het GKRB en GIT handboek

het

GKRB en GIT handboek

Of “Hoe binnen begeleidingstehuis Wingerdbloei wordt omgegaan met nieuwe fenomenen als Gestructureerde Kortdurende Residentiële Begeleiding en Gestructureerde Intensieve Trajectbegeleiding.”

VOORW O O R D DEEL I: GKRB en GIT PROJECTVOORSTELLING EN PRAKTISCHE INFORMATIE 1.

Projectomschrijving: doelstelling en inhoudelijke visie binnen GKRB en GIT projectwerking 1.1 1.2 1.3 1.4

2.

2.2.8 2.2.9

3.

Algemene omschrijving Doelstelling GKRB en GIT Doelgroep Inhoudelijke visie

Fasering en structuur 2.1 2.2 2.2.1 2.2.1.1 2.2.1.2 2.2.1.3 2.2.1.4 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.4.1 2.2.4.2 2.2.4.3 2.2.4.4 2.2.4.5 2.2.5 2.2.5.1 2.2.5.2 2.2.5.3 2.2.5.4 2.2.5.5 2.2.6 2.2.7

15

Fasering Structuur Intake - voorbereidingsfase Aanmelding Voorstelling op team Het eerste kennismakingsgesprek - intakegesprek Bedenktijd en engagement van de jongere De opstartgesprekken De eerste groepsbijeenkomst (start) De ontheemding Omschrijving en doelstellingen Concrete projecten Contact met de (thuis)context Ervaringsleren als basismethodiek Reflectie en evaluatie De trajectbegeleiding Omschrijving en doelstellingen Integrale begeleiding van de jongere en de context Herintegratie Verblijf binnen Wingerdbloei Hulpverlening buiten Wingerdbloei Therapie De groepsbijeenkomsten (2 en 3): Reflectie op en evaluatie van de projectbegeleiding De vierde groepsbijeenkomst: Officieel afrondingsgesprek Verlenging van de hulpverlening

Overzicht dossiers

DEEL I I : T H E O R E T I S C H K A D E R 1.

11

47 53

Theoretisch kader: van een correctief en beschermend model naar 55 een activerend en confronterend model (van de-institutionalisering)

1.1 1.2 1.3 1.3.1 1.3.2

Justitieel kader: Herstelrechtelijk jeugdsanctierecht Educatieve context: Oorsprong en filosofie van het ervaringsleren: Kurt Hahn en de Outward Bound scholen De ontwikkelingsvisie in de welzijnssector Ontwikkelingsgericht-existentieel kader Toonaangevend in activerende projectwerking: vzw Oikoten en herstelbemiddeling voor minderjarigen

2.

Ontwikkelingstaken in de adolescentiefase

65

3.

Sterk contextueel kader

67

3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6 3.7

4.

De keuze voor een contextuele hulpverlening binnen de GKRB en GIT projectwerking De contextuele visie van Nagy Bowlby’s hechtingstheorie en hechting binnen het gezin als kernbegrip Rol van de ouders tijdens de adolescentie Nature-Nurture debat: Invloed van het gezin/de context op de jongere Het project verbondenheid en de betekenis voor de GKRB en GIT projectwerking Groepsbijeenkomsten in de GKRB en GIT projectwerking

Verschillende leer-en ontwikkelingsmodellen 4.1 4.2 4.3 4.4 4.4.1 4.4.2 4.4.3 4.4.4 4.4.5 4.4.6 4.4.7 4.4.8 4.4.9

81

Sociaal-Leren-Theorie Humanistische theorie Cognitieve theorie Ervaringsleren Omschrijving en kenmerken Doelgroep Doelstellingen De ervaringsleercyclus Het ervaringsleer-model Groepsdynamiek en interactie met anderen: ‘Group facilitation’ en ‘Group action’ Rol van de begeleider Veranderingsprocessen en nabegeleiding: Transfer, generalisatie en integratie Onderzoeksgegevens

DEEL I I I : L I T E R AT U U R L I J S T

103

DEEL I V: B I J L A GE N

1 09

1. 2.

V Voorbeelddossier Contactgegevens: Wingerdbloei v.z.w.

111 149 5

VOO RW O O R D In het voorjaar van ‘99 werden we in onze leefgroep te Berchem nog maar eens geconfronteerd met wat bij ons een vastgelopen dossier van “een moeilijk te begeleiden jongere” werd genoemd, tegenwoordig ook “carrièrejongere” geheten; in de volksmond en buiten officiële geschriften ook door ons al eens als “een hopeloos geval” geduid. Logisch zou het geweest zijn om te stoppen. Wat kan je jezelf verwijten als de jongere echt niet mee wilt werken; de ouders, moegestreden, niet meer te activeren zijn; de school het allang heeft opgegeven. Na de vijfde fugue, de tiende diefstal, opnieuw betrapt met drugs, de “igste” aanvaring met de regels van het samenleven in groep, heb je het als begeleider, als team, als directeur, echt wel gehad. Waarom moeten wij kunnen wat een ander ook niet kon? Toch was er een collectief gevoel van falen. Het gevoel van niet in staat te zijn datgene aan te bieden wat nodig is. Iemand zei: “Het moet veel individueler. Ze kan niet leven in groep.” Een ander: “Ze moet weg uit de stad; veel te veel prikkels.” We gingen op zoek en kwamen tot de conclusie dat er weinig was, buiten Oikoten (met een jarenlange ervaring van individuele onthemende projecten). Sieska (huidig coördinator GKRB-GIT), interim begeleidster, kende deze projecten, had zelf al eens meegestapt. Toen zijn we beginnen fantaseren; hoe zou het zijn om zelf zo’n tocht te doen? ; zou dit een geschikt hulpverleningsaanbod zijn?; kunnen we dit wel?. Om een lang verhaal kort te maken: alle twijfels ten spijt, we gingen. Of beter: Sieska ging samen met het meisje, de raad van bestuur steunde dit éénmalige initiatief. Met minimale middelen stapten ze in vier maanden naar Santiago de Compostella. Ze kwamen aan. Twee jaar later vertrok Sieska opnieuw. Dit maal met ons eerste werkproject in de Franse Pyreneeën. Twee maanden werken gevolgd door een paar weken stappen. En wederom met bevredigend resultaat. Maar uiteraard alweer als éénmalig klein initiatief vanuit de zeer beperkte gewone middelen. Nu, ruim vijf jaar na onze eerste passen, “ontheemden” we 20 jongeren per jaar binnen onze GKRB en GIT projecten; soms met een individueel begeleid werkproject, soms binnen gastgezinnen, soms ook nog op weg naar Santiago. 20 jongeren krijgen eerst iets anders, iets nieuws, iets voor hen uniek, alleen voor zichzelf en later ook voor de anderen. Het is even wennen, voor ons, voor hun ouders en omgeving, voor de scholen en voor de verwijzers. Vandaar dit handboek. Het vertelt u wat, hoe en waarom we doen wat we doen, op dit moment, met middelen die wij krijgen van de Vlaamse overheid. Het is ons handboek, beter nog ons werkboek, dat we willen delen. Het is niet af. Het zal nooit af zijn. We blijven zoeken. Antwerpen, 28-01-2005 Jan Bots directeur 7

I GKRB en GIT projectvoorstelling en praktische informatie

1.1

PROJECTOMSCHRIJVING: DOELSTELLING EN INHOUDELIJKE VISIE BINNEN GKRB EN GIT PROJECTWERKING

DEEL 1

1.

ALGEMENE OMSCHRIJVING

De “GKRB en GIT” projectwerking situeert zich binnen het domein van de Bijzondere Jeugdbijstand. Er kunnen jaarlijks 12 GKRB en 8 GIT opnames gerealiseerd worden door Wingerdbloei. De projectwerking biedt een vorm van hulpverlening die sterk verschilt van de traditionele hulpverlening binnen de Bijzondere Jeugdzorg. Wij kunnen hier spreken van een begeleiding die “intensief, anders, creatief en op maat” is. De 2 vormen van projectmatige hulpverlening staan voor: “Gestructureerde Kortdurende Residentiële Begeleiding”: GKRB “Gestructureerde Intensieve Trajectbegeleiding”: GIT

1.2

DOELSTELLING GKRB EN GIT

De ultieme doelstelling van onze projectwerking is het herstellen van de gebroken samenhang tussen de jongere en haar leefomgeving, waardoor opnieuw zin en perspectief gegeven wordt aan het leven van de jongere binnen de waarden en normen van onze samenleving. Daar waar dit niet haalbaar blijkt is de minimale doelstelling de herintegratie binnen bestaande hulpverleningskanalen. Via het project wordt de jongere volledig aangesproken, zowel op sociaal-emotioneel, cognitief als fysiek vlak. De doelstelling is om de jongere op verschillende vlakken in beweging te brengen. Wat betreft het GKRB project is een bijkomende doelstelling van de overheid de doorstroming vanuit de gemeenschapsinstellingen te bevorderen.

1.3

DOELGROEP

GIT Het gaat hier over minderjarige meisjes van 12 tot 17,5 jaar oud die, geplaatst of begeleid in een voorziening, zich in een problematische opvoedingssituatie (POS) bevinden en die omwille van extreme opvoedings- en hulpverleningsproblemen, ofwel dreigen geplaatst te worden in een gemeenschapsinstelling, ofwel het risico lopen om aansluiting te verliezen met het 11

jeugd(welzijns)netwerk. Meer specifiek gaat het om die “carrièrejongeren” voor wie het huidige hulpaanbod geen afdoende antwoord biedt en die zonder traject en zonder finaliteit van de ene voorziening in de andere terechtkomen, en om die jongeren die omwille van hun problematiek helemaal niet in de voorzieningen terecht kunnen.

GKRB Het gaat hier om dezelfde jongeren die toch zijn terechtgekomen binnen de gemeenschapsinstelling omwille van de hierboven omschreven omstandigheden of omwille van een als misdrijf omschreven feit (MOF), al dan niet gerelateerd aan de hierboven beschreven omstandigheden.

1.4

INHOUDELIJKE VISIE

De volgende (pedagogische) principes vormen een belangrijke basis voor de projectbegeleiding: +

Sterk contextueel kader: Gemeenschappelijk project tussen jongere en ouders/context

De GKRB en GIT projectbegeleiding richt zich in de eerste plaats op het herstellen van het contact en het (opnieuw) verbinding maken met de omgeving: gezin, familie, vrienden, school-en werkomgeving en de ruimere leefomgeving. Ook een context die minder bereid is zich te engageren, wordt minimaal gestimuleerd en op de hoogte gehouden over het verloop en de doelstellingen van het project. De jongere functioneert niet geïsoleerd van haar leefomgeving. Wat anderen denken en doen, heeft een invloed op het persoonlijk functioneren. Er is steeds sprake van een (verborgen) sterke loyaliteit tussen kind en ouders. De projectbegeleiding ondersteunt het geheel (jongere en context). Twee domeinen binnen het gezins- of contextueel functioneren hebben een belangrijke invloed op de kwaliteit van de contacten tussen jongere en het gezin/de context. 1. Emotioneel klimaat en verbondenheid De projectbegeleiding engageert zich opdat de jongere enige verbondenheid met de omgeving (nabijheid en betrokkenheid) zou kunnen ervaren. Vertrouwen hebben in anderen en zich veilig, gesteund en gewaardeerd voelen door hen, heeft een positief effect op de verdere groei. Een hechtingsrelatie werkt beschermend tegen negatieve impulsen uit de omgeving. Door een open communicatie en een respectvolle houding voelt de jongere zich voldoende veilig om te experimenteren en verder te werken aan belangrijke ontwikkelingstaken. 2. Structuur en continuïteit De projectbegeleiding ondersteunt de jongere en haar context in het maken van duidelijke regels en afspraken. Het is belangrijk dat elke betrokkene weet tot waar de grens is. Op deze wijze worden onnodige en nutteloze discussies vermeden.

Deze 2 belangrijke thema’s worden regelmatig besproken en geëvalueerd met alle betrokkenen, onder meer op de officiële groepsbijeenkomsten, maar ook tijdens activiteiten en individuele gesprekken.

+

Groepsbijeenkomsten

De groepsbijeenkomsten zijn belangrijke momenten waarop het verbindend werken officieel vorm krijgt (zie verdere uitleg bij 2. Fasering en structuur). Alle betrokkenen en andere belangrijke steunfiguren voor de jongere worden uitgenodigd om samen rond tafel te zitten. De waarde van het letterlijk samenkomen van alle betrokkenen is groot voor de jongere. De jongere krijgt de boodschap dat er mensen achter haar staan. Het is voornamelijk de jongere die kan bepalen wie er aanwezig is op de groepsbijeenkomst. Het belangrijkste is dat zij zich gesteund voelt. Een pijnlijke confrontatie of hevige conflicten zijn best te vermijden, voornamelijk tijdens de eerste bijeenkomst. In andere gevallen is het net gunstig om de confrontatie aan te gaan en kunnen discussies nadien een verhelderend of verbindend effect hebben. De bedoeling van de bijeenkomsten is via een open communicatie een samenhorigheidsgevoel te creëren dat een krachtige aanmoediging en steun vormt voor de jongere. Alle betrokkenen delen hun visie en ervaringen met de anderen. Onder leiding van de projectcoördinator reflecteren de betrokkenen over de huidige situatie en over het toekomstperspectief. Er wordt ook ruime aandacht besteed aan de bijdrage, de betekenis en de waarde van het project in het geheel aan hulpvragen en verwachtingen. Verder is het belangrijk de verwachtingen van alle betrokkenen op elkaar af te stemmen. Tijdens de projectbegeleiding worden er in totaal 4 groepsbijeenkomsten georganiseerd.

+

Krachten als vertrekpunt

De jongeren die zich engageren om een ervaringsgericht project te volbrengen, zijn allen geconfronteerd geweest met negatieve ervaringen. De uitdaging om op een of andere wijze te overleven in die context, vraagt heel wat energie van hen. Zichzelf beschermen (bv. zich terugtrekken, zich verzetten tegen,...) tegen de ongunstige omstandigheden is vermoeiend. Bovendien worden de gebruikelijke overlevingsmechanismen niet of moeilijk aanvaard door de nabije en ruimere leefomgeving van de jongere, met als gevolg dat ze worden door- of afgewezen. De projectbegeleiding is er op gericht de fysieke en mentale energie en krachten van de jongere voor iets anders te gebruiken (zinvolle activiteiten zoals werken en stappen). De jongeren leren hun krachten te ontdekken en ze op een andere wijze te gebruiken, een wijze die maatschappelijk aanvaard is. De projectbegeleiding is ervan overtuigd dat elke jongere krachten bezit. Het is in de wijze van het gebruik ervan dat de begeleiding tussenkomt. Met het ervaringsleren als basismethodiek, komen we in de projectbegeleiding tegemoet aan een constructieve en positieve, maar sterk confronterende benadering van de jongere. Ontdekken en versterken van de krachten, staan centraal bij het ervaringsleren.

13

+

Toekomstgericht

Een focus op de toekomst opent de weg naar veranderingen. Het project betekent een nieuwe start voor de jongere en haar context. Vanaf de intakefase luistert de projectbegeleiding naar het individuele verhaal van alle betrokkenen. Het is niet de bedoeling dat zij hun verleden opnieuw en volledig naar boven halen, enkel de belangrijkste informatie die nodig is om toekomstgerichte doelstellingen te formuleren, wordt gevraagd. Wanneer de jongere naar het buitenland vertrekt, wordt het verleden en het vertrouwde letterlijk achtergelaten. Dit betekent niet dat jongeren de herinneringen en gevoelens rond dit verleden zomaar van zich kunnen afzetten, integendeel. De afstand laat ruimte om een betekenis en plaats te geven aan hun verleden. Vanaf dat moment is er ruimte om te denken en te werken aan een toekomst. Hoewel het belangrijk is te weten in welke context en met welke achtergrond de jongere is opgegroeid, leggen wij vanuit de projectbegeleiding sterk de nadruk op de ervaringen in het hier en nu, die sterk bepalend zijn voor de toekomst. Wij beogen met onze projectwerking een toekomstperspectief bij de jongere te creëren, dat perspectiefverruimend is.

+

Perspectiefverruimend

De projectbegeleiding stimuleert de jongere om ruimer en verder te denken, te voelen en te reageren dan op de wijze die zij gewoon zijn. De jongere krijgt de kans om via de ervaring van een ontheemding haar mogelijkheden en krachten te ontdekken, te versterken en anders te leren gebruiken, wat haar een reeks van nieuwe ervaringen bezorgt. De reflectie over deze ervaringen versterkt het ontstaan van nieuwe inzichten (zelfbeeld, alterbeeld,...) en reactiepatronen.

+

Verantwoordelijkheid

Met de activerende hulpverlening probeert de projectbegeleiding jongeren te stimuleren om eigen verantwoordelijkheid op te nemen. Door de confrontatie met eigen krachten, onzekerheden en werkpunten en de ervaring dat zij zelf iets kunnen veranderen aan hun situatie (bv. via ontheemding), zijn jongeren geneigd in actie te komen.

+

Openheid

Wij werken met een open verslaggeving. Elke betrokkene krijgt immers een kopie van het schrijven aan de Jeugdrechter of verwijzende instantie. Op deze wijze worden de jongere en haar context nauw betrokken bij de verslaggeving, zij kunnen opmerkingen en aanvullingen geven.

2.1

DEEL 1

2.

FASERING EN STRUCTUUR

FASERING

De projectwerking biedt gedurende zes maanden intensieve begeleiding en ondersteuning aan de jongere binnen haar context. Een schematisch overzicht van de inhoud en het verloop van de zes maanden, kan meer duidelijkheid scheppen in het geheel en in de verschillende fasen. De verschillende fasen: • Voorbereidingsfase - intakefase • Fase 1: Ontheemding • Fase 2: Trajectbegeleiding

Tijdsduur project = 6 maand + 1 maand voorbereiding voorbereiding 1 maand

ontheemding 2 maand

trajectbegeleiding 4 maand

kennismaking

vertrek werk-of stapproject in buitenland

intensieve ondersteuning jongere en context

afstand vertrouwde omgeving

huisbezoeken; ervaringsgerichte activiteiten; individuele begeleiding

contact via briefwisseling via Wingerdbloei

therapie

intake IFP 1e GB *

2e GB

3e GB

4e GB

* GB = groepsbijeenkomst

2.2

STRUCTUUR

2.2.1

Intakefase - voorbereidingsfase

Er is een intensieve voorbereiding voorzien van 1 maand waarbij de projectcoördinator en de individuele projectbegeleidster de gedeelde verantwoordelijkheid dragen opdat de jongere in staat is de vertrouwde leefomgeving tijdelijk achter te laten en de uitdagingen in de onbekende omgeving in het buitenland aan te gaan.

15

Externe aanmelding bij directeur of projectcoördinator GKRB

GIT

planning

voorstelling op team

intakegesprek eerste kennismaking

JA

bedenktijd jongere en beslissing

NEE

telefonisch opstartgesprek met consulent

geen opstart project NEE

1ste opstartgesprek met jongere

opstartgesprek met context

2de opstartgesprek met jongere ondertekenen beg. overeenkomst

opstellen IFP

eerste groepsbijeenkomst

start project

JA EVENTUEEL

3de opstartgesprek met jongere

beslissingverwijzer

Op de linkerpagina ziet u een schematische voorstelling van de intake-en voorbereidingsfase, die begint bij de aanmelding en doorloopt tot de eigenlijke opstart van het project (ontheemding). Let wel voor de doorverwijzer is er reeds voorafgaand een interne procedure om een jongere in aanmerking te laten komen voor een GIT project. Voor GKRB gebeurt de aanmelding door de sociale dienst van de gemeenschapsinstelling te Beernem.

2.2.1.1 Aanmelding De aanmelding van de jongere gebeurt steeds telefonisch bij de directie of de projectcoördinator. De verwijzer geeft de belangrijkste aanmeldingsgegevens door. In de eerste plaats is het belangrijk om de motivatie van de jongere te bevragen. Motivatie tot ontheemding is een voorwaarde. De jongere moet op zijn minst bereid zijn om mee te werken aan het project. Daarnaast is het even belangrijk een zicht te krijgen op het toekomstperspectief van de jongere. Wat zijn de effectieve kansen en bereidheid van het thuismilieu om op korte termijn over te gaan tot een herintegratie of wat zijn de effectieve mogelijkheden van de jongere om op korte termijn haar eigen leven te sturen of leiden? De directie/projectcoördinator bevraagt de reden van aanmelding, een bondige situatieschets, contacten met thuismilieu en de context waarin de jongere verblijft. Ook persoonlijke gegevens en de schoolsituatie zijn belangrijke informatie. De directeur/projectcoördinator schetst een prognose van de opnamemogelijkheden voor de start van een project. Rekening houdende met de gegevens over de jongere en met het aanbod of voorstellen van mogelijke toekomstige projecten, wordt met de verwijzer besproken of de jongere in aanmerking kan komen voor een deelname. Indien de prognose positief is, geeft de projectcoördinator/directeur reeds bondig uitleg over de doelstellingen, de visie, inhoud, het verloop en praktische kanten van het naderende project. Indien er geen of niet meteen zicht is op een opname, worden de aanmeldingsgegevens van de jongere bewaard zodat er op een later tijdstip eventueel opnieuw contact kan opgenomen worden. De zinvolheid van een deelname aan het project wordt dan op een later tijdstip verder besproken. De traditionele hulpverlening biedt geen antwoord meer op de hulpvraag van de ‘opgegeven, ontspoorde of sociaal onaangepaste’ jongeren, zoals ze vaak benoemd worden. Deze jongeren voelen zich soms afgewezen en hebben geen zin meer om hun verhaal te blijven vertellen. Een andere vorm van hulpverlening is aangewezen voor deze doelgroep, een vorm van begeleiding die hen aanspreekt op hun krachten, hun toekomst en hun eigen verantwoordelijkheid daarin.

GKRB Aanmelding door de sociale dienst van de gemeenschapsinstelling De Zande nadat er overleg plaats vond tussen de gemeenschapsinstelling, de jongere, de ouders en de consulent bij de sociale dienst van de Jeugdrechtbank. Meisjes 14 - 18 jaar in de Zande (geplaatst door Jeugdrechtbank)

17

GIT Aanmelding door de sociale dienst van de Jeugdrechtbank of Comité Bijzondere Jeugdzorg Meisjes 13-18 jaar verblijvend in instelling; thuiswonend of elders (familie, pleeggezin,...) Hulpverleningscarrière achter de rug Consulent consulteerde afdelingshoofd en verkreeg GIT goedkeuring door regioteam. Tegenindicaties • ernstige verslavingsproblematiek • ernstige psychiatrische problematiek • ernstige gedragsproblematiek: extreme agressie en suïcidaliteit

2.2.1.2 Voorstelling op team De projectcoördinator schetst de aanmeldingsgegevens (reden en situatieschets) op de wekelijkse teamvergadering. Rekening houdende met het voorstel van de projectcoördinator rond planning en inhoud, wordt er binnen het volledige projectteam verder overlegd over de mogelijkheden van een concrete invulling van het project (inhoud ontheemding en trajectbegeleiding), alsook wordt nagegaan wie de begeleiding op zich gaat nemen. Doelstelling van dit overleg is de opstart van het project te concretiseren en zo vlot mogelijk te laten verlopen.

2.2.1.3 Het eerste kennismakingsgesprek - intakegesprek Aanwezig :

Dit eerste gesprek vindt steeds plaats tussen de projectcoördinator en de jongere (en indien mogelijk de betrokken ouder(s)).

Locatie :

Voor GKRB aanmeldingen, vindt het gesprek plaats in de Zande. Bij GIT aanmeldingen, gebeurt het gesprek bij het meisje thuis indien zij daar woont. Wanneer het meisje in een instelling verblijft, zal de kennismaking daar gebeuren.

Doel & verloop :

Voorstelling van de betrokkenheid van de aanwezigen Eerste contact en kennismaking Vrijblijvende informatie over het project en de visie binnen Wingerdbloei De projectcoördinator geeft een bondige uitleg over het verloop en de inhoud van de projectbegeleiding, waarbij informatie wordt gegeven over ontheemding, trajectbegeleiding, open verslaggeving, contextuele visie, therapie, verantwoordelijkheid van de jongere,... Er is nog geen engagement aangegaan. Dit laat de keuze en verantwoordelijkheid aan de jongere.

Persoonlijke gegevens jongere bevragen Verhaal/hulpvraag jongere De projectcoördinator vraagt de jongere om de belangrijkste informatie te geven over de huidige situatie, de achtergrond (verleden), eventuele plaatsingen, contact met het gezin, innerlijke beleving,.... Wat ervaart de jongere als een probleem? Waarin zou zij graag ondersteund worden? Wat wil zij zien veranderen of verbeteren?... Korte situatieschets van de levenscontext De projectcoördinator vraagt wat uitleg te geven over hoe het leven er nu uitziet, bij wie de jongere verblijft, zijn er weekends, welke schoolrichting volgt zij,... Aftasten motivatie en verwachtingen van de jongere Belangrijk is te toetsen in welke mate de jongere bereid is op ontheemding te gaan. Welk beeld heeft de jongere van de ontheemding en het project? Wat verwacht zij juist van het project? Hoe kan een project haar ondersteunen? Koppeling verhaal jongere en projectaanbod De projectcoördinator stimuleert de jongere om de meerwaarde en de zinvolheid van het project/de ontheemding te formuleren. Waarin kan het project bijdragen aan de vraag van de jongere? Toekomstperspectief en dromen De jongere wordt uitgenodigd te praten over hoe zij de toekomst ziet. Wat is ideaal voor haar? Wat is haalbaar? Waar wil zij naartoe na het project/ontheemding? Wat wil zij worden?... Praktisch: identiteitskaart en medische conditie Heel belangrijk is na te vragen of de jongere een geldige identiteitskaart heeft en of de jongere fysiek in staat is om naar het buitenland te gaan om een fysiek belastend werk-of stapproject te doen? Afspraak engagement De projectcoördinator overlegt met de jongere en stelt een bedenktijd voor van enkele dagen (doorgaans 3) waarin de jongere en haar context het projectvoorstel kunnen bespreken. Er wordt een concrete datum afgesproken waarop de jongere telefonisch contact opneemt met de projectcoördinator om de beslissing mee te delen.

19

2.2.1.4 Bedenktijd en engagement van de jongere Tijdens het kennismakingsgesprek krijgt de jongere de opdracht om binnen een vooropgestelde termijn contact op te nemen met de projectcoördinator. De keuze en verantwoordelijkheid worden volledig aan de cliënt gegeven. De jongere deelt haar motivatie telefonisch mee. Indien de jongere haar mondeling akkoord geeft, is er een wederzijds engagement. De projecthulpverlening wordt opgestart en bevestigd. Indien de jongere en/of ouders een negatief antwoord geven, neemt de consulent het verder op met hen. Er wordt voorlopig niet gestart met het project. Indien de jongere onder toezicht staat van de Jeugdrechtbank, is het de Jeugdrechter die een definitieve beslissing zal nemen, waardoor het project een verplichtend karakter kan hebben. Het project wordt dan toch opgestart. Enkel bij een negatieve beslissing van de Jeugdrechter en op signaal van de consulent, wordt de aanmelding geschrapt.

2.2.2

De opstartgesprekken

Wanneer er een wederzijds engagement is uitgesproken, gaat de projectwerking werkelijk van start. De intakeprocedure en voorbereidingsfase bestaat uit een reeks van opstartgesprekken waarbij ook de gehele context van de jongere betrokken wordt. Belangrijk om te communiceren naar alle betrokken partijen toe, is dat het hier gaat over een “gemeenschappelijk project” tussen jongere en context, waarin er vanuit het hier en nu vertrokken wordt naar het creëren van een haalbaar toekomstperspectief. Naast een aantal verkennende gesprekken, gebeuren verder de nodige praktische en administratieve voorbereidingen opdat de jongere zou kunnen vertrekken. Er gebeurt een verdere kennismaking. De individuele projectbegeleidster peilt naar het verhaal, de hulpvraag, persoonlijke doelstellingen en verwachtingen van alle betrokken partijen. Alle betrokken partijen worden gehoord. Op basis van deze gesprekken wordt een probleemanalyse gemaakt van de situatie waarin de jongere en de context zich bevinden. Dit staat in functie van het opstellen van het individueel faseplan en de begeleidingsovereenkomst. Verder wordt een genogram opgesteld waardoor de contextwerking in beeld wordt gebracht. Doel van de intakeprocedure is het aftasten en afstemmen van de verwachtingen van alle betrokken partijen op elkaar en het formuleren van toekomstgerichte doelstellingen. In de praktijk is de voorbereidingsfase soms geconcentreerd omdat het altijd mogelijk is dat een snellere start van de ontheemding aangewezen is.

+

Opstartgesprek met de consulent van de JRB/CBJ

Bij de opstart neemt de projectcoördinator steeds telefonisch contact op met de verwijzer.

Doel & verloop:

Voorstelling en uitleg over het project Concreet voorstel individueel project De projectcoördinator bespreekt het concreet projectvoorstel (inhoud ontheemding, doelstellingen, verblijf bij terugkeer, traject) met de consulent en gaat na of zij/hij hierachter kan staan. Verhaal van de consulent De projectcoördinator vraagt de consulent alle belangrijke informatie te geven, nl. situatieschets, hulpverleningsvisie op jongere en haar omgeving, levensloop, contextinformatie, verwachtingen van projectaanbod, bezorgdheden, haalbare en wenselijke doelstellingen voor de toekomst, toekomstperspectief,... (in aanvulling op de aanmeldingsgegevens) Opvragen van Een aantal documenten worden opgevraagd, nl. dossiernummer, beschikking, maatschappelijk verslag, hulpverleningsprogramma en verslaggeving van vorige instellingen. De beschikking dient expliciet te vermelden dat het meisje “toevertrouwd wordt aan Wingerdbloei in het kader van een GKRB/GIT project”. Afspraak eerste groepsbijeenkomst De datum, locatie en doelstelling voor een eerste groepsbijeenkomst worden doorgegeven. Een schriftelijke uitnodiging volgt.

+

Eerste opstartgesprek met de jongere Aanwezig :

Dit gesprek vindt steeds plaats tussen de jongere en de individuele projectbegeleidster.

Locatie :

Voor GKRB vindt dit gesprek plaats in de Zande te Beernem. Voor GIT gebeurt dit op de plaats waar het meisje verblijft (thuis, in instelling, eventueel op neutraal terrein,...).

Doel & verloop :

Kennismaking jongere-individuele projectbegeleidster Er wordt een eerste basis gelegd voor de latere vertrouwensrelatie. Elk stelt zich kort even voor.

21

Grondige voorbereiding van en informatie over het project met behulp van de werkkaft van de jongere. De projectbegeleidster neemt samen met de jongere de werkkaft door waarin informatie staat over het project (inhoud, verloop, doelstellingen, afspraken,...). De jongere kan verdere vragen stellen zodat zij op voorhand een goed beeld heeft van wat het inhoudt. De begeleidster geeft informatie over de omgeving, het gastgezin, de route,.... De jongere krijgt de werkkaft als houvast en leidraad voor het verdere project. Visie binnen Wingerdbloei De begeleidster legt de visie en principes uit, zoals open verslaggeving, contextuele begeleiding, focus op de toekomst,... Dieper ingaan op het individuele verhaal van de jongere De projectbegeleidster vraagt belangrijke informatie over de jongere, zoals identificatiegegevens, achtergrond, huidige situatie, hulpvraag, school, bezorgdheden, dromen, gezinssituatie (via genogram), ruimere context,.... Samen met de jongere wordt gereflecteerd over de betekenis, vragen, onzekerheden, gevoelens, moeilijkheden en visie hierrond. Er worden geen (traumatische) gebeurtenissen uit het verleden geanalyseerd, maar wel stilgestaan bij het belang en de betekenis voor de eventuele verwerking ervan in de (nabije) toekomst. Verwachtingen nagaan t.a.v. project De jongere formuleert wat zij van het project (hoopt te) verwachten (en) waarin dat zij graag ondersteund wil worden. Formuleren van haalbare en toekomstgerichte doelstellingen (perspectiefverruimend) De begeleidster stimuleert de jongere om een aantal persoonlijke werkpunten of doelstellingen te formuleren. Wanneer er bij de jongere nog grote onzekerheid of bezorgdheid is rond toekomstwensen, is het de taak van de begeleidster om hier samen met de jongere (later) meer duidelijkheid in te scheppen. Belangrijk is dat de doelstellingen weergeven wat de jongere zelf graag wenst voor de toekomst. Individuele opdrachten meegeven

De begeleidster spoort de jongere aan om de opdrachten uit de werkkaft te maken. Het betreft een opdracht waarin de jongere kan nadenken over haar sterke en minder sterke kanten. Er is ook een opdracht waarin de jongere kan reflecteren over hoe haar leven er nu uitziet (huidige situatie, zelfbeeld, alterbeeld) en wat zij verlangt voor de toekomst (ideale situatie, ideaal zelfbeeld,...). Verder speelt de creativiteit van de begeleidster een grote rol in het geven van andere opdrachten, zoals maken van een collage, levensverhaal uittekenen,... Verhaal toetsen aan concreet projectaanbod Samen met de jongere wordt nagedacht over wat het project kan betekenen in de zoektocht van de jongere. Hoe kan het project een ondersteuning betekenen? Welke elementen zijn zinvol? Vanwaar het engagement? Praktische afspraken: identiteitskaart, dokter,... De begeleidster overloopt samen met de jongere de lijst van benodigdheden voor het vertrek. Ook wordt nog eens gecheckt of de identiteitskaart, de medische benodigdheden, mutualiteit,... in orde zijn. De begeleidster gaat na waar het medisch onderzoek zal plaatsvinden (huisarts, arts De Zande, arts Wingerdbloei,...). Afspraak: volgend gesprek en eerste groepsbijeenkomst De datum en de bedoeling van de eerste groepsbijeenkomst worden duidelijk gemaakt. Een schriftelijke uitnodiging volgt. Er wordt een datum afgesproken voor een tweede opstartgesprek.

+

Tweede opstartgesprek met de jongere

Het tweede opstartgesprek vindt opnieuw plaats tussen de jongere en de individuele projectbegeleidster. Het verloop en de doelstellingen blijven dezelfde als bij het eerste opstartgesprek, met het verschil dat er bij het tweede gesprek vooral getoetst wordt naar de informatie en gegevens die nog niet of onvoldoende aan bod zijn gekomen. Alle belangrijkste zaken worden nog eens kort overlopen. De projectbegeleidster en de jongere hebben de kans om nieuwe vragen te stellen rond thema’s en zaken die nog niet duidelijk genoeg waren en hier verder over te reflecteren. Voornamelijk wanneer er onvoldoende duidelijkheid bestaat rond de persoonlijke doelstellingen waaraan de jongere graag zou werken tijdens het project, is het belangrijk ze verder uit te klaren. De begeleidster vraagt de jongere de begeleidingsovereenkomst te tekenen. De jongere bekrachtigt het engagement schriftelijk en geeft de goedkeuring voor het concreet projectaanbod. 23

+

Eventueel derde opstartgesprek met de jongere

Enkel indien het zinvol is nog extra informatie uit te wisselen of indien het aangewezen is de jongere verder te motiveren, kan er eventueel een derde opstartgesprek gepland worden tussen de jongere en de projectbegeleidster. Dit gesprek zal analoog verlopen aan het eerste en tweede opstartgesprek, maar heeft zuiver als doel nog belangrijke ontbrekende informatie uit te klaren.

+

Opstartgesprek met de ouders/omgeving/context Aanwezig :

De projectcoördinator brengt steeds een huisbezoek (indien mogelijk) aan de ouders/gezin van de jongere. Het is ook mogelijk dat de individuele projectbegeleidster meegaat op huisbezoek, om kennis te maken met de context.

Locatie :

Dit gesprek vindt plaats, indien haalbaar, bij de ouders thuis. Zoniet, kunnen zij uitgenodigd worden op het bureau van het project of op de sociale dienst van de JRB/CBJ.

Doel & verloop:

Voorstelling van de betrokkenen De betrokkenheid van elke aanwezige wordt toegelicht. Kennismaking met de context van de jongere (ouders en/of vertrouwde omgeving waarin jongere verblijft) Dit betekent een belangrijk moment in het aangaan van een vertrouwensrelatie met de context. Het spoort de context aan om actief betrokken te zijn in het gemeenschappelijke project. De boodschap is dat hun verhaal, wensen en verwachtingen ook belangrijk zijn. Voorstellen projectwerking De projectcoördinator geeft voldoende informatie over de concrete inhoud (werk-of stapproject, gastgezin,...), doelstellingen en het verloop van de projectbegeleiding. Verder wordt de visie van Wingerdbloei uitgelegd, nl. openheid, contextuele visie,.... Inhoudelijk gesprek en verhaal van de context De projectcoördinator luistert naar het engagement, bezorgdheden, vragen en verwachtingen ten aanzien van het project. De projectcoördinator vraagt de belangrijkste informatie te geven over de huidige situatie, over krachten, moeilijkheden, achtergrond, toekomstvisie,.... Waarin willen zij graag ondersteund worden? Wat is voor hen belangrijk? Wat is de hulpvraag?

Toekomstperspectief: wat gebeurt er na de ontheemding? In welke mate wensen de ouders betrokken te zijn in het project? Waar hopen zij dat hun dochter zal verblijven na de ontheemding? Wat zijn andere verwachtingen? De projectcoördinator communiceert het belang van de steun en betrokkenheid van de context. Begeleidingsovereenkomst tekenen De projectcoördinator vraagt goedkeuring voor het concreet projectaanbod. De ouders tekenen de overeenkomst en geven hun engagement. Praktische zaken Ouders worden op de hoogte gebracht van de benodigdheden (bagage) voor het vertrek, het document met de toestemming voor verblijf van een minderjarige in het buitenland, de regeling kinderbijslag en het noodzakelijke medisch onderzoek. Er wordt afgesproken wie wat op zich neemt. Afspraak eerste groepsbijeenkomst De datum en de bedoeling van de eerste groepsbijeenkomst worden meegedeeld. Een schriftelijke uitnodiging volgt.

+

Eventueel contact opnemen met relevante derden

Indien dit zinvol is voor de ondersteuning van de jongere, kan er met andere relevante personen en steunfiguren contact opgenomen worden, zoals familie, andere belangrijke verzorgingsfiguren, partner, vrienden, therapeut, schoolpersoneel, of andere (vroegere) hulpverleners in het gezin. Hun verhaal en specifieke betrokkenheid kan meer duidelijkheid scheppen en/of extra ondersteuning betekenen. Enkel indien dit zinvol is, wordt een uitnodiging gegeven voor de eerste groepsbijeenkomst.

+

Opstellen en ondertekenen van de begeleidingsovereenkomst

Wanneer er een duidelijk zicht is op het concrete traject (ontheemding en integratie na terugkeer), stelt de individuele projectbegeleidster in samenwerking met de projectcoördinator de begeleidingsovereenkomst op. Ook wanneer de wens en de haalbaarheid van het voorgestelde traject niet volledig duidelijk zijn, wordt een begeleidingsovereenkomst opgesteld waarin er duidelijk beschreven staat dat het perspectief nog met alle betrokkenen verder zal onderzocht en besproken worden. De doelstelling is een officieel schriftelijk akkoord en engagement van alle betrokken partijen te verzamelen op één document. In deze begeleidingsovereenkomst wordt de concrete uitwerking van de twee fasen van het project bondig neergeschreven. Er staat concreet verwoord wat fase 1 25

en fase 2 van de projectbegeleiding precies inhouden. Voor fase 1, staat bondig neergeschreven welke vorm van ontheemding er zal gebeuren (werk-of stapproject, land, gastgezin). Voor fase 2, staat beschreven in welke context de jongere wordt opgenomen na de ontheemding (thuis, KortVerblijf, BZW,...). Deze begeleidingsovereenkomst wordt door alle betrokken partijen (jongere, ouders, eventueel andere familieleden, consulent, Jeugdrechter, individuele projectbegeleidster en projectcoördinator) ondertekend tijdens de opstartgesprekken. Indien dit nog niet eerder gebeurde, kan dit document ook ondertekend worden tijdens de eerste groepsbijeenkomst.

+

Opstellen van het individueel faseplan

Het individueel faseplan is het neergeschreven hulpverleningsprogramma van de projectbegeleiding. De individuele projectbegeleidster schrijft dit stappenplan neer op basis van de verhalen, de verwachtingen, de wensen, krachten, moeilijkheden en bezorgdheden die door alle betrokkenen werden uitgesproken of aangebracht. Op basis van de probleemanalyse en de geformuleerde doelstellingen, worden de belangrijkste gegevens samengevat verwoord in het faseplan. Dit faseplan kan als leidraad worden gebruikt doorheen de verdere projectbegeleiding. Dit is ook belangrijk om de projectbegeleiding te kunnen evalueren. Er kan nagegaan worden of en in welke mate er aan de doelstellingen is gewerkt. (In de bijlage is een voorbeeld van het individueel faseplan toegevoegd.) De structuur van het individueel faseplan ziet er als volgt uit: 1.

Identificatiegegevens

2.

Projectgegevens

3.

Situatieschets

4.

Probleemomschrijving en hulpvraag vanuit de verschillende gezichtspunten: 4.1 4.2 4.3

5.

Jongere Ouders en/of omgeving Verwijzer

Faseplan 5.1

Fase 1: Ontheemding 5.1.1 Doelstellingen 5.1.2 Engagement van de betrokken partijen 5.1.3 Evaluatiemomenten

5.2

Fase 2: Project bij terugkeer 5.2.1 Doelstellingen

5.2.2 5.2.3 6.

Methodiek 6.1 6.2

7.

Engagement van de betrokken partijen Evaluatiemomenten

Algemeen Specifiek

Groepsbijeenkomsten

Handtekening van de betrokken partijen In geval dat de voorbereidingsfase korter is (wanneer het aangewezen is dat de jongere sneller vertrekt), stelt de projectbegeleidster een beknopt individueel faseplan op. Alle belangrijke informatie over het verloop en de doelstellingen van het project staan erin vermeld. Wel is het een verkorte versie.

2.2.3

De eerste groepsbijeenkomst

Tijdens de eerste groepsbijeenkomst wordt de voorbereidingsfase officieel afgesloten. Alle betrokkenen komen enkele dagen voor het vertrek van de jongere, voor een eerste keer samen waardoor zij aan de jongere hun erkenning en steun geven aan de inzet en de keuze voor het project. Aanwezig :

Alle betrokken partijen worden gevraagd aanwezig te zijn. Minimaal aanwezig zijn de jongere, de ouders, de consulent JRB/CBJ, de individuele projectbegeleidster en de projectcoördinator. Andere relevante steunfiguren voor de jongere (familie, vrienden, school, therapeut,...) en/of andere (vroegere) hulpverleners uit het gezin/van de jongere zijn ook zeer welkom. In geval van een GKRB project is er steeds een woordvoerder van (de sociale dienst van) De Zande aanwezig.

Locatie :

Bij een GKRB project, vindt de bijeenkomst plaats in de Zande. In geval van een GIT project gaat het door in Wingerdbloei project of indien niet haalbaar op de sociale dienst van de JRB/CBJ. Belangrijk is een neutraal terrein te garanderen.

Doel & verloop :

Doelstelling is dat alle betrokken partijen samenkomen om een samenhorigheidsgevoel te ervaren in dit gemeenschappelijke project tussen jongere en context. Dit betekent een sterke ondersteuning en bekrachtiging voor het project waar de jongere vlak voor staat. Door dit supportersmoment kan de jongere met het gevoel vertrek-

27

ken dat zij mensen rond zich heeft. De aanwezigheid van dit ondersteunend netwerk is belangrijk voor de uitdagingen in de toekomst. Ook belangrijk is dat alle betrokkenen een zelfde realiseerbare doelstelling of haalbaar perspectief voor ogen hebben. Voorstelling van de aanwezigen De projectcoördinator zorgt ervoor dat de betrokkenheid van de aanwezigen voor iedereen duidelijk is (eventueel via een voorstellingsrondje). Voorstellen individueel faseplan Tijdens deze bijeenkomst wordt het individueel faseplan voorgesteld en overlopen. De betrokkenen kunnen eventuele vragen, opmerkingen en aanvullingen geven. Andere belangrijke thema’s De projectcoördinator laat elke betrokkene de ruimte om verdere vragen te stellen of belangrijke thema’s aan te brengen. Specifieke aandacht gaat verder uit naar de krachten en werkpunten die naar voren zijn gekomen tijdens de gesprekken. Er wordt gereflecteerd op hoe deze de ontheemding kunnen beïnvloeden en hoe er kan gereageerd worden. Wie de begeleidingsovereenkomst nog niet ondertekend heeft, wordt hiertoe uitgenodigd. Vertrekpakketje De projectbegeleiding overhandigt een vertrekpakketje aan de jongere. Een dagboek, een pen, 2 fototoestellen en een fotoalbum kunnen prachtige ervaringen, maar ook moeilijke momenten tijdens de ontheemding vereeuwigen. Dit bevordert de toekomstige reflectie over het project. Aanmoediging Tot slot wordt er met een positieve boodschap afscheid genomen van de jongere, die op punt staat te vertrekken en aanmoediging kan gebruiken. Afronding en afspraak voor een volgende bijeenkomst

2.2.4

De ontheemding 2.2.4.1 Omschrijving en doelstellingen

De jongere vertrekt voor een periode van 8 weken (uitzonderlijk korter of langer) naar het buiten-

land, doorgaans naar Frankrijk of Slovenië, om een individueel project (werk-of stapproject) te volbrengen. De ontheemding gaat steeds door in een onbekende omgeving, doorgaans op een plaats waar de natuur overweldigend is en de stilte oorverdovend kan zijn. De stilte van de natuur heeft een ontspannende en soms helende werking. De overgang van een sterk gestructureerde omgeving (zoals een instelling) naar de vertrouwde (thuis)omgeving is niet eenvoudig, maar het is wel de doelstelling. De jongere heeft de kans om via de ontheemding (opnieuw) vertrouwd te raken met een natuurlijke leefomgeving waar er sprake is van natuurlijke contacten en regels en een grotere bewegingsruimte. De ontheemding betekent een nieuwe start voor de jongere en de context. Het fysiek afstand nemen van de vertrouwde omgeving heeft ook de symbolische betekenis van het achterlaten van het (pijnlijke) verleden. Door de fysieke afstand met de vertrouwde leefomgeving, wordt de jongere sterk geconfronteerd met (het gemis van) de emotionele binding eraan. Het alleen zijn roept gevoelens van heimwee en verlangen naar hereniging op. De jongere wordt op haar basis gezet. Gevoelens van onzekerheid, angst, frustratie, kwaadheid en eenzaamheid zijn inherent verbonden aan het ontheemdingsproces. Deze onaangename emoties hebben een constructieve werking, de jongere wordt immers gedwongen te reageren en oplossingen te bedenken. Het project stimuleert de cognitieve activiteiten. Stilstaan bij en voelen wat je achterlaat, brengt een reflectieproces op gang. Door afstand te nemen van een situatie, is het gemakkelijker om gebeurtenissen van op een afstand te bekijken waardoor het ook gemakkelijker is om bepaalde gedachten en gevoelens los te laten. Reflectie op zichzelf, anderen, het heden, het verleden, maar ook de toekomst kan heel wat nieuwe inzichten doen ontstaan. De confrontatie met de rust en de eenvoud van de omgeving (in tegenstelling tot de vertrouwde stedelijke verleidingen) en de onzekerheid en spanningen die deze nieuwe omgeving met zich meebrengt, geven de jongere de kans om stil te staan bij haar eigen levensverhaal. Dit vergroot het zelfbewustzijn. De betekenis en het effect van het project op fysiek en gedragsmatig vlak is letterlijk zwaar en groot. Het uitvoeren van de dagelijks verplichte fysieke activiteiten brengt de jongere letterlijk in beweging. De jongere engageert zich in een zinvolle en actieve dagbesteding (werken, stappen,...). Hierbij geldt het principe van “back to basics”. De jongere voert dagelijks een aantal essentiële taken uit, zoals zich verzorgen, koken, wassen, stappen, werken,.... Het volbrengen van een werkof stapproject vergt heel wat fysieke inzet en doorzettingsvermogen. Door het uitvoeren van de fysiek belastende opdrachten heeft de jongere de kans om een aantal innerlijke spanningen los te laten. Na de harde werkinspanningen wordt er ook tijd vrijgemaakt voor rust en ontspanning. Niet alleen fysiek, maar ook op sociaal-emotioneel niveau, wordt de jongere sterk bewogen door het project. Het dagelijks samenleven met het gastgezin of het zij aan zij stappen met de begeleidster, zorgt voor een fysieke, maar ook vooral relationele betrokkenheid en verbondenheid. In geval van een werkproject, neemt de jongere volledig deel aan het gezinsgebeuren. De jongere wordt ook sterk geconfronteerd met de regels en afspraken die er binnen het gezin gelden. De uitdaging bestaat erin dat de jongere weet te overleven en een plaats te verwerven in een onbekende omgeving vol uitdagingen. Dit kan enkel door in interactie te treden met de omgeving. De opbouw van een (hechtings)relatie binnen een duidelijke structuur, stimuleert de gevoelens van veiligheid en vertrouwen.

29

De positieve ervaringen van de ontheemding dragen sterk bij tot het sociaal-emotioneel en cognitief groeiproces van de jongere. Zoals ook door onderzoek werd aangetoond, ervaart de jongere bij de terugkeer een versterkt zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld. Negatieve automatische gedachten over zichzelf (“ik ben waardeloos”) en anderen (“niemand geeft om mij”) hebben plaats gemaakt voor meer positieve en realistische gedachten. De jongere komt met de overtuiging terug dat zij iets kan verwezenlijken en volbrengen en dat anderen haar hierin steunen. De ontheemding kan beschouwd worden als een cruciale periode waarin herbronning van de jongere centraal staat.

2.2.4.2 Concrete projecten +

Werkproject bij een gastgezin in het buitenland (Slovenië of Frankrijk)

Wingerdbloei projectwerking kan zowel in Frankrijk als in Slovenië rekenen op het engagement en de steun van een netwerk van gastgezinnen. De meeste gastgezinnen maken effectief deel uit van een vereniging voor of leveren een bijdrage aan de (biologische) landbouw. Andere gastgezinnen baten een toeristische berghut of restaurant uit, middenin de mooie natuur. Het is een deel van het takenpakket van de projectbegeleidsters om contact te onderhouden met de gastgezinnen en om jaarlijks op prospectie te gaan voor potentieel nieuwe gastgezinnen. De jongere helpt actief mee bij de dagelijkse taken van het gastgezin. Naast het werk op het veld of in de keuken, helpt zij ook met huishoudelijke taken. Voorbeelden van werktaken: Veldwerk, groenten-en fruitteelt Marktverkoop Verzorging van dieren Toeristische berghut Keukenwerk Opdienen en afruimen ... In overleg met Wingerdbloei, het gastgezin en de jongere worden regels en afspraken gemaakt waar de jongere zich aan moet houden. De projectbegeleiding neemt regelmatig contact op met het gastgezin om na te gaan of alles in orde is. Bij problemen, kan het gastgezin steeds contact opnemen met de projectbegeleiding.

+

Stapproject met een begeleidster naar een bestemming in het buitenland

De jongere stapt samen met de projectbegeleidster dagelijks een aanzienlijk aantal kilometers om na 2 maanden de bestemming te bereiken. De route ligt op voorhand vast, alsook de rustdagen. Staptochten gaan doorgaans door in Frankrijk of Spanje, waarbij vaak gekozen wordt voor de klassieke pelgrimsroute naar Santiago De Compostela. Het is aan de projectbegeleidster om in overleg met de projectcoördinator en de directie een keuze, planning en bestudering te maken

van de route (slaapvoorziening, eten,...). De projectbegeleidster maakt duidelijke afspraken met de jongere. De fysieke inspanningen en het ritme van het stappen, stimuleren het denken over belangrijke levensaspecten zoals contact met thuis, school, toekomst,.... Dit samen onderweg zijn en dezelfde uitdagingen moeten aangaan, schept een band tussen de projectbegeleidster en de jongere. De projectbegeleidster maakt ook tijd om met de jongere te praten over innerlijke beleving, gevoelens, onzekerheden, vragen, verleden en toekomstverwachtingen,....

+

Werkproject met een begeleidster bij een gastgezin in het buitenland

In een aantal gevallen (bv. bij een verdere bestemming of bij jonge leeftijd van de jongere) kan het aangewezen zijn dat de jongere samen met een begeleidster een werkproject bij een gastgezin in het buitenland onderneemt. De aard van de werktaken en verwachtingen zijn gelijklopend met een individueel werkproject bij een gastgezin. Het verschil bestaat er voornamelijk in dat het delen van gemeenschappelijke ervaringen een sterke ondersteuning betekent voor de jongere. De projectbegeleidster heeft een voorbeeldfunctie. De jongere bouwt zowel met de projectbegeleidster als met het gastgezin een band op. De afspraken worden gemaakt tussen het gastgezin, de projectbegeleidster en de jongere.

2.2.4.3 Contact met de (thuis)context De jongere krijgt wekelijks 2 postzegels om brieven te schrijven naar het vertrouwde thuisfront. De jongere kan ook brieven ontvangen van hen. Wie brieven wil schrijven naar de jongere, stuurt ze niet rechtsreeks naar het adres van het gastgezin, maar naar de opgegeven adressen van Wingerdbloei. Wij vinden het immers belangrijk om de privacy van de gastgezinnen te beschermen. Ook in geval van een staptocht, krijgt de context een aantal adressen op waar ze naar kunnen schrijven. In de helft van de ontheemdingsperiode, kan de jongere een eenmalig telefoongesprek (van maximaal 20 minuten) hebben met de ouders. In geval van een gebroken thuiscontext, kunnen er eventueel 2 telefoontjes gebeuren (één naar moeder en één naar vader). Indien er echt geen telefoongesprek mogelijk is met de ouder(s), wordt een ander familielid/steunfiguur opgebeld. Tijdens de ontheemding houdt de projectbegeleiding de context op de hoogte van het verloop (telefonisch en/of huisbezoek). Dit is belangrijk omdat het ook voor hen een hele opgave is en er een mentale voorbereiding gebeurt op de terugkeer van en een toekomst samen met de jongere. Tijdens deze individuele gesprekken bevraagt de projectbegeleidster hun visie, ervaringen en eventuele vragen betreffende de jongere en de geboden hulpverlening.

2.2.4.4 Ervaringsleren als basismethodiek Wat de jongeren zelf ervaren en beleven in het dagelijkse leven, heeft een sterke impact op hun verdere ontwikkeling.

31

concrete ervaringen (werk-of stapproject) perceptie en reflectie

toepassen in de praktijk abstracte conceptualisatie en generalisatie

De ervaringsleercyclus binnen de GKRB en GIT projectwerking ziet er als volgt uit (gebaseerd op de ervaringsleercyclus van Kolb (1984): Concrete fysieke ervaringen en de reflectie erop vormen samen de kern van het leer-en groeiproces van de jongere. Het leerproces start bij de concrete ervaring van een twee maand durend werk-of stapproject in het buitenland. Tijdens de ontheemding wordt de jongere uitgedaagd te reflecteren over zichzelf in relatie tot anderen, over vroeger, over de toekomst en over de waarde van het project. De conclusies die de jongere trekt, hebben een belangrijke betekenis voor toekomstige beslissingen.

2.2.4.5 Reflectie en evaluatie De projectbegeleid(st)er voert doorgaans 3 evaluatiegesprekken met de jongere waarbij wordt gevraagd stil te staan bij de ervaringen en bij de innerlijke beleving (gevoelens en gedachten die het project oproept). De jongere reflecteert over de betekenis van het project voor zichzelf en haar verdere toekomst (verwachtingen rond thuis, school,...). Deze gesprekken gaan door bij het begin van de ontheemding, halfweg en bij afloop. Er worden evaluatievragen opgelost (schriftelijke vragenlijst). Op basis van observaties van en gesprekken met de jongere en het gastgezin, maakt de projectbegeleid(st)er het ontheemdingsverslag op. Dit verslag geeft een overzicht van de taken en ervaringen van de jongere. Verder staan de innerlijke en relationele beleving, krachten en uitdagingen beschreven in het verslag.

2.2.5

De trajectbegeleiding

2.2.5.1 Omschrijving en doelstellingen Wanneer de jongere terugkeert van de ontheemding, start voor de komende 4 maanden de fase van de trajectbegeleiding. De trajectbegeleiding is van cruciaal belang om de jongere en haar context verder te ondersteunen in de doelstellingen die zij samen wensen te bereiken. De ondersteuning is belangrijk opdat de jongere na de intensieve ontheemdingsfase voldoende tijd en ruimte zou krijgen om “thuis” te komen en haar plaats te vinden binnen de leefomgeving. De bedoeling van de trajectbegeleiding is de jongere te stimuleren de nieuwe ervaringen van de

ontheemding (denk-en gedragspatronen) mee te dragen naar haar vertrouwde omgeving, wat haar in staat kan stellen om beter met stress en uitdagingen om te gaan in de toekomst. De projectbegeleiding ondersteunt de jongere binnen haar context opdat de nieuw geleerde denken gedragspatronen zich verder zouden ontwikkelen in de vertrouwde leefomgeving. De individuele projectbegeleidster ondersteunt het geheel, namelijk de jongere en haar context, zowel via individuele begeleidingsmomenten als via contextuele begeleiding (doorgaans huisbezoek bij en gesprekken met ouders thuis, bij voorkeur samen met de jongere). De individuele projectbegeleidster plant wekelijks minimaal één individueel moment met de jongere. Tijdens het begeleidingsmoment kan de projectbegeleidster gesprekken hebben met de jongere, ervaringsgerichte activiteiten doen, meegaan naar afspraken op school, werk, de dokter,.... De bedoeling is een zinvol contact te hebben dat de jongere stimuleert en ondersteunt in de af te leggen weg. Het volgende schema geeft een overzicht van de mogelijke wegen van herintegratie van de jongeren binnen hetzij de thuiscontext (al dan niet met voortgezette externe hulpverlening), hetzij een hulpverleningscontext (al dan niet binnen Wingerdbloei).

herintegratie via GKRB/GIT

Kort-Verblijf als overgangsfase

thuismilieu

stopzetting hulpverlening

hulpverlening Wingerdbloei

externe doorverwijzing

mits ondersteuning

leefgroep

kamertraining

BZW

Omwille van verschillende redenen is het echter niet altijd mogelijk om één van bovenstaande wegen te volgen, bv. de jonge leeftijd van de jongere, afhaken van het thuismilieu,.... De projectbegeleiding engageert zich dan om samen met de jongere en de andere betrokkenen verder te zoeken naar nieuwe mogelijkheden of te bekijken hoe bestaande alternatieven geactualiseerd kunnen worden. 33

2.2.5.2 Integrale begeleiding van de jongere en de context Ongeacht waar de jongere verblijft (thuis, kamertraining, leefgroep,...), de projectondersteuning richt zich op belangrijke levensdomeinen die een grote invloed hebben op het persoonlijk functioneren van de jongere, zoals de band met thuis, school, vrienden, vrije tijd, innerlijke gevoelswereld,.... Concreet betekent dit dat de projectbegeleiding zich sterk richt op de uitdagingen van het dagelijkse leven.

+

Emotioneel welzijn en dagdagelijks functioneren

Tijdens de individuele begeleidingsmomenten kan de jongere ventileren over spanningen, onzekerheden, dromen, frustraties,..., wat kan helpen om ze een deel los te laten. Het is ook belangrijk dat de projectbegeleidster zelf regelmatig peilt naar de innerlijke gevoelswereld van de jongere. Verder houdt de projectbegeleidster de ogen open voor eventuele signalen van innerlijke ontevredenheid en moeilijkheden, die de jongere met zich meesleept. De projectbegeleiding is er verder op gericht de jongere en haar context te ondersteunen in de verwerking en het loslaten van vroegere (innerlijke) conflicten, maar ook in het nemen van een nieuwe start voor een positieve toekomst samen. Een diepere verwerking van (pijnlijke) gebeurtenissen en innerlijke blokkades kan opgenomen worden in de therapie (zie verder 2.2.6).

+

Band met gezin en familie

De projectbegeleidster ondersteunt en stimuleert de jongere in aspecten van de relatie met de gezins-of thuiscontext. De steun en erkenning van de ouders/gezins-en familieleden is van cruciaal belang voor het emotioneel welzijn van de jongere. De projectbegeleidster volgt de affectieve band en de interactie tussen de jongere en de context van nabij op. Wanneer de communicatie moeilijk of conflictueus verloopt, tracht de projectbegeleidster te bemiddelen. In een overleg tussen de jongere, ouders en de projectbegeleiding worden eventueel nieuwe afspraken gemaakt rond regels thuis, dag-en weekendbezoeken,.... De projectbegeleidster stimuleert een open en toekomstgerichte communicatie tussen de jongere en de ouders. Wanneer de afstand en/of het conflict zo ernstig is dat er geen of slechts eenzijdige bereidheid is tot onderlinge communicatie of contacten tussen jongere en ouders, wordt er na overleg en met respect voor ieders ritme, door de projectbegeleiding minimaal contact gehouden met de context. De projectbegeleidster houdt de context op de hoogte van het verloop van het project (via briefwisseling en telefoongesprekken).

+

Ruimer sociaal netwerk

De projectbegeleidster stimuleert de jongere in het uitbouwen van een sociaal netwerk, waardoor de jongere kan rekenen op de steun van familie en vrienden. Concreet kan de projectbegeleidster met de jongere actief op zoek gaan naar een hobby of vereniging, zoals chiro, jeugdtheater, muziekschool,.... Sociale contacten met leeftijdsgenoten zijn van groot belang voor de verdere identiteitsontwikkeling van de jongere. Met de projectbegeleidster kunnen gesprekken worden gevoerd over thema’s als vertrouwen, vriendschap, partnerrelatie en liefde.

+

School en werk

De projectbegeleiding verbindt zich ertoe erop toe te zien dat de jongere wettelijk in orde is met de leerplicht en om de jongeren te ondersteunen in het uitbouwen van de gewenste schoolcarrière. In overleg met de jongere, de context en de school wordt bekeken of de opleiding al dan niet verder gezet kan worden in de school waar de jongere het laatst is ingeschreven. In geval de opleiding wordt stopgezet, wordt er met de betrokken partijen zo vlug mogelijk een andere school en/of opleiding(svorm) gezocht waar de jongere haar opleiding van keuze zal kunnen volgen. De inschrijving op de school is de gedeelde verantwoordelijkheid van de projectbegeleidster en de context waarbinnen de jongere verblijft (ouders, leefgroepbegeleiding, begeleiding kamertraining,...). Er is regelmatig overleg tussen de betrokken partijen om af te spreken wie wat op zich neemt. Concreet betekent dit dat de verantwoordelijkheid van de dagelijkse opvolging van het schoolverloop bij de context van verblijf ligt. Bij (ernstige) moeilijkheden zal de projectbegeleidster een afspraak maken met de school om de situatie te bespreken, bij voorkeur in de aanwezigheid van de jongere en de context. Er worden eventueel nieuwe afspraken gemaakt. De jongere is op de hoogte van deze afspraken en van alle contacten met de school.

+

Toekomstperspectief

De projectbegeleiding richt zich op het ondersteunen van de jongere in de wensen die zij heeft voor de toekomst (bv. BZW, behalen van diploma,...) en in de integratie binnen de verkozen context. Het is belangrijk om regelmatig te toetsen en te reflecteren over wat de jongere belangrijk acht voor de toekomst, en dit op de verschillende levensdomeinen. De toekomstgerichte focus is sterk omdat de projectbegeleiding van tijdelijke aard is. Het is de bedoeling om binnen de zes maanden de jongere zoveel mogelijk op weg te helpen. Meer bepaald overleggen de projectcoördinator en de projectbegeleidster samen met alle betrokken partijen rond de haalbaarheid en de concreet te ondernemen stappen voor de opstart van bv. kamertraining of een nieuwe school.

+

Vrije tijd

De projectbegeleidster zoekt samen met de jongere naar manieren om de vrije tijd op een zinvolle en aangename manier door te brengen. Zo kunnen zij samen op zoek gaan naar een hobby bijvoorbeeld. Het is belangrijk dat er enige structuur en ritme in het leven van de jongere komt. Als de jongere actief bezig is, wordt vermeden dat de verveling komt opduiken. De jongere heeft ook de kans om samen met de projectbegeleidster ervaringsgerichte activiteiten te doen, zoals paardrijden, gaan wandelen, fietsen,.... Binnen de vrijetijdsbesteding zijn de sociale contacten, het ontspannende karakter, ontdekken van talenten, fysieke beweging,..., belangrijke elementen voor de verdere ontwikkeling van de jongere. 35

+

Medische opvolging

Indien de jongere thuis woont, is het in eerste instantie de verantwoordelijkheid van de ouders om de gezondheid van hun dochter op te volgen. Wanneer het gewenst is, kan de projectbegeleidster advies geven en/of de medische conditie mee opvolgen. Indien de jongere binnen Wingerdbloei verblijft, is het de individuele begeleidster van de afdeling waarbinnen de jongere verblijft die verantwoordelijk is voor de medische opvolging. Indien nodig, maakt de begeleidster een afspraak bij de arts die aan Wingerdbloei verbonden is. Wanneer de jongere extra medische ondersteuning nodig heeft (bv. medicatie), wordt er met alle betrokken partijen overlegd over wie contact opneemt met medische derden (bv. een psychiater). De individuele projectbegeleidster kan eventueel samen met de jongere meegaan.

2.2.5.3 Herintegratie Via de projectbegeleiding trachten wij de jongere de kans te geven zich (opnieuw) te integreren in haar (vertrouwde) leefomgeving. Bij het integratieproces wordt sterk rekening gehouden met 2 belangrijke zaken: 1. Wenselijkheid en verwachtingen 2. Haalbaarheid Zoals reeds beschreven staat, tast de projectbegeleiding in de intakefase de toekomstverwachtingen van de jongere en de context af. Belangrijk is dat de jongere zelf bewust durft te kiezen voor een integratie binnen een setting waar zij graag zou verblijven. Ook ouders worden uitgedaagd deze keuze aan te gaan. Bij de start van het project kan het zijn dat deze keuzes uit elkaar liggen. Het is dan aan de projectbegeleiding om te zoeken naar afstemmingsmogelijkheden. Wederzijds respect voor elkaars keuzes en het aanvaarden van consequenties vormen de basis. Het verhaal en de ervaringen van alle betrokkenen kunnen helpen om minstens inzicht te verwerven in elkaars standpunten. In de loop van het proces kunnen vooropgezette doelstellingen en verwachtingen onrealistisch worden. Onhaalbare doelstellingen kunnen binnen handbereik geraken. De begeleiding is een dynamisch proces. Flexibiliteit en creativiteit vormen 2 centrale begrippen in het zoeken naar de meest haalbare oplossing. Er gebeurt regelmatig overleg en evaluatie met alle betrokkenen. Ook een frequente evaluatie van het projectverloop is cruciaal in het bepalen en evalueren van de doelstellingen (zie verder groepsbijeenkomsten 2.2.7). Het is aan de verwijzende instantie om een advies te geven en beslissing te maken rond het verblijf van de jongere. Een voordeel aan de projectmatige begeleidingsvorm van GKRB en GIT, is het flexibel karakter waarmee de jongere van de ene naar de andere hulpverleningsvorm (ambulant of residentieel) kan overgaan. De Jeugdrechter/verwijzer hoeft slechts één beschikking op te stellen (met de vermelding dat de jongere deelneemt aan een project in het kader van GKRB/GIT), voor de zes maand durende begeleiding, ongeacht eventuele veranderingen in de context waar de jongere verblijft (thuis, BZW, leefgroep,...).

+

Integratie in thuismilieu

De jongere gaat na de ontheemding (opnieuw) naar de (oorspronkelijke) thuiscontext (bij ouders, nieuw samengesteld gezin, familie, pleegouders,...). Er zijn voldoende aanknopingspunten en wederzijdse bereidheid om dichter bij elkaar te komen. Dit is de letterlijke vorm van het herstellen van de gebroken gezins-en familiebanden. Via thuisbegeleiding zorgt de projectbegeleidster voor de ondersteuning van het thuis wonen van de jongere. De contextuele begeleiding richt zich voornamelijk op het versterken van de band met het gezin/de thuiscontext. Wanneer er sprake is van een diepe gekwetstheid of een duidelijke afstand tussen de jongere en haar ouders/context, maar er wederzijds wel de wens en bereidheid zijn om opnieuw met elkaar samen te leven, kan de terugkeer naar het thuismilieu geleidelijk aan opgebouwd worden vanuit Wingerdbloei Kort-Verblijf (zie verder).

+

Kort-Verblijf als vangnet

Kort-Verblijf vormt een tijdelijke opvangmogelijkheid voor die jongeren waarbij een terugkeer naar de eigen context een langere voorbereiding nodig heeft. De jongere verblijft binnen deze afdeling en wordt verder voorbereid op een terugkeer naar huis. Ook wanneer een tijdelijk verblijf buiten het gezin noodzakelijk blijkt in de loop van het traject wordt er een beroep gedaan op deze afdeling.

+

Wat na de trajectbegeleiding? • Stopzetting hulpverlening

Na de ontheemding of tijdens de trajectbegeleiding is de jongere (opnieuw) thuis gaan wonen. Doorheen de trajectbegeleiding is er regelmatig overleg en evaluatie gebeurd met alle betrokkenen over het verloop van het thuis wonen. Er is steeds meer duidelijkheid gekomen over de haalbaarheid. Bij een algemeen gunstig verloop en een positieve evaluatie door alle betrokkenen, stopt de projectbegeleiding en de thuisbegeleiding na zes maanden (of langer indien de projectbegeleiding verlengd werd). De jongere en de ouders/thuiscontext gaan samen verder zonder verdere hulpverlening. • Verdere ondersteuning Wanneer op basis van overleg en evaluatie duidelijk is geworden dat na het beëindigen van de projectbegeleiding verdere gezinsondersteuning wenselijk is om het thuis wonen haalbaar te houden, wordt de projecthulpverlening overgedragen naar een externe thuisbegeleidingsdienst. Het tijdstip waarop deze overdracht gebeurt kan variëren, na zes maanden, iets vroeger of iets later, afhankelijk van de opstartmogelijkheden (wachtlijsten) bij de externe dienst. Wanneer er een concreet zicht is op de opstart van de thuisbegeleiding, wordt de medewerker van de betreffende 37

dienst uitgenodigd voor het bijwonen van het afrondingsgesprek. Indien de thuisbegeleidingsdienst reeds voor her einde van het project wordt ingeschakeld, stopt de trajectbegeleiding en wordt het project vroeger afgerond.

2.2.5.4 Verblijf binnen Wingerdbloei

+ Kort-Verblijf als overgangsfase Kort-Verblijf vormt een tijdelijke opvangmogelijkheid voor die jongeren waarbij een terugkeer naar de eigen context geen optie blijkt te zijn. Vanuit Kort-Verblijf wordt de opstartprocedure naar de leefgroep, kamertraining of BZW voorbereid. De jongere houdt zich aan de afspraken en de regels die er gelden binnen deze afdeling. De individuele begeleidster van Kort-Verblijf volgt de dagdagelijkse zaken op, zoals school, werk,.... Ook de contacten met de context worden verder gestimuleerd door de begeleiding. De projectbegeleiding ondersteunt de jongere in “het zich handhaven” binnen de afdeling en in de voorbereiding op een definitief verblijf in één van de andere afdelingen. De jongere heeft minstens wekelijks contact met de projectbegeleidster. Er wordt indien gewenst voorzien in ervaringsgerichte activiteiten samen met de projectbegeleidster. Er is regelmatig overleg tussen de projectbegeleiding en de begeleiding van Kort-Verblijf. + Verblijf binnen Wingerdbloei Er zijn drie mogelijke opties binnen Wingerdbloei: de leefgroep te Berchem, de kamertraining en Begeleid Zelfstandig Wonen (voor meer info: www.wingerdbloei.be). Deze opties en mogelijkheden worden in principe reeds bij de aanvang van het project gereserveerd. Het is echter o.i. voor de hand liggend dat wanneer deze hulpverleningsvormen reeds verscheidene malen zijn uitgeprobeerd en niet werkten voor de betrokken jongere, er beter creatief gezocht wordt naar alternatieven. Ook wanneer een jongere “definitief” wordt opgenomen binnen één van de afdelingen, ondersteunt de projectbegeleiding de jongere om maximaal te functioneren binnen de gekozen setting. Het is de afdeling zelf die het normale hulpverleningsaanbod doet aan de jongere en haar gezin. De projectbegeleiding ondersteunt de jongere om aan de verwachtingen van de afdeling te voldoen. De projectbegeleiding kan de beleving van de jongere proberen te vertalen naar de afdelingsbegeleiding. Vooral tijdens de weekends en verlofperiodes, en eventueel gedurende de schoolweken, kunnen er individueel begeleide ervaringsgerichte activiteiten worden georganiseerd door de projectbegeleiding, die nieuwe zuurstof kunnen betekenen voor zowel jongere, context als afdeling. Deze extra ondersteuning wordt geboden gedurende de vier maanden volgend op de ontheemding.

Wanneer een terugkeer naar huis niet onmiddellijk haalbaar of wenselijk is, en wanneer de jongere de minimumleeftijd van 16 jaar heeft bereikt, kan gekozen worden voor de weg naar het zelfstandig functioneren via kamertraining. Vanaf de zeventiende verjaardag, kan de jongere overgaan naar het Begeleid Zelfstandig Wonen. Ook hier zorgt de projectbegeleiding voor extra ondersteuning van de jongere binnen het normale hulpverleningsaanbod.

2.2.5.5 Hulpverlening buiten Wingerdbloei Wanneer de oorspronkelijke doelstelling (bv. thuis wonen, opstart BZW ) (na een tijdje) niet mogelijk of haalbaar blijkt, en wanneer een opname binnen Wingerdbloei niet aangewezen lijkt, wordt samen met alle betrokkenen gezocht naar een andere vorm van begeleiding. Indien dit reeds binnen de 6 maanden zo is kan het zijn dat de projectbegeleiding actief blijft, zelfs als de jongere door een andere dienst wordt begeleid. Wingerdbloei engageert zich om actief mee te zoeken naar alternatieven (psychiatrie, MPI, OBC, ...).

2.2.6

Therapie

De jongere volgt steeds minimaal 5 therapeutische gesprekken bij een aan Wingerdbloei verbonden externe systeemtherapeut. Op de teamvergadering wordt beslist naar welke therapeut de jongere zal gaan. De individuele projectbegeleidster maakt een afspraak. Indien de jongere reeds een vertrouwensband heeft opgebouwd met een (vroegere) therapeut kan deze begeleiding worden voortgezet. Wanneer de jongere ver buiten de regio Antwerpen woont, neemt de individuele projectbegeleidster contact op met een andere therapeut. Indien de jongere dit wenst, gaat de individuele projectbegeleidster mee naar het eerste therapiegesprek. De therapeut neemt telefonisch contact op met de projectbegeleiding wanneer de jongere niet op de afspraak was. De projectbegeleidster neemt dit verder op en maakt een nieuwe afspraak. De momenten waarop en het ritme waarin de therapie verloopt, gebeurt in samenspraak tussen de jongere en de therapeut. Binnen een veilig therapeutisch kader kan de jongere ventileren over dieperliggende (innerlijke) conflicten, frustraties en andere gevoelens die haar overvallen. De therapie vormt een belangrijk element van de trajectbegeleiding, aangezien de jongere na een krachtige herbronning, (opnieuw) sterk geconfronteerd wordt met stressoren uit de dagelijkse leefomgeving. Er is ruimte voor de verwerking van dieperliggende emoties, trauma’s en blokkades. De cliënt bepaalt de inhoud en richting van deze gesprekken. Zij wordt tot niets verplicht om te zeggen. Zij bepaalt zelf hoe ver en hoe diep de inhoud van de gesprekken gaat. Enkel indien dit zinvol is, en mits toestemming van de cliënt, brengt de therapeut belangrijke zaken over aan de projectbegeleiding. Na 5 gesprekken mag de jongere kiezen voor zolang dat het project verder loopt, of er verdere gesprekken volgen. Zo ja, gebeurt de frequentie en de planning in samenspraak met de therapeut. 39

Ook de context (en/of de vriend) krijgt vrijblijvend het aanbod van gezinstherapie bij de systeemtherapeut. De thema’s die dan aan bod komen, hebben uiteraard betrekking op de relatie met de jongere, dus zolang dit kadert in de doelstellingen van het project.

2.2.7

De groepsbijeenkomsten (2 en 3): Reflectie op en evaluatie van de projectbegeleiding

De tweede groepsbijeenkomst vindt plaats zo vlug mogelijk nadat de jongere is teruggekeerd van het ontheemdend project. De jongere deelt haar verhaal met de andere betrokkenen. De nadruk ligt op de evaluatie van de ontheemding, met een link naar de toekomst. Het ontheemdingsverslag wordt voorgelegd en besproken. Dit verslag bevat een algemeen overzicht van het verloop van de ontheemding, namelijk taken, belevingen, krachten en uitdagingen die naar voren zijn gekomen. De jongere kan het verslag aanvullen met haar eigen levendige verhalen en voorbeelden. Bij de derde groepsbijeenkomst is de jongere ondertussen ongeveer een maand terug (thuis) in haar (vertrouwde of soms nieuwe) omgeving (thuis, BZW, leefgroep,...). Deze bijeenkomst beoogt een tussentijdse evaluatie van de projectbegeleiding. De jongere en haar context hebben al een langere weg afgelegd tijdens de trajectbegeleiding, waardoor er een duidelijker zicht is op krachten van en uitdagingen voor de jongere en de context. De nadruk ligt zeer sterk op het toekomstperspectief en op het verloop van de integratie.

Aanwezig:

Alle betrokken partijen worden gevraagd aanwezig te zijn. Minimaal aanwezig zijn de jongere, de ouders, de consulent JRB/CBJ, indien niet thuiswonend de begeleider van de afdeling waarbinnen de jongere verblijft, de individuele projectbegeleidster en de projectcoördinator. Maximaal aanwezig zijn de jongere, de ouders, andere belangrijke steunfiguren, de consulent JRB/CBJ, de begeleider van de context waar de jongere verblijft indien niet thuiswonend, de individuele projectbegeleidster en de projectcoördinator.

Locatie:

Dit gesprek vindt plaats in Wingerdbloei project of op de afdeling waar de jongere verblijft. Indien niet haalbaar, op de sociale dienst van de JRB/CBJ. Belangrijk is een neutraal terrein te garanderen.

Doel en verloop:

Agenda van de tweede/derde groepsbijeenkomst: Kennismaking en voorstelling van de aanwezigen Indien nodig, wordt de betrokkenheid van alle aanwezigen toegelicht. Nieuwe gezichten rond de tafel worden voorgesteld. Toetsing naar thema’s De projectcoördinator gaat na of er dringende of belangrijke zaken

willen besproken worden door de betrokkenen. Doorgaans betreft het thema’s die gevoelig liggen, bezorgdheid en/of ontevredenheid opwekken. Evaluatie (tweede groepsbijeenkomst) van de ontheemdingsperiode Met behulp van het ontheemdingsverslag wordt gereflecteerd over de fysieke en innerlijke ervaringen van de jongere. Er is ruimte om vragen, de betekenis van het project, moeilijke momenten, krachten,... te bespreken. De projectcoördinator nodigt alle betrokken partijen uit iets te vertellen over de individuele beleving en de betekenis van de ontheemding. Evaluatie van de voorbije periode (sinds terugkeer) De jongere en haar context vertellen over de beleving van de terugkeer, het weerzien, het thuiskomen, activiteiten,.... De aandacht gaat uit naar zowel mooie als moeilijke momenten. Huidige situatie/stand van zaken De projectcoördinator gaat bij elke betrokkene na wat hen momenteel bezighoudt en wat de volgende stappen zijn in de trajectbegeleiding. Belangrijk is verwachtingen, onzekerheden en wensen na te gaan. De ondersteuning richt zich immers op alle belangrijke levensdomeinen. Belangrijke thema’s voor de toekomst De projectcoördinator stimuleert de betrokken partijen uit te leggen welke doelstellingen of wensen zij nog graag aan willen werken en waar ze nog extra ondersteuning bij willen. Hebben zij nog dezelfde verwachtingen, dromen, bekommernissen en visies over de situatie als voor de periode van de ontheemding? Bij welke aspecten van het persoonlijke en gezinsfunctioneren wensen zij extra ondersteuning? Evaluatie aanbod projectwerking Er wordt tijd gemaakt om even stil te staan bij de doorgemaakte evolutie van de betrokkenen. De projectcoördinator vraagt hoe de betrokkenen de samenwerking met de projectbegeleiding tot nu toe hebben ervaren. Dit is belangrijk opdat de projectbegeleiding beter kan afgesteld worden op de hulpvraag en de verwachtingen van de jongere en haar context.

41

Indien de oorspronkelijk opgestelde doelstellingen niet (meer) haalbaar zijn, wordt er met allen overlegd in hoeverre zij eventueel kunnen aangepast en bijgestuurd worden. Alle betrokken partijen zijn vrij om bedenkingen en aanvullingen te formuleren. Er wordt samen gezocht naar en overlegd over eventuele andere oplossingen. Afronding en afspraak voor volgende bijeenkomst De projectcoördinator spreekt een nieuwe datum af voor een volgende bijeenkomst.

2.2.8

De vierde groepsbijeenkomst: Officieel afrondingsgesprek

Tijdens de laatste groepsbijeenkomst wordt de projectbegeleiding officieel afgerond. De bijeenkomst gaat bij voorkeur door ongeveer twee tot één we(e)k(en) voor de officiële einddatum van de projectbegeleiding. Dit gesprek vindt plaats in de afdeling Wingerdbloei project of binnen de afdeling van Wingerdbloei waar de jongere verblijft. Indien dit niet haalbaar is, kan het gesprek doorgaan op de sociale dienst van de JRB/CBJ. Belangrijk is een neutraal terrein te garanderen.

Aanwezig :

Alle betrokken partijen worden gevraagd aanwezig te zijn. Minimaal aanwezig zijn de jongere, de ouders, de consulent JRB/ CBJ, de begeleider van de context waar de jongere verblijft indien niet thuiswonend, de individuele projectbegeleidster en de projectcoördinator. Maximaal aanwezig zijn de jongere, de ouders, andere belangrijke steunfiguren, de consulent JRB/CBJ, de begeleider van de context waar de jongere verblijft indien niet thuiswonend, de individuele projectbegeleidster, de projectcoördinator en indien perspectief op verdere hulpverlening, een medewerker die de vervolghulpverlening gaat verzorgen.

Doel :

De bedoeling van dit gesprek is een overzicht van het verloop van de projectbegeleiding te schetsen. Alle (persoonlijke) evoluties binnen het functioneren van zowel de jongere als de context, worden besproken. Er wordt gereflecteerd op de weg die de jongere samen met haar context bewandeld heeft en de persoonlijke groei die hieraan automatisch verbonden is. Er is ruimte om de krachten en moeilijkheden die hiermee gepaard gingen, te duiden. Doel is verder om zowel de ontheemding als de trajectbegeleiding te evalueren, om tot een besluit te komen van wat de jongere en de context hebben meegedragen, wat positieve en negatieve ervaringen waren, en wat verdere krachten en uitdagingen vormen. De projectcoördinator roept elke betrokkene en in eerste instantie de jongere op om de betekenis van het project te duiden. Verder

krijgen alle betrokken partijen, met in hoofdzaak de jongere, ruim de kans om te evalueren waar zij momenteel staan, en wat verdere wensen en uitdagingen vormen. Indien de jongere op het punt staat om door te stromen naar een andere (externe) begeleidingsdienst, of net daarnaar doorgestroomd is, draagt dit gesprek bij tot een vlotte informatieoverdracht. Er wordt gedurende een aanzienlijk gedeelte van het gesprek aandacht besteed aan de bespreking van het toekomstperspectief van de jongere samen met haar context, met als belangrijkste conclusie een antwoord op de vraag hoe de jongere in haar levenscontext verder gaat, een antwoord dat gedurende de afgelopen zes maanden duidelijker geworden is. Belangrijk is tot slot een positieve boodschap aan de jongere en haar context mee te geven, die hen verder stimuleert om positieve keuzes te maken tijdens de weg die zij samen gaan afleggen. Verloop :

Agenda van de vierde groepsbijeenkomst: Voorstelling van de aanwezigen De projectcoördinator zorgt ervoor dat eventuele nieuwe gezichten rond de tafel worden voorgesteld aan de andere betrokkenen. De betrokkenheid van elke aanwezige wordt toegelicht. Toetsing naar thema’s Wanneer er de vraag of behoefte is om een aantal thema’s te bespreken, gaat dit voor op de evaluatie. Het betreft doorgaans thema’s die onduidelijkheid, bezorgdheid en/of ontevredenheid meebrengen voor (één van) de betrokkenen. Evaluatie van de laatste periode en huidige situatie De projectcoördinator stimuleert de jongere en haar context om te verwoorden waar zij nu staan. Wat heeft zich de laatste tijd afgespeeld in hun leven (samen) en welke invloed heeft het gehad op hun functioneren? Wat hebben zij nog ontdekt? Wat liep positief en wat negatief? Evaluatie van de doelstellingen uit het individueel faseplan De projectcoördinator blikt samen met alle betrokkenen terug op de persoonlijke doelstellingen zoals die geformuleerd werden tijdens de voorbereidingsfase en die terug te vinden zijn in het (beknopt) individueel faseplan. Belangrijk is na te gaan in hoeverre de jongere gegroeid is. Dit gebeurt door alle doelstellingen letterlijk

43

te overlopen. Op deze wijze wordt de evolutie doorheen de projectbegeleiding duidelijk gemaakt. Alle belangrijke levensdomeinen worden besproken, zoals de band met het gezin, school, vrije tijd, emotioneel welzijn,..., waarbij er voornamelijk wordt stilgestaan bij de (kleine) positieve veranderingen. Toekomstperspectief In het afrondingsgesprek is het van cruciaal belang voldoende tijd te maken om stil te staan bij de toekomst. In geval de jongere en haar context verder ondersteund zullen worden door een externe begeleidingsdienst, en er is een medewerker aanwezig, is het zeer zinvol om belangrijke informatie uit te wisselen. Reflecteren over de toekomst, over werkpunten en krachten, maakt de betrokkenen alert voor het gegeven dat leren een levenslang proces is, dat het hier niet ophoudt. Belangrijk om met hen mee te geven, is de boodschap dat verbondenheid met de omgeving, en niet bang zijn om steun te vragen aan anderen, een belangrijke basis is voor de weg die de jongere zelf nog hoeft af te leggen. Globale evaluatie van het GKRB/GIT project (evaluatie ontheemding en project bij terugkeer) De projectcoördinator overloopt samen met de betrokkenen het verloop van het ganse project (samenvatting van alle belangrijke gebeurtenissen). Wat is de betekenis geweest van de ontheemding en van de terugkeer in de vertrouwde context? Wat hebben zij eruit geleerd? Wat zullen zij blijven meedragen? Wat kan hen helpen in de toekomstige uitdagingen? De betrokkenen reflecteren over de betekenis en de invloed van het project op het algemeen functioneren. In welke mate zijn de veranderingen toe te schrijven aan de invloed van het project? Afronding en besluit: krachten en uitdagingen De projectcoördinator nodigt de jongere en haar context uit om open te reflecteren over hoe zij samen verder zullen gaan, wat hen zal stimuleren, maar ook wat aandachtspunten blijven, al dan niet met verdere ondersteuning door hulpverleners. De projectcoördinator en individuele projectbegeleidster sluiten af met een positieve boodschap. De positieve krachten van de jongere en de context worden benadrukt. De zaken die zij tot nog toe samen verwezenlijkt hebben, is een gegeven waar ze terecht trots op mogen zijn. De zaken die moeilijker liepen, betekenen een signaal, dat zij hier verder mee moeten. Het schept immers nieuwe kansen om te leren en te groeien. Gebruik durven maken van hun positieve

energie en verantwoordelijkheid durven opnemen, zijn een mooie start voor een positieve toekomst samen. De projectbegeleiding bedankt de jongere en de context voor de samenwerking en overhandigen een afscheidscadeautje (doorgaans een afscheidskaartje met een persoonlijke boodschap). Zij wensen de jongere en de context veel succes en sterkte toe in hun verdere zoekproces (met eventueel verdere ondersteuning).

2.2.9

Verlenging van de hulpverlening

Wanneer alle betrokkenen het er over eens zijn dat een verdere ondersteuning door de projectbegeleiding een sterke en positieve invloed heeft op het groeiproces van de jongere en op de weg die zij samen met haar context aan het afleggen is, kan er beslist worden om de projectbegeleiding na de 6 maanden te verlengen. Ook wanneer er tegen het einde van de projectbegeleiding nog geen concreet toekomstperspectief is, bestaat de mogelijkheid om de begeleiding verder te zetten, met het oog op het zoeken naar een concreet doel. Er vindt overleg plaats tussen de jongere, haar context, de verwijzer (JRB/CBJ) en het projectteam. Bij een unanieme wens tot verlenging, wordt de vraag officieel gemaakt. Voor deze uitzonderlijke gevallen dient de verwijzer/consulent een aanvraag tot verlenging in bij de verantwoordelijken van het regioteam van de GIT/GKRB projecten. Op het regioteam-overleg wordt al dan niet, afhankelijk van de noodzaak tot en argumentatie voor een verlenging, toestemming gegeven tot deze verlenging. Bij goedkeuring van deze aanvraag, stopt de hulpverlening dan niet na 6 maanden, maar na 9 of maximaal 12 maanden intensieve begeleiding. Er is maximaal tweemaal een verlenging mogelijk van 3 maanden, zodat de GKRB/GIT projecthulpverlening tot maximum een jaar kan aangeboden worden.

45

DEEL 1

3.

OVERZICHT DOSSIERS

Hierna volgt een overzicht van de jongeren die wij binnen het GKRB en GIT begeleidden. Voor 2005 wordt er een resultaatonderzoek gepland waarin zal worden nagegaan hoe de begeleiding respectievelijk na 1, 2 en 3 jaar door de jongere en haar context beleefd wordt. Dit overzicht is zeer beperkt en louter illustratief.

+

Overzicht GKRB dossiers

Eerste projectjaar (periode 01/07/2002-30/06/2003)

Geboorte- Verwijzende datum instantie

Inhoud project Ontheemding

Doelstelling project

Resultaat

Kamertraining Wingerdbloei

eerst periode thuis, dan KT

1 21/okt/86

JRB Antwerpen

werkproject gastgezin Frankrijk

2 9/dec/86

JRB Ieper

werkproject res. opname gastgezin leefgroep biologische boerderij Frankrijk

GKRB afgebroken wegens ernstig drugmisbruik en fugues

3 29/jul/86

JRB Antwerpen

werkproject gastgezin Frankrijk

Terug thuis wonen

4 17/mei/86

JRB Antwerpen

staptocht naar Santiago

Terug naar pleeggezin

GKRB afgebroken wegens uit de hand lopen van het thuis wonen en fugues. Terug naar gemeenschapsinstelling De Zande pleeggezin onder vzw opvang

5 3/sep/87

JRB Mechelen

werkproject gastgezin Frankrijk

Vermoedelijk terug naar huis

terug naar huis, naar De Zande

6 1/mrt/85

JRB Antwerpen

Frankrijk gastgezin schapenboerderij

BZW

BZW

7 29/jul/86

JRB Antwerpen

staptocht Santiago

terug naar huis

naar huis

8 18/dec/85

JRB Dendermonde

gastgezin Frankrijk

Kamertraining Wingerdbloei

KT

9 1/aug/85

JRB Turnhout:

gastgezin Frankrijk

BZW bij gepaste dienst

terug naar huis

10 29/jul/86

JRB Antwerpen

terugkeer naar huis

terug naar huis, BZW bij Wingerdbloei

11 22/feb/86

JRB Hasselt

Blijft thuis wonen onder verdere begeleiding van Daedalos

blijft thuis wonen

gastgezin Slovenië

47

7 29/jul/86

JRB Antwerpen

staptocht Santiago

terug naar huis

naar huis

8 18/dec/85

JRB Dendermonde

gastgezin Frankrijk

Kamertraining Wingerdbloei

KT

9 1/aug/85

JRB Turnhout:

gastgezin Frankrijk

BZW bij gepaste dienst

terug naar huis

10 29/jul/86

JRB Antwerpen

terugkeer naar huis

terug naar huis, BZW bij Wingerdbloei

11 22/feb/86

JRB Hasselt

gastgezin Slovenië

blijft thuis wonen

12 12/feb/88

JRB Antwerpen

13 28/mrt/85

JRB Antwerpen

Regulier opgenomen Regulier opgenomen

Blijft thuis wonen onder verdere begeleiding van Daedalos Terug naar huis

terug naar huis

BZW door andere verlenging voorziening na vraag hulpmaatregel tot verlenging hulpverlening

Tweede projectjaar (periode 01/07/2003 – 30/06/2004)

Verwijzende instantie

Inhoud project Ontheemding

1 29/jul/86

JRB Antwerpen

Staptocht naar Terugkeer naar Santiago de gezin Compostela met een begeleidster

Toevertrouwd aan thuismilieu

2 1/aug/85

JRB Turnhout

Werkproject bij gastgezin in Frankrijk (biologische boerderij)

Terugkeer naar gezin

BZW is aangevraagd

3 22/feb/86

JRB Hasselt

Werkproject bij gastgezin in Slovenië (toeristische berghut)

Terugkeer naar Na korte tijd thuis, vader en opnieuw naar De Zande stiefmoeder thuis in afwachting van thuisbegeleiding

4 3/sep/87

JRB Mechelen

Werkproject bij gastgezin in Slovenië (biologische boerderij)

Opstart Kamertraining Opstart kamertraining in De Wissel

Opname in Wingerdbloei, KortVerblijf. Geen ontheemding mogelijk wegens geen geldige identiteitskaart Werkproject bij gastgezin in Frankrijk (schapenboerderij) Werkproject bij gastgezin in Frankrijk (biologische boerderij) en korte time out werkproject op paardenmelkerij Werkproject bij gastgezin in Slovenië (biologische boerderij)

Sterke aandacht voor het opbouwen van contact met familie, verwerking van het verleden en opbouwen van de identiteit Terugkeer naar moeder thuis en vandaaruit BZW voorbereiden Terugkeer naar moeder thuis

Project is stopgezet en opnieuw in De Zande opgenomen

Terugkeer naar moeder thuis

Verblijft in de week thuis en in het weekend bij vriend, ondertussen meerderjarig; na korte time out in vluchthuis voor vrouwen, verblijft zij opnieuw zoals afgesproken afwisselend bij moeder en vriend

Geboortedatum

JRB Leuven 5 Wettelijk geboortejaar: 1990 (geen exacte datum bekend) 6 4/aug/86

JRB Antwerpen

7 9/apr/87

JRB Antwerpen

8 20/okt/86

JRB Antwerpen

Doelstelling project

Resultaat

Toevertrouwd aan BZW De Klink

Na aanvankelijk goede periode thuis, opstart BZW bij De Klink

49

9 21/okt/88

JRB Antwerpen

Werkproject bij gastgezin in Frankrijk (biologische boerderij) Werkproject bij gastgezin in Slovenië (boerderij) is vervroegd stopgezet wegens onveiligheidsgevoelens jongere

Terugkeer naar moeder thuis

Woont thuis, verloopt zeer positief

10 23/sep/87

JRB Mechelen

Geleidelijke terugkeer naar ouders thuis vanuit Wingerdbloei KortVerblijf

Korte time out in De Zande; verder zetten GKRB via opname in KortVerblijf met dagbezoeken van ouders; terugkeer naar huis is niet haalbaar, opname psychiatrie

11 22/sep/88

JRB Tongeren

Werkproject bij gastgezin in Slovenië (berghut/pizzeria)

Het thuiswonen verloopt goed

JRB Turnhout

Werkproject bij gastgezin in Slovenië

Terugkeer naar gezin van moeder en stiefvader in afwachting van verdere thuisbegeleiding door de dienst Daedalos te Peer Terugkeer naar moeder en stiefvader thuis

12 30/sep/88

Woont bij moeder en stiefvader thuis

+

Overzicht GIT dossiers

Eerste projectjaar (periode 01/11/2003 – 31/10/2004) Geboortedatum

Verwijzende instantie

Inhoud project

1 31/jul/87

CBJ Antwerpen

Combinatie stap-en werkproject in Slovenië

2 26/aug/87

JRB Antwerpen

Werkproject bij Voorbereiding BZW BZW is opgestart gastgezin in Slovenië via kamertraining (biologische boerderij)

3 5/jan/90

JRB Antwerpen

Werkproject bij Doorstroming naar Opname in gastgezin in Slovenië leefgroep leefgroep (boerderij) Wingerdbloei en herstel contact met ouders

4 3/aug/90

CBJ Antwerpen

Werkproject in Spanje Geleidelijke met een begeleidster terugkeer naar (in hondenrefuge) moeder of doorstroming leefgroep

5 13/jul/88

JRB Antwerpen

Stapproject met een begeleidster van Vézélay naar SaintJean-Pied-de-Port

Terugkeer naar Woont bij grootmoeder thuis. grootmoeder

6 23/okt/89

JRB Antwerpen

Bij moeder wonen en contact met vader behouden

Woont bij vader

7 19/jan/91

JRB Antwerpen

Stapproject met begeleidster van Bayonne naar Santiago de Compostela Werkproject bij een gastgezin in Frankrijk (boerderij)

Doorstroming naar leefgroep en contact behouden met thuismilieu (moeder)

Opname in leefgroep en weekends thuis

8 24/dec/87

CBJ Antwerpen

Ontheemding

Doelstelling project

Resultaat

Langzame BZW is opgestart terugkeer naar huis bij De Klink of opstart BZW

In leefgroep opgenomen

Opnieuw bij moeder Woont bij moeder Werkproject bij een thuis gastgezin in Slovenië wonen (toeristische berghut)

51

II t h e o re t i s c h k a d e r Ginny Van der Auwera Inhoudelijk projectmedewerkster Licentiaat in de Psychologie

DEEL II

1.

THEORETISCH KADER: VAN EEN CORRECTIEF EN BESCHERMEND MODEL NAAR EEN ACTIVEREND EN CONFRONTEREND MODEL (VAN DE-INSTITUTIONALISERING)

Bescherming, verzorging en/of bestraffing vormen de traditionele maatschappelijke reacties op de problematiek van een individu. Het individu zelf, maar ook de hele maatschappij, is niet gebaat bij deze reactie die zowel een verdere afhankelijkheid en negativiteit bij het individu, als een blijvende stigmatisering door en gevoelens van onveiligheid in de maatschappij in de hand werkt (Geudens, 2002; van Stokkom, 2002; Walgrave, 2000). Als antwoord op de hiaten van het vorige model, staat een vernieuwende, alternatieve activeringsoptiek met als bedoeling het individu een nieuwe kans te bieden. Zij krijgt uitdagingen aangereikt waarin een confrontatie met eigen (verborgen) krachten en tekorten niet weg te denken is. Het actief zoeken naar oplossingen betekent een mooie start in het opnemen van de eigen verantwoordelijkheid. De positieve ervaringen versterken het zelfvertrouwen en dragen bij tot een positiever zelfbeeld. “De-institutionalisering is het proces van omvorming van een maatschappij geïsoleerde zorgverlening tot een in de samenleving geïntegreerde organisatie van diensten en voorzieningen”, waarbij een begeleiding van de jongeren in het thuismilieu voorrang krijgt op residentiële opvang (Lemmens, 2000). Wij kunnen de parallel even doortrekken naar het kerndilemma in de opvoeding. Elk kind heeft recht op verzorging en bescherming, maar het is de bedoeling dat, naarmate het kind groeit, ‘de opvoeders’ hun kind kunnen loslaten en zelfstandig laten verder groeien. Het moment waarop de keuze voor dit loslaten wordt gemaakt, is afhankelijk van leeftijd, behoefte, context en achtergrond. Dit is voor elke jongere anders. De ultieme doelstelling van opvoeding is zelfstandigheid, op psychologisch, sociaal en maatschappelijk vlak. Dit gebeurt door de nodige ondersteuning te geven tijdens het groeien. Wij pleiten binnen de hulpverlening voor een combinatie van zorg en activering, als antwoord op de problematiek van een hulpvragend individu (voorwoord Bakker, 1996, in Duindam, Glas, & van der Ploeg, 1996). De zoektocht naar hoe en waarom we individuen, en in het bijzonder jongeren, kunnen stimuleren tot zelfstandigheid en verantwoordelijkheid, wordt in deze bundel vanuit drie verschillende perspectieven beschreven. Een eerste pleidooi voor een nieuwe benadering is terug te vinden binnen het justitieel kader waar een voorstel is gedaan voor een herstelgericht jeugdsanctierecht. Vervolgens wordt stilgestaan bij de activeringsoptiek binnen de educatieve context waar voor het eerst de pedagogische waarde van de methodiek van het ervaringsleren werd opgemerkt. Tot slot belanden wij tot de welzijnssector waar een activerende hulpverlening wordt teruggevonden in de GKRB en GIT projecten binnen de Bijzondere Jeugdbijstand en waar het pionierswerk van vzw Oikoten niet kan weggedacht worden. 55

1.1

JUSTITIEEL KADER: HERSTELRECHTELIJK JEUGDSANCTIERECHT

De Leuvense criminoloog, Lode Walgrave, is in ons land één van de leidende figuren binnen de “restorative justice-beweging”. Met zijn theoretische deskundigheid, geeft hij voeding aan een aantal herstelrechtelijke experimenten in België. In zijn boek “Met het oog op herstel” (2000), pleit Walgrave voor een constructieve en herstelgerichte, in plaats van een bestraffende en beschermende, aanpak van minderjarige daders en slachtoffers. Een meer humane benadering van de betrokkenen, waarbij zowel de rechten van de jongere als van het slachtoffer centraal staan, helpt adequater in te spelen op de openbare behoefte aan rust en veiligheid en biedt meer kansen voor reïntegratie van de minderjarige dader (van Stokkom, 2002; Walgrave, 2000). Onderzoek naar de effecten van het negatief model van bestraffing binnen een jeugdstrafrecht, toont geen resocialiserend effect aan. Het bestraffingsmodel heeft volgens Walgrave eerder een destructief effect, in die zin dat er voor de “dader” meer leedtoevoeging en sociale isolatie is, waardoor de negatieve spiraal van geweld en onvrede in stand wordt gehouden. Dit systeem werkt retrospectief. De ernst van de misdaad bepaalt de toekomst van de dader en er wordt weinig tot geen rekening gehouden met reïntegratie (Walgrave, 2000, Wolthuis, 2002). “De jongere wordt niet als volwaardige drager van rechten gezien, maar onderworpen aan vrijheidsbeperking waarvan de zin en het nut onduidelijk zijn” (van Stokkom, 2002, p.1). Ook Meuwese (2002) maakt de bedenking bij de gangbare interventie om jongeren met een MOF of POS problematiek te isoleren van de maatschappij en van de situatie/context waar zij vandaan komen. Deze reactie doet hem sterk denken aan een punitieve aanpak van de maatschappij tegenover deze jongeren. Sinds de wet van 1965 heerst in België een jeugdbeschermingsrecht waar principes als heropvoeding, bescherming en behandeling centraal staan. In ons huidige systeem verkiest men de traditionele visie dat we jongeren moeten beschermen, heropvoeden en/of behandelen in plaats van te straffen. Bij dit rechtssysteem vertrekt men vanuit het oordeel dat minderjarigen minder in staat zijn om de draagwijdte van hun handelen in te schatten, wat impliceert dat zij minder of niet verantwoordelijk zijn voor en schuldig zijn aan hun daden. Daarnaast redeneert men dat minderjarigen nog sterk positief te beïnvloeden zijn omdat het socialiseringsproces volop bezig is. In deze visie is het misdrijf een symptoom van een onderliggend socialiseringsprobleem. Dit foutlopende socialisatieproces kan nog gecorrigeerd worden door maatregelen en sancties te treffen, met een duidelijke pedagogische doelstelling, namelijk de sociale reïntegratie in de samenleving. In dit heropvoedingsmodel is de interventie gericht op de sociaal-psychologische behoeften van de minderjarige, die nog niet rijp is of “slachtoffer” is van psychosociale omstandigheden. Het jeugdbeschermingsrecht werkt prospectief. Men is sterk gefocust op het toekomstig maatschappelijk functioneren van de minderjarige als voorbereiding op de resocialisatie (Geudens, 2002; Walgrave, 2000; Wolthuis, 2002). De kritiek die Walgrave formuleert op het bestraffende/vrijheidsberovende model en op het beschermende/heropvoedingsmodel komt vooral voort uit het ongenoegen over een werkwijze met een sterke focus op fouten en gebreken. De jongere wordt beschouwd als een passief wezen. Verder leidt dit allemaal tot meer gevoelens van onveiligheid in de maatschappij (Guarino & Klein,

1999, in Walgrave, 2000). Deze kritiek heeft hem ertoe aangezet een werkbaar en volwaardig alternatief model te formuleren met als kerngedachte het herstellen van de schade ten opzichte van dader en slachtoffer (Walgrave, 2000). In 1997 werd door Geudens, Schelkens en Walgrave een voorstel gedaan om een herstelrechtelijk jeugdsanctierecht in te voeren. Het is belangrijk dat het justitieel systeem zorgt voor een omvorming van zorgverlening die erop gericht is om de (minderjarige) dader zoveel mogelijk te laten participeren en integreren in de samenleving. Walgrave en zijn medewerkers hebben zich hiervoor laten inspireren door de juridische aanpak in Nieuw-Zeeland waar onder de vorm van “Family Group Conferences” de minderjarige daders voor hun verantwoordelijkheid worden geplaatst met als doel sociale reïntegratie in de samenleving. Er wordt zoveel mogelijk getracht de jongere binnen haar oorspronkelijke thuismilieu te integreren (zie verder bij contextueel kader, groepsbijeenkomsten 3.7). In dit constructieve systeem houdt de jeugdrechtbank rekening met de draagkracht van de jongere. Elk individu heeft recht op een respectvolle benadering. Deze attitude stimuleert de gemeenschapszin (Walgrave, 2000; Wolthuis, 2001). Ook Deklerck, Depuydt en Deboutte (2002) pleiten voor een politieke agenda die gericht is op een fundamentele, eerder dan een symptomatische aanpak van criminaliteit en respectloos gedrag, om tot maatschappelijke en structurele veranderingen te kunnen komen. Zij staan sterk achter het invoeren van positieve projecten rond verbondenheid, gemeenschappelijkheid en constructieve communicatie tussen mensen. Op basis van een literatuuroverzicht over de herstelgerichte aanpak, benadrukt Geudens (1996, in Walgrave, 2000) de essentiële filosofie van het herstelrecht: het humane karakter van de benadering zorgt voor meer zelfrespect en minder vervreemding van de omgeving. Net zoals Walgrave met zijn herstelrechtelijke model, verdedigen wij met de projectwerking eveneens een activerend, creatief en confronterend model waarin de jongere actief kan participeren met het oog op reïntegratie. De jongere wordt aangesproken op haar verantwoordelijkheid en krachten. Met dit motiverend aanbod voor een positieve deelname aan de samenleving, hopen wij de jongere te stimuleren hiertoe.

1.2

EDUCATIEVE CONTEXT: OORSPRONG EN FILOSOFIE VAN HET ERVARINGSLEREN: KURT HAHN EN DE OUTWARD BOUND SCHOLEN

Kurt Hahn is de grote inspirerende kracht geweest die het oude principe van “leren door ervaren” in de pedagogische belangstelling heeft gebracht (Duindam et al., 1996). Vanuit zijn kritische observatie stelt hij vast dat jongeren in een afhankelijke positie worden geplaatst, te passief zijn en te weinig op een natuurlijke wijze door de maatschappij worden uitgedaagd. Hij was er sterk van overtuigd dat jongeren volledig kunnen geactiveerd worden door hen in een positief stimulerende omgeving te plaatsen, met een aantal fysieke uitdagingen; en hen zelf te laten onderzoeken om hun krachten te ontdekken. Jongeren hebben volgens Hahn een omgeving nodig die hen stimuleert tot creativiteit, inzet en persoonlijke ontwikkeling. De ervaringen zijn grensverleggend en groeibevorderend op emotioneel (vertrouwen, verantwoordelijkheid) 57

en sociaal vlak (engagement, sociale betrokkenheid) (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993; http://www.outward-bound.org). Het leidt tot de grootste dynamiek binnen de persoon (Hahn, 1959, in Duindam et al., 1996; Ruikes, n.d., in http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4). Een activerend initiatief draagt bij tot de ontwikkeling van de gehele persoon, op sociaal-emotioneel, cognitief, fysiek en moreel vlak (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993; Ruikes, n.d., in http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4). Een aantal opmerkelijke uitspraken van Kurt Hahn karakteriseren zijn centrale gedachte: “Your disability is your opportunity” (p.1) en “There is more in you than you think” (p.2) (http://www.outward-bound.org/about/kurt-hahn.html). Zijn doel was een ideale omgeving te kunnen aanbieden voor de jongeren waarin deze aangeboren krachten naar boven kunnen komen. Hij geloofde ook sterk dat “elk kind geboren wordt met aangeboren spirituele kracht en de kunde om juist te oordelen over morele aangelegenheden”. Tijdens de groei naar adolescentie, verliest het kind deze krachten door de verziekte maatschappij en de impulsen van de adolescentie”. In de juiste context kunnen jongeren gestimuleerd worden om keuzes en acties te maken die een positieve invloed hebben op de maatschappij en de ruimere omgeving (http://www.outward-bound.org/about/kurthahn.html). De kern van de methodiek van het ervaringsleren ligt in de integratie van een aantal uitdagende opdrachten in een natuurrijk outdoor kader en sociale context. Hierbij aansluitend worden op gestructureerde wijze reflectiemomenten voorzien. Wat eveneens typerend is voor het klassieke model van het ervaringsleren, is dat jongeren in groep en onder leiding van een instructeur de opdrachten uitvoeren in een stimulerende en onbekende fysieke omgeving, die sterk contrasteert met de dagelijkse leefomgeving. In deze context gebeurt een confrontatie met ongekende, maar haalbare uitdagingen, die op een veilige maar niet vrijblijvende wijze worden ontmoet. Tijdens dit leerproces is er respect voor het ritme en het proces van ieder individu en de groep als geheel (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993). Een situatie waarin iemand in moeilijkheden zit, vormt de beste leercontext volgens Hahn. Op dat moment word je namelijk geconfronteerd met je eigen grenzen. Door de intensieve fysieke actie ontstaan er spanningen tussen fysieke en mentale krachten, die opgelost moeten worden (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993). In 1941 gaf Kurt Hahn met de steun van Laurence Holt, zijn progressieve pedagogische denken vorm door in Wales de eerste Outward Bound school op te richten. Het was de bedoeling jonge zeelieden via een kortdurende, maar zware fysieke training te sterken om zich op zee te kunnen verdedigen tegen de harde realiteit van de tweede wereldoorlog. Outward Bound refereert naar de uitspraak die aan boord werd gedaan als alles klaar was om uit te varen. De opvallende positieve resultaten van deze scholing zorgden voor een internationale navolging met telkens een groot accent op het ervaringsleren (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993; http://www. outward-bound.org). Het basisprogramma van de Outward Bound scholen bestond uit de deelname aan een fysieke training, een expeditie, projectwerk met de nadruk op samenwerking, en reddingsdiensten (als maatschappelijke dienstverlening). Verder is er aandacht voor creativiteit, muziek en zang (Duindam et al., 1996). De missie van de school is het stimuleren van de intra-en interpersoonlijke groei, met een grote

nadruk op het (her)ontdekken van krachten, zowel op lichamelijk als op psychisch vlak (Hopkins & Putnam, 1993; http://www.outward-bound.org; Weil & McGill, 1989). Hahn omschrijft de algemene doelstelling als volgt: “To help people discover and develop their potential to care for themselves, others and the world around them through challenging experiences in unfamiliar settings” (http://www.outward-bound.org/about_sub1_mission.htm, p.1). Knoll (1986, in Duindam et al., 1996) heeft de theorie van Hahn in het volgende schema samengevat (waarbij uiteraard rekening moet gehouden worden met de toenmalige tijdsgeest):

Schema 1. Ideeën Hahn (Knoll, 1986, in Duindam et al., 1996)

bestrijden door het naar voren halen van de verborgen krachten van de jeugd

crisis in het gezinsleven voordelen van de jeugd

gebreken van de puberteit

tekenen van maatschappelijk verval

kenmerken van ervaringsleren

behoefte aan lichamelijke activiteit

ontwaken van seksueel verlangen

vermindering van lichamelijke vaardigheden

lichamelijke training

plezier in fantasiespel

vermindering van de vitaliteit

vermindering van fysiek initiatief

vakmanschap

plezier in avontuur

innerlijke onrust

vermindering van zorg en verdieping

weetgierigheid

geprikkeld afwijzend

interesse in mensen

boosaardige spot

vermindering van burgerzin

reddingsdiensten

spontane aandacht en onthoudend

tuchteloos cynisme

vermindering van zelfdiscipline

trainingsplan

expeditie project werk

crisis in de democratie creatieve nood, behoefte om te onderzoeken de wens om jezelf te bewijzen

59

Hahn onderscheidt drie basisdoelstellingen binnen het ervaringsleren (Ruikes, n.d., in http://www. centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4; Lefebvre, n.d., p. 17): 1. Samenzijn - co-existentie - samenwerken - verbinding met anderen en de omgeving 2. Zelf-ervaring - authenticiteit - zelf-ontplooiing - zelfkennis 3. Jeugdigheid - vitaliteit - wilskracht (fysiek en mentaal) Naast deze algemene doelstellingen onderscheidt Hahn nog een aantal waarden en doelstellingen die door middel van het ervaringsleren kunnen worden bereikt: 1. Moed en doorzettingsvermogen door op jezelf teruggeworpen te zijn 2. Vertrouwen in jezelf en anderen; overwinnen van angsten 3. Integriteit, empathie, verantwoordelijkheid en sociaal engagement 4. Zelfstandigheid en samenwerken 5. Contact maken met de natuur (http://www.outward-bound.org). Hahn legt eveneens een grote nadruk op de drie leerprocessen in het groepsdynamisch gebeuren van het ervaringsleren (Lefebvre, n.d., p. 34): 1. Unfreezing: bewust worden van oude reactiepatronen 2. Changing: veranderen van de oude door nieuwe reactiepatronen 3. Refreezing: eigen maken van nieuwe denk-en gedragspatronen

Tabel 1. Groepsdynamica in het ervaringsleren (naar de theorie van Hahn, in Lefebvre, n.d., p. 34) Periode Fasen Leerproces

Beginperiode Oriënterende fase Unfreezing

Middenperiode Machtsfase Changing

Eindperiode Intimiteitsfase Refreezing

De huidige Outward Bound school in België heeft als basisdoelstelling mensen de kans te bieden actief en in een natuurlijke omgeving zichzelf en hun relaties met anderen te verkennen. Zij krijgen ondersteuning in het zoeken naar andere omgangsvormen (Outward Bound School, 1990, 1991, in Duindam et al., 1996). Verder bestaat er ook een City Bound project. De doelstelling is dezelfde als bij Outward Bound, maar mensen doen de ervaringen op in een stadsomgeving. De Homeward Bound fase is erop gericht de nieuwe ervaringen mee te dragen naar de vertrouwde omgeving, zodanig dat er transfer plaatsvindt naar het dagelijks leven (Vanden Bulcke, 1985, in Duindam et al., 1996). Naast Hahn, heeft ook de pedagoog Dewey met zijn progressief denken een belangrijke bijdrage geleverd aan de ontwikkeling van een activerend programma in het Amerikaanse onderwijs. Hij richtte onder meer een doe-school op waarin beroep wordt gedaan op de constructieve, creatieve en communicatieve impulsen van de leerling. De visie die hierachter schuilt is dat het kind geen passief wezen is dat enkel indrukken opslaat (Dewey, 1895, in Biesta, Miedema, & Berding, 1997).

In zijn pragmatistische pedagogiek beschrijft Dewey drie kernthema’s. Als eerste kaart hij ‘Het probleem van de opvoeding’ aan. Hij situeert dit probleem in de relatie tussen kind en sociale omgeving, namelijk het kind-in-context. Belangrijk in een moderne samenleving is, dat het kind zelf een zo goed mogelijke beschikking heeft over haar vermogens zodat de ervaringen van het kind met de sociale omgeving niet ongewijzigd in het kind moeten opgenomen worden. Het zich ontwikkelende kind en de ontwikkelde samenleving moeten actief tot elkaar komen. Het doel van de opvoeding is dat een kind haar individuele mogelijkheden kan ontwikkelen zodat zij zichzelf tot uitdrukking kan brengen, op een wijze dat daarmee sociale doelen worden gediend. In het tweede thema brengt hij tot uitdrukking dat een kind en de omgeving actief in interactie treden met elkaar. Het begrip ervaring verwijst naar deze interactie tussen individu en omgeving. Het individu brengt veranderingen teweeg in de omgeving, en het individu ondergaat de gevolgen van die veranderingen. Het is enkel pas in en door de sociale interactie en communicatie dat een kind contact maakt met de samenleving. Met communicatie als zijn derde basisthema maakt hij duidelijk dat de sociale interactie de verbinding vormt tussen de individuele factoren van het kind en de sociale factoren van de omgeving (Dewey,1897, 1938, in Biesta et al., 1997). Dewey gebruikt liever de term groei dan de term ontwikkeling. Groei is een dynamisch gebeuren. Groei heeft volgens hem een sterk lichamelijke en handelingsgerichte basis. “The self is not something ready made, but something in continuous formation through choice of action” (Dewey, 1938,1959, in Hopkins & Putnam, 1993; in Biesta et al., 1997, p. 330). Hij beschouwt de opvoeding als een continu proces van reorganiseren, reconstrueren en transformeren van ervaring (Biesta et al., 1997, p. 331). Uit deze gedachte vloeit voort dat het pedagogisch handelen eruit bestaat om adequate voorwaarden te scheppen voor groei en ontwikkeling. Belangrijk is om situaties te creëren die het kind prikkelen en uitdagen. Alle leren heeft een sociale oorsprong. Het gaat steeds om een interactie tussen de persoon met de omgeving (Dewey, 1916, 1930, in Biesta et al., 1997; Hopkins & Putnam, 1993). Net zoals Hahn en Dewey, trachten wij op basis van de GKRB en GIT projectwerking positieve voorwaarden te scheppen opdat de jongere haar positieve ervaringen en krachten kan gebruiken om haar ontwikkeling actief verder te zetten. De algemene waarden en pedagogische doelstellingen die werden beschreven in de educatieve context, zijn grotendeels terug te vinden in de doelstellingen van de GKRB en GIT projecten.

1.3

DE ONTWIKKELINGSVISIE IN DE WELZIJNSSECTOR

1.3.1

Ontwikkelingsgericht-existentieel kader

Elke mens heeft een natuurlijke behoefte aan veiligheid en verbondenheid om de existentiële angst en eenzaamheid draaglijker te maken. In de existentiële visie ligt een grote nadruk op eigen groei en zelfverwezenlijking via (toekomstgerichte) zelfreflectie. Vanuit een existentieel denkkader is de mens “vrij”. Dit impliceert dat de mens voortdurend kiest en voor zijn keuzes verantwoordelijk is. De constante druk om keuzes te maken, creëert onzekerheid en angst. Nochtans zijn de angst en eenzaamheid heilzaam, het zijn namelijk primaire signalen van bewustwording, groei en zelfverwezenlijking. Een moeilijke en onbekende situatie schept onzekerheid en angst, maar stimuleert de zelfreflectie en de zelfverwezenlijking. Het is van essentieel belang dat de mens gelooft in de eigen waarde en ook gelooft gewaardeerd te worden door betekenisvolle anderen. Dit 61

zelfwaardegevoel reduceert de angst en onzekerheid die inherent verbonden zijn aan het bestaan (Verhofstadt-Denève, 1994). De mens heeft een actief probleemoplossende natuur, en is zelf verantwoordelijk voor zijn keuzes (Lemmens, 2000; Verhofstadt-Denève, 1994). Deze fundamentele visie staat recht tegenover het betuttelende karakter van het beschermingsmodel. Zoals ook Lemmens (2000), vinden wij het binnen de projectwerking belangrijk om zowel de jongeren als de context actief te betrekken. Onze begeleidingstaak bestaat er dan uit om hen te stimuleren in het maken van bepaalde keuzes waarover zij zelf uiteindelijk de eindverantwoordelijkheid dragen. Het zelfconcept is de wijze waarop individuen zichzelf zien in relatie tot hun leefomgeving (Hopkins & Putnam, 1993; Verhofstadt-Denève, 1994). Zelfconcept en zelfbeeld zijn termen die meestal door elkaar gebruikt worden, maar hebben wezenlijk dezelfde inhoud. Door middel van de projectbegeleiding trachten wij de jongeren te laten stilstaan bij zichzelf, bij hun toekomstbeeld en bij wat anderen voor hen betekenen, met als bedoeling hen te stimuleren in het maken van toekomstige keuzes. De reflectie op zichzelf en anderen, wordt uitgedrukt in termen van zelfbeeld, alterbeeld en metazelf. Het zelfbeeld, het ideaal zelf en het sociaal zelf zijn persoonlijke constructies. Elke mens creëert zijn fenomenologische realiteit door de interactie met (betekenisvolle) anderen en geeft hierdoor een zeer subjectieve betekenis aan zijn wereld (Verhofstadt-Denève, 1994). In haar fenomenologisch-dialectisch persoonsmodel beschrijft Verhofstadt-Denève (1994) hoe de mens zijn eigen subjectieve realiteit construeert via zes zelfconstructies. 1. Zelfbeeld: wie ben ik? > extern zelfbeeld: het beeld van mezelf dat ik aan de buitenwereld toon > intern zelfbeeld: het beeld van mijzelf dat ik innerlijk ervaar 2. Ideaal zelf: wie zou ik willen zijn? 3. Alterbeeld: hoe zijn de anderen? 4. Ideaal alter: hoe zouden de anderen moeten zijn? 5. Metazelf: welk beeld hebben de anderen van mij? 6. Ideaal metazelf: welk beeld zouden de anderen van mij moeten hebben? Ook in het psychodrama van Moreno (1978) staat het handelen centraal (Verhofstadt-Denève, 1994). Via actie-en dramtechnieken krijgt de protagonist de kans situaties letterlijk en/of symbolisch (met behulp van stoelen, poppen,...) uit te beelden. Via het stellen van gerichte vragen door de director, krijgt de protagonist de kans zich bewust te worden van eigen en andermans gevoelens en gedachten en te reflecteren hierover. Door zich in te leven in de eigen persoon, maar ook in de persoon van belangrijke anderen (bv. vader, zus, partner,...) wordt de protagonist geconfronteerd met zijn zelfbeeld, alterbeeld en metazelf. Tijdens de sharingfase bieden de reflecties van de groepsleden (emotionele) ondersteuning aan de protagonist. Er is ruimte voor de groepsleden om gelijkaardige ervaringen te bespreken. De emotionele ontlading en de nieuwe inzichten die hierdoor teweeg kunnen gebracht worden, kunnen een belangrijke invloed hebben op het toekomstige handelen.

Net zoals in een psychodrama, trachten wij binnen de projectwerking via de ontheemding een context te creëren waarin de jongere actief kan experimenteren en reflecteren over zichzelf en anderen. De beelden die hierdoor worden blootgelegd (zelfbeeld, alterbeeld, metazelf) en de reflectie hierover, kan de jongere tot nieuwe inzichten brengen. Een belangrijk verschil is dat de ontheemding in een natuurlijke context plaatsvindt en dat er tijdens de ontheemding geen groep aanwezig is die reflecteert (de reflectie gebeurt individueel).

1.3.2

Toonaangevend in activerende projectwerking: vzw Oikoten en herstelbemiddeling voor minderjarigen

De vzw Oikoten, wiens naam refereert naar de Griekse betekenis:”uit zijn huis”, “uit zijn vaderland”, is er in 1982 in geslaagd een zinvol initiatief op te richten voor jongeren die vastgelopen zijn in of opgegeven werden door de klassieke hulpverlening. Oikoten probeert deze jongeren iets totaal nieuws en uniek aan te reiken, met als doel om vanuit de samenleving een antwoord te bieden op het onaangepast gedrag van deze jongeren, en in het bijzonder op jeugddelinquentie. Dit doen ze op een creatieve wijze, wat de jongeren zelf enorm aanspreekt (Verhellen, 2000). Vzw Oikoten organiseert onthemende projecten, met als oorspronkelijk model een voettocht van 4 maanden naar Santiago de Compostela. Momenteel organiseert vzw Oikoten een uitgebreid aantal projecten waarbij de ontheming ook in andere landen (bv. Indië) en andere vormen (bv. werkproject op een boerderij) doorgaat (http://www.oikoten.be; Verhellen, 2000). Oikoten verkiest de actievere term ontheming boven het correctere ontheemding, om de actieve keuze van de jongere te benadrukken. Jo Jespers (adjunct-directeur Oikoten, in Dumortier, 2004, p. 12) acht het voor jongeren die het gevoel hebben dat ze vastgelopen zijn, zinvol om “een onthemend stap-of werkproject te ondernemen, om uit hun oude rol van crimineel of slachtoffer te stappen, en (misschien voor het eerst) in een nieuwe rol van boer of pelgrim, een rol waarvoor ze gewaardeerd worden”. De rol van de achterban is een niet te onderschatten meerwaarde voor de ondersteuning van de jongeren in de uitdaging waar ze voor staan. Voor het vertrek wordt de context uitgenodigd om de jongere aan te moedigen. De pelgrimstochten en de werkprojecten van vzw Oikoten zijn geïnspireerd door het reisproject van Vision Quest. Deze organisatie organiseerde een reistocht waarin delinquente jongeren samen met volwassenen in een onbekende omgeving aan de elementen van de natuur werden blootgesteld, op zoek naar zichzelf en op weg naar zelfverwezenlijking (Duindam et al., 1996; Lemaître, 2004). Oikoten zet zich in om jongeren de mogelijkheid te geven tegenover zichzelf en de omgeving te bewijzen dat zij in staat zijn om iets positief te verwezenlijken. De achterliggende visie is gebaseerd op een emancipatorische pedagogiek: “Jongeren helpt men niet door ze te beschermen, maar door hen als volwaardig persoon een reële verantwoordelijkheid te geven” (Verhellen, 2000). In 1987 is het project herstelbemiddeling voor minderjarigen gegroeid vanuit de vzw Oikoten. Het project maakt deel uit van de Bemiddelingsdienst Arrondissement Leuven. De schade die is berokkend na het plegen van een strafbaar feit door een minderjarige, wordt vereffend op basis van zinvolle dienstverlening als symbolisch herstel aan het slachtoffer en de gemeenschap. Vzw Oikoten heeft een bemiddelende rol tussen dader en slachtoffer, waarbij veel aandacht wordt besteed aan de erkenning van het slachtoffer en de verantwoordelijkheid van de dader. Het parket 63

selecteert de dossiers. Er gebeurt een bemiddelingsgesprek tussen dader en slachtoffer waarbij een akkoord wordt bereikt over het herstel. Na het volbrengen van de vereffening, wordt een verslag opgestuurd naar het parket en alle betrokken partijen. Op basis van dit eindverslag maakt het parket een definitieve beslissing (seponering of dagvaarding,...) (Verhellen, 1998, 2000).

ONTWIKKELINGSTAKEN IN DE ADOLESCENTIEFASE

DEEL II

2.

Tijdens de adolescentieperiode ondervindt de jongere onder invloed van rijpende biologische en hormonale processen in het lichaam, een aantal sterke veranderingen, zowel op fysiek als mentaal vlak. Die plotse en sterke veranderingen kunnen een grote confrontatie met zich meebrengen voor zowel de jongere als de vertrouwde leefomgeving. De jongere kan hierdoor gevoelens van verwarring en onzekerheid ervaren. Het voelen van die innerlijke verwardheid in combinatie met de andere, vaak stijgende verwachtingen die vanuit de leefomgeving worden gesteld, betekent een grote opdracht voor de jongere. Het is een periode waarin de jongere behoefte heeft aan persoonlijke ruimte, maar ook aan erkenning en aanmoediging vanuit de omgeving om deze ontwikkelingstaak te kunnen volbrengen. Erikson heeft in de jaren zestig een mooie bijdrage geleverd aan de psychoanalytische stroming, meer bepaald door Freuds ideeën op een meer optimistische wijze te herinterpreteren. Dit resulteerde in een nieuwe ontwikkelingstheorie (epigenetische model van de identiteitsontwikkeling). Erikson is er sterk van overtuigd dat de persoonlijke en sociale crises die mensen ontmoeten, een positieve kracht kunnen betekenen voor de persoonlijkheidsontwikkeling (1971, in VerhofstadtDenève, Van Geert, & Vyt, 1995). Volgens Erikson wordt tijdens de adolescentiefase het hoogtepunt van de identiteits- en rolverwarring bereikt. Het zelf-concept wordt gevormd op basis van identificatie met belangrijke anderen (ouders, leeftijdsgenoten, idolen,...). Via interacties met anderen kan de mens een discrepantie ervaren tussen het zelf-concept (het beeld dat wij over onszelf hebben), het ideaal zelf (het beeld waaraan wij graag zouden beantwoorden) en het sociaal zelf (het beeld dat wij denken dat anderen over ons hebben). De oplossing van deze identiteitsverwarring gebeurt via de integratie van de verschillende zelfbeelden, wat uiteindelijk resulteert in de psychosociale identiteit. Erikson gelooft verder dat de vorming van een negatieve identiteit tot sociaal isolement kan leiden, doordat de houding van de jongere niet past binnen de rolverwachtingen en dit niet getolereerd wordt door de maatschappij (1971, in Verhofstadt-Denève et al., 1995). Erikson stelt dat de mens een aangeboren behoefte heeft aan integriteit (identiteit) in harmonie met de sociale omgeving. Doorheen de groei naar ouderdom ontmoet de mens een aantal nieuwe uitdagingen die verbonden zijn aan de nieuwe verwachtingen binnen zijn sociale context, wat telkens aanleiding geeft tot een noodzakelijke psychosociale crisis. In elke psychosociale crisis wordt het individu gedwongen om zichzelf te herdefiniëren in relatie tot de eisen van zijn sociale omgeving. Bij een gunstige oplossing van de crisis, ontstaat er bij de persoon telkens een groter bewustzijn en een harmonisch gevoel tegenover de sociale omgeving. De adolescentie is een gevoelige periode waarin de basis wordt gelegd voor het aangaan van hechte relaties in het verdere leven (1971, in Verhofstadt-Denève et al., 1995). Jongeren die veelvuldig werden geconfronteerd met negatieve ervaringen, hebben niet volledig de kans gehad een aantal basisverworvenheden te krijgen (Erikson, 1971, in Duindam et al., 1996). Er is geen (volledig) basisvertrouwen, geen autonomie, geen initiatief en geen identiteit. Het zijn juist deze aspecten van de ontwikkeling die we via een ontheemding proberen te stimuleren opdat jongeren een sterker of positiever zelfbeeld en zelfvertrouwen kunnen opbouwen. 65

De onzekerheidsgevoelens die het gevolg zijn van de identiteitscrisis, kunnen aanleiding geven tot een verscherpt cognitief egocentrisme. Dit betekent dat jongeren hard gericht zijn op hun eigen persoon (Verhofstadt-Denève, 1998). Op cognitief vlak ontstaat op basis van lichamelijke en mentale maturiteit, het formeel-operationeel denken. Denkacties gebeuren op abstract en hypothetisch niveau. Vanuit een intrinsieke behoefte, vinden jongeren het heerlijk eindeloos te discussiëren. Zij maken een kritische analyse van de oudermoraal en maatschappelijke waarden (Inhelder & Piaget, 1970, in Verhofstadt-Denève, 1998; Verhofstadt-Denève, et al., 1995). Tijdens de adolescentie gaan jongeren experimenteren met vriendschappen en verliefdheden (vormen van een seksuele identiteit). De sociale contacten breiden zich uit naar leeftijdsgenoten, waardoor het soms lijkt alsof ze niet (meer) geïnteresseerd zijn in hun familie. Ook dit gedrag is echter normaal. In hun zoektocht naar meer individualiteit en autonomie, durven ze zich vaak opstandig op te stellen tegen volwassenen en voornamelijk tegen de ouders. Ook dit gedrag kan gedeeltelijk verklaard worden tegen de achtergrond van het vormen van een eigen identiteit en rol (Verhofstadt-Denève, 1998). Op de relatie tussen jongeren en hun ouders, wordt verder ingegaan in een volgend deel (zie verder 3. Contextueel kader). Net omdat jongeren zo sterk op zoek zijn naar wie zij zijn en wat zij kunnen betekenen, kan de ontheemding een ideale gelegenheid vormen voor hen om te werken aan de identiteitsopbouw. Het is van groot belang om tijdens de projectbegeleiding rekening te houden met de verschillende ontwikkelingstaken die de jongere dient te doorlopen.

3.1

STERK CONTEXTUEEL KADER

DEEL II

3.

DE KEUZE VOOR EEN CONTEXTUELE HULPVERLENING BINNEN DE GKRB EN GIT PROJECTWERKING

Binnen de projectwerking kiezen wij expliciet om vanaf de beginfase sterk contextueel en gezinsgericht te werken. De keuze hiervoor is vanzelfsprekend aangezien de individuele hulpvraag van de jongere moeilijk losgekoppeld kan worden van de interactie tussen de jongere en haar gezin/familie/ruimere context. De plaats van de hulpvrager (jongere en context) is centraal (Lemmens, 2000). Ook binnen de wetgeving vertrekt men vanuit de idee dat het thuismilieu het meest geschikte opvoedingsmilieu is. En wanneer de jeugdbijstand genoodzaakt is om maatregelen te treffen omwille van de tekortkomingen van het thuismilieu, dan bestaat de plicht eruit om zo goed mogelijk samen te werken met het gezin om een oplossing te vinden (Lemmens, 2000). Voor de jongere is het een moeilijke opdracht om zich binnen een gebroken context zinvol te situeren tegenover de (ruimere) sociale omgeving (Depuydt, Deklerck, & Deboutte, 2001). Het is van cruciaal belang dat de jongere haar plaats vindt. De actieve betrokkenheid van de (gezins)context kan een grote ondersteuning betekenen voor de jongere (Vandamme, 2001, in Depuydt et al., 2001). Rosenstein en Horowitz (1996, in Liddle & Schwartz, 2002) toonden aan dat afscheuring van de familie en/of andere positief sociale contexten, is geassocieerd met afwijkend en antisociaal gedrag in de adolescentie. Ook Patterson (in Lemmens, 2000) vond een samenhang tussen het ontstaan van gedragsmoeilijkheden bij jongeren en het interactiepatroon met hun ouders. Op basis hiervan concludeerde hij dat het versterken van de ouderlijke vaardigheden een belangrijk element vormt in de therapie van de jongeren. De doelstellingen van de contextuele begeleiding is het engagement van de context te stimuleren en de relationele interactie tussen jongere en haar (gezins)context (ouders, maar ook andere belangrijke steunfiguren) te ondersteunen. Lemmens (2000) pleit ervoor om de draagkracht van de gezinnen te vergroten en/of de draaglast te reduceren. De projectbegeleiding richt zich verder, indien nodig, op het versterken van de ouder-kind relatie. Dit contact is essentieel, aangezien uit onderzoek is gebleken dat bloedbanden (ouder-kind relatie) doorgaans “sterker” zijn en dus voorrang krijgen op verworven banden (partnerrelatie) (zie verder 3.2 Nagy en het begrip loyaliteit). Een goede band (liefde en steun) met het thuismilieu heeft een sterk positieve invloed op het zelfbeeld en het zelfwaardegevoel van een kind/jongere. Wanneer dit contact gebroken of verbroken is, vormt de projectbegeleiding een bindingsinstantie tussen de jongere en haar (gezins)context. In het verbindend werken is het belangrijk het gevoel en het tempo van alle betrokkenen te respecteren. Wel wordt steeds gepoogd een minimaal contact tussen jongere en ouder(s) te bewerkstelligen (bv. een éénmalige indirecte informatie-uitwisseling). De projectbegeleiding heeft een ondersteunende en adviserende functie. Dit betekent dat de ou67

ders sterk erkend en bevestigd worden in hun ouderrol. Samen met de jongere zelf, hebben zij de eindverantwoordelijkheid. In elke stap die ondernomen wordt tijdens de projectbegeleiding, wordt telkens afgetoetst in hoeverre de ouders (en alle andere betrokkenen) hier achter kunnen staan, wat hun verwachtingen, gevoelens en gedachten zijn. Dit betekent niet dat er op basis van hun visie en verhaal een beslissing wordt gemaakt. De uiteindelijke beslissing ligt in handen van de Jeugdrechter (bij een jeugdrechtbankplaatsing) of verwijzer. Wel is het belangrijk dat de ouders gehoord worden. Via huisbezoeken wordt vorm gegeven aan de ondersteuning van de jongere binnen het gezin/de context. Vaak kunnen we spreken van impliciete hulpverlening aan de ouders. Wanneer de problematiek van de ouders ons hulpverleningsaanbod overstijgt, wat het geval is bij een sterk individuele problematiek van de ouder, kunnen zij doorverwezen worden naar een meer gespecialiseerde instantie (Lemmens, 2000).

3.2

DE CONTEXTUELE VISIE VAN NAGY

Nagy, een Hongaars-Amerikaanse psychiater en gezinstherapeut, is de grondlegger van de contextuele therapie. Context verwijst naar de “dynamische verbondenheid van een persoon met zijn of haar betekenisvolle relaties door generaties heen, naar het verleden en de toekomst” (p. 1). In zijn therapie vormt deze verbondenheid het vertrekpunt en het centrale werkthema. Zijn theorie en praktijk zijn opgebouwd rond de visie dat de werkelijkheid van individuen relationeel en intergenerationeel geconstrueerd is. “Iedere mens maakt deel uit van een familiaal en ruimer sociaal netwerk van verhoudingen en relaties” relaties”(p. 1). De relationele werkelijkheid van een persoon bestaat uit vier dimensies: 1. De dimensie van de feiten: erfelijkheid, ziektes, echtscheiding, misbruik,... 2. De dimensie van de psychologie: behoeften, gevoelens, gedachten, persoonlijkheidseigenschappen,... 3. De dimensie van de interacties: patronen van waarneembaar gedrag en communicatie tussen personen zoals gezins structuren, systeemregels,... 4. De dimensie van de relationele ethiek: relationele evenwicht, vertrouwen, loyaliteit,... Loyaliteit is een kernbegrip binnen de contextuele hulpverlening. “De band tussen ouders en kinderen is onverbreekbaar. Loyaliteit is geen gevoel, maar een gegeven. Iemand kan immers niet ophouden met moeder, vader, dochter of zoon te zijn. Het ontkennen en verbreken van de loyaliteitsbanden veroorzaakt groot lijden in nieuwe relaties” (Boszormenyi-Nagy & Krasner, 1994; Michielssen, Van Mulligen, & Hermkens, 1998, in http://users.pandora.be/lerenoverleven/ contextuele%20therapie/watis.htm, p. 1). Ook bij andere auteurs vinden we verbondenheid met het gezin en anderen terug als centraal thema (Depuydt et al., 2001; zie verder 3.6 “Het project verbondenheid”). De jongere maakt deel uit van verschillende subsystemen, waaronder het gezin, familie, vrienden,

school en/of werk,.... Het is in en door middel van de relaties binnen de context dat de jongere betekenis geeft aan haar wereld (cfr.zelfbeeld, sociaal zelf) (Depuydt et al., 2001; Lemmens, 2000). Verder benadrukt ook Hirschi (in Depuydt et al., 2001) dat de band met de ouders één van de belangrijkste bindingen is in onze samenleving.

3.3

BOWLBY’S HECHTINGSTHEORIE EN HECHTING BINNEN HET GEZIN ALS KERNBEGRIP

De vroege kind-verzorger relatie is sterk bepalend voor het basisschema en voor de kwaliteit van toekomstige relaties van het kind. Wanneer een kind geconfronteerd wordt met een bedreiging, zoekt het de troost en steun op van de verzorgingsfiguur. Het is de taak van de verzorger om actie te ondernemen en het kind te beschermen tegen bedreigingen van de buitenwereld zodat het kind zich getroost en veilig voelt (Hill, Fonagy, Safier, & Sargent, 2003). Bowlby introduceert het begrip hechting in de psychologie en omschrijft het als de emotionele binding van een kind met de ouders of andere belangrijke zorgfiguren. De zorgfiguur geeft een basis aan het kind mee van waaruit het zich veilig genoeg voelt om de wereld te verkennen. Wanneer het kind zich onveilig voelt, wordt de nabijheid van de zorgfiguur opgezocht (Bowlby, 1979, in Buysse, 1999 en in Liddle & Schwartz, 2002). Hechting reflecteert de mate waarin een persoon het vertrouwen heeft dat betekenisvolle anderen (meestal familie) hem/haar steun en bescherming zullen bieden (Bowlby, 1979, in Liddle & Schwartz, 2002). De hechtingsstijl geeft weer hoe de jongere en de ouder(s) zich verhouden tot elkaar en hun omgeving en op welke wijze zij betekenis creëren vanuit externe en relationele gebeurtenissen (Best, Hauser, & Allen, 1997, in Liddle & Schwartz, 2002). In een complementaire hechtingsrelatie is er een wederzijds vertrouwen in de ander. De ander is uniek en onvervangbaar. Er is een wederzijds verlangen om samen te zijn (Weiss, 1980, 1986, 1991, in Buysse, 1999). In de kern gaat hechting om een verbondenheid van het kind met zijn ouder(s)/verzorgingsfiguur. Op basis van de hechtingsrelatie bouwt het kind een intern werkmodel of mentale representatie op over zichzelf en de ander en over de relatie met de zorgfiguur. De mentale representatie heeft een grote invloed op de ontwikkeling van het zelfbeeld van het kind en beïnvloedt het latere gedrag (Buysse, 1999; Verhofstadt-Denève et al., 1995). Een gemis aan basisveiligheid heeft nadelige gevolgen voor de ontwikkeling van de identiteit en latere relaties (zelf-en alterbeeld). Gevoelens van onzekerheid, onveiligheid en wantrouwen spelen hierbij een belangrijke rol. Ainsworth onderscheidt vier hechtingspatronen bij jonge kinderen. Deze classificatie is tot stand gekomen op basis van experimentele observaties waarbij de verzorger het kind alleen achterlaat in een speelruimte en na een tijdje terugkeert (Ainsworth, 1978, 1979, in Buysse, 1999; Ainsworth & Bell, 1970, in Verhofstadt-Denève et al., 1995). De types van hechtingsstijlen zijn als volgt: 1. Veilige hechting: Het kind ziet de ouder als een veilige basis van waaruit hij/zij de ruimte kan verkennen. Er is een intieme relatie tussen hen. De ouder reageert consistent op de behoeften van het kind en is steeds (emotioneel) beschikbaar. Als het kind alleen gelaten wordt, is het verdrietig en kan het hevig be69

ginnen huilen. Bij terugkeer in de ruimte, is het kind vlug getroost en zoekt het de nabijheid van de ouder op. Er is een kalme interactie en het kind vertoont positieve emoties. 2. Vermijdende hechting: De verzorger negeert de vraag van het kind naar warmte. Er is weinig fysiek contact. Wanneer de ouder weggaat, lijkt het kind weinig verdriet te hebben. Bij terugkeer in de ruimte, zoekt het kind de nabijheid van de verzorger niet op. Het kind vermijdt contact en lijkt apathisch te reageren. Er vindt slechts een minimale interactie plaats. 3. Angstig-ambivalente hechting: De verzorger reageert inconsistent op de behoeften van het kind. Bij terugkeer is het kind gepreoccupeerd door de ouder, waarbij het enerzijds de verzorger stevig gaat vastklampen en paniekgedrag vertonen. Anderzijds vertoont het kind weerstand en wijst het de liefdevolle aandacht van de verzorger af. Het kind is heel moeilijk te troosten, waardoor het moeilijk de omgeving verder verkent. Men spreekt hier over een boze afhankelijkheid. 4. Gedesorganiseerde hechting: Deze kinderen zijn vaak moeilijk te classificeren. Kinderen met een gedesorganiseerde hechting vertonen vaak stereotiep en ongericht gedrag, wat wijst op onderliggende angst. De verzorger reageert vaak depressief, angstig of beangstigend op de behoeften van het kind. Er is sprake van een onvoldoende ouderlijke sensitiviteit op de behoeften van het kind. Het is belangrijk dat er binnen het gezin een gedeeld interpersoonlijk denkkader heerst. Deze betrouwbare en gemeenschappelijke “state of mind” betekent een veilige basis van waaruit het kind later een gevoel van individualiteit kan ontwikkelen. Een goede band met het gezin betekent een belangrijke bron van veerkracht voor de jongere (Hill et al., 2003; Ungar, 2004). Binnen gezinnen waar er een flexibele structuur en grote verbondenheid zijn, bestaat er een onderling veilige hechtingsband. Waar een afstandelijke en conflictueuze band heerst tussen de gezinsleden, is er sprake van een onveilige en vermijdende hechting (Cobb, 1996, in Liddle & Schwartz, 2002). Het is meer zinvol om het volledige netwerk van hechtingsrelaties binnen de familie te onderzoeken, dan eerder te kijken naar een enkele hechtingsrelatie tussen twee personen, aangezien het dit netwerk is dat het familiaal functioneren bepaalt (Sroufe, 1988, in Liddle & Schwartz, 2002). Binnen een contextuele therapie is het belangrijk de onderlinge verbondenheid binnen het gezin te bevorderen zodat op basis van dit veiliger hechtingssysteem ook de individuele exploratie in sociale relaties buiten de familie een kans krijgt (Byng-Hall, 1999, in Liddle & Schwartz, 2002). Hazan en Shaver onderzochten de kenmerken van de hechtingsstijl van volwassenen. Zij toonden, weliswaar met beperkte meetinstrumenten, een verband aan tussen hechting in de kindertijd en hechting tussen partners in de volwassenheid en kwamen tot de volgende resultaten (1987, 1988, in Feeney & Noller, 1996, in Buysse, 1999):

veilige hechting

vermijdende hechting

angstig/ambivalente hechting

hechtingservaringen

warme relatie met beide ouders en tussen ouders

moeders gezien als koud en verwerpend

vaders gezien als unfair

mentale representaties

makkelijk te kennen, weinig twijfels over zichzelf, goede intenties bij de andere, idee dat liefde blijft duren

idee dat liefde zelden blijft duren en dat romantiek haar intensiteit verliest over de tijd

twijfels over zichzelf, gevoel niet begrepen te worden door anderen, makkelijk verliefd, liefde is schaars, negatief beeld over anderen

ervaringen met liefde

geluk, vriendschap, vertrouwen

angst voor intimiteit, moeilijk om partner te accepteren

obsessie en jaloersheid, verlangen voor samenzijn en wederkerigheid, sterke seksuele aantrekking en emotionele uitersten

Tabel 2. Een samenvatting van de resultaten van Hazan en Shaver (1987, 1988, in Feeney & Noller, 1996, in Buysse, 1999)

Hierop volgde een reeks van studies die aan de methodologische tekortkomingen van bovenstaand onderzoek tegemoet kwamen. Deze studies bevestigden de resultaten van Hazan en Shaver met bovenop de bijkomende bevinding dat individuen met een veilige hechting meer vertrouwen hebben in anderen en meer positieve emoties ervaren in hun relaties dan individuen met een onveilige hechting (Simpson, 1990, in Buysse, 1999).

3.4

ROL VAN DE OUDERS TIJDENS DE ADOLESCENTIE

Zoals reeds vermeld, is de adolescentiefase een periode die gekenmerkt is door snelle veranderingen, wat zeer dikwijls aanleiding geeft tot een innerlijke verwarring en onzekerheid, en een extern gerichte opstandigheid. Deze veranderingen hebben niet enkel een impact op het individu van de jongere, maar ook het netwerk van relaties waarin de jongere zich bevindt, proeft de gevolgen hiervan. In de ontwikkeling naar adolescentie gaat de jongere een meer actieve en zelfstandige rol vervullen. De uitdaging die is weggelegd, voor zowel de jongere als het gezin, is om verbonden te blijven met elkaar zodat de jongere het vertrouwen voelt om meer autonomie te verwerven. Een positief affectief klimaat waar er vertrouwen heerst, geeft de jongere persoonlijke vrijheid om te experimenteren. Het proces van autonomie verwerven groeit binnen de gezinscontext. Dit betekent een wederzijds loslaten. Het is niet eenvoudig om de hechte ouder-kind relatie op te geven om plaats te maken voor een nieuwe en letterlijk meer afstandelijke relatie, dit kan behoorlijk wat stress veroorzaken. Met afstandelijke relatie wordt niet bedoeld dat er geen ruimte is voor liefde en steun (zie verder). In deze context gaat het eerder om een noodzakelijke afstand die nodig is voor de jongere om naar meer zelfstandigheid te kunnen groeien. Wanneer de hechtingsrelatie tussen 71

ouder(s) en jongere verandert, is het vanzelfsprekend dat ook de ouderrol een andere invulling krijgt (Liddle & Schwartz, 2002). Een veilige hechting tijdens de adolescentie is sterk gekoppeld aan een warme relatie met de ouders (Tacon & Caldera, 2001, in Liddle & Schwartz, 2002), terwijl een onveilige hechting geassocieerd is met een ambivalente en afstandelijke band tussen de jongere en de ouder(s) (Maio, Fincham, & Lycett, 2000, in Liddle & Schwartz, 2002). De hechtingsstijl tijdens de adolescentie verschilt in die mate van de hechtingsstijl in de kindertijd, dat de jongere een uitgebreider netwerk van relaties heeft die zich buiten de familiale grenzen situeren. De relaties van de jongere met individuen buiten de familie (voornamelijk leeftijdsgenoten) kunnen een sterke invloed hebben op de hechtingsrelatie tussen de jongere en zijn/haar familie. Zo kunnen bijvoorbeeld schoolproblemen een negatieve invloed hebben op de relatie tussen ouders en de jongere (Liddle & Schwartz, 2002). Wanneer een jongere een onveilige hechtingsrelatie heeft met de ouder(s), waarbij reeds sprake is van een fragiele en/of afstandelijke band, wordt het aanvaarden van de groeiende afstand nog bemoeilijkt (Allen & Land, 1999, in Liddle & Schwartz, 2002). De zoektocht naar een nieuwe verhouding tussen jongere en ouders, resulteert idealiter in een autonome verbondenheid. Het concept “autonome verbondenheid” verwijst naar de nieuwe dynamische interactie die tussen jongere en ouder(s) ontstaat. De dynamische verbondenheid omvat een evenwicht tussen samenwerking, verbondenheid en autonome exploratie (Allen & Land, 1999, in Liddle & Schwartz, 2002). Onder invloed van cognitieve en emotionele rijpingsprocessen bij de adolescent, evolueert de relatie tussen ouder(s) en jongere meer in de richting van wederkerigheid (Liddle & Schwartz, 2002). Binnen een contextuele begeleiding kan de autonome verbondenheid gestimuleerd worden door de onderlinge communicatie te bevorderen en daarbovenop de autonomie van elk te erkennen (Liddle & Schwartz, 2002). In een veilige omgeving waar een open en emotioneel warme atmosfeer heerst, wordt de onderlinge verbondenheid en respect voor ieders standpunt gevoed. Warmte, vertrouwen en bezorgdheid zijn kenmerken van een veilige hechtingsrelatie. Verder kan het formuleren van een gemeenschappelijk verhaal over het conflict/probleem een startpunt zijn om de verbondenheid te stimuleren (Liddle & Schwartz, 2002). Ondanks het gegeven dat de relatie tussen jongere en ouders onder heel wat stress kan staan tijdens de adolescentie, werd in een onderzoek van Ungar (2004) aangetoond dat jongeren hun relatie met de ouders zeer belangrijk blijven vinden. In deze studie gaven jongeren zelf aan dat zij het belangrijk vinden dat hun ouders betrokken blijven in hun leven. De behoefte aan het behoud van deze hechtingsrelatie blijft evenzeer belangrijk wanneer zij beroep kunnen doen op een netwerk van leeftijdsgenoten. Uit deze resultaten kan afgeleid worden dat het contact met zorgfiguren een belangrijke bron is van sociale steun, van waaruit jongeren voeding halen voor de verdere uitbouw van hun identiteit. De interactie met ouders en/of andere zorgfiguren draagt bij tot de opbouw van een zelfbeeld waarin de jongere zichzelf als veerkrachtig en gezond ziet. De ouderkind interacties zijn van uiterst belang voor de zogenaamde groep van “hoge risico” adolescenten. Het ervaren van een hechte band met de ouders, draagt bij tot de veerkracht en het psychisch welbevinden van deze jongeren. Het contact met betekenisvolle zorg-en steunfiguren is dus een belangrijke protectieve factor voor de verdere (emotionele) ontwikkeling van de jongere. Een goede band met het thuismilieu of met de verzorgingsfiguren betekent een belangrijke bron

van veerkracht en heeft een positieve invloed op het zelfwaardegevoel en het psychosociaal welbevinden. Ook werd vastgesteld dat aanvaarding door leeftijdsgenoten en schoolresultaten geassocieerd zijn met de kwaliteit van de hechtingsrelatie met de ouder(s) of andere belangrijke verzorgingsfiguren (Allen, Moore, Kupermine, & Bel, 1998, in Liddle & Schwartz, 2002). Wanneer de hechtingsstijl van het kind met zijn verzorger geïnternaliseerd is tijdens de adolescentie, gaat deze stijl zich veralgemenen naar relaties buiten de familie. Een onveilige hechtingsrelatie tussen de jongere en het gezin, kan zich reflecteren in de relatie tussen jongere en leeftijdsgenoten. Verder werd in verschillende onderzoeken aangetoond dat een onveilige hechtingsband met de familie een rol speelt in de ontwikkeling van antisociaal gedrag tijdens de adolescentie (Rosenstein & Horowitz, 1996, in Liddle & Schwartz, 2002). Rekening houdend met de literatuurgegevens over hechting, hechten wij binnen de projectwerking groot belang aan (het versterken van) de band tussen de jongere met haar gezin/vertrouwde context. Een veilige en gezonde hechtingsband met de familie heeft immers een grote positieve invloed op andere domeinen (school, gedrag, vrienden,...).

3.5

NATURE-NURTURE DEBAT: INVLOED VAN HET GEZIN/DE CONTEXT OP DE JONGERE

In het huidige wetenschappelijke discours overheerst een stress-diathese model als verklaring voor het ontstaan van (problematisch) functioneren van een individu. Dit betekent dat men zowel de biologisch-structurele als de sociale factoren erkent als belangrijke oorsprong van en invloed op het functioneren van het individu. Meer bepaald is het de interactie van de biologische kwetsbaarheid of kracht van de persoon in combinatie met (negatieve of positieve) ervaringen in de leefomgeving, die het psychisch en het gedragsmatig functioneren bepalen. De interactie van de biologische kwetsbaarheid met negatieve sociale ervaringen vormen een risicofactor voor en hebben een ongunstige invloed op de psychosociale groei van de jongere. Zoals eerder werd vermeld, is de band met het gezin erg belangrijk voor de ontwikkeling en het functioneren van het kind. Een positief affectief klimaat en een sterke cohesie in het gezin fungeren als protectieve factoren voor het kind. Wanneer een kind echter geconfronteerd wordt met negatieve omgevingsinvloeden, bestaat het risico dat dit een negatieve impact zal hebben op de algemene ontwikkeling en dus ook op het algemene functioneren (zowel innerlijke beleving als extern gedrag) van het kind. Duindam et al. (1996) presenteren een meervoudig-risico-ontwikkelingsmodel: Schema 2. Het meervoudig-risico-ontwikkelingsmodel (Duindam et al., 1996) (zie volgende pagina)

73

Structurele omgevings-en persoonlijkheidsfactoren zoals sociale klasse, intelligentie en temperament

Risicovolle schoolsituatie

Problematisch functioneren

Problemen m.b.t. • motivatie • schoolrelaties • onderwijsstijl

geëxternaliseerd gedrag geïnternaliseerde problematiek ontwikkelingsachterstanden gezondheidsproblemen

risicovolle gezinssituatie

risicovolle persoonlijkheid

Gezinsproblemen m.b.t. • conflicten • communicatie • opvoedingsklimaat • toezicht • opvoedingsstijl

problemen m.b.t. • zelfcontrole • zelfbeeld • zelfbeschikking • zelfhandhaving

Problemen ouders m.b.t. • gedrag • persoonlijkheid • emotionele ontwikkeling Risicovolle vrienden/ vrijetijdssituatie Problemen m.b.t. • gedrag vrienden • vrijetijdsbesteding • relaties vrienden

Sociale omgeving

psychiatrische klachten

Persoon

Structurele factoren liggen vast en zijn als gevolg niet of heel moeilijk te veranderen met behulp van hulpverlening. Bij factoren met een sterk erfelijke en sociaal-structurele component zoals intelligentie, temperament en sociale klasse, hebben wij zo goed als geen andere keuze dan ze te aanvaarden. Waar de hulpverlening, dus ook de projectwerking, zich op focust, zijn de veranderbare factoren. Het betreft factoren met een sterk relationeel of interpersoonlijk karakter zoals opvoedingsstijl van de ouders, relaties met vrienden, het zelfbeeld, gedrag op school,.... Mits de nodige ondersteuning en begeleiding, kunnen deze veranderbare factoren in een meer positieve richting gestimuleerd worden.

Het model van Duindam et al. (1996) komt sterk overeen met de principes van het sociaal-ecologische model van Scholte (1991, in http://www.intraval.nl/nl/d/d01_hoofdstuk3.html). Met dit model tracht hij de ontwikkeling van agressie te verklaren. Hij stelt eveneens dat macro-sociale en biologisch-genetische factoren in interactie met sociale factoren een gezamenlijke invloed hebben op de beleving en het gedrag van jongeren. Binnen de projectwerking krijgen jongeren een nieuwe kans aangeboden. Tijdens de ontheemding leven ze in een context waar er geen sprake is van de negatieve verleidingen (drugs, schoolproblemen, opsluiting,...). Het gaat om een context met een natuurlijk karakter en voldoende positieve uitdagingen (samenleven in een gezin, dagelijks werk uitvoeren,...) die de jongere helpt in beweging te komen om nadien met een versterkt vertrouwen de uitdagingen in de vertrouwde omgeving aan te gaan.

3.6

HET PROJECT VERBONDENHEID EN DE BETEKENIS VOOR DE GKRB EN GIT PROJECTWERKING

Het project verbondenheid is een onderzoeksproject dat is opgericht met als doel schoolbemiddeling in combinatie met criminaliteitspreventie. In 1994 is dit project geïntroduceerd in het basisonderwijs en in 1999 in het secundair onderwijs (Deklerck, Depuydt, & Deboutte, 2002). Het sleutelbegrip in dit denkkader is (opnieuw) verbinden (re-ligie) als preventie van en zinvol antwoord op respectloos gedrag. Dit gedachtegoed is gegroeid vanuit de observatie en analyse dat elk delict en respectloos gedrag kunnen verklaard worden als een reactie op het ontbreken of verbreken van een band (de-linq-uentie) van de dader met het slachtoffer of de benadeelde omgeving. Een antwoord hierop lijkt dan het herstellen of ontwikkelen van verbondenheid met de omgeving (Deklerck et al., 2002; Meuwese, 2002). Het ervaren van een basisgevoel als verbondenheid verandert de houding van een individu ten opzichte van zijn omgeving. In een respectvolle omgang wordt ruimte gelaten voor anderen. Iemand of een groep met wie je je verbonden voelt, ga je geen kwaad aanrichten (Depuydt et al., 2001, p. 90, p. 94). Verbondenheid als basisattitude van een individu naar zijn (ruimere) omgeving toe, gaat dan niet om een selectieve verbondenheid. In dat geval bestaat het risico dat een intense verbondenheid binnen de eigen groep kan resulteren in extreem geweld naar een andere groep toe (bv. nazisme). Verbondenheid is een existentiële behoefte van de mens. Het gaat om een verbondenheid als het ervaren van een universele band tussen alles wat leeft. Deze band met de omgeving roept een gevoel van respect en verantwoordelijkheid op, van persoonlijke ethische bewogenheid voor het levensgeheel. Het proces van bemiddeling moet leiden tot een echte uitwisseling, tot betrokkenheid en tot het stilstaan bij de gevoelens van de tegenpartij. De ervaring van verbondenheid met de omgeving vormt de motor tot (gedrags)verandering (Depuydt et al., 2001). Om het begrip verbondenheid tastbaarder te maken, maken Depuydt et al. (2001) gebruik van een visueel schema waarin vijf cirkels staan afgebeeld. De cirkels zijn niet hiërarchisch geplaatst ten opzichte van elkaar. De band met zichzelf bv. is cruciaal, maar niet belangrijker dan de band met de ander. Iemand die is vervreemd van zichzelf, kan via een band met de ander terug contact maken met zichzelf. De band met één van de omgevingsdimensies, kan dus de ingang betekenen voor het ervaren van verbondenheid met een andere omgevingsdimensie (Deklerck et al., 2002; Depuydt et al., 2001).

75

De band met:

zichzelf

de ander(en)

voorwerpen, materialen

de groep, de samenleving, de cultu(u)r(en)

het levensgeheel, de natuur(lijke) kringloop

Fig. 1. Het vijf-cirkel model (Deklerck et al., 2002; Depuydt et al., 2001) Aan de hand van dit vijf-cirkel-model (Depuydt et al., 2001), kunnen wij reeds een aantal doelstellingen binnen het projectwerk (de ontheemding en trajectbegeleiding) verduidelijken. De band met zichzelf kan gestimuleerd worden door middel van sportieve en creatieve activiteiten (stappen, werken, zwemmen) die de jongere (opnieuw) in contact brengt met haar eigen lichaam, zintuigen, gevoelens (bv. angsten) en dromen. Verder helpen fysieke activiteiten om spanningen te ontladen. De band met de andere(n): Het samenleven met een gastgezin of de één-op-één begeleiding tijdens een staptocht betekenen een kans om een hechtingsband aan te gaan met een ander. Communicatie is een noodzakelijke voorwaarde om een project te kunnen volbrengen. De band met materialen: Het dragen van noodzakelijke overlevingsmiddelen (bv. slaapzak, eten,...) kan de appreciatie voor deze eenvoudige hulpmiddelen stimuleren. De band met de groep/samenleving: Het engagement voor een ontheemdend project houdt een positieve boodschap in voor de omgeving (zoals in staat zijn om iets tot een positief einde te brengen). De band met het levensgeheel: Het project speelt zich steeds af in een natuurrijke context. De jongere kan (leren) genieten van de natuur rondom zich. De invloed van de natuur heeft een rustgevende en vaak helende kracht op de jongere (Dedry, Weckhuyzen, & Goris, 2004). Erbij horen en een deel zijn van het gezin vormen een fundamentele menselijke behoefte. Een collectief verantwoordelijkheidsgevoel is essentieel in een fundamentele aanpak van probleemgedrag. Het is belangrijk te werken aan de wortels en de bodem, namelijk aan de verbondenheid met zichzelf en de omgeving. Wie stevig verbonden is met zijn omgeving, is minder vatbaar voor stress en tegenslagen. Een symptomatische aanpak is minder aangewezen aangezien weinig rekening wordt gehouden met angst- en onveiligheidsgevoelens in de omgeving (Vanparys, 1991, in Depuydt et al., 2001; Depuydt et al., 2001).

3.7

GROEPSBIJEENKOMSTEN IN DE GKRB EN GIT PROJECTWERKING

Samen met Vandamme en Depuydt (in Depuydt et al., 2001) en nog anderen (Lemmens, 2000), hechten ook wij binnen de projectwerking zeer veel belang aan het maximaal aanspreken van de verbindende en positieve krachten die aanwezig zijn in de (gezins)context. De begeleiding richt zich verder op de zorg voor (verborgen) loyaliteiten tussen jongere en ouder(s) (Depuydt et al., p. 193). Het is essentieel de ouder(s) in hun ouderrol te bevestigen door hun betrokkenheid en bezorgdheid om hun kind te benadrukken. Soms kan het noodzakelijk zijn hen te ontschuldigen. Het heeft immers geen zin vroegere (pijnlijke) gebeurtenissen te ontleden om een schuldige aan te duiden. Ondanks vroegere conflicten en gekwetstheden, is het belangrijk dat de jongere en ouders een nieuwe hechtingsrelatie proberen op te bouwen. Verder kan het zinvol zijn negatieve emoties (zoals woede, angst, schaamte,...) die geassocieerd zijn met vroegere gebeurtenissen, te transformeren naar meer positieve (op basis van het huidige engagement). Via een respectvolle houding proberen wij de context te responsabiliseren (Lemmens, 2000). Verbindend werken begint bij het expliciet benoemen van de positieve hulpbronnen in de context en het formuleren van de tekorten als werkpunten (Vandamme, 1991, p. 190, in Depuydt et al., 2001). Belangrijk is dat het groepsgesprek in een sfeer van veiligheid en vertrouwen gebeurt. Een houding van meerzijdige partijdigheid probeert ervoor te zorgen dat alle betrokkenen zich gehoord en gerespecteerd voelen (Lemmens, 2000; Vandamme, 1991, in Depuydt et al., 2001). Tijdens de projectbegeleiding worden er 4 groepsbijeenkomsten georganiseerd. Een groepsbijeenkomst is een officieel moment waarop alle betrokkenen (de jongere, de ouder(s), consulent JRB/CBJ, individuele projectbegeleidster, de projectcoördinator, en andere belangrijke steunfiguren voor de jongere) samenkomen om belangrijke thema’s te bespreken (ontheemding, toekomstperspectief, integratie in (vertrouwde) context, vrienden, school, praktische afspraken,...). De projectcoördinator brengt de betrokkenen bij elkaar om de onderlinge relaties te herstellen. Zij/hij stimuleert de betrokkenen om hun eigen creatieve oplossingen te bedenken (Hokwerda, 2002). De groepsbijeenkomsten binnen onze projectwerking zijn gebaseerd op de ‘Family Group Conferences’, die een centrale plaats innemen binnen het jeugdrechtsysteem in Nieuw-Zeeland. Sinds 1989 maken de Family Group Conferences structureel deel uit van het heersende jeugdsanctierecht. Deze bijeenkomsten vormen een formalisering van de wijze waarop de oorspronkelijke inwoners van Nieuw-Zeeland, de Maori’s, een oplossing zoeken voor het probleemgedrag van een lid van hun gemeenschap. Op een groepsbijeenkomst komt, onder begeleiding van een jeugdrechtcoördinator, de dader en zijn/haar steunend sociaal netwerk samen met het slachtoffer en zijn/haar steunfiguren. De doelstelling van de bijeenkomst is de minderjarige dader te confronteren met zijn daad en de gevolgen en om (opnieuw) een verbondenheid te installeren bij zowel dader en slachtoffer met zijn/haar omgeving. Het herstellen van de schade bestaat er verder in dat het slachtoffer in zijn/haar positie erkend wordt. Verder staan een goede samenwerking tussen alle betrokkenen en de integriteit en verantwoordelijkheid van de minderjarige dader voorop. Het vertrouwen in de familie en de ruimere kring voor het vinden van collectieve constructieve oplossingen voor de gevolgen van een delict is groot (Walgrave, 2000; Wolthuis, 2001). De meerwaarde van de aanwezigheid van het sociaal netwerk is dat dader en slachtoffer zich gesteund voelen tijdens dit confronterende moment. Hierdoor wordt de verantwoordelijkheid als 77

zorgdragers voor de jongere versterkt (Wolthuis, 2001). Zoals ook door Depuydt (Depuydt et al., 2001) werd benadrukt met het verbindend herstellen, helpt verbondenheid de reïntegratie in de maatschappij te bevorderen. De actieve betrokkenheid van de familie en de gemeenschap is belangrijk voor het gezamenlijk zoeken naar een oplossing voor het conflict. De groepsbijeenkomsten zijn een alternatief voor de strafrechtelijke procedure (via een jeugdrechtbank) van een misdrijf. Enkel bij moord en doodslag, en bij een blijvende ernstige onenigheid, wordt de jeugdrechtbank ingeschakeld (Walgrave, 2000; Wolthuis, 2001). Een herstelrechtelijke interventie verdedigt het principe om kinderen en jongeren zoveel mogelijk binnen het gezin, hun eigen omgeving en in contact met de eigen cultuur, te houden (Morris et al., 1993, in Wolthuis, 2001). Onderzoek (in Nieuw-Zeeland) naar het effect van herstelgerichte groepsbijeenkomsten geeft positieve resultaten weer. Alle betrokkenen (slachtoffer en dader) rapporteren een positieve beoordeling. De rapportages tonen ook aan dat het verantwoordelijkheidsgevoel van dader, slachtoffer en hun ouders versterkt werd. Verder werd een verminderd recidivisme vastgesteld (Wolthuis, 2001). Maxwell en Morris geven aan dat een herstelrechtelijke aanpak een positief keerpunt kan betekenen in het leven van jongeren (Maxwell et al., 2000, in Wolthuis, 2001). De groepsbijeenkomsten krijgen ook binnen de projectwerking een centrale plaats. De kracht van deze bijeenkomsten (dit geldt voor de meeste groepsgesprekken) is grotendeels te danken aan het intense groepsproces dat zich afspeelt. Het letterlijk samenkomen van de betrokkenen (bv. gescheiden ouders die na jaren opnieuw praten tegen elkaar) heeft een sterk sociaal-psychologische impact op alle aanwezigen. Het naar voren halen van ieders krachten door middel van positieve bewoordingen kan een basis betekenen in het versterken van de onderlinge relaties. De projectcoördinator bewaakt goed dat elk zich gehoord voelt. Elke betrokkene heeft een eigen verhaal en individuele verwachtingen. Het expliciet delen van de eigen ervaringen met de ander, kan het zelfbeeld en het alterbeeld dat men over elkaar heeft verduidelijken. De identiteit is een flexibel construct dat narratief geconstrueerd is via het gebruik van taal en verhalen. Wanneer het verhaal van elke betrokkene gehoord wordt en er met de ondersteuning van de projectbegeleiding een (positieve) betekenis aan wordt verleend, kan dit een positieve invloed hebben op het zelf-en alterbeeld. Ook andere wetenschappers wijzen op het belang van een open communicatie en het stimuleren van wederzijdse echte reflecties, die essentieel zijn in het herstellen van geschonden relaties binnen de familie (Best et al., 1997, in Liddle & Schwartz, 2002; Fonagy, Target, Steele, et al., 1997 en Kobak, 1999, in Liddle & Schwartz, 2002). Walsh (2003) wijst erop dat het van cruciaal belang is te geloven in de (veer)krachten van het gezin. De gezinsveerkracht heeft een positieve invloed op de groeikansen van alle gezinsleden. Het stimuleert de gezinsleden om op een positieve, toekomstgerichte en constructieve wijze om te gaan met uitdagingen en stressvolle situaties, waardoor er minder stress en kwetsbaarheid worden ervaren. Er zijn volgens hem drie aspecten binnen het gezinsfunctioneren die de veerkracht van het gezin kunnen verhogen: 1. “Belief systems”: De veerkracht binnen het gezin wordt onder meer versterkt door de aanwezigheid van gemeenschappelijke constructieve overtuigingen die hen stimuleren om een positieve betekenis te geven aan crises.

2. Organisatorische patronen: Een gezin met een flexibele structuur, waar ruimte wordt gelaten aan alle gezinsleden om zich aan te passen aan uitdagingen en waar voldoende veiligheid en verbondenheid gegarandeerd zijn, is gekenmerkt door een grote mate aan veerkracht. Uit een sterke gezinscohesie, waar wederzijdse steun en samenwerking zijn, maar waar ook elkaars grenzen en verschillen worden gerespecteerd, kan ook veel positieve kracht worden geput. Het belang van steun en warmte in de ouder-kind relatie wordt eveneens benadrukt door Schiff (2003, in Walsh, 2003). 3. Communicatie-en probleemoplossingspatronen: Het uiten van gevoelens in openheid versterkt en het onderlinge vertrouwen en een éénduidige communicatie in het gezin. Tijdens de groepsbijeenkomsten is het van belang om expliciet aandacht te geven aan aanwezige krachten en waar nodig, wordt de boodschap gegeven dat het belangrijk is ze te versterken. In de jaren zeventig ontstond in Amerika de netwerktherapie waarbij het hele sociaal netwerk van de cliënt wordt uitgenodigd om actief in open dialoog te treden met elkaar. Via het hanteren van nieuw taalgebruik en narratieven wordt getracht om problemen te herstellen. Alle betrokkenen zoeken gezamenlijk naar een nieuwe omschrijving van het “probleem” (Seikkula, Arnkil, & Erikson, 2003). Ook de organisatie vzw Oikoten werkt samen met de achterban opdat de jongere na het onthemend project niet in een relationeel gat zou vallen (Duindam et al., 1996). In een ongepubliceerd licentiaatsonderzoek evalueert Van Belle (2003) de ouderparticipatie in de organisatie vzw Oikoten. De bevindingen geven aan dat de ouders de onthemende projecten van vzw Oikoten positief evalueren. Ouders waarderen de positieve en open houding van de organisatie naar hen toe. Zij worden actief betrokken bij de begeleiding en er wordt geluisterd naar hun verhaal. Vele ouders erkennen de zinvolheid van een onthemend project voor hun zoon of dochter.

79

4.1

VERSCHILLENDE LEER-EN ONTWIKKELINGSMODELLEN

DEEL II

4.

SOCIAAL-LEREN-THEORIE

De Sociaal-Leren-Theorie van Bandura is in de jaren zestig gegroeid uit de eerder geformuleerde mechanische Stimulus-Respons-Theorie van Skinner. In de SLT-theorie wordt er naast het mechanische principe van de conditionering (via de principes van belonen en straffen), ook ruime erkenning gegeven aan emotionele en sociale processen. Het belang van socialisatieprocessen en de actieve rol van de mens hierin staan centraal. Via zelfobservatie en zelfbeoordeling is de mens in staat om zijn gedrag zelf te sturen. De emotionele band (gehechtheid) met de ander en de observatie van het gedrag van de ander (imitatieleren en modeling), zelfs zonder bijkomende bekrachtigingsmechanismen, brengen een leerproces op gang. Ondanks dat er veel kritiek is gekomen op de SLT-theorie, heeft het een belangrijke bijdrage geleverd aan de psychologie, door de sociale oorsprong van het leren te benadrukken (Bandura, 1965, 1977, 1986, in VerhofstadtDenève et al., 1995).

4.2

HUMANISTISCHE THEORIE

Een humanistisch denkkader werd in de jaren vijftig naar voren geschoven door Carl Rogers. Hij legt de nadruk op het belang van verbondenheid met zichzelf en de eigen gevoelens om tot zelfontplooiing te komen. Elke mens heeft een intrinsieke motivatie tot zelfactualisatie. Indien de noodzakelijke voorwaarden aanwezig zijn, in het bijzonder een subjectief gevoel van veiligheid en zelfwaarde en een authentieke en empathische houding van de ander, zal er een spontaan groeiproces ontstaan. Verder staan een onvoorwaardelijke acceptatie van en geloof in de krachten van elke mens centraal in zijn theorie (1951, in Hopkins & Putnam, 1993).

4.3

COGNITIEVE THEORIE

In zijn interactionistische ontwikkelingsvisie stelt Piaget dat er een actieve relatie bestaat tussen mens en omgeving en dat positieve milieufactoren belangrijke voorwaarden zijn tot een optimale ontwikkeling van de mens. Volgens Piagets theorie hebben individuen een natuurlijke leergierigheid in zich om hun omgeving te exploreren. Deze intrinsieke motivatie om te leren bestaat omdat elk individu is uitgerust met een cognitieve structuur. De cognitieve structuur binnen de mens functioneert volgens de aangeboren mechanismen van assimilatie en accommodatie. Assimilatie verwijst naar het proces waarbij elementen uit de omgeving zodanig worden gewijzigd dat zij kunnen geïntegreerd worden in de structuur van de mens. Accommodatie is het proces waarbij de mens zijn structuren aanpast aan de eisen van de omgeving. Door de actieve en complementaire werking van deze processen evolueert een mens naar adaptatie en evenwicht. Dit vereist een actieve instelling waarbij een 81

individu zichzelf wijzigt, afhankelijk van de eisen van de realiteit. Een mens bouwt cognitieve schema’s op. Een schema is opgebouwd uit een reeks van acties. Dit impliceert dat fysieke ervaringen de basis vormen van het denken (Piaget, 1955, 1964, 1971, in Verhofstadt-Denève et al., 1995; in Hopkins & Putnam, 1993). Piaget gaat er verder van uit dat wanneer individuen zich in een omgeving bevinden met bepaalde uitdagingen waaraan ze (net) niet kunnen beantwoorden, dat er een onevenwichtstoestand ontstaat. De aangeboren behoefte naar evenwicht zorgt ervoor dat de schema’s worden aangepast aan de nieuwe uitdaging. Het is via assimilatie dat het individu er actief voor zorgt dat er een nieuw evenwicht ontstaat (Piaget, 1955, 1964, 1971, in Verhofstadt-Denève et al., 1995). Naast zijn verdienste van deze verhelderende redenering, heeft zijn cognitieve theorie kritiek ontvangen omdat het hoofdzakelijk gebaseerd is op observaties en niet op statistische analyses (Verhofstadt-Denève et al., 1995). Tijdens de adolescentieperiode beginnen jongeren mentale acties uit te voeren op het formeeloperationele niveau. Onder stimulerende omstandigheden, worden jongeren ertoe aangezet om op hypothetisch niveau te denken. Op deze wijze komen onder andere toekomstplannen tot stand (Piaget, 1955, in Verhofstadt-Denève et al., 1995). Binnen de projectwerking trachten wij de natuurlijke leergierigheid van de jongere aan te wakkeren om nieuwe kennis en ervaringen op te doen. Verder zijn wij er ook van overtuigd dat fysieke ervaringen en de reflectie hierop een grote invloed hebben op het denkproces van de jongere. Tot slot herkennen wij dat jongeren tijdens de ontheemding een onevenwicht ervaren in confrontatie met de uitdagingen uit de nieuwe omgeving. De gevoelens van onzekerheid en kwetsbaarheid die hiermee gepaard gaan en de behoefte deze spanningen te overwinnen, dwingt de jongeren vaak tot het stellen van nieuwe gedragspatronen.

4.4

ERVARINGSLEREN

4.4.1

Omschrijving en kenmerken

Er bestaat geen allesomvattende en eenduidige theoretische basis (Duindam et al., 1996) van waaruit een volledige omschrijving wordt gegeven van (de werkzaamheid van) het ervaringsleren. Ruikes (1994, in http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4, p. 2) definieert ervaringsleren als: “Het creëren van een specifieke situatie die de jongere in staat stelt concrete ervaringen op te doen op grond waarvan hij/zij gemotiveerd wordt en in staat gesteld wordt om tot reflectie op de eigen situatie te komen. Een goede combinatie tussen concrete ervaringen en de reflectie hierop leidt tot nieuwe leerprocessen die uiteindelijk de jongere autonomie doen verwerven, waardoor hij/zij een nieuw toekomstperspectief krijgt”. Het is voornamelijk de verdienste geweest van Kurt Hahn om de pedagogische waarde van het ervaringsleren te benadrukken, en hij kan daarom beschouwd worden als de bezieler van het ervaringsleren (Duindam et al., 1996).

In de wetenschappelijke literatuur zijn er verschillende termen terug te vinden die allen verwijzen naar (een aspect binnen het) ervaringsleren, bv. “experiential learning, outdoor education, adventure therapy, environmental education, wilderness therapy”,.... Wat deze concepten allen gemeenschappelijk hebben, is dat zij een leerproces beogen dat verder gaat dan een louter passief informatie verwerven, en waarbij de reflectie over fysieke acties van doorslaggevend belang is om de ervaringen te integreren in het dagelijkse leven (Dumouchel, n.d., in http:// www.newhorizons. org/strategies/environmental/dumouchel.htm).

Waar er in de voorgaande ontwikkelingsmodellen telkens sprake was van een overheersende nadruk op ofwel de sociale ofwel de persoonlijke of cognitieve component, wordt bij het ervaringsleren sterk rekening gehouden met zowel de fysieke, de sociaal-emotionele als cognitieve component. Door de integratie en de interactie van het fysieke en het affectieve met het cognitieve, is er sprake van een fundamenteel en holistisch leren met als doel een zo volledig mogelijke ontplooiing van de mens (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993). Een andere omschrijving luidt als volgt: “Het ervaringsleren is gericht op een geïntegreerd intellectueel, emotioneel en gedragsmatig kennen. Dit vindt steeds plaats in interactie met anderen en is dus gebonden aan de relationele context waarin ze ontwikkeld werd” (http://www.hablslo.be/documenten/word.Obs.doc). Doordat de klemtoon zo sterk op de affectieve beleving en de sociale interacties ligt, neemt een model als het ervaringsleren afstand van de eenzijdig cognitieve activiteit zoals dit meestal voorkomt in de schoolsetting (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993). Net deze holistische vorm van leren spreekt jongeren enorm aan. De hersenen worden overspoeld door een massa gegevens, maar het zijn voornamelijk de gebeurtenissen die gepaard gaan met emoties, die door de hersenen worden opgenomen. In een praktische ervaring worden veel meer associaties gelegd in de hersenstructuur dan bij een theoretische leersituatie (Roose, n.d., in http://psy.cc/6705.php). Het GKRB/GIT project brengt de jongere in beweging, niet alleen fysiek, ook sociaal-emotioneel en cognitief. Om positieve leereffecten te bereiken, is het uitermate belangrijk de uitdagingen binnen een veilige sociaal-emotionele context aan te bieden (gastgezin of één-op-één begeleiding) (http://www.hablslo.be/documenten/word.Obs.doc). Het is net het natuurlijke karakter van de context die zin en betekenis geeft aan de ervaringen (http://www.humanoptions.com).

Duindam et al. (1996) wijzen er op dat de actieve betrokkenheid van de jongere een grote rol speelt in de leereffecten. Bij een activerende methodiek als het ervaringsleren gaat de verantwoordelijkheid sterk uit van de jongere zelf. De jongere wordt op een natuurlijke wijze uitgedaagd en ervaart natuurlijke consequenties van het handelen. Tijdens het aangaan van de fysieke uitdagingen wordt de jongere geconfronteerd met de eigen krachten en zwaktes. Die momenten vergeet zij/hij niet snel. Door lichamelijke inspanningen wordt de jongere moe, waardoor de weerstand afneemt. De jongere wordt (emotioneel) toegankelijker (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam,,1993). De nieuwe ervaringen brengen de persoon (letterlijk) zover dat zij/hij niet kan vluchten en dat zij/hij durft kiezen voor een andere kijk op zichzelf en de ander en voor ander gedrag (Duindam et al., 1996; Ruikes, n.d., in http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4). Het ervaringsleren speelt zich steeds af in een nieuwe en onbekende omgeving, die kansen schept tot verandering. Meestal vindt het leren plaats binnen een outdoor kader, waar de helende 83

werking van de natuur kan ervaren worden (Dedry et al., 2004; Duindam et al., 1996). Er is (letterlijk) een grote afstand van de vertrouwde leefomgeving, die scherp contrasteert tegenover de nieuwe context (Duindam et al., 1996). De verleidingen en rechtstreekse invloeden uit het dagelijkse leven zijn niet aanwezig (bv. drugs, spijbelen, conflicten thuis,...). Ontheemding betekent letterlijk “onthuizing”. In een essay “Heidegger en de Plek”, schrijft Heidegger (1985, p. 63-64, in http://www.let.leidenuniv.nl/Arthis/website/mijlpalen/heidegger.html): “Zodra de mens echter de ontheming bedenkt, is ze reeds geen ellende meer. Ze is werkelijk bedacht en goed onthouden, het enige appel dat de stervelingen oproept te wonen.[...]. Wie in zo’n toestand verkeert, lijdt aan heimwee: het verlangen naar een ‘heem’ in de oude betekenis van woonplaats of streek waar men thuis is”. Het vertrek op ontheemding binnen een GKRB/GIT vormt een nulpunt en een kans voor de jongere en haar context om een nieuwe start te nemen. De jongere neemt letterlijk en fysiek afstand van de vertrouwde leefomgeving, van stressoren en van (traumatische) gebeurtenissen uit het verleden. Universeel aan de context waarbinnen de ontheemding plaatsvindt, is dat de jongere op een natuurlijke wijze wordt uitgedaagd in een rustige en natuurrijke omgeving. Het concreet werkkader is een werk-of stapproject in het buitenland. De dagelijkse activiteiten brengen regelmaat en ritme in het leven van de jongere. Een avontuurlijke dimensie is inherent aanwezig bij het ervaringsleren. Avontuur wordt omschreven als “een ervaring die gekoppeld is aan een onzeker resultaat” (Hopkins & Putnam, 1993, p. 6-7). Bij een activiteit met een avontuurlijke dimensie, is er sprake van onzekerheid en angst, maar ook van natuurlijke nieuwsgierigheid. Door het ervaren van onzekerheid en een gebrek aan controle, is men in een toestand van mogelijke creatieve dissonantie. Dit betekent dat wegens het onbekende karakter van de situatie, men niet kan terugvallen op vroegere ervaringen om te weten hoe te handelen. De dissonantie vraagt de creatieve inzet om nieuw gedrag te ontwikkelen om de uitdaging aan te kunnen gaan. Voldoende uitdaging is belangrijk (B), maar ook de veiligheid moet bewaakt worden, opdat de jongere niet zou blokkeren (D) (zie verder) (Hopkins & Putnam,

C B critical zone

D

A potential for personal growth

apparent danger

real danger

adventure

misadventure

play recreation

1993, p. 100). Fig. 2. The problem of the match (naar Hopkins & Putnam, 1993, p. 101)

De ontmoeting van uitdaging en risico in een nieuwe en onbekende omgeving, lokt automatisch een emotionele reactie en innerlijke spanningen uit (stress, frustratie, angst, opwinding,...). Het confronterende karakter houdt verder verband met het gegeven dat er weinig controle is over de situatie (versterkt door de onvoorspelbare aard van de natuur), die een onmiddellijke actie vereist. Dit brengt de jongere op haar basis van aanwezige krachten en tekorten (Hopkins & Putnam, 1993). Onder onzekere en spannende situaties zouden jongeren meer open staan voor nieuwe ervaringen, op voorwaarde dat ze zich voldoende emotioneel en fysiek veilig (door steun van anderen) voelen en dat de spanning niet zo groot wordt dat ze blokkeren (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993). In deze context kunnen wij spreken van constructieve angst, onzekerheid en crisis. Een toestand van onevenwicht stimuleert, zoals werd beschreven door Piaget, de processen van assimilatie en accommodatie (Piaget, 1955, 1964, 1971, in Verhofstadt-Denève et al., 1995). De ervaring van chaos en crisis heeft een faciliterend effect op het leren van nieuwe denk-en gedragspatronen (Nadler & Luckner, 1992, in Ruikes, n.d., in http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4). Larson (2000) bevestigt het belang van een natuurlijke context door te stellen dat een omgeving met gestructureerde en doelgerichte activiteiten, waarbij de jongere de kans heeft om zelf initiatief te nemen en om zich actief te engageren ten opzichte van de omgeving (bv. via een “zinvol persoonlijk project”), een gunstige context vormt om een leerproces op gang te brengen. Het is cruciaal dat de jongere intrinsiek gemotiveerd is, en dat de activiteit voldoende uitdagend is zodat de concentratie voldoende hoog kan blijven. Voorbeelden van deze activiteiten zijn: sport, muziek, hobby’s, actieve deelname in een organisatie en creatieve opdrachten. Onderzoek toont aan dat de deelname hieraan gecorreleerd is met een positiever zelfbeeld, minder delinquentie en betere academische prestaties (Larson, 1994, in Larson, 2000). Larson (2000) wijst er verder op dat onderzoek naar het effect van avontuurlijke programma’s positieve resultaten laat zien. Reflectie is de kern in het leerproces. Het heeft een doorslaggevende betekenis in het loskomen van oude denk-en gedragspatronen. De kern van het leren ligt in de verwerking van de concrete ervaringen, via een kritische reflectie ervan. Het zijn de taal en woorden die (emotionele) betekenis geven aan de concrete acties. Reflectie vormt de brug tussen de ervaringen van het project en de transfer naar het dagelijkse leven (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993; Ruikes, n.d., in http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4; Weil & McGill, 1989). Het ervaringsleren vormt één van de principes binnen de groei-inductie. Groei-inductie refereert naar de bewuste poging om het psychologisch functioneren positief te beïnvloeden. Het versterkt iemands vermogen om uit zichzelf nieuw gedrag te ontwikkelen en het effect blijft op langere termijn gunstig. Ervaringsleren werkt dieper in op de onderliggende factoren. In deze benadering ziet men groeien niet zozeer als anders worden, maar eerder als meer zichzelf worden. Groei is een proces dat van binnenuit wordt gestuurd, zoniet gaat het om zich aanpassen. Het gewenste gedrag is reeds aanwezig, maar heeft nog geen geschikt moment gevonden om tot uiting te komen. Het gaat niet om ongewenst gedrag af te leren, maar om het positieve alternatief te stimuleren (Roose, n.d., in http://psy.cc/6705.php). 85

4.4.2

Doelgroep

Het ervaringsleren werd door Kurt Hahn en zijn medewerkers oorspronkelijk toegepast bij een groep van jongeren in een educatieve context (Duindam et al., 1996). Op basis van de observatie van de positieve effecten van het ervaringsleren, werd al gauw besloten dat het ervaringsleren een meerwaarde zou kunnen betekenen voor jongeren uit residentiële settings binnen de Bijzondere Jeugdbijstand. Deze jongeren werden op basis van hun MOF en/of POS problematiek naar een (gesloten) instelling doorverwezen. Wanneer de jongere en/of de begeleiding vastloopt omdat de traditionele hulpverlening geen antwoord meer kan bieden aan de unieke behoeften van de jongere, worden deze jongeren soms opgegeven door de mensen in hun omgeving. De negatieve signalen en een afgewezen gevoel, kunnen verwarring en onzekerheid bij de jongere teweeg brengen. Door hun betrokkenheid in een misdrijf (MOF) of in een problematische opvoedingssituatie (POS), worden deze jongeren soms omschreven als maatschappelijk kwetsbaar. Andere benamingen die vaak worden gegeven zijn delinquent en antisociaal. Deze jongeren kunnen het gevoel hebben dat hen geen kansen meer geboden wordt (door instellingen, thuis, school,...) (Dumortier, 2004). Een andere vorm van hulpverlening lijkt zinvol, voornamelijk wanneer ze geen zin meer hebben om enkel te praten....(Duindam et al., 1996). Duindam et al. (1996) waarschuwen echter om voorzichtig te zijn met de stelling dat ervaringsleren voornamelijk bij de allermoeilijkste jongeren positieve resultaten zal hebben. Ervaringsleren is immers geen tovermiddel, en de problematiek van de doelgroep is niet te onderschatten. De literatuur laat weten dat ervaringsleren ook bij andere doelgroepen werd toegepast, onder andere bij psychiatrische patiënten (Duindam et al., 1996).

4.4.3

Doelstellingen

De algemene doelstelling van het ervaringsleren is de jongere te activeren en in beweging te brengen, op elk vlak van het functioneren, zowel fysiek en gedragsmatig, emotioneel, cognitief als sociaal, wat een algemeen groeiproces op gang brengt (Duindam et al., 1996; Hopkins & Putnam, 1993). Duindam et al. (1996, p.113) beschrijven het centrale doel als volgt: “[...] door het zelfbeeld te vergroten, hoopt de leiding dat de jongeren minder geneigd zullen zijn hun gevoelens van onzekerheid en onveiligheid te maskeren via agressief en delinquent gedrag “. Giges en Rosenfeld (1976, in Greenaway, 2004, in http://reviewing.co.uk/articles/facilitating-outdoor-education.htm) omschrijven persoonlijke groei als het maken van nieuwe verbindingen in verschillende richtingen en dit betekent kort samengevat: • naar boven om psychische kracht te ontwikkelen • naar buiten om contact te maken met anderen • naar binnen om het zelfbewustzijn te vergroten • naar beneden om met de voeten op de grond te staan In hun boek “Personal Growth through Adventure” beschrijven Hopkins en Putnam (1993) de doelstelling van “Adventure Education” als het versterken van het bewustzijn van en respect voor:

1. Zichzelf: Ervaringen vormen de basis van zelfontdekking. Ervaringsleren is één van de meest effectieve methodieken om zichzelf te ontdekken. Wij leren over onszelf als we leren over en in interactie treden met anderen en de omgeving (Greenaway, 2004, in http://reviewing. co.uk/articles/facilitating-outdoor-education.htm). Via reflectie en betekenisverlening over positieve ervaringen versterken we zelfkennis, zelfvertrouwen, zelfrespect, zelfdiscipline, fysieke vaardigheden en het verantwoordelijkheidsgevoel 2. Anderen: Via communicatie leggen wij contact met anderen. Onze omgeving is sociaal geconstrueerd. Wij leren door de observatie van anderen. 3. Natuurlijke omgeving: Affiniteit voelen met de natuur en de ruimere omgeving is zeer waardevol. Met de GKRB en GIT projectwerking, hebben wij de doelstelling om de ver-of gebroken banden te herstellen tussen de jongere en haar (gezins)context. Na een (verplicht) verblijf elders, wenst de jongere te kunnen terugkeren naar huis. Dit is niet evident. De kloof tussen de sterk gestructureerde instelling en het thuismilieu is erg groot (Lemmens, 2000, p. 83). De meeste jongeren zijn door hun verblijf in een instelling een tijd geïsoleerd en vervreemd geraakt van hun gezin. Het is belangrijk, zowel voor de jongere als voor de context waarbinnen zij leeft, dat zij de tijd en ruimte krijgen om hun plaats (terug) te vinden en de relatie de kans te geven te groeien en te versterken. Thuisloosheid kan positieve effecten hebben wanneer alles is vastgelopen en wanneer de omgeving de jongere geen of nog weinig kansen biedt (bv. school, thuis, CBJ,...). Het kan zinvol zijn voor een tijdje afstand te nemen van de vertrouwde omgeving en van (traumatische) gebeurtenissen uit het verleden (Dumortier, 2004). Een verlieservaring (zoals bij scheiding van het vertrouwde milieu) is een indringende gebeurtenis en eist een grote aanpassing. Er worden verschillende fysieke, emotionele en gedragspatronen uitgelokt (Suarez-Orozco, Todorova, & Louie, 2002). De gegevens uit een onderzoek bij 385 jongeren die door een migratie van hun ouder(s) verwijderd werden, wijzen erop dat de hereniging na een tijdelijke scheiding tussen kind en ouder een toestand van onevenwicht met zich meebrengt, waardoor een versterkt gevoel van intimiteit en verbondenheid kunnen ontstaan bij de jongere en de ouder(s). Velen van de onderzochten vonden dat hun relatie met de ouder(s) intensiever was geworden door de behoefte om de verloren tijd in te halen. Hieruit kunnen we concluderen dat het pijnlijke gevoel van verlies gevoelens van heimwee naar de ouders doen ontstaan (Suarez-Orozco et al., 2002).

Samengevat, zijn de doelstellingen en de effecten van het ervaringsleren als volgt: 1.

Sociaal-emotioneel

1.1

Groter zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde 87

De positieve ervaringen kunnen de vicieuze cirkel van een laag zelfwaarde gevoel doorbreken (Hopkins & Putnam, 1993). laag zelfwaardegevoel

Fig.3.

negatieve verwachtingen

weinig daadkracht veel angstgevoelens

mislukking

z

The Vicious Cycle of Low Self-Esteem (Brockner, 1983, in Brehm & Kassin, 1996)

Tijdens het ervaringsleren wordt de jongere volledig geactiveerd (verhogen daadkracht). Het handelen heeft positieve gevolgen (positieve ervaring). De jongere hoeft zichzelf niet te beschuldigen. 1.2

Sociale interacties

Sociale redzaamheid is inherent verbonden aan de deelname aan het project. Het verblijf in een gastgezin maakt de jongere (opnieuw) vertrouwd met het gezinsgebeuren. De nabijheid en ondersteuning vanuit de sociale omgeving, geeft de jongere de kans een hechtingsrelatie op te bouwen (reduceert wantrouwen en angst), wat het vertrouwen in anderen en het ontstaan van een veilig gevoel stimuleert. Deze nabijheid zorgt automatisch ook voor een confrontatie met andermans grenzen. Dit brengt de jongere tot de realiteit van het samenleven met anderen. De opdracht van de jongere bestaat er uit om te communiceren en samen problemen op te lossen. Men kan immers niet niet communiceren. 1.3

Ontlading

De energie die nodig is om fysieke activiteiten uit te voeren, komt van binnen de jongere zelf. In het werk kunnen er ook innerlijke spanningen losgelaten worden. Dit betekent een belangrijke herbronning voor de jongere. Via het uitvoeren van fysieke activiteiten, komt er dus energie los. Op emotioneel vlak kan de jongere haar (dieperliggende) emoties die geassocieerd zijn met onverwerkte gebeurtenissen van het verleden, ventileren.

2.

Cognitief en intellectueel

2.1

Versterken van een positief zelfbeeld

Positieve ervaringen (zoals het aangaan van een veilige hechtingsband, actieve werkattitude, doorzettingsvermogen, niet vluchten,...) verminderen de discrepantie tussen het zelfbeeld (bv. ik ben niets waard), het sociaal zelf (bv. iedereen haat mij) en het ideaal zelf (bv. ik wil geliefd worden). 2.2

Versterken van realistische en positieve gedachten (afstand van oude denkpatronen)

Positieve ervaringen (bv. door vertrouwen in zichzelf en anderen) hebben een positieve in-

vloed op denkpatronen. Automatische gedachten, die negatief en irrationeel zijn, zwakken hierdoor af en er is ruimte voor de opbouw van meer realistische en positieve gedachten over zichzelf, de anderen en de toekomst. Oude denkpatronen waarin de oorzaak van een gebeurtenis stabiel, globaal en intern gesitueerd is (Brehm & Kassin, 1996), worden losgelaten. De jongere heeft het gevoel wel zelf controle te kunnen uitoefenen op een situatie. 2.3

Groter zelfbewustzijn via reflectie

De fysieke afstand van de (stressoren uit de) vertrouwde omgeving, geeft de gelegenheid om ook afstand te nemen van het eigen levensverhaal. Het verlangen naar en het gemis van het vertrouwde thuismilieu, geven de jongere vernieuwde energie om na te denken. De reflectie over zichzelf, anderen, verleden, heden en toekomst, kan de jongere tot nieuwe inzichten en gedachten brengen. Door de fysieke uitdagingen wordt de jongere geconfronteerd met eigen krachten en zwakheden. De ultieme doelstelling van het ervaringsleren is zelfkennis en zelfverwezenlijking (Hopkins & Putnam, 1993).

3.

Gedragsmatig

De opvallendste verandering is dat de jongere niet stil heeft gezeten. Het volbrengen van de dagelijkse taken, getuigt van doorzettingsvermogen. De jongere brengt haar tijd op een zinvolle wijze door, waardoor het gemakkelijker wordt om echt te genieten van de vrije tijd. Aangezien de jongere niet kan vluchten, heeft zij de vroegere “learned helplessness” (een aangeleerde vorm van problemen niet actief durven aanpakken omwille van een negatief zelfconcept) moeten loslaten. De nieuw geleerde gedragspatronen kunnen een positieve invloed hebben op de uitdagingen uit de vertrouwde leefomgeving, waardoor jongeren minder geneigd zijn tot delinquentie en spijbelen. Verder werd er in onderzoek vastgesteld dat de assertiviteit, de zelfstandigheid (leren vertrouwen op eigen krachten) en de zelfcontrole versterken door het ervaringsleren (Duindam et al., 1996).

89

4.4.4

De ervaringsleercyclus

Kolb (1984, in Duindam et al., 1996) stelt dat leren, groeien en veranderen het best vertrekken vanuit concrete hier-en-nu ervaringen. Het ervaringsleren is een continu proces. Handelen en zich bewust worden van de effecten wisselen elkaar voortdurend af. De cyclus blijft doorgaan, omdat het leren nooit ophoudt. Hieronder volgt de voorstelling van het basismodel van ervaringsleren, volgens de ervaringsleer cyclus van Kolb (1984, in Ruikes, n.d., in http://www.centre-aurillange. nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4; in Duindam et al.,1996 en in Hopkins & Putnam, 1993).

Observatie en reflectie

Concrete ervaringen

Abstracte conceptualisatie Generalisatie

Toetsen/toepassen in de praktijk Actief experimenteren in nieuwe situaties

Schema 3. De ervaringsleercyclus (Kolb, 1984, in Duindam et al., 1996) Een andere voorstelling van dit leerproces, wordt gepresenteerd door Greenaway (2004, in http:// reviewing.co.uk/articles/facilitating-outdoor-education.htm). Het proces van reflectie of actieve evaluatie ziet er als volgt uit:

Stadium 1 Doen Feiten Ervaring

Stadium 2 Gewaarworden Gevoelens Uiting

Stadium 3 Denken Gedachten/bevindingen Onderzoek

Stadium 4 Plannen Fantasieën Exploratie

Tabel 3. Leerproces in het ervaringsleren (naar Greenaway, 2004, in http://reviewing.co.uk) http://reviewing.co.uk Om terug te keren naar Kolb (1984, in Duindam et al., 1996; in Ruikes, n.d., in http://www.centreaurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4): 1. Actief betrokken in nieuwe en concrete ervaringen (op fysiek niveau) De jongere bevindt zich in een natuurlijke en stimulerende omgeving (stap-of werkproject) met uitdagingen die de jongere oproept tot handelen. Het handelen vormt de basis van het leerproces. 2. Perceptie en reflectie (op affectief en cognitief niveau) De concrete ervaringen worden gevolgd door eigen observaties en reflecties. Tijdens de

reflectie worden de gevoelens en gedachten die werden losgemaakt tijdens het handelen, besproken (heel dicht naar de concrete ervaring teruggaan). Hierdoor wordt betekenis en interpretatie gegeven aan de concrete acties. Verder versterkt reflectie de bewustwording en expressie van gevoelens en gedachten. Doordat de jongere haar eigen taal gebruikt, worden de ervaringen verinnerlijkt. Een kritische analyse van de acties helpt deze te verwerken. Dat vormt de kern van het leerproces en de transfer. Via evaluatie kan de jongere dus betekenis geven aan de acties, zodat er kan getoetst worden of de acties een invloed hebben gehad op de gedragspatronen (Hopkins & Putnam, 1993, p. 95, p. 105). Binnen de GKRB en GIT projectwerking worden er gestructureerde gesprekken georganiseerd, de groepsbijeenkomsten, om te reflecteren over de ervaringen. De ervaringen worden in relatie gebracht tot de doelstellingen en verwachtingen voor de toekomst. Naast gestructureerde gesprekken (bv. groepsbijeenkomst), kan de expressie van gevoelens en gedachten, eveneens op een creatieve wijze gebeuren. De visuele waarde van de creatieve act kan een vervanging betekenen voor de taal. Voor jongeren die gesloten zijn of niet graag praten, kan het creatieve werk de stap vergemakkelijken om taal en woorden te gebruiken. Voorbeelden van non-verbale en creatieve reflectiemethodieken zijn: psychodrama, hand opsteken, knikken, een denkbeeldige lijn van gevoelens (op een continuüm van 0 ------- 10), metaforen, een tastbaar voorwerp, dagboek, foto’s, ... (Hopkins & Putnam, 1993; Ruikes, n.d., http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4). 3. Abstracte conceptualisatie en generalisatie (op cognitief niveau) De ervaringen worden kritisch van op een afstand bekeken. In dit stadium worden de ervaringen rationeel en analytisch benaderd. Na de bewustwording van gevoelens en gedachten, wordt een persoonlijke theorie gevormd, die opgebouwd is uit hypotheses en conclusies en die geïntegreerd wordt in het denken. Het model is bruikbaar om toekomstig handelen te interpreteren (generalisatie). Tijdens deze fase wordt het duidelijk dat de jongere keuzes moet maken (gezin, school, vrije tijd,...). De verwerking tot inzichten brengt nieuwe perspectieven met zich mee. De nieuwe kennis wordt gebruikt om plannen en keuzes te maken (toekomstgericht). 4. Actief experimenteren Tijdens de laatste fase worden de hypotheses getest in nieuwe situaties (bv. tijdens trajectbegeleiding: thuis, op school,...). Het actief experimenteren met de nieuwe inzichten verhoogt de kans op transfer en dus een blijvend behoud van de verworven kennis en vaardigheden. Dit leidt vervolgens tot nieuwe concrete ervaringen, waardoor de cyclus opnieuw begint.

4.4.5

Het ervaringsleer-model

Duindam et al. (1996) presenteren een samenvattend model waarin het gehele proces van het ervaringsleren wordt voorgesteld. Dit proces is cyclisch. Het vermelden van dit model heeft voornamelijk een samenvattende functie. Wij gaan niet dieper in op de beschrijving ervan. De belangrijkste zaken komen in de loop van de tekst aan bod. Binnen de GKRB en GIT projectwerking werken wij op een overeenstemmende wijze (zie deel I). 91

Schema 4. Het ervaringsleer-model (Duindam et al., 1996) probleemanalyse (1)

basisafspraken (2)

activiteit opdracht (5) proces voorbereiding (4) resultaat (6)

interpretatie (7) ervaringsleeromgeving (3)

generalisatie (8)

inpassing in het dagelijks leven (9)

4.4.6

Groepsdynamiek en interactie met anderen: ‘Group facilitation’ en ‘Group action’

Het ervaringsleren vond oorspronkelijk steeds plaats binnen een groep van jonge deelnemers. De groep speelt een faciliterende rol in het leerproces en levert dus een sociaal kapitaal op (Larson, 2000). De meerwaarde van de aanwezigheid van anderen is dat zij door het delen van gemeenschappelijke ervaringen een grote ondersteuning betekenen voor elkaar. Verder stimuleren groepsleden elkaar in het verwerven van nieuwe denk-en gedragspatronen (via imitatieleren) (Hopkins & Putnam, 1993). De sociologische processen die zich afspelen binnen een groepsgebeuren, dragen sterk bij tot een sterker zelfbeeld bij individuen (Larson, 2000). Ook de reciprociteit van de groep heeft een belangrijke invloed op de verandering in het zelfconcept (Hopkins & Putnam, 1993, p. 107). Hopkins en Putnam (1993) bekijken leren als een sociale ervaring. Belangrijk is dat de omgeving voldoende veilig is zodat men in vertrouwen kan experimenteren. De groepsdynamiek is sterk afhankelijk van de volgende groepskenmerken (Duindam et al., 1996): 1. Groepscohesie weerspiegelt de mate waarin groepsleden zich verbonden voelen met

elkaar en zich een deel voelen van de groep. Een sterke groepscohesie is belangrijk voor de samenwerking en de gedeelde verantwoordelijkheid binnen de groep. 2. Groepsinteracties vloeien voort uit de posities en rollen die door de jongeren in de groep worden opgenomen. Het is belangrijk om te vermijden dat er te sterk dominerende rollen of zondebokken voorkomen. Er moet een redelijke spreiding zijn (geen kliekvorming). 3. Groepsdruk vloeit voort uit expliciete of impliciete groepsnormen die zich ontwikkelen binnen de groep. Er zijn ook regels en afspraken binnen de groep. Wanneer wordt afgeweken van de norm, verhoogt de groepsdruk. 4. Het groepsklimaat wordt sterk bepaald door het individuele gedrag van de groepsleden en de wijze waarop leiding wordt gegeven. 5. De groepsontwikkeling gaat een proces door van 9 stadia (Nadler & Luckner, 1992, in Duindam et al., 1996): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Kennismakingsfase: persoonlijke informatie uitwisselen zoals naam, hobby’s,... Fase van onzekerheid: door naderende groepsactiviteiten voelt men zich wat ongemakkelijk. Aftastingsfase: men probeert zijn positie binnen de groep te bepalen. Confrontatiefase: men durft zijn gevoelens uiten, groepsleden kunnen botsen met elkaar. Fase van verdiepte interacties: men raakt steeds meer betrokken met elkaar en men gaat steeds meer ervaringen uitwisselen. Fase van normontwikkeling: de groep bepaalt regels en afspraken. Acceptatiefase: men accepteert elkaar als gelijken en de autoriteit van de leider wordt aanvaard. Fase van de verminderde afweer: de behoefte ontstaat om zich anders op te stellen. Fase van de onderlinge solidariteit: de groep komt tot gezamenlijke verantwoordelijkheid en men is loyaal ten opzichte van elkaar.

Ringer (1999) benadrukt twee cruciale aspecten die de begeleider dient te bewaken binnen een groep, namelijk “containment” en “verbondenheid”. “Containment” heeft de functie om de veiligheid en het vertrouwen binnen de groep te stimuleren. Verder is het belangrijk dat de grenzen, de rollen en de taken voor iedereen duidelijk zijn. Daarnaast is het belangrijk dat er een onderlinge verbondenheid wordt geïnstalleerd, zodat de groepsleden zich veilig voelen om in interactie te treden met de anderen. De aanwezigheid van duidelijke grenzen, een gevoel van veiligheid, een gemeenschappelijk gevoel dat de taak zinvol is en een onderlinge verbondenheid, dragen bij tot een groepsklimaat waarbinnen positieve ervaringen kunnen worden opgedaan. Dit groepsklimaat bevordert positieve effecten, zoals minder angst, een positief zelfbeeld en positieve toekomstverwachtingen. Duindam et al. (1996) wijzen erop dat het ervaringsleren meer kans van slagen heeft wanneer de begeleiding inzicht heeft in de groepsdynamische processen en wanneer zij de groepsontwikkeling kan stimuleren. 93

4.4.7

Rol van de begeleider

Hopkins en Putnam (1993, p. 96) stellen dat de rol en de persoonlijkheid van de begeleider twee van de belangrijkste factoren zijn die bijdragen aan het leerproces en de versterking van het zelfconcept. Wij presenteren hieronder een samenvattende tabel van de kwaliteiten waaraan de begeleider zou moeten voldoen. Dit geldt zowel voor de begeleiding van groepen als voor de één-op-één begeleiding met een jongere (gebaseerd op Duindam et al., 1996; Greenaway & Bill, 1989, in Hopkins & Putnam, 1993; Hopkins, 1982, in Hopkins & Putnam, 1993; Priest & Dixon, 1990, in Duindam et al., 1996; van der Ploeg, 1993, in Duindam et al., 1996): Tabel 4. Samenvatting: kwaliteiten van de begeleider Pedagogische grondhouding

Positieve communicatievaardigheden

Persoonlijke attitude

Logistieke vaardigheden (technische, fysieke, medische en ecologische kennis)

respect en acceptatie

vertrouwen en veiligheid garanderen

actief en enthousiast

medische hulp

empathisch inleven

samenwerken

gevoel voor humor en optimistisch

voorzien in eet-en slaapbehoeften

zorgdragend en betrokken

aanmoedigen en ondersteunen

flexibel

respect voor natuur

authentiek

confronteren

alert

evenwicht tussen zorgzame nabijheid en noodzakelijke afstand

actief luisteren

open en eerlijk

reflecteren

zelfdiscipline

positief en direct feedback geven

bestand tegen provocatie

aangeven van grenzen

initiatief nemen

creëren van ruimte

assertief

bevorderen van groepsprocessen

verantwoordelijkheid opnemen

rolmodel zijn leiding geven en instrueren analyseren, evalueren en generaliseren informeren

De gezamenlijkheid tussen jongere en begeleider is essentieel voor het leerproces van de jongere. Het delen van gemeenschappelijke ervaringen draagt hiertoe bij. De begeleider heeft de rol van volwassene (modeling), van vertaler (betekenis), van dirigent (deskundigheid) en van deelnemer (zelfde gewicht dragen) (Duindam et al., 1996). De rol van de begeleider bestaat er voor een groot deel uit om op een adequate wijze leiding en ondersteuning te kunnen geven aan de groep. Er zijn drie effectieve leidersschapsstijlen: 1. Autocratisch: de begeleider neemt zoveel mogelijk beslissingen en de groep volgt 2. Democratisch: de begeleider en groep delen de verantwoordelijkheid in het nemen van beslissingen 3. Abdicratisch: de begeleider legt de verantwoordelijkheid bij de groep, maar is sterk betrokken zodat hij kan tussenkomen wanneer nodig Afhankelijk van het stadium waarin de groep zich bevindt, neemt de begeleider een andere leiderschapstijl aan. De leiderschapsstijl verlegt zich van autocratisch naar democratisch en abdicratrisch naarmate de groep evolueert naar de fase van confrontatie en acceptatie. In het laatste stadium hanteert de begeleider opnieuw een autocratische rol, wat belangrijk is voor een goede afronding (informatie geven en reflecteren over toekomst) (Attarian & Priest, 1994, in Duindam et al., 1996): Effectief leiderschap ligt tussen een laissez-faire en een dictatoriale stijl, welke beiden niet stimulerend zijn voor de groep (Duindam et al., 1996).

laissez-faire

effectief leiderschap

dictatoriaal

Fig. 4. Leiderschapsstijlen Volgens Duindam et al. (1996) is de essentie van het leiding geven dat de groepsbegeleider de flexibiliteit en het vermogen bezit om verschillende stijlen aan te nemen, afhankelijk van de situatie. Het is aan de begeleider om zelf een beetje aan te voelen wanneer welke stijl het best aangewezen is, met het oog op de ontwikkeling van de groepsleden.

4.4.8

Veranderingsprocessen en nabegeleiding: Transfer, generalisatie en integratie

Er is sprake van transfer wanneer de nieuwe gedragingen geïnternaliseerd zijn en een plaats krijgen in de toekomstige ontwikkeling van de jongere. Op dat moment is er sprake van integratie van de nieuwe ervaringen binnen de persoon (Duindam et al., 1996). Concreet betekent dit dat “het gedrag en het inzicht in het eigen gedrag dat jongeren in [relatief] korte tijd [en] onder hoge druk [hebben geleerd tijdens het project, worden meegedragen naar en vastgehouden in de vertrouwde leefomgeving]“ (Ruikes, n.d., in http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool. cgi?MAIN_PAGE_ID=4). Om de transfer te stimuleren, is het noodzakelijk dat de fysieke actie wordt verwerkt op cognitief en affectief niveau. Dit gebeurt via (directe en frequente) reflectie over de concrete ervaringen 95

(Hopkins & Putnam, 1993). Hier speelt de nabegeleiding (trajectbegeleiding bij GKRB en GIT projectwerking) een cruciale rol. Omdat de vertrouwde omgeving zo anders is dan de context waarbinnen de nieuwe ervaringen werden beleefd, is het belangrijk om verdere begeleiding en ondersteuning te garanderen (Duindam et al., 1996). De trajectbegeleiding is een zeer belangrijke fase binnen de projectbegeleiding. Na de ontheemding zijn jongeren vaak in een euforische stemming omdat ze kunnen terugkeren naar hun vertrouwde leefomgeving. Burton (1981, in Duindam et al., 1996) wijst na een kritische analyse van verschillende onderzoeksresultaten, op het grote belang van de nazorg voor zowel de jongere als de context. Het is vaak moeilijk om na een project in het oude netwerk terug te komen. Het risico bestaat dat vele effecten niet van blijvende aard zijn omdat de omgeving niet (voldoende) de prikkels aanbiedt om het nieuwe gedrag te kunnen voortzetten. Een steunende en aanvaardende omgeving stimuleert de verinnerlijking bij de jongere. Dit helpt de kloof tussen beide contexten te verkleinen. De trajectbegeleiding binnen GKRB en GIT is erop gericht de jongere te ondersteunen in het dagelijkse leven (thuis, school, vrienden,...), in combinatie met het begeleiden van ervaringsgerichte activiteiten. Regelmatige reflectie over de ervaringen blijft centraal staan doorheen de projectbegeleiding. De ervaringsgerichte activiteiten tijdens de nabegeleiding zijn belangrijk als herhaling van de nieuwe ervaringen tijdens het project. Ook dit versterkt de transfer (Ruikes, n.d., in http://centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_ PAGE_ID=4). Het transferproces komt als volgt tot stand (De Vries, 1987, in Duindam et al., 1996; Nadler & Luckner, 1992, in Ruikes, n.d., in http://centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ ID=4); Prochaska, DiClemente, & Norcoss, 1992, in Kiekeman, 2004): 1e stadium: Precontemplatie In de beginfase van het project zijn jongeren zich (naar de buitenwereld toe) niet of weinig bewust van hun problemen. Vaak ontkennen zij de moeilijkheden en hebben ze geen drang om te veranderen. Alle energie gaat naar het fysieke aspect van het project. Het is pas na een tijdje dat hun lichaam gewend raakt aan de fysieke uitdagingen. Stilaan ontstaat een gevoel van vertrouwen in en tevredenheid over zichzelf. 2e stadium: Contemplatie Tijdens de ontheemding is er heel wat tijd om na te denken. De jongeren worden zich meer bewust van (vroegere en huidige) gevoelens, gedachten, gedragingen en rollen. Ze krijgen inzicht in wat er fout is gelopen en wat hun eventuele rol daarin is. Het probleem wordt erkend en de jongere maakt een balans op van de voor-en nadelen. De jongere verbaast zich over haar eigen krachten (volhouden) waardoor het gevoel van tevredenheid sterker wordt. De jongere gaat minder klagen. 3e stadium: Voorbereiding Afhankelijk van de plaats waar de balans doorweegt, zal de jongere een beslissing maken. Voor het eerst denkt de jongere na over de toekomst, over mogelijke keuzes en oplossingen. De jongere neemt haar verantwoordelijkheid op en beseft dat er iets moet gebeuren. Er zijn kleine veranderingen in het gedrag te bespeuren, maar er is nog geen sprake van nieuwe gedragspatronen.

4e stadium: Actieve verandering Het keuzemoment is aangebroken: gaat de jongere al dan niet afstand nemen van oude patronen en experimenteren met het nieuw geleerde gedrag? Het is belangrijk dat de begeleiding en de steunfiguren van de jongere sterk aanwezig zijn bij dit keuzeproces. De begeleiding stimuleert de jongere te experimenteren met de nieuwe inzichten. Bij een positieve keuze, zijn er bij de terugkeer van het project meteen grote gedragsveranderingen op te merken. Sommige jongeren nemen bijvoorbeeld terug contact op met familie, gaan opnieuw naar school,... Dit is niet eenvoudig, maar door de positieve inzet en ondersteuning stijgt het zelfvertrouwen. Via het experimenteren heeft de jongere de kans om te ondervinden dat de nieuwe gedragspatronen effectiever zijn dan de oude. 5e stadium: Handhaving Het stellen van nieuw gedrag is niet voldoende. De uitdaging bestaat erin vol te houden om het nieuwe gedrag te blijven stellen. Bij tegenslagen is het immers verleidelijk om te hervallen in het oude patroon. De keuze kan worden gemaakt het nieuwe gedrag over te brengen naar het dagelijkse leven. In geval van transfer of generalisatie, zijn de nieuwe patronen geïntegreerd binnen de jongere en haar dagelijkse leven. De jongere ervaart dat het nieuwe gedrag haar beter in staat stelt om om te gaan met stress. Het risico bestaat dat, wanneer er onvoldoende ondersteuning of nabegeleiding is, de transfer belemmerd wordt. Voorbeelden van transferproblemen zijn (Ruikes, n.d., in http://centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4): • het grote verschil tussen de toepassingssituatie (thuis) en de leersituatie (project); thuis is het veel complexer • de leersituatie is te beperkt van duur en intensiteit • gebrek aan begeleiding tijdens de transferfase • een vakantiegevoel verhindert de transfermotivatie • te weinig structuur tijdens de transfer • nieuwe vaardigheden worden te weinig geoefend in de toepassingssituatie Priest & Naismith (1993, in Duindam et al., 1996) maakten een visuele voorstelling van het veranderings-en transferproces. Via reflectie en de techniek van het toespitsen (gerichte vragen stellen), worden specifieke ervaringen uitgezift tot hun betekenis. Dit gebeurt in vijf stadia (zie filters). Filter 1: wat is de concrete ervaring? Filter 2: wat is de betekenis van de ervaring? Wat is het effect ervan op je gevoelens en gedachten? Filter 3: wat heb je geleerd van de ervaring? Filter 4: het geleerde in verband brengen met de dagelijkse vertrouwde leefomgeving Bv. kan het je helpen met de moeilijkheden op school? Filter 5: betrokkenheid met het geleerde en plannen om dit effectief toe te passen in het dagelijkse leven, bv. wat kan je concreet doen om het school gaan haalbaar te maken?

97

Schema 5. Filters (Priest & Naismith, 1993, in Duindam et al., 1996)

ervaringen

filter 1 terugblik, herinnering filter 2 gevoel en effect f ffect

filter 3 totalisatie

filter 4 toepassing filter 5 betrokkenheid

verandering 4.4.9 Onderzoeksgegevens Het is geen eenvoudige opdracht om betrouwbaar wetenschappelijk onderzoek te voeren over de effecten van het ervaringsleren. Dit heeft onder andere te maken met de grote verscheidenheid aan programma’s, projecten en populaties. Deze grote verschillen bemoeilijken het standaardiseren van programma’s en het onderling vergelijken van de resultaten. Onderzoek over ervaringsleren is bijgevolg eerder beperkt in omvang. Verder zijn er uiteenlopende bevindingen, die grotendeels te wijten zijn aan verschillende meetinstrumenten en een ander onderzoeksopzet (Duindam et al., 1996). Om te illustreren dat er naast de methodologische tekortkomingen, ook betrouwbare empirische onderzoeken bestaan, wordt een kort overzicht gegeven van een aantal internationale studies die unaniem duiden op de positieve effecten van het ervaringsleren. De meeste onderzoeken werden in de Verenigde Staten uitgevoerd (Duindam et al., 1996). Verschillende onderzoekers bestudeerden de effecten van het ervaringsleren in de outward bound scholen. Een versterkt zelfconcept, een positief zelfwaardegevoel en minder angst vormen de belangrijkste resultaten (Clifford & Clifford, 1967; Fitts, 1970; Fletcher, 1971; Hopkins, 1982; Koepke, 1973; Wetmore, 1972, in Hopkins & Putnam, 1993).

Een omvangrijk onderzoek aan een Australische universiteit bevestigt de bovenstaande bevindingen, dat er na de deelname aan een outward bound programma, een significant positieve verandering is in het zelfbeeld, en meer bepaald op de verschillende dimensies, namelijk het fysieke, het sociale, het emotionele en het cognitieve zelf. De effecten waren 18 maanden later nog steeds voelbaar (Marsh, Richards, & Barnes, 1986, in Duindam et al., 1996). Burton (1981, in Duindam et al., 1996) maakte een diepgaande analyse van verschillende onderzoeksliteratuur over outward bound, waarbij hij enkel rekening hield met de onderzoeken die aan minimale kwaliteitsvoorwaarden voldoen om tot betrouwbare resultaten te komen. Het onderzoek werd uitgevoerd bij volwassenen en delinquente jongeren. Hij merkte daarbij op dat er weinig onderzoek bestaat over jongeren met sociaal-emotionele problemen. Zijn conclusie luidt dat de meeste onderzoeken positieve effecten aantonen, maar dat de omvang van de effecten afneemt naarmate de methodologie meer verantwoord is. De meest positieve effecten werden vastgesteld voor zelfbeeld, locus of control, persoonlijkheidsfactoren, recidivisme en assertiviteit. Er werden geen effecten gemeten voor schoolfunctioneren en gedrag. Verder concludeert hij dat ervaringsleren meer positieve effecten heeft op attitude en op perceptie dan op het gedrag. De populatie waarbij de beste resultaten werden vastgesteld, zijn de delinquente jongeren. Een grootschalig Duits onderzoek bij 2500 deelnemers aan een outward bound programma, toont aan dat er positieve effecten merkbaar zijn op de persoonlijkheidsontwikkeling, die tot op lange termijn merkbaar zijn. Het betreft voornamelijk een grotere kracht om angstsituaties te overwinnen, meer betrokkenheid in sociale processen en een sterker verantwoordelijkheidsgevoel (Jagenlauf & Bress, 1990, in Duindam et al., 1996). Ook de evaluatie van een Belgisch outward bound programma is positief (De Cauter & Walgrave, 1989; van Welzenis & Walgrave, 1991, in Duindam et al., 1996). De jongeren zijn duidelijk gegroeid in hun identiteitsontwikkeling en interpersoonlijke vaardigheden. Een exploratief onderzoek van De Vries, Van den Bergh en Scholte (1985, in Duindam et al., 1996) analyseerde de effecten van een voettocht die 6 Nederlandse jongeren tussen 15 en 18 jaar, gedurende 2 maanden in Zweden/Noorwegen hebben ondernomen. Er werd een significante vooruitgang vastgesteld wat betreft agressief, angstig, teruggetrokken en nonchalant gedrag. Zes maanden en een jaar later gaven de jongeren nog steeds aan meer zelfvertrouwen te hebben. Leo Van Garsse en Katrien Vander Zande zetten in 1993, ondersteund door de K.U.Leuven, een follow-up onderzoek op van 22 onthemende jongensprojecten en 15 meisjesprojecten georganiseerd door Oikoten, zowel staptochten als werkprojecten werden geëvalueerd. Via gestandaardiseerde interviews (exploratief onderzoek) werd aan de jongeren gevraagd welke betekenis het project voor hen had, hoe hun leven achteraf verliep en welke invloed dat ze aan het project toeschreven. Het onderzoek leidde tot de volgende resultaten: 40 % van de jongeren blijkt goed geintegreerd, 25 % eerder slecht en 35 % kon niet worden geïnterviewd. Het effect van de deelname aan een onthemend project is in de eerste plaats een groter zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld, verder blijken ook een nieuw geloof in eigen mogelijkheden, meer vertrouwen in anderen en de aanzet tot nieuwe perspectieven belangrijke gevolgen. Ook een toename van sociale en praktische vaardigheden zijn te danken aan de deelname aan een project. De jongere krijgt opnieuw krediet door bewondering van hun sociaal netwerk (http://www.oikoten.be/onderzoeken). Onderzoek door Leo Van Garsse en Aline Massin (1993), ondersteund door de K.U.Leuven, beoogde de evaluatie van een aantal meisjesprojecten georganiseerd door Oikoten. Het onderzoeks99

opzet is analoog aan het vorige onderzoek. Zij concludeerden dat meisjesprojecten moeizamer verlopen, maar zeker waardevol zijn. Meisjes schrijven nog meer dan jongens een sterke invloed toe aan hun project. De meisjes kregen meer zelfwaarde en nog meer dan bij jongens leerden ze heel wat sociale vaardigheden bij. Het project had een positieve invloed op hun relaties, want velen hadden binnen het jaar na het project een vaste relatie (http://www.oikoten.be/onderzoeken). Een ongepubliceerde licentiaatsverhandeling van Kiekeman (2004) evalueert de invloed van onthemende projecten, zoals georganiseerd door vzw Albezon, op het zelfconcept van jongeren. Albezon is een Belgische organisatie die, net zoals vzw Oikoten, sinds geruime tijd onthemende projecten aanbiedt voor jongeren uit de Bijzondere Jeugdbijstand. Interviews met de jongeren over de betekenis en de invloed van het project op een aantal belangrijke aspecten van het zelfconcept, leveren de volgende bevindingen op: 1. Familie • voor project: verworpen door het gezin, streven naar een plaats binnen het gezin (loyaliteit), ouders geven het op. • tijdens project: veel gedacht aan familie, schuldgevoelens, behoefte om te veranderen. • na project: positieve inzet, toch is het installeren van een goede band niet bij iedereen gelukt. 2. Vrienden • voor project: deviante vriendenkring, wisselende mening over vrienden, moeilijk om vrienden in de steek te laten. • na project: 6 van de 10 jongeren willen van vriendenkring veranderen, ze erkennen de negatieve invloed en zouden liever andere vrienden hebben, bij 2 jongeren is dit daadwerkelijk gelukt. 3. School/werk • voor project: onverschilligheid, maar toch enige teleurstelling. • tijdens project: nadenken over toekomst, 7 van de 10 jongeren willen verder studeren en 3 willen gaan werken. • na project: 4 jongeren zijn verder gaan studeren, 1 jongere heeft werk gevonden. Vijf jongeren erkennen de positieve invloed van het project. 4. Vrije tijd • voor project: delinquente levensstijl, contacten met politie, moeilijk vrije tijd zinvol door te brengen. • tijdens project: geleerd hun vrije tijd op een andere manier in te vullen. • na project: forse daling van criminele activiteiten en het verlangen naar een gewoon leven is groot, sommigen hebben een hobby gevonden. Niet iedereen schrijft het posi tief effect toe aan het project. 5. Psychisch functioneren • voor project: vluchten, wantrouwen, schaamte. • tijdens project: veel nagedacht over zichzelf en hun functioneren. • na project: positieve veranderingen in zelfbeeld.

6. Omgaan met conflicten • voor project: onzekerheid, aanvallen, vijandigheid, geringe impulscontrole. • na project: Alle jongeren erkennen de positieve invloed van het project. Ze hebben meer zelfvertrouwen en kunnen beter omgaan met kritiek. Ze praten nu meer, om hun gevoelens te uiten.

Een bondig overzicht van de onderzoeksresultaten van het ervaringsleren toont de volgende resultaten aan: Tabel 5. Overzicht van de onderzoeksresultaten (op basis van Kimball & Bacon, n.d., in http://www.hablslo.be/documenten/word.Obs.doc) http://www.hablslo.be/documenten/word.Obs.doc • • • • • • • • • •

versterkt zelfvertrouwen positieve invloed op sociale vaardigheden vermindering afwijzing en verhoging sociale acceptatie verhoging zelfcontrole verminderde agressie verhoging assertiviteit versterken interne locus of control minder recidivisme dan bij traditionele vormen van hulpverlening verbetering schoolse vaardigheden versterking fysieke fitheid

Samenvattend kunnen wij stellen dat de onderzoeksgegevens bijna unaniem leiden tot de conclusie dat het ervaringsleren een onmiskenbaar positief effect heeft op het zelfbeeld en de integratie binnen de samenleving. Zoals ook Hopkins en Putnam (1993) en Verhellen (2000) stellen, vinden wij als belangrijkste resultaat een positief zelfbeeld en een versterkt zelfvertrouwen terug. Kritische overwegingen over de methodologie, duiden op onvoldoende zorgvuldige analysemethoden en een gebrek aan controlegroepen. De meeste onderzoeken zijn beschrijvend en exploratief. Wetenschappelijk verantwoord onderzoek is van cruciaal belang om eenduidige conclusies te kunnen trekken over de werkelijke invloed van het ervaringsleren op het ontwikkelingsproces van de jongere. Onderzoek vormt een belangrijke schakel in het funderen van de theorie over het ervaringsleren. Meer initiatief voor wetenschappelijke studie is dus zinvol. Daarnaast zijn er echter de enthousiaste verhalen van de jongeren en de sprekende verslaggeving van de begeleiders uit de praktijk, die eveneens een waardevolle bijdrage leveren aan het overbrengen van de heilzame werking van het ervaringsleren (Duindam et al., 1996, p. 251).

101

III literatuurlijst

Biesta, G. J. J., Miedema, S., & Berding, J. W. A. (1997). Pragmatistische pedagogiek. In S. Miedema (red.), J. W. A. Berding, F. Beugelsdijk, G. J. J. Biesta, M. H. van Ijzendoorn, B. Levering, W. A. J. Meijer, B. van Oers, W. Pols, C. R. M. Souverein, & W. L. Wardekker, Pedagogiek in meervoud (p. 313-353). Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Brehm, S. S., & Kassin, S. M. (1996). Social psychology. Boston Toronto: Houghton Mifflin. Buysse, A. (1999). Relatiepsychologie en pathologie, academiejaar 1999-2000. Cursus klinische psychologie. Vakgroep gedragstherapie en psychologische begeleiding. Gent: Universiteit Gent. Dedry, A., Weckhuyzen, H., & Goris, K. (2004). De troeven van groene zorg: de boer(in) als zorgverlener op het platteland [Elektronische versie]. Paper gepresenteerd op de nationale studiedag van de Plattelandsacademie van de Landelijke Gilden in samenwerking met Groep KVLV, (p. 1-6). Deklerck, J., Depuydt, A., & Deboutte, G. (2002). Bemiddeling en verbondenheid. Conflictpreventie in het onderwijs. Tijdschrift voor Herstelrecht, jaargang 2(3), 14-28. Depuydt, A., Deklerck, J., & Deboutte, G. (red.) (2001). ‘Verbondenheid’ als antwoord op ‘de-linkwentie’? Preventie op een nieuw spoor. Leuven: Acco. Duindam, T., Glas, M., & van der Ploeg, J. (1996). De sprong wagen. Activerende hulpverlening in de jeugdzorg. Utrecht: NIZW. Dumortier, D. (2004, februari). Ontheming helpt [Elektronische versie]. Sociaal, 11-14. Dumouchel, D. (2003, may). Experience practice: outdoor, environmental, and adventure education. http://www.newhorizons.org/strategies/environmental/dumouchel.htm (15 september 2004). Geudens, H. (2002). Nieuwe Belgische rechtspleging voor jeugdigen. Voorontwerp van wet houdende antwoorden op delinquent gedrag. Tijdschrift voor Herstelrecht, jaargang 2(1), 46-58. Greenaway, R. (n.d.). Active reviewing. http://reviewing.co.uk/articles/2rbd.htm (4 oktober 2004). Greenaway, R. (2004). Facilitation and reviewing in outdoor education [Electronic version]. In P. Barnes, and R. Sharp (Eds.), The RHP Companion to Outdoor Education. House Publishing. http://reviewing.co.uk/articles/facilitating-outdoor-education.htm (4 oktober 2004). Heidegger, M. (1985). Heidegger, de plek en het wonen. In M. Heidegger, Over Denken, Bouwen, Wonen, Vier Essays, SUN, (p. 62-64). Heidegger en de Plek: Grundstück. http://www.let.leidenuniv.nl/Arthis/website/mijlpalen/heidegger.html (15 september 2004). Hill, J., Fonagy, P., Safier, E., & Sargent, J. (2003). The ecology of attachment in the family. Family Process, 42(2), 205-221. Hokwerda, Y. M. (2002). Herstelrecht met minderjarige delinquenten. Zeven projecten uit de Nederlandse praktijk. Tijdschrift voor Herstelrecht, jaargang 2(2), 44-54. 105

Hopkins, D., & Putnam, R. (1993). Personal growth through adventure. London, England: David Fulton Publishers. http://hablslo.be/documenten/word.Obs.doc (4 oktober 2004). http://users.pandora.be/lerenoverleven/contextuele%20therapie/watis.htm (1 oktober 2004). http://www.humanoptions.com (4 oktober 2004). http://www.intraval.nl/nl/d/d01_hoofdstuk3.html (8 oktober 2004). http://www.oikoten.be (15 september 2004). http://www.outward-bound.org (13 september 2004). Kiekeman, K. (2004). Het zelfconcept van jongeren die deelnemen aan onthemende projecten. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Universiteit Gent, FPPW. Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55(1), 170-183. Lefebvre, L. M. (n.d.). Outward bound school: naar de natuur, jezelf en de anderen. Brussel: BLOSO. Lemaître, A. (2004, mei). Het rechte pad naar Compostela [Elektronische versie]. TV-gids, 38-39. Lemmens, M. (2000). Actieonderzoek teneinde trajectwerking en netwerkontwikkeling vanuit de gemeenschapsinstellingen voor minderjarigen te realiseren. Eindrapport 3e werkjaar. O.l.v. Prof. Dr. I. van Welzenis. Onderzoeksgroep Jeugdcriminologie KU Leuven. Liddle, H. A., & Schwartz, S. J. (2002). Attachment and family therapy: clinical utility of adolescentfamily attachment research. Family Process, 41, 455-476. Meuwese, S. (2002). Verbinden en herstellen. Tijdschrift voor Herstelrecht, jaargang 2(1), 4-6. Ringer, M. (1999). Two vital aspects in the facilitation of groups: connections and containment [Electronic version]. Australian Journal of Outdoor Education, 4(1), 1-8. Roose, K. (n.d.). Groei-inductie. Academie voor integratieve psychologie. http://psy.cc/6705.php (29 september 2004). Ruikes, T. J. M. (n.d.). Ervarend leren. http://www.centre-aurillange.nl/cgi-bin/OutputTool.cgi?MAIN_PAGE_ID=4 (29 september 2004). Seikkula, J., Arnkil, T. E., & Erikson, E. (2003). Postmodern society and social networks: open and anticipation dialogues in network meetings. Family Process, 42(2), 185-203.

Suarez-Orozco, C., Todorova, I. L. G., & Louie, J. (2002). Making up for lost time: the experience of separation and reunification among immigrant families. Family Process, 41(4), 625-643. Ungar, M. (2004). The importance of parents and other caregivers to the resilience of high risk adolescents. Family Process, 43(1), 23-41. Van Belle, J. (2003). Onthemende projecten van Oikoten: evaluatie van de ouderparticipatie. Ongepubliceerde licentiaatsverhandeling. Universiteit Gent, FPPW. van Stokkom, B. (2002). Herstelrechtelijke jeugdsancties. Straf en bestraffing voorbij? Tijdschrift voor Herstelrecht, jaargang 2(1), 63-72. Verhellen, E. (1998). Jeugdbeschermingsrecht. Gent: Mys & Breesch. Verhellen, E. (2000). Seminarietekst: Het project herstelbemiddeling voor minderjarigen, academiejaar 2000-2001. Cursus Jeugdcriminologie Licentiaatsopleidingen. Gent: Universiteit Gent. Verhofstadt-Denève, L. (1994). Zelfreflectie en persoonlijkheidsontwikkeling. Een handboek voor ontwikkelingsgerichte psychotherapie. Leuven/Amersfoort: Acco. Verhofstadt-Denève, L. (1998). Adolescentiepsychologie. Leuven/Apeldoorn: Garant. Verhofstadt-Denève, L., Van Geert, P., & Vyt, A. (1995). Handboek ontwikkelingspsychologie. Grondslagen en theorieën. Houten/Diegem: Bohn Stafleu Van Loghum. Walgrave, L. (2000). Met het oog op herstel, bakens voor een constructief jeugdsanctierecht. Universitaire pers Leuven. Walsh, F. (2003). Family resilience: a framework for clinical practice-theory and practice [Electronic version]. Family Process, 42, 1-18. Weil, S. W., & McGill, I. (Eds.) (1989). Making sense of experiential learning. Diversity in theory and practice. Milton Keyes: Open University Press. Wolthuis, A. (2001). Family group conferences in Nieuw-Zeeland. Jongeren hebben er baat bij. Tijdschrift voor Herstelrecht, jaargang 1, 28-35. Wolthuis, A. (2001). Herstelrecht voor jeugdigen in Vlaanderen. Naar een volledig herstelrechtelijk jeugdsanctierecht? Tijdschrift voor Herstelrecht, jaargang 1, 44-50.

107

IV b

i

j

l

a

g

e

n

VOORBEELDDOSSIER

DEEL IV

1.

INDIVIDUEEL FASEPLAN verslag door: : Ginny Van der Auwera

1.

IDENTIFICATIEGEGEVENS JONGERE Naam Geboortedatum Geboorteplaats Nationaliteit Adres

Sara

Telefoon VERWIJZENDE INSTANTIE Jeugdrechtbank Jeugdrechter Consulent(e) Telefoon + permanentiedag Dossiernummer OUDERS Vader (adres) Moeder (adres) Broers/zussen SCHOOL/LEERCONTRACT MUTUALITEIT KINDERBIJSLAGFONDS BESLISSING 1/3 KINDERBIJSLAG-SPAARREKENINGNR.

111

2. PROJECTGEGEVENS

Begin - en einddatum project : 29 maart ’04 tot 29 september ‘04

Datum :

Afspraak :

26 maart ‘04

1e Groepsbijeenkomst

29 maart ‘04

Begin ontheemding Slovenië

28 mei ‘04

Einde ontheemding

3 juni ‘04

2e Groepsbijeenkomst

28 mei ‘04

Begin

“Terugkeer naar huis” bij moeder en stiefvader Opstart thuisbegeleiding

3e Groepsbijeenkomst “ 30 sept ‘04

4e Groepsbijeenkomst (=afrondingsgesprek)

113

3.

SITUATIESCHETS

Toen Sara 13 jaar was (in 2001), besloten haar ouders vriendschappelijk uit elkaar te gaan. Vader begint een relatie met haar tante met wie hij ondertussen getrouwd is. Ook haar moeder hertrouwt. Na een tijdje aanvaardt Sara het nieuw samengestelde gezin van moeder en stiefvader met wie ze allebei een goede band heeft. De keuze van vader om met de zus van haar moeder een relatie te starten brengt in de familie een aantal spanningen teweeg. Niet iedereen aanvaardt de situatie, voornamelijk de grootouders (langs moeders zijde) en Sara hebben het moeilijk hiermee. Na de scheiding van haar ouders, woont Sara afwisselend en achtereenvolgens een korte periode bij haar vader, enkele maanden bij haar grootouders en tenslotte verhuist ze naar moeder. Dit heen en weer verhuizen zorgt ervoor dat Sara zich steeds moet aanpassen aan een wisselend gezinsklimaat. Zo wordt ze telkens geconfronteerd met andere grenzen, regels en vrijheden. Wanneer Sara bij haar moeder woont, is het regelmatig contact met vader een tijdje verbroken. Ze piekert veel over haar thuissituatie. De gebroken gezinssituatie, maar ook de puberteitsfase brengen bij haar een grote verwarring en innerlijke spanningen teweeg waardoor het voor Sara moeilijk wordt om positief te functioneren. Zij voelt zich emotioneel verward, in de steek gelaten en kwaad. De spanningen en verhalen binnen de familie hebben een grote weerslag op de gevoelens en het gedrag van Sara. Haar innerlijke ontevredenheid en onrust uiten zich in opstandig gedrag. Sara begint te spijbelen en hangt veel op straat. In deze periode is ze zeer gevoelig voor negatieve invloeden van buitenaf. Hierdoor komt ze in aanraking met mensen die haar drugs aanbieden (weed en speed). Voor Sara wordt het steeds moeilijker om zich bij haar moeder thuis aan regels en afspraken te houden. Ook moeder voelt zich vaak machteloos om de structuur en grenzen te kunnen bewaken die Sara nodig heeft. Vrijwillige hulpverlening via het Comité voor Bijzondere Jeugdzorg verliep moeilijk, waardoor de zaak op 7 juli 2003 via de bemiddelingscommissie overgemaakt wordt aan de jeugdrechtbank. Sara wordt op 29 juli 2003 residentieel opgenomen in Elegast-Potgieter met als aanmeldingsreden gedrags-en gezagsproblemen. Tijdens de maand september keert zij terug naar huis bij haar moeder en stiefvader voor een observatieperiode, maar wegens spijbelen en moeilijkheden thuis wordt ze na 1 maand opnieuw residentieel opgenomen in Elegast. Naar aanleiding van het aanhoudende spijbelen en een grote nood aan structuur en regels, wordt Sara in december 2003 via de jeugdrechtbank geplaatst in De Zande te Beernem. Van hieruit wordt Sara bij Wingerdbloei aangemeld voor het GKRB project.

115

4.

PROBLEEMOMSCHRIJVING EN HULPVRAAG VANUIT DE VERSCHILLENDE GEZICHTSPUNTEN

4.1

JONGERE

Sara wil heel graag terug thuis gaan wonen bij haar moeder en stiefvader. Haar familie betekent zeer veel voor haar. Daarom voelt ze zich ontevreden over de familieconflicten die ontstaan zijn bij de scheiding van haar ouders. Ze hoopt dat er in de toekomst meer ruimte kan zijn voor respect en begrip tussen haar familieleden zodat zij op een normale wijze met elkaar kunnen communiceren. Ze wenst de positieve relatie met haar familie te behouden en waar nodig te versterken. Dit geldt vooral voor de relatie met haar vader en stiefmoeder met wie het contact niet altijd even gemakkelijk verloopt. Sara verlangt sterk naar een plaats binnen de familie. Zij is bereid zich positief in te zetten bij haar moeder in het huishouden. Voor haar is het belangrijk een echt thuisgevoel te hebben, wat ook betekent dat ze zich leert houden aan afspraken thuis. Sara vraagt nog wat tijd om de gebeurtenissen uit het verleden te verwerken en een betekenis te geven. Pas dan kan zij de gezinssituatie aanvaarden en zal haar innerlijke onrust (gekwetst en kwaad gevoel) stilaan afnemen, waardoor ze ook minder kwetsbaar is voor negatieve invloeden. Sara kijkt er enorm naar uit om haar studies verder te zetten in het deeltijds onderwijs. Zij zou heel graag werk vinden in de bouwsector. Ze beseft dat ze het in het verleden enorm moeilijk had om regelmatig naar school te gaan en dat ze zich liever met haar vrienden ging amuseren en drugs gebruikte. Maar deze keer wil ze zich serieus inzetten en hoopt ze erin te slagen omdat haar interesse in de bouwsector zeer groot is. Zij hoopt dat stuk zelfvertrouwen te winnen dat haar in staat stelt beter opgewassen te zijn tegen mensen en situaties die haar in moeilijkheden kunnen brengen. Ze hoopt “op het rechte pad te komen”.

4.2

OUDERS EN/OF OMGEVING

Beide ouders en stiefouders wensen dat Sara zo spoedig mogelijk thuis kan gaan wonen bij haar moeder en dat ze weer op een normale en positieve wijze kan functioneren in het dagelijkse leven. De moeder van Sara verlangt er sterk naar dat Sara terug thuis gaat wonen. De positieve evolutie die ze opmerkt in het gedrag van haar dochter, geeft haar een goed gevoel over de terugkeer naar huis. Ze wenst wel dat Sara zich goed inzet en meehelpt in het huishouden, omdat moeder soms ziek is. In het verleden was het namelijk moeilijk voor Sara om te gehoorzamen thuis. Moeder is enorm bezorgd over de negatieve invloed van vrienden die drugs gaven aan haar dochter en die haar van school afhielden. Ze hoopt dat Sara meer zelfvertrouwen krijgt zodat ze zich in de toekomst niet meer laat meeslepen. Daarnaast vindt ze het heel belangrijk dat Sara opnieuw naar school gaat. De vader van Sara ziet het thuis wonen bij moeder pas slagen wanneer Sara wordt opgevoed binnen een structuur waar er regels en afspraken gelden die het samenleven voor iedereen aangenaam maken. Vader staat er volledig achter dat zijn dochter kan terugkeren naar huis. De 117

positieve inzet van Sara en haar familie is zeer waardevol, maar volgens hem niet voldoende om te leren uit de dingen die misgelopen zijn in het verleden. Vader vraagt bijkomende ondersteuning door een thuisbegeleiding. Vader vermoedt dat Sara zich enorm ongelukkig en verward voelt door de scheiding en spanningen binnen de familie. Hij kan zich perfect voorstellen dat Sara het gevoel heeft dat ze heen en weer geslingerd wordt, niet alleen door het verhuizen, maar ook emotioneel. Hij hoopt sterk dat Sara haar plaats zal vinden binnen de familie. Voor hem is het belangrijk te voelen dat Sara de gezinssituatie probeert te aanvaarden en dat ze beseft dat iedereen haar steunt. Vader hoopt dat haar zelfvertrouwen groeit zodat ze in staat is haar mening en gevoelens beter duidelijk te maken. Door haar kwetsbaarheid vanbinnen en haar stoere gedrag heeft ze zich immers te vlug laten meeslepen. Uiteraard vindt ook vader het vanzelfsprekend dat Sara haar best probeert te doen op school en dit om te bouwen aan haar eigen toekomst.

4.3

VERWIJZER

De consulente ziet Sara als een meisje dat haar grenzen durft aftasten en als iemand die moeilijk kan omgaan met vrijheid wanneer er geen duidelijke structuur en regels aangegeven zijn. Sara kan goed functioneren en enthousiast meewerken, toch is het belangrijk om toezicht te houden en haar regelmatig aan te moedigen. Dit zal een grote opgave zijn voor Sara en haar familie. Toch is dit belangrijk om te vermijden dat ze opnieuw probleemgedrag gaat stellen. De consulente vindt het uitermate belangrijk dat Sara verder opgroeit in een stabiel en veilig gestructureerd opvoedingsklimaat. Dit betekent concreet dat zij zich leert houden aan regels en afspraken thuis, die zowel voor haar als haar omgeving leefbaar en haalbaar zijn. Hierbij is het essentieel dat moeder sterk ondersteund wordt in haar pedagogische taak door een degelijke thuisbegeleiding. Ook de vader van Sara kan de moeder en het gezin bijstaan en steunen waar nodig. Na een goed verloop van het werkproject kan Sara opnieuw thuis gaan wonen bij haar moeder en stiefvader. Eén van de belangrijkste uitdagingen voor Sara vormt het regelmatig naar school gaan. Daarnaast moet er zeker aandacht besteed worden aan een zinvolle invulling van haar vrije tijd om te voorkomen dat ze zich opnieuw laat verleiden tot het plegen van strafbare feiten.

5.

FASEPLAN

5.1

FASE 1 : ONTHEEMDING

5.1.1

Doelstellingen

Sara zal gedurende een periode van twee maanden (van 29/03/’04 tot 28/05/’04) in een gastgezin in Slovenië verblijven. In deze mooie en natuurrijke omgeving krijgt zij de kans om een actief en zinvol werkprogramma te ondernemen. Meer bepaald zal zij in een pizzeria / snackbar betrokken worden bij de dagelijkse taken, waarbij ze voornamelijk keukenwerk kan doen, maar daarnaast ook voorbereidingen en leveringen. Zij zal eveneens meehelpen op de boerderij bij de verzorging van de dieren. Door afstand te nemen van haar vertrouwde omgeving en in een nieuwe omgeving te stappen vol uitdagingen, krijgt zij de kans om stil te staan bij en bewust te worden van haar wensen en verlangens, van wat zij wil loslaten van het verleden, maar ook van wat ze wil bewaren in de toekomst. In het aangaan van deze uitdaging legt zij een belangrijke basis voor het versterken van het vertrouwen in zichzelf en anderen. Immers, ze zal opnieuw in gezinsverband kunnen leven en deelnemen aan het dagelijkse werk. Hier wordt ze automatisch geconfronteerd met regels en grenzen die verbonden zijn aan het samenleven. De confrontatie met zichzelf en het ontdekken van haar krachten en beperkingen kunnen haar helpen haar identiteit verder uit te bouwen. Via dit project neemt Sara een nieuwe start. Zij kan hier een stuk verleden achter zich laten, maar ook vroegere gebeurtenissen een plaats geven. Tijdens het werken kan zij een aantal van haar innerlijke spanningen laten wegvloeien. De nieuwe en positieve ervaringen kunnen haar sterken in haar verdere ontwikkeling. De hernieuwde energie en doorzettingsvermogen kan zij meenemen naar haar vertrouwde omgeving en deze kunnen haar ondersteunen in het aangaan van uitdagingen in het dagelijkse leven.

5.1.2 +

Engagement van de betrokken partijen

Minderjarige:

Sara beschouwt dit werkproject als een unieke kans om na te denken over haar leven: haar verleden, emoties en toekomst. Zij engageert zich om zich positief in te zetten tijdens het werkproject. Zij hoopt dat deze uitdaging, leven in een normale omgeving, een nieuwe start kan betekenen naar het bereiken van een aantal positieve veranderingen in haar leven. Zij gelooft dat dit project een positief effect zal hebben op haar gedrag, maar ook op de band met haar gezin en familie, wat het samenleven met hen zal vergemakkelijken. +

Omgeving:

De moeder en vader van Sara, maar ook hun beide partners, staan volledig achter het project. Hun positieve betrokkenheid uit zich in de gezamenlijke wens dat Sara via het project de kans 119

heeft om een nieuwe en positieve houding aan te nemen tegenover zichzelf, haar omgeving en de toekomst. Volgens hen kan het project Sara ook helpen in het versterken van haar zelfvertrouwen en zin voor verantwoordelijkheid.

+

Wingerdbloei:

Wingerdbloei verbindt zich ertoe om zowel Sara als haar omgeving te ondersteunen tijdens deze uitdaging, mee te werken aan het goede verloop van de ontheemding en de terugkeer naar huis en naar school. De ouders en hun partners worden op de hoogte gehouden van het verloop van de ontheemding. +

Consulent / jeugdrechter:

De consulent en jeugdrechter engageren zich om supervisie te houden en bij te sturen waar nodig.

5.1.3

Evaluatiemomenten

Er zijn drie officiële evaluatiemomenten voorzien tijdens het verblijf in Slovenië. De projectmedewerker in Slovenië (Henk) voert individuele gesprekken met Sara en het gastgezin om te horen naar wat er leeft bij hen. Bij haar aankomst zullen er samen met het gastgezin afspraken gemaakt worden om het goede verloop te ondersteunen. Het eerste gesprek gebeurt kort na de start. Na de eerste maand volgt er een tussentijdse evaluatie en op het einde van de ontheemding is er een eindevaluatie. Enkel in noodgevallen, kunnen er meer contacten zijn met de projectmedewerker.

5.2

FASE 2 : PROJECT BIJ TERUGKEER

5.2.1

Doelstellingen Algemeen :

Volgende aspecten krijgen de nodige aandacht: dagdagelijks functioneren, relatie met het gezin, breder sociaal netwerk, omgang met leeftijdsgenoten, school, vrije tijdsbesteding. Concrete uitwerking: 1) Sara wil terug thuis gaan wonen bij haar moeder en stiefvader. Voor haar is het zeer belangrijk dat ze zich in haar vertrouwde thuisomgeving verder kan ontwikkelen. Het is belangrijk dat Sara zich sterk inzet om het samenleven thuis aangenaam te maken. Niet alleen dit geborgen thuisgevoel, maar ook het scheppen van structuur en stabiliteit zijn belangrijke voorwaarden om de terugkeer naar huis te doen slagen. Concreet houdt dit in dat ze zich houdt aan afspraken, dat

ze regels respecteert die ze samen met haar ouders en stiefouders maakt en dat ze meehelpt in het huishouden. Een sterke ondersteuning van het gezin is hier enorm belangrijk. Haar ouders en stiefouders wensen haar te zien opgroeien als iemand die in verantwoordelijkheid weet om te gaan met de dagdagelijkse dingen. 2) Voor Sara is het enorm belangrijk dat zij haar plaats vindt binnen de familie. De spanningen in de familie die al enige tijd aanwezig zijn, kunnen onmogelijk plots verdwijnen. Wel is het belangrijk dat zij zich gesteund voelt door hen en dat ze met hen allemaal (gezin van moeder, gezin van vader en grootouders) een vertrouwensband kan opbouwen, ook al verloopt de communicatie tussen de gezinnen soms moeilijk. Het kan voor Sara al een grote opluchting zijn wanneer ze merkt dat men met respect en openheid kan praten met elkaar. Het besef dat zowel haar ouders, stiefouders als grootouders positief betrokken zijn, betekent al een grote steun voor Sara in haar verdere ontwikkeling. 3) Wanneer Sara de tijd neemt om een aantal gebeurtenissen uit het verleden te verwerken en te plaatsen, zal haar innerlijke ontevredenheid en onrust stilaan kunnen plaats ruimen voor een geborgen thuisgevoel en meer zelfvertrouwen. Dit zal haar ook sterker maken in de toekomst om met stress en tegenslagen om te gaan. 4) Zich weerbaar maken tegen negatieve invloeden van de buitenwereld (zoals mensen die haar drugs aanbieden en van school afhouden) zal voor Sara een uitdaging vormen. De steun vanuit haar familie die ze voelt bij het aangaan van de dagelijkse uitdagingen en haar eigen positieve inzet voor de toekomst, versterken haar zelfvertrouwen. Dit kan haar helpen niet terecht te komen in situaties die haar in moeilijkheden brengen. 5) Een zinvolle vrijetijdsinvulling kan haar op verschillende manieren helpen. Naast voetballen, kan zij proberen nieuwe interesses te ontdekken. Niet alleen fysiek is dit waardevol (spanningen laten wegvloeien), maar ook sociaal en emotioneel. Het uitbreiden van haar sociaal netwerk en het ontdekken van nieuwe talenten geven haar positieve impulsen die haar zelfbeeld kunnen versterken. 6) Het heropstarten van de school is een belangrijk werkpunt voor Sara. Zij wenst deeltijds onderwijs te volgen en heeft een uitgesproken interesse voor de bouwsector (dakwerken), waarin zij graag een toekomst zou willen uitbouwen. Met aanmoediging van thuis uit en verdere ondersteuning door Wingerdbloei en de thuisbegeleidingsdienst, kan Sara met hernieuwde moed en inzet haar opleiding voltooien. Haar verlangen naar een goede job en zekerheid voor de toekomst zijn een belangrijke aanzet hiertoe.

5.2.2 +

Engagement van de betrokken partijen

Minderjarige:

Sara engageert zich om te werken aan haar inzet thuis, het respecteren van afspraken en het opstarten van haar school. Ze wil de band met haar familie versterken daar waar het contact soms moeilijker gaat, zoals met 121

vader en stiefmoeder. Ze wil zich inzetten om “terug op het rechte pad te komen”. +

Omgeving:

Beide ouders en stiefouders zijn bereid om Sara ten volle te steunen in haar terugkeer naar huis. Ze willen haar helpen in het vinden van een plaats binnen de familie waar ze zich goed voelt. Ze verwachten van haar een positieve verandering op vlak van inzet thuis en op school en dat ze weerstand kan bieden tegen mensen die haar in moeilijkheden brengen. +

Wingerdbloei:

Wij zullen na de ontheemding in de mate van het mogelijke, rekening houdende met beperkingen in afstand, zowel Sara als haar omgeving ondersteunen om de doelstellingen te helpen bereiken. Nadien wordt er een thuisbegeleidingsdienst ingeschakeld die hen hier verder in ondersteunt. Ook zullen wij de betrokken partijen stimuleren in een vlotte samenwerking. +

Consulent / jeugdrechter:

De consulent en jeugdrechter verbinden zich ertoe om supervisie te houden en bij te sturen waar nodig.

5.2.3

Evaluatiemomenten

Na de ontheemding zijn er wekelijks individuele gesprekken tussen de jongere en haar projectbegeleidster. Daarnaast zijn er een aantal officiële groepsbijeenkomsten voorzien (zie verder punt 7). De consulente en jeugdrechter worden op de hoogte gehouden van alle evoluties tijdens het project. Er zijn meerdere gesprekken mogelijk wanneer één van de betrokken partijen dit nodig acht.

6.

METHODIEK

6.1

ALGEMEEN • individuele gesprekken tussen jongere en projectbegeleidster • individuele werkkaft en opdrachten voor de jongere • ervaringsleren • gesprekken met een therapeut : 5 verplichte gesprekken voor de jongere, daarna volgens eigen keuze • contextuele werking : samenwerking met jongere en ouders/omgeving • groepsbijeenkomsten (zie verder)

6.2

SPECIFIEK

Tijdens de ontheemding kan Sara via het dagelijkse werk in de pizzeria en de boerderij actief bezig zijn waaruit ze moed en voldoening kan putten. Het werken met de handen kan ook ontspanning brengen waardoor ze haar gedachten eens op een rijtje kan zetten. Na terugkeer van het werkproject is er tijdens de individuele gesprekken en activiteiten met Sara ruimte om te praten over wat haar bezighoudt. Ook tijdens de contacten met haar ouders en omgeving, kunnen we praten over de vooropgestelde doelstellingen en de evolutie hiervan. Het inschakelen van een thuisbegeleidingsdienst uit de regio zal een belangrijke ondersteuning vormen voor Sara en het gezin van moeder. Ook het gezin van vader wordt hier nauw bij betrokken.

7.

GROEPSBIJEENKOMSTEN

Er worden een viertal groepsbijeenkomsten voorzien. Dit is een overleg tussen alle betrokkenen. De bedoeling is om de voorbije periode te evalueren, accenten te leggen voor de komende tijd en de verwachtingen van de betrokkenen op elkaar af te stemmen. Volgende personen worden uitgenodigd: Sara (jongere), (moeder), (stiefvader), (vader), (stiefmoeder), (consulente), (de projectcoördinator) en (de individuele projectbegeleidster)

8.

HANDTEKENING VAN DE BETROKKEN PARTIJEN

Minderjarige:

Ouders/ Omgeving:

Projectbegeleiding:

Directie:

Consulent:

Jeugdrechter: 123

BEGELEIDINGSOVEREENKOMST

Betrokken partijen: Jongere:

naam: geboortedatum: adres:

Ouders:

naam moeder: geboortedatum: adres:

Sara

naam vader: geboortedatum: adres:

Consulent: Jeugdrechter: Wingerdbloei

verbinden zich ertoe om vanaf 29 maart ‘04 tot 29 september ‘04 samen te werken aan volgend project: 1ste fase: ontheemding ( vanaf 29 maart ’04 tot 28 mei ‘04) Tijdens deze periode verblijft Sara bij een gastgezin in Slovenië. Zij werkt er mee in hun berghut/ pizzeria annex boerderij. Haar takenpakket omvat onder meer keukenwerk en verzorgen van de dieren. 2de fase: project bij terugkeer (vanaf 28 mei ’04 tot 29 sept.’04) Bij haar terugkeer gaat Sara terug bij het gezin van moeder wonen. In overleg met de consulent wordt zo spoedig mogelijk thuisbegeleiding uit de regio voorzien. Omwille van de afstand is het voor Wingerdbloei immers moeilijk haalbaar om een kwalitatieve begeleiding waar te maken. In geval van nood en/of om de wachttijd te overbruggen, kan Wingerdbloei instaan voor een beperkte, tijdelijke begeleiding. Handtekeningen: Minderjarige:

Ouders:

Projectbegeleiding:

Directie:

Consulent:

Jeugdrechter: 125

INDIVIDUELE FICHE

Naam:

Voornaam: Sara

Coördinator: Begeleidster: Therapeut:

Totale duur van het project: van 29/03/2004 tot 29/09/2004 Jongere:

intake-procedure

Context:

Beschikking gevraagd: OK intake-procedure

Kennismaking en intake op: 19/02/2004 (coördinator)

Kennismaking met coördinator op: 11/03/2004

1ste opstartgesprek : 03/03/2004

Intakegesprek:

2de opstartgesprek : 19/03/2004 Ev. 3° opstartgesprek : / 1ste groepsbijeenkomst op 26/03/2004: Begeleidingsovereenkomst + faseplan tekenen Ontheemding van 29/03/2004 tot 28/05/2004 bij een gastgezin in Slovenië

Verslag ontheemding: OK 2de groepsbijeenkomst op : 03/06/2004

3de groepsbijeenkomst = evolutie op: /

4de groepsbijeenkomst= eindevaluatie op: 30/09/2004

127

ONTHEEMDINGSVERSLAG – EINDVERSLAG 28 MEI 2004

naam : Sara geboortedatum : ontheemdingsperiode : 29 maart – 28 mei ‘04 gastgezin : Slovenija medewerker Wingerdbloei in SLO : Henk Persyn

1.

KORTE SCHETS VAN DE ACTIVITEITEN

Het gezin van Lucka bestaat uit partner Brane en de dochter. Samen baten ze een pizzeria-snackbar uit in een klein dorp aan de voet van het Karawankengebergte. Naast de pizzeria is er ook een kleine boerderij met een paard, een paar geiten, schapen en kippen. Het gezin woont permanent in een vakantiehuisje (chaletje) in de nabijheid van het dorp, zo kunnen ze duidelijk werk van privé gescheiden houden. Er wordt nooit iemand gedwongen om tegen zijn zin te werken, men rekent op vrijwilligheid en spontaniteit bij de persoonlijke bijdrage in het takenpakket. Wel tracht men motivationeel iemand te benaderen. Op maandag is er altijd sluitingsdag en wordt de tijd normaal gespendeerd aan meer ontspannende activiteiten. De oudste dochter heeft een eigen gezin en hun zoontje, twee jaar oud, verblijft regelmatig bij het gastgezin.

2.

VERSCHILLENDE ASPECTEN VAN DE ONTHEEMDING

2.1

TAKENPAKKET VAN SARA

2.1.1

werkomschrijving

Het is de bedoeling dat Sara meeleeft met het gezin, in al zijn facetten. Dit houdt concreet in dat wanneer men start met het werk in de pizzeria, omstreeks drie uur in de namiddag, ook Sara het gezin vergezelt en helpt bij de voorbereidingen zoals schoonmaken, keuken voorbereiden, enz. Zij heeft zich zeer goed van haar opdrachten gekweten en ging altijd zonder morren mee naar de werkplaats. Wanneer de pizzeria open ging, hielp zij mee met het op- en afdienen, opruimen, afwas enz. Verder hielp Sara ook mee bij het dagelijks onderhoud van het weekendhuisje en soms bij de verzorging van de dieren. In feite heeft Sara tijdens haar ontheemding kennis gemaakt met drie werkvelden die haar wel 129

boeiden. Vooreerst de horeca, namelijk de uitbating van de pizzeria. Dit lag haar misschien het minst maar toch mopperde ze niet. Het opdienen en afruimen, enz., viel nog mee, maar de afwas was een ander paar mouwen. Toch deed ze het!!! Tijdens de verlofperiode werden er een aantal renovaties gedaan waarbij Sara met veel plezier deel nam en haar kennis over bouwen en verbouwen ten toon stelde. Haar gezonde werklust en gretigheid waren hierbij zeer opvallend (tot groot plezier van Brane die zelf uit deze sector komt). De grootste verrassing kwam echter voort uit de kennismaking met tuinieren, tijdens de aanleg van de tuin rond de chalet. Het werk hierbij beviel haar zo dat ze besliste om later hiervan haar beroep te willen maken. De grootste drijfveer was de voldoening in het creëren van bloemperken en het contact met de aarde. Het meisje haalde van bij het begin aan dat ze liever constant iets om handen heeft en in gezelschap is dan stil ergens alleen te zitten niksen. Het gezin stelde dat zij voldoende arbeidsattitude aan de dag kan brengen, wanneer Sara dit echt zelf wil. Het is belangrijk om haar motivatie te doen voortspruiten uit haar persoonlijke interesses. De afwas leerde ze vlot te doen en op het laatste was dit zelfs zonder tegenzin. Ze leerde ook heel wat praktische zaken die haar later zeker van pas zullen komen, zoals bvb. hoe je best de was van de lijn kunt halen zonder te veel kreuken te maken, wat strijkwerk bespaart, enz.

2.1.2

vrije tijd

Sara had voldoende vrije tijd ter beschikking om zich zelfstandig bezig te houden. Maar het meisje heeft het moeilijk om alleen te vertoeven en zoekt steeds het gezelschap op van de gezinsleden met wie zij dan de vrije tijd doorbrengt. Sporadisch kon zij zich bezig houden met lezen en wat brieven schrijven of tv-kijken. Ze is een sociaal ingestelde meid en geniet wanneer de overige gezinsleden in het kleine weekendhuisje vertoeven. Vooral ook wanneer het kleinzoontje aanwezig was. Ook wanneer zij vrije tijd had tijdens de werkuren, zocht zij een aantal klanten op die voor haar vrij vlug nieuwe vrienden werden. Tijdens de verlofperiode werden er een aantal leuke uitstappen gemaakt (naar de kust, Ljubljana en naar een kuuroord) en verder was er ook een kennismaking met een aantal traditionele Sloveense activiteiten. Een liedje, gebracht op een accordeon, speciaal ter ere van haar, kon haar echter niet bekoren. Dit zorgde wel voor wat hilariteit bij de familieleden. Het geplande verblijf in Kroatië kon jammerlijk door omstandigheden niet doorgaan, maar dit was voor Sara niet echt een tegenvaller. Zij genoot van de dagdagelijkse dingen, zolang ze maar in de nabijheid van de gezinsleden waren.

2.2

OMGANG MET RELATIES EN OMGEVING

Sara is een gezonde tiener die regelmatig haar nukkigheden tentoonstelt zonder dat dit op een irriterende wijze gebeurt. In feite kunnen we stellen dat zij veel gemeen had met de dochters van Lucka en er dus veel herkenbare situaties waren. Opvallend was het wederzijdse grote respect voor elkaar en naarmate het project groeide, bemerkten wij ook de sterke groei naar elkaar toe. Het Engels werd als brugtaal gebruikt en al vlug werd er een eigen wijze van communiceren ontwikkeld. Met Brane, die geen andere taal dan

Sloveens beheerst, verliep dit iets moeizamer maar toch op het einde lukte het om, zij het dan beperkt, een kleine conversatie te houden. De dochter vertrok na een aantal weken naar Groot-Brittanië om als au-pair te gaan werken, wat op zich voor Sara geen gemis met zich meebracht. Vanzelfsprekend werd hierdoor wat meer aandacht aan haar besteed waar zij absoluut van genoot, zonder deze op een negatieve wijze zelf te gaan zoeken. Met Lucka was er het beste contact. Zij stelde duidelijke grenzen, bood structuur maar gaf ook enorm veel aandacht aan het meisje. Wanneer er wat moeilijkere momenten waren, bleef zij rustig en kalm maar hield ze wel voet bij stuk. Voor Sara betekende dit duidelijkheid en leverde dit een enorm respect op. Op het einde van de ontheemding vertelde het meisje heel wat persoonlijke zaken aan haar, wat toch in het geval van Sara aangeeft dat er een duidelijk vertrouwen was. Iets over zichzelf blootgeven was voor haar steeds moeilijk en bijgevolg verdient het heel wat lof dat zij dit vertrouwen kon opbrengen. Sara kan gerust zijn, de inhoud blijft bij Lucka bewaard. Naar de klanten van de pizzeria toe was zij een graag gezien persoon. Velen werden vrienden en één van hen bracht op haar laatste avond ter plaatse een liedje op zijn gitaar, wat haar duidelijk ontroerde. Sara genoot ook van de omgeving. De bergstreek droeg haar appreciatie weg, hoewel ze niet echt tochten heeft gedaan hierin. Alleen al het uitzicht bracht haar veel genot. Daarnaast stelt het meisje ook dat de bloemenpracht in de weides in de omgeving haar enorm deden genieten.

2.3

INNERLIJKE BELEVING

Sara startte haar ontheemdingsperiode met een gezonde dosis realisme en motivatie. Sara liet aanvankelijk weinig in haar ziel kijken en hield iedereen een beetje op afstand wanneer het over haar persoonlijke beleving van de feiten gaat. Ze was van mening dat ze er zelf moet zien uit te komen en ziet het project als een goed hulpmiddel om de zaken van op afstand te bekijken. Wanneer ze niet wil babbelen met iemand over het verleden maakt ze dit onmiddellijk , op een vriendelijke manier duidelijk. Men respecteerde dit dan ook. Zij voelde zich niet verplicht om dit te doen en wist duidelijk wat ze te winnen had. Hoewel de periode aanvankelijk lang leek, bleef ze doorzetten en de moed erin houden. Ze wist wat de bedoeling van een ontheemding was en lijkt intrinsiek sterker te zijn geworden. Ze verklaarde dat ze meer zelfvertrouwen heeft opgedaan en ook dat ze meer ‘als een meisje’ is gaan reageren. Concreet betekent dit dat zij moeilijkheden en problemen niet zo maar over haar heen wil laten gaan op een apathische manier, maar deze wil begrijpen en concreet er iets wil aan doen. Haar vroegere (kwa)jongensgedrag heeft meer plaats gemaakt voor doorleefd emotioneel beleven. Zij tracht meer begrip op te brengen en gezonde oplossingen te zoeken. Ze hoopt sterker te zijn geworden tegen negatieve invloeden en rustiger en adequater tijdens moeilijke momenten. Terugkijken naar de ontheemding geeft haar een goed gevoel en wanneer ze het moeilijk heeft, zal ze trachten dit als ondersteunend middel te gebruiken.

131

2.4

DENKEN AAN HET THUISFRONT EN DE TOEKOMST

Heimwee was een deel van de ontheemding en hoewel zij zich wel goed voelde bij het gastgezin, heeft ze hiermee toch flink te kampen gehad. Het heeft een stuk haar ogen geopend naar wat ze in feite achter liet. De appreciatie en respect naar de ouders is gegroeid en naar papa toe lijkt het dat ze zich grotendeels heeft verzoend met de huidige situatie. Ze hoopt dat ze dichter kunnen groeien, maar verwacht hierbij geen wonderen. Ze wil dit niet overhaasten en zeker niet opleggen. In feite kijkt ze een beetje de kat uit de boom maar staat open voor een positieve evolutie hierin. Na het verblijf in de gemeenschapsinstelling en de ontheemding kan ze eindelijk terug naar huis, terug naar mama, stiefpa en de broertjes en zusjes en alle familieleden, iets waar ze al zeer lang naar uitkijkt. Ze is blij en tegelijkertijd zeer trots dat ze van haar jeugdrechter deze kans gekregen heeft en wil dan ook niemand teleurstellen. De werkervaring heeft haar doen inzien dat ze, hoewel ze veel interesse heeft voor bouwen en verbouwen, in feite meer voldoening en rust vindt in tuinbouw. Omgaan met groen en bloemen bracht haar onverwacht meer plezier en bijgevolg heeft ze beslist om haar latere loopbaan in deze sector uit te bouwen. Vanaf september wil ze deeltijds onderwijs in de tuinbouwrichting volgen en hierbij de andere dagen in de sector werken.

3.

KRACHTEN EN UITDAGINGEN

3.1

KRACHTEN

Haar drijfveer om dit project te starten en door te bijten, was de terugkeer naar het ouderlijk milieu. Bij moeilijke momenten dacht ze aan alle broertjes en zusjes en dit hielp haar om door te bijten. Uiteindelijk is de beste plaats nog steeds thuis, alleen moet je dit eerst beseffen. Alles van op een afstand op een rijtje kunnen zetten hielp hierbij en de wens om terug huiswaarts te kunnen keren, groeide dan ook enorm. Ze vond tevens berusting in de situatie van papa en dit bracht ook een stuk innerlijke rust met zich mee. Wat in het geval van Sara ook een ‘nieuwe’ kracht betekent.

3.2

UITDAGINGEN

Sara omschrijft ‘regelmatig naar school gaan’ als de grootste uitdaging. Als ze denkt aan de toekomst, dan wil ze zo graag een diploma en een goede job. Met deeltijds onderwijs en daarbij voldoening in een leuke job, lijkt de kans op schoolverzuim en schoolmoeheid al heel wat kleiner. De recente ervaringen in het werken in de tuin doen haar zelfs uitkijken naar het vervolg. Ze is enorm bang om terug in een instelling te verzeilen en vreest een beetje de negatieve invloeden en uitdagingen. Toch voelt ze zich gesterkt na de ontheemding en lijkt aan zelfvertrouwen te hebben gewonnen. Ze is wel vrij zelfzeker inzake de terugkeer naar het ouderlijk milieu. Dit moet en zal slagen in haar beleving.

4.

BESLUIT

Sara heeft een enorm sterke ontheemding achter de rug en verdient alle lof hiertoe. Haar ingesteldheid waarmee ze deze periode aanvatte en de wijze waarop ze met de typische problemen die dit met zich meebrengt, omging, getuigen van een goede inzet en wilskracht. Het gastgezin was enorm tevreden met haar aanwezigheid en het afscheid was bijgevolg enorm emotioneel. Voor hen blijft ze steeds welkom en ook de klanten van de pizzeria blijven met een leegte achter. Naar haar thuissituatie toe lijkt Sara rust te hebben gevonden. Ze is realistischer en weet dat het geen vanzelfsprekende situatie is en dat niet alle problemen zijn opgelost. Maar ze is gesterkt en zelfzekerder. Ze heeft voor zichzelf uitgemaakt dat een terugkeer naar het ouderlijk milieu nog steeds het beste is en wil daarom inspanningen leveren om dit zo te kunnen houden. Verder is het zeer positief dat het meisje vanuit een onverwachte hoek voldoening heeft gevonden inzake studie-en beroepskeuze. Ze lijkt hierin rotsvast overtuigd. We wensen haar, samen met het gastgezin, een goede toekomst toe. Dit verdient ze ook!!! Henk Persyn medewerker Wingerdbloei, Slovenië

133

VERSLAG EERSTE GROEPSBIJEENKOMST : SARA

Datum :

26/03/’04, 10.30u

Aanwezig : Sara, de moeder van Sara, de partner van moeder, de vader van Sara, de partner van vader, een begeleidster van de leefgroep in De Zande, de consulente van de Soc. Dienst van de Jeugdrechtbank, de individuele projectbegeleidster en de projectcoördinator. Verontschuldigd : / Doelstelling : Deze bijeenkomst is een afronding van de voorbereidingsfase en betekent de eigenlijke start van het project. De bedoeling is de projectsamenwerking zo goed mogelijk af te stemmen op de verwachtingen van de betrokkenen. Agenda : 1. Kennismaking en voorstelling van de aanwezigen en hun betrokkenheid 2. Toetsing naar thema’s die de betrokkenen graag besproken willen zien 3. Doornemen en ondertekenen van het individueel faseplan 4. Afronding en afspraak voor de tweede bijeenkomst _____________________________________________________________________________ 1. Kennismaking en voorstelling 2. Toetsing naar thema’s We moeten de bijeenkomst strikt begrenzen in tijd aangezien Sara, haar ouders en hun partners om 14.00u verwacht worden op de Jeugdrechtbank. Er wordt besloten om prioriteit te geven aan het faseplan, aangezien de essentiële thema’s daarin aan bod komen. Voor de betrokken families is het wel wat veel (groepsbijeenkomst in Beernem én zitting op de Jeugdrechtbank) op dezelfde dag. 3. Doornemen en ondertekenen van het individueel faseplan Het doornemen van het faseplan verloopt vlot. Alle aanwezigen kunnen zich vinden in de beschreven verwachtingen en doelstellingen. 4. Afronding en afspraak voor de tweede bijeenkomst De volgende groepsbijeenkomst wordt gepland op donderdag 3 juni ’04 om 10.00u, op de Sociale Dienst van de Jeugdrechtbank.

135

VERSLAG TWEEDE GROEPSBIJEENKOMST : SARA

Datum :

03/06/’04, 10.00u.

Aanwezig : Sara, de moeder van Sara, de partner van moeder, de consulente en de individuele projectbegeleidster Verontschuldigd : de vader en zijn partner Doelstelling : Deze bijeenkomst markeert de overgang tussen de ontheemdingsperiode en de terugkeer. De bedoeling is de projectsamenwerking af te stemmen op de verwachtingen van de betrokkenen. Alle thema’s kunnen hier aan bod komen doch worden niet steeds uitgebreid besproken, er wordt wel gezocht naar een manier waarop ze de nodige aandacht kunnen krijgen (Bij wie? Waar? Hoe?...). Agenda : 1. Kennismaking en voorstelling van de aanwezigen en hun betrokkenheid 2. Toetsing naar thema’s die de betrokkenen graag besproken willen zien 3. Evaluatie van de ontheemdingsperiode 4. Evaluatie van de voorbije dagen (sinds terugkeer) 5. Huidige situatie/Stand van zaken 6. Belangrijke thema’s voor de toekomst 7. Evaluatie aanbod projectwerking 8. Afronding en afspraak voor de derde bijeenkomst _____________________________________________________________________________ 1. Kennismaking en voorstelling 2. Toetsing naar thema’s Sara en moeder verontschuldigen de afwezigheid van de vader van Sara en zijn partner. Sara wenste dat vader toch gekomen was, ze is duidelijk ontgoocheld dat hij er niet bij is. Sinds haar terugkomst merkt ze bij vader en zijn vrouw een bepaalde afstand ten opzichte van haar die ze niet meteen verwacht had. Ze heeft nog maar weinig contact gehad met vader en ze vindt het spijtig dat ze nog niet echt met hem heeft kunnen praten over haar project in Slovenië. Sara is duidelijk aangedaan door deze situatie. Sinds haar thuiskomst piekert ze af en toe over haar band met vader en zijn vrouw, die momenteel moeilijk ligt. Door dit alles voelt ze zich momenteel verdrietig. Sara beseft dat haar vader en tante het moeilijk hebben (spanningen rond zaak), toch hoopt ze in de toekomst dat de band met hen versterkt. Sara is bereid zich hiervoor in te zetten, in de hoop dat vader en tante ook contact zoeken met haar. We maken de afspraak dat vader hierover gecontacteerd wordt. 137

Moeder begrijpt dat Sara zich hierdoor ongelukkig voelt, maar hoopt dat ze in de eerste plaats aan zichzelf en aan haar eigen toekomst denkt nu. Sara en moeder hopen dat de band met vader en tante geleidelijk zal groeien en dat Sara de kans krijgt meer tijd met haar vader te kunnen doorbrengen. 3. Evaluatie ontheemdingsperiode Sara heeft een mooie periode achter de rug. Zij heeft duidelijk genoten van haar verblijf in Slovenië. Ze had een zeer goed contact met het gastgezin en ook met hun vrienden en klanten uit de pizzeria. Ook wanneer ze het moeilijk had, kon ze met hen praten. Ze heeft graag gewerkt in de pizzeria en in het huishouden, het was voor haar dikwijls een manier om haar gedachten even te verzetten. Ze heeft zelfs een nieuwe interesse ontdekt, namelijk werken met bloemen en aarde. Totaal onverwachts heeft ze daar zodanig van genoten dat ze voor zichzelf een toekomst in de land-en tuinbouwsector ziet weggelegd. Ze heeft ook goed kunnen nadenken over wat zij graag wil voor haarzelf en voor haar toekomst. Voor haar is het heel belangrijk dat ze een interessante opleiding kan volgen en dat ze een goede job heeft later. Ze voelt dat ze een aantal dingen heeft geleerd, en dat zij die bagage heeft meegenomen naar huis. Haar zelfvertrouwen is duidelijk gegroeid, ze voelt zich sterker. Ze heeft daar een aantal frustraties losgelaten, waardoor ze zich rustiger voelt. Uiteraard beseft ze dat niet alles van een leien dakje zal lopen, toch zorgt de innerlijke rust ervoor dat ze problemen anders bekijkt en aanpakt. 4. Evaluatie voorbije dagen Moeder was heel enthousiast bij de terugkeer van Sara naar huis. Ook voor Sara was het zeer fijn om bij haar moeder en stiefvader terug te keren naar huis. Alle broertjes en zusjes stonden te popelen om Sara terug te zien, het was een fijne thuiskomst. Wat echter moeilijker was voor Sara, is de afstand die ze voelde tussen haar en haar vader en stiefmoeder. Toch voelt Sara ook duidelijk aan dat ze familie heeft die haar ten volle steunt. De band met moeder en stiefvader is heel sterk en ook van het weerzien met haar grootouders heeft ze veel deugd gehad. Sara vindt dat ze meer als een meisje reageert dan voorheen, ze heeft zelfs voor de eerste keer in jaren een rok gepast. 5. Huidige situatie Sara gaat momenteel niet naar school waardoor ze veel vrije tijd heeft. Het was wel even een aanpassing om in de drukte van een groot gezin thuis te komen, doch geniet ze er evenveel van. Ergens mist ze de rust van Slovenië wel. Ze heeft heel veel goede herinneringen aan haar project. Ze mist ook vele mensen die ze daar ontmoet heeft en met wie ze een goed contact had. Moeder en Sara hebben duidelijke afspraken gemaakt over de taakverdeling in het huishouden. Sara helpt in het gezin vooral mee met de was en de strijk, dit doet ze ook

graag. Het afwassen, koken en verzorgen van de kinderen worden door stiefvader en moeder gedaan. Iedereen is tevreden over deze afspraken, zodoende verloopt alles vlot in het huishouden. Sara vult de resterende tijd voornamelijk met muziek beluisteren. Soms doet ze nog wel eens moeilijk thuis (rond het huishouden of wanneer ze zich verveelt). Ze beseft dat ze zelf moet leren sterk zijn om tegen negatieve invloeden in te gaan. 6. Thema’s voor de toekomst Sara kijkt er enorm naar uit om naar school te kunnen gaan en een opleiding te kunnen volgen die haar echt interesseert. Alleen dan heeft het school gaan echte slaagkansen volgens haar. Ze zou graag school gaan en werken combineren want vijf dagen lessen volgen lijkt voor Sara en moeder moeilijk haalbaar. Het liefst zou zij deeltijds in de land-en tuinbouw willen gaan werken. Moeder en Sara kennen reeds een aantal adressen waar zij een stageplaats zou kunnen vragen. Sara en moeder kunnen hiervoor kiezen uit een aantal opties: 1. Deeltijds onderwijs richting land- en tuinbouw, echter deze richting wordt niet aangeboden in hun woonomgeving. 2. Deeltijds onderwijs richting hout, maar werken in land-en tuinbouw Sara is ook geïnteresseerd in de bouwsector, ze werkt graag met haar handen. 3. Leercontract richting bloemen-en plantenteler boomkweker groenteteler tuinaannemer Daarnaast zijn er in de omgeving wel een aantal scholen die in het voltijds onderwijs deze richting aanbieden. Dit is echter geen optie voor hen. Wingerdbloei zal zoveel mogelijk informatie over scholen verzamelen en zolang het project loopt, hen begeleiden in de keuze en inschrijving. Sara vindt het een uitdaging om de ‘vrienden’ met wie zij vroeger omging te ontmoeten zonder daarom met hen mee te lopen. Zij heeft er geen behoefte aan hun gezelschap op te zoeken, maar wanneer zij hen tegenkomt op straat, loopt ze hen met een vriendelijke blik voorbij. De meeste energie wenst Sara in haar familie te steken. Zij zet zich in en is enorm blij om de terugkeer bij het gezin van moeder. Ze voelt ook van hen dat ze op alle steun kan rekenen. Verder hoopt ze dat de band met het gezin van vader versterkt of dat ze meer momenten hebben samen waarop ze gewoon eens kunnen praten. 7. Evaluatie aanbod projectwerking Wegens de afstand van Wingerdbloei tot de woonplaats van Sara, zijn er beperkingen in de begeleiding. Samen met alle betrokken partijen werd daarom beslist een thuisbegeleidingsdienst in te schakelen die de begeleiding meer intensief en langdurig kan opvolgen, echter de wachtlijst is groot. De consulente heeft navraag gedaan over 139

een mogelijke opstart ervan in de nabije toekomst. In het beste geval kan er op zeer korte termijn een overschakeling zijn naar een thuisbegeleidingsdienst, dit indien er onverwacht een plaats vrijkomt. In het andere geval zal de thuisbegeleiding pas tegen het einde van dit jaar kunnen opgestart worden. Zolang de begeleiding vanuit het project loopt, is er een engagement van éénmaal per week waarop de begeleidster bij het gezin thuis langskomt of afspraken organiseert rond therapeute, school,..., tenzij de afspraak niet kan doorgaan omwille van andere dringende redenen, dan komt de begeleidster minstens éénmaal om de 14 dagen. 8. Afronding en afspraak voor de derde bijeenkomst We hebben nog geen afspraak gemaakt voor een volgende bijeenkomst. Het voorstel vanuit Wingerdbloei luidt dat een laatste bijeenkomst wordt gepland samen met de begeleiding van de thuisbegeleidingsdienst zodanig dat er een vlotte overschakeling is van de hulpverlening. Alle betrokken partijen kunnen hier achter staan. Wingerdbloei neemt verder contact op met de consulente over de planning van deze overschakeling.

VERSLAG DERDE EN LAATSTE GROEPSBIJEENKOMST : SARA

Datum :

30/09/’04, 10.30 u.

Aanwezig : Sara (jongere), de stiefvader, de thuisbegeleidster, de consulente bij de Sociale Dienst van de Jeugdrechtbank, de stagiaire Wingerdbloei project en de individuele projectbegeleidster Verontschuldigd : moeder (ziek), vader en zijn partner Doelstelling : Deze bijeenkomst staat voor de afronding van het zes-maanden-project. De afgelegde weg wordt overschouwd en de samenwerking geëvalueerd. Agenda : 1. Kennismaking en voorstelling van de aanwezigen en hun betrokkenheid 2. Toetsing naar thema’s die de betrokkenen graag besproken willen zien 3. Evaluatie van de laatste periode en huidige situatie 4. Evaluatie van de doelstellingen in het individueel faseplan 5. Toekomstperspectief 6. Globale evaluatie van het GKRB-project 7. Afronding _____________________________________________________________________________ 1. Kennismaking en voorstelling Deze bijeenkomst is de officiële afronding van het project waarbij de evolutie en evaluatie van het project ruim aan bod komen. Er is ruimte voor informatie-overdracht van de projectbegeleiding van Wingerdbloei naar de thuisbegeleidingsdienst, die de hulpverlening aan Sara en het gezin zal verder zetten.

2. Toetsing naar thema’s De afwezigheid van moeder komt meteen ter sprake tijdens dit afrondingsgesprek. Moeder is voor een tijdelijke periode (vermoedelijk een 2-tal weken) opgenomen in het ziekenhuis (PAAZ-afdeling) voor een rustperiode. De samenloop van een aantal stressoren zorgde voor spanningen die even teveel werden voor moeder.

3. Evaluatie van de laatste periode en huidige situatie De projectbegeleiding van Wingerdbloei is op 26 augustus ‘04 afgesloten. Meteen daarop is de nieuwe begeleiding via de thuisbegeleidingsdienst van start gegaan. Er 141

zijn ondertussen enkele huisbezoeken geweest in het kader van de kennismaking. De moeder van Sara is heel recent opgenomen in het ziekenhuis (afgelopen vrijdag). Dit brengt de zorg voor de kinderen en het huishouden bij de stiefvader, die aangeeft dat hij ondertussen veel hulp en steun krijgt van Sara. Sara maakt het eten soms klaar en helpt mee bij de verzorging van haar jongere broers en zussen. Alhoewel Sara voorheen soms moeilijk te motiveren was om mee te helpen in het huishouden, is er, meer dan voorheen nu haar moeder er even niet is, een gevoel van verantwoordelijkheid om te willen zorgen voor het gezin. Sara gaat ondertussen naar school. Zij is in september gestart met het deeltijds secundair onderwijs in de richting hout. Deze richting wenste zij al lange tijd te kunnen volgen aangezien zij graag met haar handen werkt, in plaats van voltijds op de schoolbank te moeten stilzitten. Zij doet de richting graag en kijkt er enorm naar uit om te kunnen werken. De laatste week is Sara niet naar school gegaan, op advies van de school. Zij was onder de indruk van de opname van haar moeder. De huisdokter heeft Sara onderzocht en heeft haar antidepressiva voorgeschreven. Ook heeft hij het advies gegeven om eens contact op te nemen met DAG, waar zij haar kunnen begeleiden in het omgaan met haar frustraties en gevoelens van agressie. Sara heeft ondertussen ook geen contact meer gehad met haar vader, maar wordt af en toe geconfronteerd met verhalen die zij hoort van andere mensen en die haar kwetsen en kwader maken. Zij wil dit liefst allemaal niet horen. Sara heeft het moeilijk omwille van de problemen die er in het gezin en in de familie zijn. Zowel de moeilijkheden thuis bij moeder (ziekte van moeder en financiële moeilijkheden), als het verbroken contact met vader doen haar piekeren.

4. Evaluatie van de doelstellingen in het individueel faseplan 1) De reden waarom Sara zich in de eerste plaats geëngageerd heeft om deel te nemen aan het project, is dat zij terug thuis wou zijn bij het gezin en bij haar moeder. Het werkproject in Slovenië is heel goed verlopen. Zij heeft tijdens deze 2 maanden bewezen dat zij in staat is om zich in te zetten en mee te helpen in het dagelijkse werk van de pizzeria en het huishouden. Na dit geslaagde werkproject is Sara opnieuw thuis gaan wonen bij het gezin van moeder. Zij heeft sindsdien opnieuw kunnen genieten van het geborgen thuisgevoel waar zij al lange tijd naar verlangde. Het thuis wonen is voor Sara heel belangrijk. Omdat ze weet hoe slecht ze zich voelt wanneer ze van huis weg is (bij het verblijf in instellingen), houdt ze er rekening mee dat het thuis aangenaam verloopt. Zij is erin geslaagd om haar draai terug te vinden waardoor het dagelijkse leven in het gezin vlot verloopt.

Naast normale ergernissen die in elk (groot) gezin voorkomen, zijn er geen conflicten geweest tussen Sara en haar gezin. Zij respecteert wat moeder en stiefvader verwachten van haar, wat het samenleven aangenaam maakt. Hoewel ze niet echt een grote huishulp is, probeert ze af en toe wel haar steentje bij te dragen door bijvoorbeeld te helpen met de zorg voor de jongere kinderen. Wegens de ziekte van moeder, is het voornamelijk stiefvader die het huishouden regelt. Maar op momenten waarop het moeilijker gaat in het gezin, zoals nu wanneer moeder er niet is, voelt Sara zich mee verantwoordelijk en helpt zij bij het huishouden. Dit betekent dat Sara vanuit een zorggevoel aan te moedigen is om mee te helpen in het gezin.

2) Het gevoel dat Sara gesteund wordt door haar gezin en familie is één van haar belangrijkste zorgen. Toen Sara nog in Beernem zat, worstelde zij enorm met de conflicten die er binnen de familie aanwezig waren. Dikwijls had ze het gevoel tussen verschillende vuren te staan. De conflicten binnen de familie zijn niet verdwenen, maar Sara heeft haar plaats terug binnen het gezin van moeder. Sara beseft dat haar moeder en stiefvader haar ten volle steunen. De sterke band die zij met hen heeft, betekent veel voor haar. Ook gaat zij nog geregeld naar haar grootouders, van wie ze ook steun krijgt. Ook hoopte zij voor haar vertrek naar Slovenië met haar vader en zijn gezin opnieuw een band te kunnen opbouwen. Na haar terugkomst vanuit Slovenië, zijn er nog enkele contacten geweest. Sara voelde nog steeds een afstand tussen hen, zij hebben nooit echt een moment gehad om hierover te praten. Hoewel zowel Sara als vader niet gelukkig waren met dit moeilijke contact en beiden hoopten dat de communicatie anders zou verlopen, zijn ze er tot nu toe nog niet in geslaagd. Er zijn een aantal harde woorden tussen hen gevallen (tijdens een schoolfeest en via de telefoon). Momenteel is het contact verbroken. Ook de vriendschappelijke band die moeder en stiefvader hadden met de vader van Sara en zijn gezin, is momenteel weg. Vanuit een gevoel van gekwetstheid en kwaadheid, heeft Sara momenteel niet de intentie om het contact met haar vader te herstellen. Het blijft echter wel een gevoelig thema.

3) Voor de start van het project voelde Sara zich ongelukkig dat ze niet thuis was. Nu ze opnieuw thuis woont, heeft een deel van haar ontevredenheid plaats gemaakt voor dat geborgen thuisgevoel. Sara beseft goed dat zij steun krijgt van haar familie en dat haar moeder achter haar staat. De sterke band die er is, brengt ook veel bezorgdheid bij haar teweeg tegenover het gezin. Hiertegenover is er de kwaadheid en het gekwetst zijn bij Sara omwille van het moeilijke contact met vader. Tot nu toe zijn zij er nog niet in geslaagd hun band te laten groeien, wat voor verdere frustraties en ontevredenheid zorgt. Sara voelt dat er binnen in haar een agressie zit, energie die ze kwijt zou moeten om zich rustiger te kunnen voelen. Tijdens de projectbegeleiding is er vaak aandacht gegaan naar dit gevoelige thema zodat Sara haar gevoelens hierrond heeft kunnen uiten. De verwerking van haar verdriet en kwaadheid zal niet onmiddellijk achter de rug zijn, ook de dokter heeft dit vastgesteld. Om dit gevoel van ontevredenheid te verminde143

ren, neemt zij momenteel medicatie en is het advies gegeven om een therapie op te starten waar zij haar kwaadheid kan ventileren. Sara geeft duidelijk aan dat het project in Slovenië haar meer zelfvertrouwen heeft gegeven. Zij heeft er vele mensen leren kennen met wie ze een band heeft kunnen opbouwen, ook nu denkt zij nog vaak terug aan hen. Zij heeft al enkele keren een brief ontvangen en ook teruggeschreven. Het besef dat de mensen nog vaak aan haar denken en lieten weten dat zij een leegte heeft achtergelaten, doet haar enorm veel deugd. Dit zelfvertrouwen zal haar verder sterken in het omgaan met stress en eventuele tegenslagen.

4) Sara heeft het verleden waar er veel ruimte was om met vrienden rond te hangen en te experimenteren met drugs, volledig achter zich gelaten. Op geen enkel moment heeft zij sinds haar terugkomst de behoefte gehad om vroegere vrienden op te zoeken. Zij heeft gekozen voor een volledige breuk omdat ze bang is ooit opnieuw hierdoor van huis te worden weggehaald. Zij heeft sinds haar terugkomst weinig tot geen contact gehad met leeftijdsgenoten. Sara geeft aan dat het voor haar steeds prioriteit is geweest om haar plaats binnen het gezin terug te vinden. Zij is ook enorm begaan en bezorgd naar hen toe.

5) Sara heeft haar vrije tijd sinds haar terugkomst voornamelijk thuis doorgebracht. Dit staat in scherp contrast tegenover de periode van voor ze in de instelling zat. Zij had voordien de neiging om rond te hangen met vrienden. Sara heeft het gevoel de tijd die ze verloren is met haar gezin, te moeten inhalen. Sara zegt letterlijk dat ze eerst echt wil thuiskomen en hier volop van genieten. Wanneer Sara buitenkomt, is het voornamelijk met het gezin en vrienden van het gezin. Belangrijk blijft echter wel dat zij een manier vindt om haar vrije tijd fijn en zinvol door te brengen. Iets waarin ze zich fysiek kan uitleven (bv. sport), zou haar ook kunnen helpen om haar frustraties een deel te kunnen loslaten. Voetballen doet ze enorm graag, maar omwille van een knieblessure kan ze hier niet verder mee doen.

6) Sara is in september opnieuw naar school gegaan. Zij is, zoals reeds langer haar wens was, begonnen in het deeltijds secundair onderwijs in de richting hout. Ze is telkens uit zichzelf de twee dagen die zij verplicht les moet volgen, ook effectief naar school geweest. Reeds vlak voor haar vertrek naar Slovenië en nog sterker bij haar terugkomst, praat ze over hoe belangrijk ze het zelf vindt om opnieuw naar school te gaan en werk te vinden. De laatste week is zij op advies van de school thuis gebleven. Zij was onder de indruk van de opname van haar moeder.

5. Toekomstperspectief Er zijn een aantal thema’s die voor Sara gevoelig blijven en waarbij het zeer zinvol is dat de thuisbegeleiding haar hierin verder kan ondersteunen.

1) Loslaten van frustraties en kwaadheid Sara zit ergens met een dubbel gevoel rond (thuis)begeleiding. Enerzijds vindt ze het lastig dat de begeleiding wordt verder gezet. Sara is in de evolutie die ze de afgelopen maanden heeft gemaakt, sterker geworden. Zij weet heel duidelijk wat ze wil voor de toekomst. Zij is er inderdaad in geslaagd om een aantal negatieve factoren van vroeger achter zich te laten, zoals drugs, zogenaamde vrienden, het spijbelen en de ongehoorzaamheid thuis. Door deze positieve evolutie en de steun van haar gezin, heeft ze de wens om samen met hen en zonder begeleiding verder te gaan. Anderzijds laat Sara toch duidelijk merken dat niet alles zo eenvoudig gaat en dat er dingen zijn waaraan ze wil werken. Sara is enorm bezorgd om haar familie. Wanneer het moeilijk gaat in het gezin, bijvoorbeeld financieel of het verbroken contact met vader, piekert Sara. De kwaadheid en zorgen maken haar soms ongelukkig. Het is heel belangrijk dat Sara hier ondersteuning krijgt en dat zij terecht kan bij een vertrouwenspersoon. Er is het advies gegeven om een therapie op te starten bij DAG, waar ze haar kwaadheid en innerlijke agressie kan ventileren.

2) Evenwicht vinden tussen thuis zijn en vrije tijd Sara woont bij het gezin van moeder, waar zeven kinderen zijn. Een groot gezin brengt veel huishoudelijk werk met zich mee. Omwille van de ziekte van moeder, is het voornamelijk stiefvader die erin slaagt de kinderen en het huishouden te verzorgen. De hulp van Sara is zeer welkom. Toch hoeft ze niet altijd binnen te zitten tussen haar jongere broers en zussen, maar is het juist heel belangrijk dat ze zoekt naar een manier om haar vrije tijd anders in te vullen. De thuisbegeleiding ondersteunt het hele gezin hierin en geeft advies waar nodig. Sara heeft nog eens laten horen dat zij zichzelf vroeger zeer beïnvloedbaar vond. Zij heeft gekozen voor een volledige breuk met haar vroegere vrienden en dus ook de drugs en het uitgaan. Toch is het belangrijk dat Sara ook tijd maakt voor zichzelf en dat ze zoekt hoe ze samen met leeftijdsgenoten haar vrije tijd kan doorbrengen. De thuisbegeleiding kan haar ondersteunen in het zoeken naar wat haar interesseert en met welke mensen zij haar vrije tijd wil doorbrengen. Tot nu toe heeft Sara steeds een beroep kunnen doen op haar familie en vrienden van de familie om haar met de auto overal te brengen. In haar weg naar zelfstandigheid is het zeer zinvol dat Sara leert om het openbaar vervoer te nemen zodat ze zich zelfstandig kan verplaatsen. 145

3) Plaats binnen de familie Momenteel hebben moeder en vader geen contact meer, wat voor het project niet het geval was. Sara voelt zich ongelukkig dat de kinderen niet meer bij hun vader komen. Op dit moment is zowel van Sara’s als van vaders kant weinig intentie om contact op te nemen met elkaar. Zowel Sara als vader hebben dit gecommuniceerd naar de projectbegeleiding toe. Bij beiden vloeit het verbroken contact voort uit een moeilijke communicatie en gekwetstheid omwille van vroegere gebeurtenissen. Sara heeft tijdens dit gesprek de vraag gesteld of er nog contact moet opgenomen worden met haar vader. Vanuit de jeugdrechtbank wordt de vader op de hoogte gehouden. De thuisbegeleiding zal het tempo van Sara respecteren wat betreft contacten met vader. Vooreerst zal er gewerkt worden aan de band tussen de dienst en het gezin van moeder.

4) School en werk Sara heeft een goede start gemaakt in het voltooien van haar school. Met verdere aanmoediging van thuis en de thuisbegeleiding, kan zij werk zoeken zodat zij ervaring opdoet. Dit geeft haar later meer kansen op de arbeidsmarkt. Dit is iets waar Sara zelf enorm naar verlangt.

6. Globale evaluatie van het GKRB-project Wat Sara zelf als belangrijkste resultaat ziet van haar project, is het feit dat ze meer zelfvertrouwen heeft gekregen. Zij heeft ook duidelijk de wens om ooit naar Slovenië terug te keren voor vakantie. Er zijn twee therapiegesprekken gebeurd bij een therapeut in het CGGZ, maar Sara vond het enorm moeilijk om haar verhaal hier kwijt te kunnen.

7. Afronding De thuisbegeleiding geeft ondersteuning aan het hele gezin van moeder. Dit zal na 6 maanden geëvalueerd worden, dus op dit moment is er nog geen duidelijkheid rond de termijn. Het gezin wordt verder gevolgd door de Jeugdrechtbank en het Comité Bijzondere Jeugdzorg. Op dinsdag 5 oktober ‘04 is er een jaarlijkse zitting met de Jeugdrechter waar Sara, moeder en vader op uitgenodigd zijn. Er wordt een gezamenlijk overleg gepland tussen de verschillende hulpverleners die momenteel in het gezin aanwezig zijn. Het is soms verwarrend en vermoeiend voor zowel moeder als voor Sara om te begrijpen welke begeleiding voor wie komt en om

hun verhaal tegen verschillende mensen opnieuw te moeten vertellen. Belangrijk is dat er duidelijkheid is voor hen dat wanneer ze het moeilijk hebben, ze weten bij wie ze hun verhaal kwijt kunnen en van wie ze ondersteuning kunnen krijgen. Belangrijk ook is dat er een duidelijke communicatie is tussen de verschillende thuisbegeleidingsdiensten.

147

DEEL IV

2.

CONTACTGEGEVENS: WINGERDBLOEI V.Z.W. BEGELEIDINGSTEHUIS VOOR ADOLESCENTE MEISJES

Project GKRB-GIT ‘s Herenstraat 53 2140 Borgerhout tel: 03 633 10 33 fax: 03 633 17 19 [email protected]

Administratie en Directie Verlindenstraat 2 2140 Borgerhout tel: 03 235 55 23 fax: 03 235 55 05 [email protected]

Kamertraining BZW Verlindenstraat 2 2140 Borgerhout tel: 03 235 55 02 fax: 03 230 22 43 [email protected]

Kort-Verblijf Waterbaan 80 2100 Deurne tel: 03 647 36 47 fax: 03 647 36 48 [email protected]

Leefgroep Berchem Cogels Osylei 61 2600 Berchem tel: 03 235 55 09 fax: 03 235 55 08 [email protected]

Leefgroep Deurne St.-Rochusstraat 118 2100 Deurne tel: 03 322 99 27 fax: 03 322 99 28 [email protected]

149

©

dit project valt volledig onder de wetgeving van de auteursrechten, het mag noch in zijn geheel noch gedeeltelijk gerealiseerd worden zonder uitdrukkelijk akkoord van vzw wingerdbloei.

keobdnah

TIG ne BRKG teh

-onef ewuein tem naagegmo tdrow ieolbdregniW siuhetsgnidielegeb nennib eoH“ fO edreerutcurtseG ne gnidielegeB elëitnediseR ednerudtroK edreerutcurtseG sla nenem ”.gnidielegebtcejarT eveisnetnI