Het beeld in de catechese

Het beeld in de catechese

Het beeld in de catechese

©

Diocesane Pastorale Dienst afdeling Catechese en Vorming Bisdom Roermond, 2004 1

2

Inhoudsopgave 1.

Inleiding

blz.

5

2.

Korte historische schets

blz.

9

3.

Theologische motieven voor beeldgebruik in de catechese

blz.

17

4.

Ontwikkelingspsychologische en pedagogische motieven voor beeldgebruik in de catechese

blz.

23

5.

Didactische motieven voor beeldgebruik in de catechese

blz.

31

6.

Hoe beelden te gebruiken in de catechese A. De religieuze taal a. De allocentrische waarneming b. Symboolgevoeligheid B. Kennisoverdracht C. Argumentatief en kritisch communiceren D. Eigen keuze

blz. blz. blz. blz. blz. blz. blz.

37 39 39 42 45 46 48

blz.

51

Verantwoording afbeeldingen

3

4

Hoofdstuk 1: Inleiding

5

6

Inleiding Beeldende kunst verschaft op een niet te vervangen wijze toegang tot de werkelijkheid (dus ook de religieuze werkelijkheid). Dit door: 1. De concreetheid van het beeld. 2. Het aanspreken door het beeld van alle lagen van de menselijke persoon (verstand, emotie, intuïtie, enz.). Anders gezegd: Zien is een vorm van denken, het is visueel denken, creatief denken. Wie echt iets gezien heeft , heeft kijk op een zaak. Zien is een visie hebben, inzicht hebben. Daarom is het zeer belangrijk om beeldende kunst serieus te nemen als verbeelding van en in geloofsaangelegenheden. Dus zeker ook als het gaat om de Bijbel, voor jezelf en voor het gebruik in b.v. de catechese. Dit kan men het beste ervaren door zeer veel gericht te kijken naar beelden en daarbij bijvoorbeeld vragen te stellen als: Wat is er afgebeeld? Welke kleuren zijn er gebruikt? Welke compositie is er gebruikt? Wat zou de maker mij willen vertellen? Welke gevoelens roept het beeld bij mij op? Hoe zou ik het zelf afbeelden? enz.. Daarnaast is de allerbeste manier om zicht te krijgen op beelden: zelf beelden maken. Zo ervaar je direct de mogelijkheden en onmogelijkheden van jezelf, het materiaal en het onderwerp. Als dit met meerdere mensen gebeurd rondom eenzelfde thema, ervaar je ook de vele mogelijkheden die zo een thema biedt en je eigen persoonlijke keuze hierin. Dit zegt weer veel over je eigen manier van geloofsbeleving. Ik spreek de hoop uit dat men kan ervaren dat een beeld een persoonlijke visie, kijk, op de werkelijkheid kan weergeven en dat het goed kijken naar een afbeelding deze ook zeer direct kan bemiddelen. Deze weergave is niet of nauwelijks op een andere manier te doen (met hetzelfde directe, concrete effect). Ook zorgt de multi-interpretabiliteit van de beelden er voor dat we gemakkelijk door beelden kunnen worden geraakt in hetgeen waar we zelf mee bezig zijn op dit moment van ons leven. Hierdoor kunnen beelden mensen in verschillende momenten van hun leven steeds weer opnieuw (maar dan anders) raken en beroeren. Daarom: Onderschat de afbeeldingen en hun belang voor de persoonlijke geloofsontwikkeling en de catechese niet, maar geef deze ruimschoots een plaats in je eigen leven en in de catechese.

J. Marx

7

8

Hoofdstuk 2: Korte historische schets

9

10

Korte historische schets In de eerste twee eeuwen van het christendom werden er zo goed als geen beelden gemaakt. In de derde eeuw werden in de Romeinse catacomben de eerste beelden vervaardigd met als thema’s verlossing en opstanding. Nu ontstaan ook de eerste afbeeldingen van Christus. Nadat in 313 het edict van Milaan door keizer Constantijn was uitgevaardigd, het christendom vanaf die tijd toegestaan was en zelfs uitgroeide tot staatsgodsdienst, kon men beginnen met het bouwen van kerken kerken. De voorstellingen uit de catacomben werden in deze kerken verder ontwikkeld. Deze ontwikkeling leidde in de zesde eeuw tot een ware beeldenverering en een overvloedige beeldenproductie.

2

“Triomferende Christus tussen engelen”

1 “De Goede Herder”

De kunst stond eeuwenlang in kerkelijke dienst dienst. De Kerk had de mogelijkheid om kunst te laten maken, lang voordat de adel of de stadsburgerij dit kon doen. De Karolingische regeling van inkomsten uit grondbezit voor de eredienst en voor de instandhouding van de kerkgebouwen, waarborgde dat elke parochie een stenen kerk kon bouwen. Gaven van de gelovigen konden dan dienen voor uitbreiding en verfraaiing. De eredienst had recht op het meest kostbare en duurzame wat de toenmalige wereld kende. De op het altaar aanwezige God moest een waardige aardse woning hebben.

11

3

“Mandilion van de Christus van Novgorod”

In de oosterse K erk groeide Kerk langzamerhand de opvatting dat schilderingen niet alleen nuttig zijn maar zelfs een “mysterieuze weerspiegeling van een bovennatuurlijke wereld zijn”. In het beeld, de “ikon”, is het ware zelf van de afbeelding aanwezig. Beelden van de Verlosser, op panelen of in de vorm van fresco’s en mozaïeken betuigen zijn menswording, zetten die enigszins voort en brengen Gods genadige kracht over aan de aanschouwende mens. Verering van iconen gebeurt dus op grond van Christus’ menswording waarmee, volgens Johannes Damascenus (675-749) de Heer de stoffelijke wereld heeft geheiligd. In hetzelfde oostelijke gedeelte van het Romeinse rijk was nog een andere opvatting aanwezig.

De zogenaamde Iconoclasten (beeldbrekers) vonden alleen de Eucharistie geoorloofd als afbeelding van Christus. De Iconoclasten kregen in 745 het overwicht en alle religieuze kunst werd in de oosterse Kerk kortweg verboden. Een politieke wisseling maakte het mogelijk dat keizerin Irene te Nicea het zevende oecumenische concilie samenriep in 787 (in feite was dit een concilie van de oosterse Kerk). Deze vergadering bepaalde dat beelden vereerd mochten worden maar dat aanbidding alleen toekomt aan de drievoudige God. Weer wisselde de macht en heersten de beeldbrekers. Maar vanaf 843 zette keizerin Theodora het herstel door van de beeldenverering. Vanaf nu werden schilderingen een wezenlijk bestanddeel van de vroomheid en de liturgie en aan zeer strakke regels gebonden die door een eeuwenlange traditie waren (en zijn) geheiligd. De westerse Kerk kwam pas tot eigen vormen van afbeeldingen toen de volksverhuizingen (in de vierde en vijfde eeuw) de band met de oosterse kerk deels hadden verbroken. Deze banden werden in 1054 radicaal verbroken en pas weer in 1965 opnieuw verstevigd. Vanaf 1054 is er een volledig gescheiden ontwikkeling te constateren. In de westerse K erk zijn, in tegenstelling tot de aan strakke regels gebonden kunstenaars in Kerk de oosterse Kerk, rond 1400 de kunstenaars (in het voetspoor van de moderne devoten welke een innigere omgang met de bijbelse boodschap gingen zoeken) ertoe gekomen om de werkelijkheid veel persoonlijker weer te geven (vooral in Duitsland en in de Nederlanden). Ze bleven gericht op het heilige, maar zij ontdekten de mensen in hun eigen betekenis, zagen de intimiteit van hun huizen en de sfeer van het landschap in hun schoonheid en brachten de portretkunst in eer. Nu raakten ook hun namen bekend, b.v. de gebroeders Van Eyck, Memling. De kunstenaars durfden het aan om bijbelse en heilige figuren weer te geven als mensen uit de eigen tijd, zoals dat in mysteriespelen gebeurde, los van leer en eredienst. 12

4

Hiëronymus van Aken, gen. Bosch, “Kruisdraging”

Op theologische (Gij zult geen gesneden beelden maken) en sociaal-ethische gronden (beelden zouden een uiting van onnodige luxe zijn) zetten twijfels over en afkeer van het beeldgebruik vormingsbewegingen door. Tijdens de reformatie zijn de beelden en schildezich bij her hervormingsbewegingen rijen geestdriftig stukgeslagen (beeldenstormen o.a. in 1522 en 1566). De Kerken in de traditie van de Zwitserse hervorming hebben tot op de dag van vandaag hun gereserveerde houding ten aanzien van schilderijen en beelden behouden. De rooms-katholieke K erk heeft het gebruik van beelden altijd verdedigd. Het Tweede Kerk Vaticaans Concillie zegt over beeldengebruik: “Het gebruik om in de kerken heiligenbeelden te plaatsen ter verering door de gelovigen, moet behouden blijven; wel moet het aantal beperkt blijven en de juiste verhouding in acht worden genomen….” (constitutie over de heilige liturgie, nr. 125). Ook in onze tijd geldt nog steeds wat paus Gregorius de Grote (eind zesde eeuw/begin zevende eeuw) al zei: “Schilderingen kunnen voor de ongeletterden hetzelfde uitrichten wat het schrift doet voor hen die kunnen lezen”. Want hoeveel van onze tijdgenoten zijn op het gebied van religie en geloof niet ongeletterd, verstaan de taal die gebruikt wordt niet meer? 13

Kunst is bij uitstek geschikt om religieuze communicatie op gang te brengen. Kunst kan het geloof “verbeelden” en daardoor mensen zeer concreet aanspreken en oproepen. Welke kunststijlen hiervoor geschikt zijn is steeds weer opnieuw onder werp van discussie. onderwerp Vanaf de Renaissance gingen de wegen van Kerk en kunstenaars uit elkaar. Koningen en rijke handelaren lieten kunstwerken vervaardigen die de schoonheid van het dagelijkse leven en de natuur in beeld brachten. Kunstenaars werkten niet langer enkel vanuit hun binding met God (voorzover deze aanwezig was) maar gaven gestalte aan hun persoonlijke identiteit en verwoordden op een eigentijdse manier hun opvattingen over de ontwikkelingen in de samenleving. opvattingen in neoromaanse De rooms-katholieke Kerk bleef vasthouden aan oude smaak smaakopvattingen en neogothische imitaties tijdens de afgelopen twee eeuwen. De Kerk hield zich afzijdig van de evolutie in de beeldende kunst. Ook in Frankrijk en Duitsland werden kunstwerken uit kerkgebouwen verbannen die getuigden van zedelijk verval of die als een bron van ongehoorzaamheid of als revolutionair werden beschouwd. In ons bisdom kunt u in recentere periodes denken aan de vaak vinnige discussies rondom de schilderingen van Aad de Haas te Wahlwiller tussen 1946 en 1949 en de discusies rondom de wandschilderingen van Hans Truyen in de Catharinakapel te Oud-Lemiers in 1979. Vgl. wellicht ook paus Paulus VI die in het vaticaans museum een afdeling moderne kunst maakte Maar een ding staat vast: gelovige mensen hebben kunst nodig, nodig in de kerk, thuis, in hun boeken, altijd wanneer ze trachten hun geloof ter sprake te brengen. Ook nu, in onze tijd. Zo heeft paus Johannes Paulus II op 19 november 1980 in zijn toespraak “De Kerk heeft de erk en de wer eld van kunst nodig”, gepleit voor een nieuwe verhouding tussen de K Kerk wereld kunst en cultuur op basis van artistieke vrijheid en wederzijdse dialoog.

5 Charles Eyck, Absis kerk H.Hubertus

14

6

7

Aad de Haas, “Kruiswegstatie 14: Christus wordt van het kruis genomen”

Hans Truijen, “Adam en Eva”

8

Sjef Hutschemakers, “Tweede statie: Jezus wordt door Judas verraden met een kus”

15

16

Hoofdstuk 3: Theologische motieven voor beeldgebruik in de catechese

17

18

Theologische motieven voor beeldgebruik in de catechese Elke vorm van catechese kent 1. cognitieve doelstellingen; 2. affectieve doelstellingen; 3. doelstellingen met betrekking tot vaardigheden. In de praktijk zal bijna geen enkele doelstelling puur cognitief, affectief of handelend zijn, maar lopen de diverse soorten door elkaar. Wel zal de ene keer het cognitieve en de andere keer het affectieve of het handelende de overhand hebben. Mag men bij het nastreven van deze doelstellingen gebruikmaken van beelden? Er staat in Ex. 20, 4-6 immers geschreven: “Gij zult geen godenbeelden maken, geen afbeeldingen van enig wezen boven in de hemel, beneden op de aarde of in de wateren onder de aarde. Gij zult niet voor hen ter aarde neerbuigen en hun geen goddelijke eer bewijzen; want ik ben Jahwe uw God, ik ben voor hen die mij haten een jaloerse God die de schuld van de vaders wreekt op hun kinderen, tot in het derde en vierde geslacht, maar voor hen die Mij liefhebben en mijn geboden onderhouden een God die goedheid bewijst tot aan het duizendste geslacht”. Bedenk hierbij: Het ging de schrijvers van Ex 20, 4-6 niet om een verbod van alle mogelijke afbeeldingen, wel om een verbod van afbeeldingen van God. Dit betekent voor ons dat afbeeldingen in elk geval gebruikt mogen worden als God er niet op wordt afgebeeld. Wat betreft afbeeldingen van God zij het volgende opgemerkt: De Hebreeuwse schrijvers van deze tekst werden voornamelijk gedreven door een grote bezorgdheid met betrekking tot afgoderij en magie. Jahwe is een onzichtbare God die zich openbaart in zijn werken en niet in Gouden Kalveren. Het maken van beelden van God kan gemakkelijk leiden tot aanbidding van die beelden in plaats van aanbidding van God zelf. Deze Hebreeuwse opvatting heeft ook in de Joods-christelijke geloofstraditie steeds weer een rol gespeeld, maar is meestal toch afgezwakt tot een waarschuwing: zorg ervoor dat je steeds beseft dat dit slechts een beeld is en niet God zelf. Het beeld is geen idool maar een icoon: het is niet zelf als God te aanbidden maar het verwijst naar God. Dit afzwakken van het Hebreeuwse beeldenverbod gebeurde onder andere op grond van de volgende theologische overwegingen: O Is Christus niet het beeld (de icoon) van de onzichtbare God (Kol. 1, 15)? En was Christus niet ook mens? Mag men dan niet door de afbeelding van een mens trachten te verwijzen naar God? O Johannes Damascenus zei: “Heeft God, door de menswording van Christus, niet de gehele stoffelijke wereld geheiligd? Met andere woorden: is daardoor deze wereld niet geschikt geworden om te verwijzen naar God?” 19

9

Gustave Doré, “Abraham ontvangt het bezoek van drie engelen” De wereld is geschikt om iets van het goddelijk mysterie aan te duiden

Anders gezegd: steeds weer draait het om Gods incarnatie in Jezus Christus. God is in Christus niet alleen hoorbaar maar ook zichtbaar verschenen. Men mag dus, zij het met de nodige voorzichtigheid, gebruikmaken van beelden bij het nastreven van de genoemde doelen. Maar waarom zou men het doen? Met andere woorden: heeft het gebruik maken van beelden ook een, theologisch gezien, onvervangbare waarde in de catechese? Er zijn een aantal argumenten die zorgen voor een bevestigend antwoord op deze vraag: 1.

2.

20

Hoe kan men de menswording van Christus onder ons ernstig nemen, indien zijn leven ons niet raakt in heel onze persoon: verstand, gemoed, oor, oog, handen, adem, kortom het hele lichaam, indien de menswording volgens de geest van Jezus niet geschiedt in totale lichamelijkheid ? (J.Bulckens (red.), Het woord op zijn plaats gezet, blz. 7, Patmos, Antwerpen, 1973). Steunde het profetisch vocabularium niet vooral op twee basiswoorden: zien en horen? Een profeet was een en al oog en oor voor God en de mensen. (J.Bulckens (red.), Het woord op zijn plaats gezet, blz. 7, Patmos, Antwerpen, 1973).

10 Charles Eyck, “Kruisafname” Beelden spreken gemakkelijker de gehele persoon aan.

11 Marc Chagall, “Witte Kruisiging” … Indien zijn leven ons niet raakt in heel onze persoon…

21

3.

4.

Simone Weil (in : “Das Unglück und die Gottesliebe”, blz. 95 –109, München, 1953) stelt dat de aandacht voor een object ( dus ook voor beelden) gezien mag worden (doordat dit het vermogen tot opmerkzaamheid oefent) als een voorbereidende fase voor de hoogstpersoonlijke aandacht voor God en de naasten. Beelden van onze wereld kunnen er toe bijdragen dat we God en Christus niet gaan zien als slechts bovenwereldse personen (transcendentie), maar dat we ze ook zoeken in ons eigen dagelijkse bestaan, in deze wereld (immanentie). We kunnen ze zo leren ontmoeten als de drager en de kwaliteit van het leven. Het is tenslotte dit leven, deze wereld, onze geschiedenis waarin we God moeten vinden als onze persoonlijke God, waarin Gods openbaring in de schrift tot leven moet komen. Het is ook dit leven waarvan wij hopen dat het verlost en verheerlijkt zal worden.

12 Patrick Creyghton, “Bloeiende kersenbomen” Men moet God in de eigen wereld kunnen zien, ervaren, ontdekken.

Tot slot. De verhouding tussen woord en beeld in de catechese zou ik met de woorden van Alex Stock (“Het gebruik van beelden in de godsdienstpedagogiek”, blz. 78 – 79, in Verbum, 1986) willen beschrijven: “ Dat religieuze leerprocessen in het kader van het christendom primair een taalgebeuren zijn en moeten zijn, behoeft geen discussie. De grondslag is en blijft een boek, de Bijbel. Of men er nu van uit gaat of op af gaat, doet niets af aan de dominantie van de taal. Deze onbetwistbare voorrang van de schrift en de taal kan er toe leiden, dat beelden alleen als visuele gedachtenvoertuigen beschouwd worden: gedachten en ideeën die men al eerder had, ook zonder beelden en – in taalvorm – eigenlijk nog duidelijker en preciezer. Maar hoe belangrijker beelden als uiting van beeldende kunst zijn, des te meer ontwikkelen ze een eigenstandige kracht die pas in het beeld zelf te ontdekken is. Ook wanneer ze bijvoorbeeld op een bijbelse tekst terugslaan, bedrijven ze door hun aanschouwelijkheid toch zelf theologie. Wanneer men ze lezend, sprekend, schrijvend probeert na te volgen, kan men nieuwe ontdekkingen doen…” 22

Hoofdstuk 4: Ontwikkelingspsychologische en pedagogische motieven voor beeldgebruik in de catechese

23

24

Ontwikkelingspsychologische en pedagogische motieven voor beeldgebruik in de catechese Zoals al gezegd in het vorige hoofdstuk kent elke vorm van catechese: 1. 2. 3.

cognitieve doelstellingen; affectieve doelstellingen; doelstellingen met betrekking tot vaardigheden.

In de praktijk zal bijna geen enkele doelstelling puur cognitief, affectief of handelend zijn, maar lopen de diverse soorten door elkaar. Wel zal de ene keer het cognitieve en de andere keer het affectieve of het handelende de overhand hebben. De doelstellingen binnen de catechese hebben als inhoud en/of als inhoudelijk(-e) basis, oriëntatiepunt altijd de godsdienst/het religieuze. Willen leerlingen in staat zijn om dit religieuze te bevatten, dan zullen ze zich een religieuze taal eigen moeten maken, moeten worden binnengeleid in het religieuze taalspel. Ook zullen leerlingen, als het religieuze echt iets voor hen moet gaan betekenen, in staat moeten zijn om zelf hun eigen verhouding tot dit religieuze te bepalen. Deze eigen verhouding tot het religieuze moet worden ontwikkeld (natuurlijk afhankelijk van hun leeftijd en ontwikkeling). Vanuit deze basisopties voor catechetische doelstellingen zijn er diverse doelstellingsinhoudsvelden te onderscheiden (waarbinnen, zoals gezegd, het cognitieve, affectieve en het handelende steeds door elkaar lopen): A. Kenmerkend voor een religieuze taal is o.a. dat ze zich richt op het overstijgende. Basis hiervoor is uiteindelijk de religieuze ervaring. a. Deze vindt o.a. plaats op basis van het vermogen tot allocentrische waarneming. (Visuele waarneming wordt voor een groot deel bepaald door de intentie van de waarneming. Er zijn twee grondvormen van intentie te onderscheiden: autocentrische en allocentrische. Van hieruit zijn er twee grondvormen van waarneming te onderscheiden: autocentrische en allocentrische waarneming. E.G.Schachtel (in: “Metamorphosis, blz. 176, New York, 1959) zegt over de autocentrische waarneming het volgende: “Het object wordt hoofdzakelijk waargenomen in zijn nuttigheidsaspecten en beoordeeld naar de mate waarin het tegemoet komt aan de bij de waarnemer aanwezige behoeften, naar de mate waarin het kan worden benut of moet worden vermeden om pijn, onlustgevoelens, enz. te voorkomen. In het dagelijkse leven hebben wij voor een groot deel te maken met objects-of-use. We zouden niet kunnen functioneren wanneer we elk object in zijn volledigheid zouden waarnemen. Als kind reeds leren we van de volwassenen de dingen vanuit dit deelperspectief te zien… Het gevaar van deze ontwikkeling is dat we tot op zekere hoogte blind worden voor de dingen zoals ze zijn voor zichzelf. Men kan zeggen dat het nuttige op den duur de werkelijkheid uitbant”. 25

13 René Magritte, “Dreigend weer” Allocentrische waarneming (niet aan nuttigheid gebonden waarneming)beelden die zaken uit de gewone context halen.

Hiertegenover staat de allocentrische waarneming, die sterke overeenkomsten vertoont met de door Maslow beschreven topervaringen (J.Weima, “Reiken naar ondeindigheid, inleiding tot de psychologie van de religieuze ervaring”, blz. 213 , Ambo, Baarn, 1981). Weima zegt: “In de allocentrische perceptie wordt het object waargenomen in haar oerkwaliteiten...” welke (zo stelt H.Fortmann, in: “Oosterse Renaissance”,blz. 11, Baarn, 1970) “voorafgaan aan de woorden die wij er als etiketten op plakken. Maar dat vraagt oefening, innerlijk leeg worden als een kind dat de dingen voor de eerste keer ziet”. Beide vormen van waarnemen behoren tot de menselijke mogelijkheden. De autocentrische waarneming is noodzakelijk om te kunnen overleven, maar zonder allocentrische waarneming is de mens niet meer in staat te komen tot werkelijke aandacht voor de dingen en tot zo iets als verwondering. Volgens Weima is eenzijdige autocentrische waarneming aan te vullen door de ontwikkeling van allocentrische waarneming. Dit ontwikkelen kan gebeuren door opnieuw werkelijke aandacht te schenken aan de dingen (dishabituatie: een doorbreken van aangeleerde, automatische gedrags- of waarnemingspatronen, wier functie het is de aandacht zo te richten dat op een optimale wijze de fundamentele doeleinden van het individu kunnen worden nagestreefd, namelijk de biologische overleving van het organisme en de psychologische overleving van de persoonlijkheid. Het gaat er om de aandacht te richten op die dingen die het meest een gewoonte geworden zijn. Ook onthechtingstechnieken kunnen hierbij van dienst zijn (vooral ascese)). b. 26

De belangrijkste manier van uiten van een religieuze taal is de symbolische; hiervoor is dus een zekere symboolgevoeligheid nodig.

B . Tevens is het belangrijk dat de leerlingen kennismaken met rreligieuze eligieuze tradities (in eerste instantie hun eigen) en zo de religieuze taal van deze tradities leren kennen. Deze tradities zijn namelijk maatgevend als structuren die het zich eigenmaken van een religieuze taal en het binnenleiden in een religieuze taal bepalen. C . Als we willen dat leerlingen een eigen verhouding ontwikkelen tot het religieuze, dan zullen we ze ook moeten leren om argumentatief en kritisch hieromtrent te communicer en. Want je hebt anderen nodig hierbij. Geloven, of niet, doe je nooit communiceren. alleen. D ..Ook voor de eigen meningsvorming en uiteindelijk de eigen keuze, keuze is het noodzakelijk dat leerlingen leren wat er aan religieuze tradities te koop is. Alleen zo zullen ze echt een eigen keuze kunnen maken. Bedenk hierbij wel dat de leerlingen pas na ongeveer hun 14-de jaar in staat zijn om verschillende tradities met elkaar in toenemende mate te vergelijken. Het is dus verstandig om hen eerst gedegen in te leiden in in hun eigen traditie (of de meest nabije). Tijdens de catechese natuurlijk in eerste instantie de katholieke en pas vanaf ongeveer hun 14de levensjaar (als de mogelijkheid tot abstract denken verder ontwikkeld wordt en ze ondertussen al een redelijk stabiele eigen identiteit hebben opgebouwd, waardoor ze ook echt vergelijkingsmateriaal hebben als ze met andere tradities in aanraking komen) in toenemende mate andere tradities (het liefst eerst die welke ze in hun eigen omgeving kunnen tegenkomen en zo zelf kunnen concrete voorstellingen kunnen krijgen).

14 Bradi Barth “Wees gegroet Maria” Beelden kunnen door hun schoonheid de ogen opnieuw openen voor de dingen zelf.

27

15 Jacques Aussems, “De stille weg naar de oorsprong ” Beelden kunnen door hun schoonheid de ogen opnieuw openen voor de dingen zelf.

28

ad A

De religieuze taal a. De allocentrische waarneming Deze waarneming kan worden ontwikkeld door dishabituatie. Beelden kunnen door hun aanschouwelijkheid en directheid hier een grote rol spelen, ze kunnen sterk vervreemdend werken. Ook kunnen beelden door hun schoonheid de ogen opnieuw openen voor de dingen zelf. Kunst wordt wel eens gezien als de weg naar de religieuze ervaring. b. Symboolgevoeligheid Regelmatige behandeling van en confrontatie met symbolische beelden kan de symboolgevoeligheid doen toenemen. Ook het zelf laten maken van symbolische beelden kan dit bewerken. Een manier om met symbolen om te gaan is het samen doorfantaseren op een symbool, om zo verder door te dringen in impliciet aanwezige kennis en gevoelens van de leerlingen.

16 Soupey, “Trinite” Regelmatige confrontatie met symbolische beelden kan op den duur de symboolgevoeligheid doen toenemen.

29

ad B.

Kennisoverdracht Bedoeld wordt hier o.a. kennis van theologische, maatschappelijke, psychologische en kerkelijke structuren. Het beeld biedt een eigen ingang tot de werkelijkheid. Deze ingang kan op een zeer goede manier een aanvulling zijn van op andere wijze verkregen kennis. Of, zoals W.Gepts (in: “Visuele catechese”, blz.13, in: Het woord op zijn plaats gezet, Patmos, Antwerpen, 1973) het zegt: “Zien is inderdaad een vorm van denken, het is visueel denken, het is ook creatief denken. Wie echt iets gezien heeft, heeft kijk op een zaak. Zien is een visie hebben, inzicht hebben.”

17 Blik op de Olijfberg te Jeruzalem Zien vormt een eigen, onvervangbare ingang tot de werkelijkheid.

ad C.

Argumentatief en kritisch communiceren Beelden leveren, door hun eigen wijze van benadering van de werkelijkheid, ook eigen stof tot nadenken en dus eigen argumenten. Verder zijn beelden, door hun directe, stille, de gehele persoon er bij betrekkende manier van omgaan met de werkelijkheid, zeer geschikt om communicatieve gebeurtenissen op gang te krijgen en op gang te houden.

ad D. Eigen keuze Zie ook het onder ad B. gestelde. Anders gezegd: we kunnen zeer lang praten over bijvoorbeeld moslims, maar het tonen van een foto van een moslim zegt vaak en in één keer veel meer.

30

Hoofdstuk 5: Didactische motieven voor beeldgebruik in de catechese

31

32

Didactische motieven voor beeldgebruik in de catechese Ook in dit hoofdstuk zullen we uitgaan van de in hoofdstuk 4 geformuleerde uitgangspunten voor catechetische doelstellingen en de bijbehorende doelstellingsinhoudsvelden. A.

De religieuze taal Basis hiervan is de religieuze ervaring. De leerlingen kunnen zeer direct, concreet, realistisch en serieus geconfronteerd worden met religieuze ervaringen van anderen via beelden waarin deze ervaringen worden uitgedrukt. Ook kunnen beelden helpen om de ervaringen van jongeren te verruimen en hun waarnemingen te universaliseren. Symbolische beelden geven geen duidelijk concept, of duidelijke definitie. Daardoor kunnen ze gemakkelijker de gehele persoon aanspreken en beter aanzetten tot creatieve zelfactiviteit van de leerlingen.Dit stimuleert sneller tot het ontwikkelen van een religieuze taal. Zoals het begrip gericht is op verklaren, zo is het beeld, het symbool, gericht op verstaan. Het symbool legt het denken minder vast dan het begrip en kan, meer dan het logische begrip, de basis vormen voor creatief denken. “Het symbool drijft op de oppervlakte van ons bestaan, maar heeft ook een dieptedimensie naar de “oergrond”van ons bestaan. Het symbool verzorgt niet alleen die relatie maar drukt in een concrete vorm iets van die band tussen het bestaan en het mysterieuze uit, het domein van de religie en de godsdienst (K.Eyckman, in: “Symbolen in de catechese”, blz. 141, in: Verbum, 1976).

B.

Kennisoverdracht Beelden kunnen bij het opdoen van kennis ervoor zorgen dat de geboden informatie niet al te persoonlijk wordt geïnterpreteerd (vooral door middel van foto’s) en ze verlenen een objectiever karakter aan het bestudeerde probleem. Volgens sommige onderzoekers onthoudt men 20 % van wat men hoort en 30 % van wat men ziet. Een combinatie van woord en beeld zal dus een hoger rendement van de lessen opleveren dan wanneer alleen woorden worden gebruikt. Een algemeen didactisch principe is, dat als men iemand iets wil leren, men zal moeten aansluiten bij datgene wat 18 Reconstructie van een bekend is (zo tempel te Tell Qasile niet, dan krijgt Een combinatie van woord en beeld levert de geboden stof een hoger rendement geen betekenis van de lessen op.

33

voor de leerling). Men zal dus ook, in elk geval gedeeltelijk, moeten aansluiten bij de manier waarop men gewend is informatie op te nemen, want deze manier is bij deze leerlingen de meest ontwikkelde manier en geeft als vanzelf het hoogste rendement en sluit het gemakkelijkste aan bij datgene dat bekend is bij de leerlingen. Welnu, in onze tijd zou men kunnen spreken van een beeldcultuur. “Het lijkt inderdaad onbetwistbaar dat wij de overgang meemaken naar een cultuur waarin het beeld de belangrijkste drager wordt van sociaal-culturele informatie. Wanneer een Amerikaanse jongere de middelbare school verlaat, heeft hij gemiddeld vijftienduizend uren voor een televisie gezeten en twaalfduizend uren in de klas (D.Daems, in: “Met Giotto naar de klas”, blz. 112, in: Korrel, 1987). Vanuit deze achtergrond lijkt het gebruiken van beelden onontkoombaar.

19 Charles Eyck We leven in een beeldcultuur.

A.Ossewaarde (in: “Op het tweede gezicht, bijbelse beelden en hun betekenis”, blz. 911, Boekencentrum, ’s-Gravenhage, 1986) spreekt over christelijke beelden als over “verbeelde dogma’s van de kerk”, waarin de kunstenaar volgens op concilies en synoden vastgestelde beeldvoorschriften de boodschap van het christendom formuleerde en verkondigde. Deze beelden zouden wel eens, vanuit onze beeldcultuur gezien, een onvervangbare weg kunnen zijn voor jongeren om met het christelijk geloof in aanraking te komen. C.

34

Argumentatief en kritisch communiceren Er moet tijdens de catechese niet worden gepreekt, maar er moet de kans tot een eigen verhouding tot en omgang met het religieuze worden geboden. Daarom ook moeten ze leren argumentatief en kritisch te communiceren over religie. “Als kunst door haar waarachtigheid getuigenis aflegt van Gods heerlijkheid, doet zij dat altijd op een indirecte wijze. Kunst preekt niet. Zodra een kunstenaar opzettelijk zijn boodschap gaat poneren, houdt hij op kunstenaar te zijn… Als kunst verkondigt, dan doet zij dat niet met opzet”(G.Hoenderdaal, in: “Het esthetische, een weg tot geloof?”, blz. 80-81, Ten Have, Baarn, 1982). Denk hierbij ook aan “Het geloof voorleggen aan de moderne samenleving”. Brief aan de Franse katholieken. In Kerkelijke documentatie, 25 (1997). Hierin wordt nadrukkelijk gesproken over het geloof voorleggen, niet het geloof opleggen.

20 Een sterk dramatische visuele voorstelling van de werkelijkheid biedt alle kansen om in groepen te leren: verwoorden wat men denkt, voelt, stelling te nemen, samen er over te praten, enz..

“In echte kunstwerken worstelt de kunstenaar met de oersituaties en de grondvragen van de eigentijdse mens, vanuit een zeer indringend en zeer persoonlijk aanvoelen van de huidige “condition humaine” en wil hij zoekend uitdrukken wat hem als mens onvoorwaardelijk aangaat en wat hem levensnoodzakelijk lijkt” (J.Bulckens, in “Godsdienstonderricht op de secundaire school, blz 258, Nikè-reeks: didachè, Acco, Leuven/Amersfoort, 1987). 21 Door het oefenen van de waarneming oefen je tegelijkertijd het denken. Zoek de tien verschillen.

35

“Een sterk dramatische visuele voorstelling van de werkelijkheid biedt alle kansen voor jongeren om in groepen te leren: verwoorden wat men denkt, voelt, enz., stelling te nemen, samen er over te praten (bevordering van het groepsleven), enz.(P.Babin, in: “Photolangage”, blz. 5, Chalet, Lyon/Paris, 1970 a). A.Gerritse, in: “Beginselen van de beeldende vorming”, blz. 26, Cantecleer, de Bilt, 1974) stelt: “leren denken vooronderstelt leren waarnemen (hier: visueel waarnemen). Tenslotte kunnen denkprocessen slechts functioneren indien materiaal aanwezig is waarover nagedacht wordt. Dit materiaal kan worden: waargenomen, voorgesteld, herinnerd. Met andere woorden: in de producten van het menselijke denken ligt ongeweten het waarnemingsgegeven voorondersteld. Hieruit volgt de reciproke beïnvloeding van onderbouw en bovenbouw: van denken en aanschouwing. Het informatie aanreiken door middel van beelden kan dan ook het waarnemen oefenen en zo het denken beïnvloeden”. D.

36

Eigen keuze Al eeuwenlang worden er in de christelijke traditie al beelden gebruikt vanwege de volgende reden: Wat woorden zijn voor diegenen die kunnen lezen, zijn beelden voor de ongeschoolden. Beelden kunnen zorgen voor: 1. onderwijzing van de ongeschoolden; 2. herinnering aan de geschiedenis; 3. beroering van de religieuze gevoelens. In de aangehaalde traditie werden met ongeschoolden diegenen bedoeld die niet konden schrijven en lezen. Maar zijn veel van onze huidige leerlingen niet volledig onbekend met het christelijke en andere geloof (-oven), en in dit opzicht dus ook ongeschoolden? Zijn ze niet vooral gewend via beelden informatie tot zich te nemen? Geven beelden niet, zeker als het gaat om een ander, vaak volledig onbekend, geloof, een directer, concreter, beeld dan abstracte, logische theorieën (die vaak moeite hebben met het vinden van de juiste woorden omdat het te beschrijven geloof nu net onbekend is en dus met weinig aan ons bekende woorden is te om- en te beschrijven)? Met andere woorden: zoals al eeuwen gebeurd is, kunnen beelden ook nu voor de ongeschoolden zijn wat de Schrift voor de geschoolden is. Want daarmee “lezen” ze, weten zij wat ze moeten doen (paus Gregorius de Grote). Voor sommigen is het zichzelf uitdrukken veel gemakkelijker te doen in beelden dan in woorden. Gevoelens, enz. zijn vaak beter, gemakkelijker weer te geven in beelden, ook doordat woorden nu eenmaal tekort kunnen schieten in de beschrijving er van en doordat bijna iedereen voldoende vaardigheid heeft om een beeld te maken. Ook is hierbij belangrijk dat bij het maken van beelden vaak, niet-vermoede, gedachten, enz. naar boven komen. Dit komt doordat het beeld de gehele persoon aanspreekt en niet alleen zijn verstand.

Hoofdstuk 6: Hoe beelden te gebruiken in de catechese

37

38

Hoe beelden te gebruiken in de catechese “Onze catechese wordt beeldcatechese wanneer we het beeld beleven als een catechetisch gebeuren, als happening. Het wordt beeldcatechese wanneer we via de vormgeving van het beeld luisteren naar de levensvisie en de diepere menselijke en religieuze waarden die uitgesproken worden in de vormgeving. We komen tot beeldcatechese wanneer we de lijnen van de vormgeving doortrekken in de vormgeving van ons leven en elkaars leven en omgekeerd het lijnenspel van ons leven terug vinden in de vormgeving van het beeld. Het beeld in zijn vormgeving wordt dan het trefpunt waarrond we oog en feeling krijgen voor de visie en zelfrealisatie van anderen. De uitspraken van het beeld helpen ons dan om onszelf uit te spreken over ons leven. En in de uitspraken over ons leven mogen we dan het Leven beluisteren. Onze beelden en gelijkenissen ervaren als beeld en gelijkenis van alle leven: gave en opgave, God ontmoeten in de mens, in alle mensen, beeldcatechese.” (uit: W.Gepts, “Visuele catechese”, blz. 27, in “Het woord op zijn plaats gezet”, Patmos, 1973). Hoe men kan proberen om dit te bereiken wordt in dit hoofdstuk aan de orde gesteld. Ook hierbij zullen we uitgaan van de in hoofdstuk 4 geformuleerde uitgangspunten voor catechetische doelstellingen en de doelstellingsinhoudsvelden. Steeds weer zal worden aangegeven welke functie het beeld kan hebben, hoe het beeld er moet uitzien (op het ambachtelijke en inhoudelijke vlak) en hoe men het beeld methodisch kan gebruiken. A.

De religieuze taal a. De allocentrische waarneming Met betrekking tot de ontwikkeling van de allocentrische waarneming kan het beeld als functie hebben: leren te zien. Het beeld dat moet leren te zien , te kijken, dient de gewone dagelijkse zaken zo weer te geven dat deze gewone dagelijkse zaken op het eerste gezicht bevreemdend werken. Dit kan door middel van overdrijving, weglating, het in een andere context plaatsen, enz.. Hierdoor wordt het dagelijks gebruik van deze zaken naar de achtergrond verwezen en leert men deze zaken opnieuw te zien. Hiervoor zijn volgens ons vooral figuratieve beelden geschikt omdat deze herkenbare elementen kunnen vervreemden. Abstracte beelden kunnen ook geschikt zijn maar alleen voor zover ze betrokken kunnen worden op concrete ervaringen, want alleen dan zal het waargenomen beeld gekoppeld kunnen worden aan de werkelijkheid van alledag en deze in een ander licht kunnen plaatsen. Natuurlijk kan men deze beelden ook zelf laten maken. Het zelf laten maken van beelden kan er toe leiden dat men zaken anders gaat bekijken. Nooit eerder opgevallen facetten vallen nu op, andere kwaliteiten komen nu naar boven. Voor de waarnemer gaat de betreffende zaak opnieuw spreken. Een goede manier om te leren kijken is de vergelijking van thematisch identieke beelden. Het verschil in artistieke vormgeving dwingt dan er toe om nauwkeuriger op de afbeeldingen te letten. Deze vergelijking zou kunnen gebeuren aan de hand van de volgende aandachtsvelden. Deze aandachtsvelden zijn beschreven in een model voor structurele beeldanalyse, naar: A. Stock en J. van Lier (in: Opstap, 1986-3 en Labyrint 1 handleiding 1994):

39

22 Salvador Dali, “De Christus van Johannes van het Kruis” Allocentrische waarneming (niet aan nuttigheid gebonden waarneming). Beelden die zaken uit de gewone context halen.

23 Jos Frissen, “Oud-Valkenburg” Beelden kunnen door hun schoonheid de ogen opnieuw openen voor de dingen zelf.

40

STRUCTURELE BEELDANALYSE

OBSERVATIE: WAT ZIE JE?

INTERPRETATIE: WAT ZIE JE ER IN?

1. Personen

Welke personen zie je: van welk - geslacht? - leeftijd? - huidskleur/ras?

Wie zijn het (als je dit al zonder de volgende punten kunt vaststellen)?

2. Kleding en attributen

Wat dragen de personen: - kleding en schoeisel? - kenmerkende attributen? - andere voorwerpen?

Wat zegt dit over hun: - persoonlijkheid? - beroep en sociaal-economische positie? - aanwezigheid/optreden in dit tafereel? - religiositeit?

3. Lichaamshouding en gebaren

In welke stand en gebaren worden de personen afgebeeld: - hele lichaam? - hoofd en gezicht? - andere lichaamsdelen?

Op welke: - gevoelens? - innerlijke houding? - activiteit?kunnen deze wijzen?

4. Handeling en interactie

Zijn er hoofd- en bijfiguren aan te wijzen? Welke handelingen verrichten de personen? Wat doen zij hier bij elkaar? Is er een enkelvoudige handeling of een simultane samenvatting van een reeks?

Welke gebeurtenis wordt hier uitgebeeld? Herken je hierin een bijbelverhaal of een ander verhaal? In hoeverre wordt dit verhaal wel/niet gevolgd?

5. Landschap, planten en dieren

Welk soort (natuurlijk) landschap: - uit welke onderdelen opgebouwd? - perspectief? - opvallende elementen? Welke dieren? - wat doen deze hier? Welke planten? - bijzondere of bijzondere vormgeving?

Welke functie hebben deze beeldelementen - enkel achtergrond en/of stoffering? - bepaling van de stemming? - een functie in de handeling? - (meer algemene) symbolische/ religieuze betekenis?

6. Architectuur en meubilering

Welke (gemaakte) omgeving: - huizen, steden? - opvallende elementen? - meubels? - gebruiksvoorwerpen?

Zie de vragen onder 5.

7. Kleur en tonen

Welke kleuren? Welke licht- en donker-effecten? Andere contrasten? Dominerende kleuren? Nuances?

Maakt de kunstenaar gebruik van de traditionele kleurensymboliek? Zegt de kleurstelling iets over de betreffende persoon? Welke bijdrage levert dit coloriet aan de vormgeving en de boodschap van het geheel?

8. Compositie

Volgens welke geometrische figuren zijn personen en andere onderdelen gerangschikt? - horizontalen, verticalen, diagonalen - cirkel? - driehoek? - andere constructies? Hoe wordt er gewerkt met groot-klein, veraf-dichtbij, in licht-schaduw?

Welke personen en onderdelen worden door deze compositie verbonden en in zinsverband geplaatst? Wat zegt deze compositie over belang en plaats in de handeling van de betreffende personen? Welke aanwijzing geeft deze compositie voor de strekking van het hele tafereel?

41

b.

Symboolgevoeligheid Het beeld kan hier een meditatieve, beroerende, gespreksbevorderende, creatieve, decoratieve en illustratieve functie hebben. Het moet natuurlijk een symbolisch beeld zijn. Zowel abstracte als ook figuratieve beelden kunnen dit zijn mits er in de vormgeving een interactie tot stand komt tussen de visuele oordelen die zij uitspreken enerzijds en de concrete elementen uit de ervaring anderzijds. Het kunnen zowel religieuze als godsdienstige beelden zijn. Bij religieuze beelden zal men zoeken naar sporen van God, bij godsdienstige beelden (b.v. christelijke) zal men een bepaalde geïnterpreteerde menselijkheid, geïnterpreteerde God zoeken. De symboolgevoeligheid zal toenemen indien men regelmatig met symbolische beelden wordt geconfronteerd. Dit kan door regelmatige behandeling van symbolische beelden van anderen of door regelmatig zelf symbolische beelden te maken.

24 Symboolgevoeligheid. Beelden met een eventuele symbolische betekenis om zelf te laten maken. Opdracht: Maak een tekening van je moeder: Waarom vind jij jouw moeder lief?

42

Indien de in het beeld aanwezige symbooltaal niet te bevatten is door de leerling (omdat deze symbooltaal afkomstig is uit een andere cultuur of ander tijdperk dan het zijne) dan dient dit symbool eenvoudigweg te worden uitgelegd om voor de leerling enige betekenis te kunnen krijgen.

25 Gustave Doré, “God schept het licht” Symboolgevoeligheid. Beelden met een symbolische betekenis. Om uit te leggen.

43

Het samen doorfantaseren is een zeer geschikte manier van behandeling voor die beelden waarvan de leerling de symbooltaal kan bevatten (omdat deze algemeen menselijk is of eenvoudigweg bekend is). Bij dit doorfantaseren is het zeer belangrijk dat men in de taal van het beeld blijft en niet meteen begint door te vertalen naar een logische taal (dan zou weer alleen het verstand spreken en zou men de bedoelde, te achterhalen, werkelijkheid weer uit het oog verliezen). Dit doorfantaseren zou men op de manier van de beeldmeditatie kunnen doen:

26 Symboolgevoeligheid. Beelden met een symbolische betekenis om samen naar te kijken en er op door te fantaseren in de taal van het beeld.

De vrije, directe ontmoeting met het kunstwerk staat voorop. De aandacht gaat niet uit naar een nauwkeurige beschrijving en ontleding van het beeld, maar wel naar de gevoelens die door de beschouwing er van worden opgeroepen, opkomen, de bedenkingen die worden geformuleerd. De toeschouwers laten zich onmiddellijk door het globale beeld aanspreken en treden op hun beurt met het beeld in gesprek. Na enige tijd volgt een z.g.. contemplatieve dialoog dialoog, leerlingen vertellen aan elkaar wat het beeld hen zegt en wat zij het beeld te zeggen hebben. Dit kan tenslotte uitmonden in het schrijven van een persoonlijke bezinning in een persoonlijk gebed, ieder voor zich (naar: A.Stock,” Het gebruik van beelden in de godsdienstpedagogiek”, Verbum, blz. 74-81, 1986).

44

B.

Kennisoverdracht Het beeld kan nu een decoratieve, illustratieve, informerende en herinnerende functie hebben. Hoe dit beeld er moet uit zien is geheel afhankelijk van de over te dragen kennis. In het algemeen kan er één zaak duidelijk worden gesteld: het beeld moet duidelijk zijn. Met andere woorden: datgene wat aan kennis moet worden overgedragen, moet duidelijk herkenbaar in het beeld aanwezig zijn. De meest gebruikte functie van het beeld bij dit doelstellingsinhoudveld is de informatieve. Men kan hiertoe het beeld op de volgende manier behandelen (uit: A. Ossewaarde, “Op het tweede gezicht, bijbelse beelden en hun betekenis”, Boekencentrum, ’s-Gravenhage, 1986):

27 De Menora voor het Israëlische parlement Kennis maken met. Beelden die informatie verschaffen.

45

1-ste niveau: de vóór-iconografische beschrijving Aan de hand van compositionele elementen (zie model voor structurele beeldanalyse) tracht men te zien wat het kunstwerk wil uitdrukken (louter beschrijvend). 2-de niveau: de iconografische beschrijving Met behulp van andere bronnen (b.v. literatuur) poogt men de eerste abstracte beeldvorming uit het vóór-iconografische niveau te concretiseren (b.v. Wie zijn deze mensen?, enz.). 3-de niveau: de iconologische beeldbeschouwing Mede via het onderkennen van een aantal opvallende symbolen in het kunstwerk kan men nu het gehele kunstwerk zelf als een groot symbool of uiting van een dieperliggende (b.v. theologische) stroming onderkennen waarvan de kunstenaar zich zelf soms niet bewust is.

C.

Argumentatief en kritisch communiceren De hierbij te gebruiken beelden kunnen een informatieve, tot gesprek aanzettende, zien lerende, meditatieve, herinnerende, beroerende, tot handelen aanzettende, decoratieve, creatieve en illustratieve functie hebben. In het kader van dit doelstellingsinhoudsveld lijkt het ons vooral belangrijk dat leerlingen met elkaar in gesprek komen. Beelden die hiervoor te gebruiken zijn, zijn beelden die oproepen tot stellingname, beroering, enz.. Allerlei soorten beelden doen dit. Belangrijk is wel dat deze beelden duidelijk aan de concrete ervaring van de leerlingen appelleren (anders worden de leerlingen er niet door aangesproken). Om een gesprek op gang te krijgen en/of te houden kan men als volgt beelden gebruiken:

-

-

46

Men kan beelden in groepjes laten bespreken en daarna de voornaamste reacties laten opschrijven om tenslotte in een gezamenlijke discussie er over te zoeken naar interpretaties. Hierbij kan men verschillende variaties toepassen: iedere leerling zoekt uit een bepaalde serie dat beeld dat hem/haar het meeste aanspreekt. Hij/zij zet daar een tekst bij en verantwoordt deze tegenover de rest van de groep; de gespreksleider kan bij een serie beelden een opdracht geven zoals: zoek dat beeld dat de ware vrijheid uitdrukt (een ander groepje zoekt dan b.v. net het tegenovergestelde beeld); na de behandeling van een bepaald thema, kan men leerlingen een serie beelden in handen geven waaruit ieder dat beeld kiest dat het thema naar zijn/haar mening het beste uitdrukt. Dit kan een persoonlijke keuze zijn of de keuze van een groepje. De ongetwijfeld uiteenlopende keuzes kunnen aanleiding vormen om een en ander te verhelderen en vaak ook om te laten zien hoe betrekkelijk een bepaalde keuze is.

28: J. Hansen, “Genesis”

28a: A. van der Ploeg, “In het begin is het woord”

28b:

R. van Tol, “In het begin was het woord”

28d:

J. von Wersch, “Angele die, qui custes es mei”

28c:

J. van Wunnik, “Lichtklank-moedersteen”

28e:H. Kurvers, “In het begin was het woord”

Leren praten met elkaar over religieuze zaken. Beelden die tot gesprek aanzetten. Kies uit deze serie dat beeld, dat voor jouw het thema: “In het begin was het woord” het beste weergeeft.

47

D.

Eigen keuze De functie van het beeld kan nu informatief, herinnerend, decoratief, illustratief, oproepend en beroerend zijn. Ook nu geldt weer dat dit door allerlei beelden kan worden bereikt mits ze duidelijk zijn: het thema voor de eigen stellingname moet duidelijk in het beeld aanwezig zijn. Tevens dienen ook deze beelden op te roepen tot stellingname, beroering, enz.. Ook dit kan worden bereikt door allerlei soorten beelden. Belangrijk is wel dat deze beelden duidelijk aan de concrete ervaring van de leerlingen appelleren (anders worden de leerlingen er niet door aangesproken). Om dit te bevorderen kan men beelden op de volgende manier behandelen (naar: J. Bulckens, “Godsdienstonderricht op de secundaire school, een handzame godsdienstdidactiek”, blz. 262 - 263, Nikè-reeks: didachè, Acco, Leuven/Amersfoort, 1987):

29 “Zinnebeeld van een Christen” Kennis opdoen en eigen standpuntbepaling. Beelden die informatie verschaffen en uitnodigen tot stellingname.

48

1 ste fase: Beeldopname Men laat zich, individueel, aanspreken door het beeld zelf (elementaire beeldmeditatie). 2 de fase: Beeldanalyse Met gerichte vragen, in verband met de verschillende beeldtalige codes en het beeldperspectief (zie model voor structurele beeldanalyse), helpt de gespreksleider/ docent de leerlingen nader toe te zien: het moment van de compositionele beeldbeschrijving. Vervolgens worden literaire (c.q. bijbelse) bronnen die het beeld helpen te interpreteren toegelicht (iconografische beeldbeschouwing). Het is nodig om de leerlingen ook te confronteren met de bedoeling van de kunstenaar zelf (denk aan: cultuurperiode waarin het werk ontstaan is, situering van het werk in het leven van de kunstenaar). Bijzondere aandacht dient hierbij uit te gaan naar de iconologische beeldbeschouwing. 3 de fase: Verdiepte beeldopname Men laat de leerlingen het globale beeld opnieuw in zich opnemen, beschouwen met behulp van de gewonnen inzichten. Eventueel kan men hierbij een bezinnende tekst schrijven. 4 de fase: Verificatie Na het aandachtig beschouwen van de visuele boodschap van de kunstenaar, gaan de leerlingen in zichzelf na of zij zich helemaal, gedeeltelijk of helemaal niet in het beeld herkennen (qua vormgeving en qua boodschap). Kunnen de leerlingen hun eigen gevoelens, verbeelding en inzichten met betrekking tot de werkelijkheid verrijken met behulp van het beschouwde beeld? Of gaat hun voorkeur uit naar een andere afbeelding van de werkelijkheid? Of zouden ze eerder zelf een persoonlijk beeld van de werkelijkheid willen opzoeken (c.q. schetsen) om de bekommernissen van de kunstenaar vorm te geven? Men kan ook hier eindigen met een persoonlijk gebed.

Soms is er niet voldoende tijd voor een dergelijk uitgebreide behandeling. In dat geval kan de gespreksleider/docent altijd nog de uitleg hanteren: hij/zij beschrijft hoe een bepaald kunstwerk in elkaar zit en welke esthetische kwaliteiten het bezit (uit: J. van Lier, “Het offer van Isaäk in kunst en catechese”, blz. 103 – 119, Verbum, 1986).

49

30 Patrick Creyghton, “Vakwerkhuizen in de sneeuw” Een teken van Gods aanwezigheid.

50

Verantwoording afbeeldingen

51

52

Verantwoording afbeeldingen 1

“De Goede Herder”, muurschildering, begin 3-de eeuw, Rome, catacombe van de H. Calixtus, hypogeum van de crypte van Lucinda. Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.

2

“Triomferende Christus tussen engelen”, boekband van het Evangelarium van Lorsch, 810, Vaticaan, Biblioteca Apostolica Vaticana. Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.

3

“Mandilion van de Christus van Novgorod”, 12-de eeuw, Moskou, Tretjakovgalerij. Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.

4

“Kruisdraging”, Hiëronymus van Aken, gen. Bosch, omstreeks 1500, Gent, Museum voor Schone Kunsten. Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.

5

Charles Eyck, Absis kerk H.Hubertus, Beek-Genhout, 1937. Uit: “Charles Eyck, van Spijk bv Venlo, 1977.

6

Aad de Haas, “Kruiswegstatie 14: Christus wordt van het kruis genomen”, 1946-1947. Uit: “Kunst zonder kerk”, Joost de Wal, Amsterdam University Press, 2002.

7

Hans Truijen, “Adam en Eva”, Catharinakapel te Oud-Lemiers, 1978.

8

Sjef Hutschemakers, “Tweede statie: Jezus wordt door Judas verraden met een kus”, Kerk van St.-Gerlachus te Banholt, 1994.

9

Gustave Doré, 1832-1883, “Abraham ontvangt het bezoek van drie engelen”, Uit: “Bijbelse geschiedenis voor het katholieke gezin”, Bilthoven, 1951.

10

Charles Eyck, “Kruisafname” te Jeantes la Ville, 1962. Uit: Charles Eyck à Jeantes-la-Ville, Joseph Baillot, Collection Patrimoines de Thiérache, 2001.

11

Marc Chagall, “Witte Kruisiging”, 1938. Uit: “Kunst zonder kerk”, Joost de Wal, Amsterdam University Press, 2002.

12

Patrick Creyghton, “Bloeiende kersenbomen”, Oost-Indische inkt op papier, 2000.

13

René Magritte, “Dreigend weer”, 1928. Uit: “Standaard Encyclopedie”, Uitgeverij Het Spectrum N.V. Utrecht, 1972.

14

Bradi Barth, “Wees gegroet Maria”. Uit: “Magnificat”, Magnificat VZW Gent, 1989.

15

Jacques Aussems, “De stille weg naar de oorsprong ”, olieverf op doek, 1989. 53

54

16

Soupey, “Trinite”. Uit: “Catechismus”, Paris, Maison de la Bonne Presse, 1909.

17

Blik op de Olijfberg te Jeruzalem. Uit: “Der Weg Jesu”, Reinhold Then, Religionspedagogisches Seminar der Diözese Regensburg, 1997.

18

Reconstructie van een tempel te Tell Qasile. Uit: “De wereld van de bijbel”, prof. Bruce Metzger red., De Haan, 1987.

19

Uit: “Charles Eyck, van Spijk bv Venlo, 1977.

20

Uit: “Fotoreeks wereldoriëntatie schooljaar 1971-1972”, Pauselijk missiewerk voor kinderen, Nijmegen.

21

Uit: “Het gebruik van beelden in de katechese”, John Marx, Diocesane Katholieke Schoolraad Breda, 1992.

22

Salvador Dali, “De Christus van Johannes van het Kruis”, 1951. Uit: “In de handen van mensen”, Peter Schmidt, Davidsfonds Leuven, 2000.

23

Jos Frissen, “Oud-Valkenburg”, olieverf op doek, z.j..

24

Uit: “Het gebruik van beelden in de katechese”, John Marx, Diocesane Katholieke Schoolraad Breda, 1992.

25

Gustave Doré, 1832-1883, “God schept het licht”, Uit: “Bijbelse geschiedenis voor het katholieke gezin”, Bilthoven, 1951.

26

Uit: “Zin in geloof”, deel 1, Jules de Bruin pr., Bisdom Roermond, 2001.

27

De Menora voor het Israëlische parlement. Uit: “Das Judentum”, dr. Reinhold Then, Religionspedagogisches Seminar der Diözese Regensburg, 1991.

28

“In het begin was het woord”, Collage deelnemers “Geloof in Kunst”, kunstwedstrijd Bisdom Roermond, 2002. 28: J. Hansen, “Genesis”, olieverf op doek 2002. 28a: A. van der Ploeg, “In het begin is het woord”, olieverf op doek, 2002. 28b: R. van Tol, “In het begin was het woord”, olieverf op doek, 2002. 28c: J. van Wunnik, “Lichtklank-moedersteen”, olieverf op plaat, 2002. 28d: J. von Wersch, “Angele die, qui custes es mei”, gemengde techniek op plaat, 2002. 28e: H. Kurvers, “In het begin was het woord”, glas, 2002.

29

“Zinnebeeld van een Natuurlijk Mensch” en “Zinnebeeld van een Christen”. Uit: “Het woord in beeld”, Michel van der Plas, Ten Have Baarn, 1977.

30

Patrick Creyghton, “Vakwerkhuizen in de sneeuw”, olieverf op doek, 1994.

Colofon: Samenstelling en uitgave: Bisdom Roermond: Diocesane Pastorale Dienst (afdeling Catechese en Vorming) Postbus 75 6040 AB Roermond T 0475-386803 / 386888 Auteur: J. Marx Imprimatur: Mgr. Dr. E. de Jong, 2004

Illustraties: © Bisdom Roermond, 2004 © Overname teksten - G. Hoenderdaal, “Het esthetische, een weg tot geloof?”, blz. 80-81, Ten Have, Baarn, 1982. -

J. Bulckens, “Godsdienstonderricht op de secundaire school, een handzame godsdienstdidactiek”, blz. 258 en 262 - 263, Nikè-reeks: didachè, Acco, Leuven/Amersfoort, 1987.

ISBN: 90-6578-07-42

Mochten derden menen rechten te kunnen claimen op alle andere niet genoemde teksten die in deze uitgave zijn opgenomen dient men zich te wenden tot bovenstaand adres.