maar eveneens voor academische en beroepskwalificaties, met inbegrip van het nationaal curriculum voor 5- tot 16-jarigen en nationale examens voor 7-, 11- en 14-jarigen. Het QCA heeft in september 2000 een document gepubliceerd: Arrangements for the statutory regulation of external qualifications in England, Wales and Northern Ireland, waarin zij uiteenzet aan welke vereisten een kwalificatie moet voldoen, voordat ze opgenomen kan worden in het nationaal kwalificatieraamwerk. Op deze wijze wil men een hoge kwaliteit van NVQ’s bereiken. Consistentie van standaarden wordt nagestreefd. De processen en procedures werden uitgewerkt in de Common Code of Practice. Tussen het QCA en het uiteindelijke assessmentcentrum staat nog een andere instelling die een belangrijke plaats inneemt in de wijze waarop de assessment van competenties zal plaatsvinden, namelijk het ‘Awarding Body’. De Awarding Bodies zijn aan de ene kant, samen met de National Training Organisations (NTO’s), verantwoordelijk voor het ontwikkelen van NVQ’s. Aan de andere kant erkennen zij de ‘assessmentcenters’, ontwikkelen zij assessmentsystemen en reiken zij, onder voogdij van het QCA, de certificaten uit voor eenheden of modules en voor volledige NVQ’s. Aangezien deze Awarding Bodies en de assessmentcentra een belangrijke rol spelen in de uiteindelijke assessment van competenties, heeft het QCA een document opgesteld, de NVQ Code of Practice, waarin wordt gespecificeerd aan welke voorwaarden deze instellingen moeten voldoen. Zo bepaalt de Code aan welke voorwaarden de assessmentcentra moeten voldoen om erkend te kunnen worden. Bovendien zijn bepalingen opgenomen over het personeel. De NVQ Code of Practice vormt als het ware het juridische en ethische kader voor de NVQ-procedure in Groot-Brittannië. Kwaliteit, consistentie en accuraatheid van werken zijn criteria die als rode draad door het document heen lopen. Deze NVQ Code of Practice vervolledigt de reeds vermelde Common Code of Practice.


59

DE

V E R SC HI LLE N D E ACTOR E N IN E E N

NVQ - PROC E DU R E (R OE LS , 2001)

1. N ATIONAL TR AI N I NG O RGAN I SATION S (NTO’ S )

Dit zijn onafhankelijke werkgeversorganisaties die een beroepssector of industrie vertegenwoordigen: • zij creëren de standaarden waarop een NVQ is gebaseerd; zij creëren de national occupational standards (NOS); • zij ontwikkelen de kwalificaties; • zij worden in hun werkzaamheden bijgestaan door het DFEE (Departement for Education and Employment). 2. Q UALI FIC ATION

Expertisecentrum

60

AND

C U RRICU LU M A UTHORIT Y (QCA)

Het QCA is het accrediterende lichaam voor Engeland, Wales en Noord-Ierland. De ‘Education Act 1997’ bepaalde de rol en de functies van het QCA. Ze is verantwoordelijk voor academische en beroepskwalificaties, met inbegrip van het nationaal curriculum voor 5- tot 16-jarigen, nationale examens voor 7-, 11- en 14-jarigen, GCSE’s, A-levels, GNVQ’s, NVQ’s en higher level beroepskwalificaties. Het QCA erkent formeel de NVQ’s en begeleidt de Awarding Bodies die deze uitreiken. 3. A WARDING B ODI E S

De Awarding Bodies hebben meerdere taken: • zij zijn samen met de NTO’s verantwoordelijk voor het ontwikkelen van NVQ’s en ontwikkelen kwalificaties: zij herzien en updaten NVQ’s; • zij erkennen ‘assessmentcenters’ en sturen ‘external verifiers’ om er zeker van te zijn dat deze centra de kandidaten eerlijk en consistent beoordelen; • zij ontwikkelen de assessmentsystemen; • zij reiken certificaten uit voor eenheden en voor volledige NVQ’s. 4. A S S E S S M E NTCE NTE R S

Deze organisaties zijn erkend door een ‘Awarding Body’ om NVQ’s te beoordelen. Assessmentcenters kunnen zowel onderwijsinstellingen, opleidingsorganisaties als werkgevers zijn. Alle assessmentcentra moeten de nodige procedures en expertise hebben om NVQ’s te kunnen aanbieden. De voorwaarden waaraan zij dienen te voldoen, worden bepaald in de NVQ Code of Practice. 5. A S S E S SOR S

Zij staan in direct contact met de kandidaten en zij worden aangeduid door erkende assessmentcentra om het bewijs van kandidaten te beoordelen. Het kunnen externe

personen zijn ofwel personen van de onderneming zelf (bij grotere ondernemingen). Alle beoordelaars, ongeacht of zij al dan niet tot de onderneming behoren waar iemand beoordeeld moet worden, moeten gekwalificeerd zijn. 6. I NTE RNAL

VE RIFIE R S

Dit zijn personen die aangewezen werden door een erkend assessmentcentrum. Zij controleren of de assessoren de kandidaten consistent en eerlijk beoordelen. 7. E X TE RNAL

VE RIFIE R S

Dit zijn personen, aangesteld door de ‘Awarding Bodies’, die controle uitoefenen op het werk van de erkende assessmentcentra. Zij vormen de link tussen de Awarding Bodies en de assessmentcentra.

5.4.2.3 Samenvattend De evc-ervaringen in het buitenland hebben Nederland en Vlaanderen interessante inzichten opgeleverd voor de ontwikkeling van een evc-beleid. Zo is de ontwikkeling van een evc-systeem afhankelijk van de positie van het formele onderwijssysteem en bijgevolg het diploma in het betrokken land. Frankrijk is gestart met evc vanuit een wetgevend kader in het onderwijs, onder meer door de sterke diplomatraditie die er heerst in het land. Engeland heeft, in tegenstelling tot Frankrijk, evc ingevoerd vanuit het bedrijfsleven, mede als reactie op het slecht functionerende onderwijssysteem. In Frankrijk staat de VAE-procedure centraal voor verkorte en flexibele leerwegen in het formele onderwijssysteem. Hieraan gekoppeld wordt veel aandacht besteed aan de gehanteerde standaard. De ontwikkelingen van beroepenstandaarden en opleidingenstandaarden zijn sterk geïnspireerd op het Franse systeem. In Groot-Brittannië is het NVQ-systeem niet ontwikkeld in functie van verkorte en flexibele leerwegen in het formele onderwijssysteem, maar eerder in een zoektocht naar een volwaardig alternatief voor het formele onderwijssysteem. In die zin is het eerder een evk-verhaal dan een evc-verhaal. Interessant aan het systeem is echter de ontwikkeling van een juridisch en ethisch kader voor de NVQ’s, gezien de betrokkenheid van andere actoren dan formele onderwijsinstellingen in het beoordelen van competenties van individuen. De aandacht voor de juridisch-ethische aspecten in Europese evc-systemen is ten dele gebaseerd op de NVQ Code of Practice.


61

5.5

Tot slot

Het stimuleren van informeel leren en de erkenning is een opgave met conceptuele struikelblokken en paradoxen. Een eenduidige definitie van informeel leren bestaat immers niet. Afhankelijk van het gehanteerde paradigma en de bijhorende invalshoeken, wordt een andere invulling gegeven aan informeel leren. Op Europees en landelijk niveau worden bijgevolg diverse modellen en definities gehanteerd. Dat wordt een probleem wanneer het beleid de ambitie heeft civiel effect te koppelen aan de opbrengst van dit informeel leren om zo leven lang leren te stimuleren. Het competentiegerichte denken in termen van valorisatie en erkenning van competenties is niet alleen een definitieprobleem, maar ook een instrumenteel-methodologisch en een financieel-institutioneel probleem. Een vraaggericht beleid van leven lang leren dat sterk gericht is op de effectiviteit van leren en met andere woorden rekening houdt met de valorisatie van reeds verworven competenties, vraagt maatwerk en flexibiliteit.

Expertisecentrum

62

Vraaggericht stimuleren van leren en erkennen van informeel leren vragen bijgevolg een andere inzet van instrumenten en middelen. Hybride vormen van leren lijken hiervoor geschikt ondanks de ogenschijnlijke paradox: enerzijds het informaliseren van het formeel leren door vooral te werken aan een positief leerklimaat en aan innovaties op het vlak van leerwegen, anderzijds het formaliseren van informeel leren door de valorisatie en erkenning van competenties. Het komt er dus op aan bruggen te bouwen tussen formeel en informeel leren en te werken aan vormen van leren met zowel formele als informele kenmerken. Er is echter ook gewezen op de perverse effecten van de valorisatie van informeel leren. De formaliseringsdrang van informeel leren verstoort de dynamiek van informeel leren en neigt tot aansluiting bij formeel leren (in functie van erkenning en transfer van competenties). Een ander probleem is dat vanuit een Europese auditcultuur evc wordt gepromoot in functie van transparantie, zoals ook de transparantie van competenties van individuen. Assessment en evc kunnen echter evenzeer gehanteerd worden als controleinstrumenten. Bovendien worden de instrumenten individu-overstijgend gebruikt ten dienste van organisatiedoelstellingen en -belangen. De inspanningen voor ‘stuurbording’ en monitoring via registratie en indicatoren zijn hier niet vreemd aan. Ook het probleem van ongelijkheden in leren en in de valorisatie van competenties is aanwezig. Doelgroepspecifieke benaderingen van leren lijken dan ook noodzakelijk om participatie aan leren en de valorisatie ervan voor iedereen mogelijk te maken.

Doelgroepspecifieke benaderingen vergen een gedifferentieerde aanpak naar (zelf)sturing van leren, begeleiding en (financiële) ondersteuning. Pistes van loopbaanbegeleiding waarin leren een plaats krijgt, al dan niet in de vorm van evc, zullen dan variëren naargelang de noden en perspectieven van de betrokken doelgroepen. Ten slotte zal men op beleidsniveau ook in de gaten moeten houden of het draagvlak voor evc wel groeit. Op dit moment komt evc slechts marginaal van de grond. De overheid is een sterke voorstander van evc, maar bij individuen is er nauwelijks interesse voor. De betrokkenheid van werkgevers en sociale partners zit er tussenin. Er zijn op dit moment wel vele initiatieven, maar er is weinig sprake van standaardisering, zelfs niet binnen sectoren.

63


Expertisecentrum

64

Literatuur ACOA (1999). Een wending naar kerncompetenties : De betekenis van kerncompetenties voor de versterking van de kwalificatiestructuur secundair beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Actieplan Leven Lang Leren. (2004). Den Haag: ministerie van OCW. Ajzen, I. en Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. New Jersey: Prentice-Hall. Akerlind, G.S. en Trevitt, A.C. (1999). Enhancing self-directed learning through educational technology: when students resist the change. Innovations in Education and Training International, 36/2, 96-105. Alheit, O. (1995). Biographical learning. Theoretical outlining, challenges and contradictions of a new approach in adult education. In P. Alheit e.a. (Red.). The biographical approach in European Adult Education. Vienna: Verband Wiener Volksbildung. Baert, H. (1982). Diagnose in een proces van vorming en buurtopbouw met kansarm genoemde buurtbewoners. Ontwikkeling en exemplarische toepassing van een theorie en van de methode huisbezoek-interview, niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift. Leuven: Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen. Baert, H. (1998). Het spel van vormingsbehoeften en vormingsnoodzaak in het levenslang leren. In J. Katus e.a. (Red.). Andragologie in transformatie (pp. 107-118). Meppel: Boom. Baert, H., Douterlungne, M., Damme, D. van, Kusters, W., Wiele, I. van, Baert, T., Wouters, M., Meester, K. de en Scheeren, J. (2002). Bevordering van deelname en deelnamekansen inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming. Leuven/Gent: CPVBO/ HIVA/Vakgroep Onderwijskunde. het ler end indi v idu in de k ennism a atsch a ppij

65

Bandura, A. (1997). Self-efficacy. Harvard Mental Health Letter, 13/9, 4-6. Bjørnåvold, J. (2000). Making learning visible. Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. Thessaloniki: Cedefop. Bollens, J. en Vanhoren, I. (Red.) (2003). Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen : Gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen. Brussel: DIVA. Bom, W. e.a. (1997). Portfolio in opleiding en bedrijf. ’s-Hertogenbosch: E 2B/CINOP. Borghans, L. e.a. (2000). Organisatieveranderingen en competentieontwikkeling. Maastricht: ROA-R-200/3. Bossaerts, B., Denys, J. en Tegenbos, G. (2002). Accent op Talent : Een geïntegreerde visie op leren en werken. Leuven: Garant.

Expertisecentrum

66

Brockett, R.G. en Hiemstra, R. (1991). A conceptual framework for understanding self-direction in adult learning. Self-direction in adult learning: perspectives on theory, research and practice. London: Routledge. Cedefop (1994). Systems and procedures of certification of qualifications. Comparative Analysis. Berlin: Cedefop. Cedefop (2003). Lifelong learning: citizen’s views. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. CEREQ (1999). Séquences: Reconnaissance et validation des acquis dans le contexte de la formation. Marseille: Synthèse documentaire, série n° 2, Céreq. Cockx, F. (2003). De relevantie van biografisch leren voor de volwasseneneducatie, nietgepubliceerd proefschrift. Leuven: Centrum voor Sociale en Beroepspedagogiek. Colardyn, D. en Bjørnåvold, J. (2004). Validation of formal, non-formal and informal learning: policy and practices in EU member states. European Journal of Education 39/1, 69-89.

Colley, H., Hodkinson, P. en Malcolm, J. (2003). Informality and formality in learning: a report for the Learning and Skills Research Centre. University of Leeds: Lifelong Learning Institute. Coninck, P. de (2001). Buitenlandse modellen, regelgeving en praktijken van (h)erkenning van competenties. Op zoek naar toepassingsmodellen voor Vlaanderen. Deel 1: Sociologische studie naar de succes- en faalfactoren. Antwerpen: Universiteit Antwerpen (UIA). Damme, D. van (z.j.). Wat leert ons de International Adult Literacy Survey? Beleidsaanbevelingen op basis van de internationale en Vlaamse IALS-resultaten. Gent: Universiteit Gent. Danielson en Abrutyn (1997). An introduction to using portfolios in the classroom. z. pl: ED-MEDIA. De fles is halfvol! : Een brede visie op de benutting van EVC (2000). Den Haag: ministerie van Economische Zaken. Dunon, R., Houtte, M. van den, Woensel, C. van en Eecke, E. ver (2001). Definiëren en selecteren van sleutelcompetenties: hype of blijver? Impuls, 32/2, 82-94. Eindrapport Volwaardig-Evenwaardig. Erkenning Verworven Competenties (2004). Leuven: KHLeuven Departement Lerarenopleiding. Europese Commissie (1995). Witboek over onderwijs en opleiding. Luxemburg: Europese Commissie. Europese Commissie (2000). Een Memorandum over Levenslang Leren. Lissabon: Europese Commissie. Europese Commissie (2001). Een Europese ruimte voor Levenslang Leren realiseren. Brussel: Europese Commissie. European Commission (2001a). Summary and analysis of the feedback from the Member States and EEA Countries as part of the consultation on the Commission’s Memorandum on Lifelong Learning. Brussels: Commission of European Communities.


67

European Commission (2001b). Feedback from European social partners as part of the consultation on the commission’s Memorandum on Lifelong Learning. Brussels: Commission of European Communities. European Commission (2004). Common European principles for validation of non-formal and informal learning. Final proposal form ‘Working Group H’, 3 March 2004. Evans, K. (2002). Taking control of their lives? Agency in young adult transitions in England and the New Germany. Journal of Youth Studies, 5/3, 245-269. Final report of the International Adult Literacy Survey (2000). Paris/Canada: OECD & Statistics Canada. Fishbein, M. en Ajzen, I. (1975). Belief, Attitude, Intention, and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Reading: Addison-Wesley, MA.

Expertisecentrum

68

Gecas, V. (2003). Self-agency and the life course. In J.T. Mortimer en M.J. Shanahan (Red.). Handbook of the life course. New York: Kluwer Academic Publishers. Goldthorpe, J.H. (1996). Class analysis and the reorientation of class theory: the case of persisting differentials in educational attainment. British Journal of Sociology, 47/3, 481-505. Gorard, S. en Rees, G. (2002). Creating a learning society? Learning careers and policies for lifelong learning. Bristol: The Policy Press. Grip, A. de en Loo, J. van (2002). The Economics of Skills Obsolescence: a review. In A. de Grip, J. van Loo en K. Mayhew (Red.). The Economics of Skills Obsolescence, Research in Labor Economics, vol. 21, 1-26. Amsterdam/Boston: JAI Press. Grip, A. de, Loo, J. van en Sanders, J. (2004). The Industry Employability Index: Taking Account of Supply and Demand Characteristics. International Labour Review, 143, (forthcoming). Hargreaves, D.H. (2004). Learning for life. The foundations for lifelong learning. Bristol: The Policy Press.

Hatcher, T.G. (1997). The ins and outs of self-directed learning. Training & Development, 35-39. Heinz, W.R. (2003). From work trajectories to negotiated careers. The contingent work life course. In J.T. Mortimer en M.J. Shanahan (Red.). Handbook of the life course. New York: Kluwer Academic Publishers. Hillage, J., Uden, T., Aldridge, F. en Eckles, J. (2000). Adult learning in England. Brighton: IES. HIVA (2003). Levenslang en levensbreed leren in Vlaanderen : Gegevens, ontwikkelingen en beleidsmaatregelen. Leuven: HIVA-K.U.Leuven. Houtkoop, W. (2000). Basisvaardigheden in Nederland. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie. Jaques, A. en Ceulemans, C. (2002). BEVO-project Aansluiting basiseducatievolwassenenonderwijs draait rond goede samenwerking. Van a tot z Nieuwsbrief van het Vlaams Ondersteuningscentrum voor de Basiseducatie, juni 2002/3, p. 1. Kessels, J. (2000). Sociaal leren en zelfsturing zijn niet deugdzaam. In F. Galstra en F. Meijers (Red.). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving (pp. 69-73). Den Haag: Elsevier bedrijfsinformatie. Klarus, R. (1998). Competenties erkennen : Een studie naar modellen en procedures voor leerwegonafhankelijke beoordeling van beroepscompetenties. Nijmegen: K.U. Nijmegen. Knowles, M. (1975). Self-directed learning: a guide for learners and teachers. Chicago: Follett. Lloyd, C. en Payne, J. (2003). What is the ‘High Skills Society’? Some reflections on current academic and policy debates in the UK. Policy Studies, 24/2-3, 115-133. Miflin, B.M., Campbell, C.B. en Price, D.A. (2000). A conceptual framework to guide the development of self-directed, lifelong learning in problem-based medical curricula. Medical Education, 34, 299-306.


69

Muffels, R.J. (2001). De transitionele arbeidsmarkt. Een modern en dynamisch perspectief op de arbeidsmarkt en het arbeidsmarktbeleid? In N. van den Heuvel, F. Holderbeke en R. Wielers (Red.). (2001). De transitionele arbeidsmarkt. Contouren van een actief arbeidsmarktbeleid. (pp. 11-52). Den Haag: Elsevier Bedrijfsinformatie. Naar een recht op loopbaanbegeleiding. Rapport in opdracht van de Vlaamse Minister van Werkgelegenheid en Toerisme (2002). Brussel: Koning Boudewijnstichting. OECD (2000). Motivating students for lifelong learning. Paris: OECD. OECD (2003). Beyond rhetoric: adult learning policies and practice. Paris: OECD. OECD & Statistics Canada (2000). Literacy skills for the information age : Final report of the international adult literacy survey. Paris: OECD & Statistics Canada. O’Shea, E. (2003). Self-directed learning in nurse education: a review of the literature. Journal of Advanced Nursing, 43/1, 62-70.

Expertisecentrum

70

Pallas, A.M. (2003). Educational transitions, trajectories and pathways. In J.T. Mortimer en M.J. Shanahan (Red.). Handbook of the life course. New York: Kluwer Academic Publishers. Pijls, T. en Roij van Zuijdewijn, P. de (2000). The missing link. ’s-Hertogenbosch: CINOP. Rick, K. de, Valckenborgh, K. van en Baert, H. (2004). Naar een positiever leerklimaat in Vlaanderen. Leuven: HIVA-K.U. Leuven. Roels, J. (2001). Buitenlandse modellen, regelgeving en praktijken van (h)erkenning van competenties : Op zoek naar toepassingsmogelijkheden voor Vlaanderen. Deel II: Juridische aspecten. Antwerpen: Universiteit Antwerpen (UIA). Rogers, A. (2002). Teaching adults. Maidenhead: Open University Press. Rosenberg, M. (1988). Self-objectification: relevance for the species and for society. Sociological Forum, 3/4, 548-.

Rudd, P.W. en Evans, K. (1998). Structure and agency in youth transitions: student experiences of vocational further education. Journal of Youth Studies, 1/1, 39-62. Schmid, G. (1998). Transitional labour markets: a new European employment strategy. WZB Discussion Paper FS I 98-206. Berlijn. Sewell, W.H. (1992). A theory of structure: duality, agency and transformation. American Journal of Sociology, 98, 1-29. Shannon, S. (2003). Adult learning and CME. The Lancet, 361, 266. Smith, M.K. (2002). Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and andragogy. The encyclopedia of informal education, www.infed.org/thinkers/et-knowl.htm. Last updated: February 14, 2004. Stichting Nederland Kennisland (juni 2004). Kennis als water. Vier vragen over leven lang leren en wat huiswerk. Amsterdam. Stuurgroep Impuls Beroepsonderwijs en Scholing (2002). Naar een stevig fundament voor de kennissamenleving. Beroepsonderwijs en scholing op weg naar 2010. Den Haag: ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. Sultana, R.G. (2004). Guidance policies in the knowledge society : Trends, challenges and responses across Europe. A Cedefop synthesis report. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Thematic review on adult learning : Proposed terms of reference. (1999). Oeso-rapport (DEELSA/ED(99)10). Thijsen, J.G.L. en Lankhuijzen, E.S.K. (2000). Competentiemanagement en employabilitystrategie: een kader voor beleidskeuzes. In F. Galstra en F. Meijers (Red.). Een leven lang leren? Competentieontwikkeling in de informatiesamenleving (pp. 125-152). Den Haag: Elsevier bedrijfsinformatie. Thomas, E. en Frietman, J. (1998). Herkenning van elders verworven competenties: EVC als motor voor employability en ‘een leven lang leren’. Nijmegen: ITS.


71

Valckenborgh, K. van, Douterlungne, M. en Sels, L. (1999). Modules als bouwstenen voor het onderwijs: ook in Vlaanderen? Vergelijkend onderzoek naar een modulair aanbod voor het beroepsgericht leerplicht- en volwassenenonderwijs met aandacht voor de ongekwalificeerde uitstroom in Nederland, Schotland en Vlaanderen. Leuven: HIVA-K.U.Leuven. Vandenbrande, T. (2001). De mobiele arbeidsmarkt. Kwantitatieve analyse van transities op de arbeidsmarkt in Europese landen. In N. van den Heuvel, F. Holderbeke en R. Wielers (Red.). De transitionele arbeidsmarkt. Contouren van een actief arbeidsmarktbeleid. Den Haag/Amsterdam/Leuven: Elsevier/SISWO/Steunpunt WAV. Vanhoren, I., Kerkhof, J., Demeester, K. en Matheus, N. (2003). Trajectbenadering voor laaggeletterden in Vlaanderen. Leuven/Gent: HIVA-K.U.Leuven/Vakgroep OnderwijskundeUniversiteit Gent. Vanhoren, I. (2002). Van herkennen naar erkennen. Praktijken en ontwikkelingen rond de (h)erkenning van verworven competenties in Vlaanderen. Leuven: HIVA-K.U.Leuven.

Expertisecentrum

72

Vlaamse regering (2000). Actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’. Brussel. Weerdt, S. de, Corthouts, F., Martens, H. en Bouwen, R. (2002). Developing professional learning environments: model and application. Studies in Continuing Education, 24/1, 25-38.

Het lerend individu in de kennismaatschappij

Recommend Documents