Hersenvriendelijk leren

HERSENVRIENDELIJK LEREN

Hersenvriendelijk leren INLEIDING Het International Primary Curriculum is een van de eerste curricula voor de hele school dat gebaseerd is op recent hersenonderzoek en de invloed dat dit heeft op het leren in de klas. Dit stuk verschaft hier achtergrondinformatie over. Gedurende de laatste jaren is het duidelijker dan ooit geworden wat het wezenlijke doel is van scholen. Het is om kinderen zo effectief mogelijk te helpen leren (en met leren bedoelen we niet alleen verstandelijk leren, maar ook sociaal, emotioneel en fysiek leren). Alles wat u in uw school doet, hoort hiertoe bij te dragen. Alle planning, al het lesgeven, alle vergaderingen, al het schrijven … Als u zich ooit hebt afgevraagd, en dat doe ik zelf ook, waarom u het allemaal doet, is het antwoord simpel – om kinderen zo effectief mogelijk te helpen leren (en omdat we u en uw collega’s tijd proberen te besparen, hopen we dat dit wezenlijke doel een inspiratiebron zal zijn om uw prioriteiten op te richten). Maar effectief lesgeven om het leren te bevorderen, houdt meer in dan alleen conventionele planning en conventioneel lesgeven. Denk maar eens na over de volgende bewering: Meer dan 85 procent van de kennis over hoe de hersenen werken hebben we tijdens de laatste 15 jaar opgedaan. Voor velen van ons is dit dus een beetje een vreemde situatie. We leggen er ons op toe om kinderen te helpen leren, we maken thuis en op school lange uren, plannen ons werk tot in het detail – en dit allemaal zonder precies te weten hoe de hersenen van kinderen werken in relatie tot leerprocessen.

© THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

1


Dit stuk kan niet alles beslaan wat we in die vijftien jaar geleerd hebben. Maar het is geschreven met drie doelen in gedachten:

• • •

om u kennis te laten maken met de belangrijkste informatie over dit onderwerp; om aan te geven wat de praktische implicaties van dit onderzoek kunnen zijn voor het klaslokaal; als stimulans voor u om, hopelijk, dit fascinerende gebied verder te bestuderen.

Zoals met alle studiegebieden die in ontwikkeling zijn, is hersenvriendelijk leren ook een controversieel onderwerp. Onderzoekers zijn het niet altijd met elkaar eens. Soms worden er praktische toepassingen aanbevolen die gestoeld zijn op beperkte onderzoeksresultaten en op een nog beperktere mate van praktische uitvoering in het klaslokaal. Sommige ‘ontdekkingen’ spreken elkaar tegen. Dit stuk richt zich alleen op de aspecten van hersenvriendelijk leren die zowel gestoeld zijn op degelijke onderzoeksresultaten als op een succesvolle uitvoering in het klaslokaal. Daarom richten we ons op informatie over hoe de hersenen werken, het werk van Howard Gardner over meervoudige intelligenties, de drie voornaamste leerstijlen die kinderen in de klas gebruiken en het belang van ‘flow’ en emotionele intelligentie. En we besluiten met een stuk over het belang van ‘langzaam denken’. We hopen dat u het net zo interessant en nuttig vindt als wij. (Mocht u na het lezen van dit stuk meer informatie willen inwinnen, op de laatste pagina staat een lijst met geraadpleegde literatuur.)


2


THE BIG PICTURE Op deze en volgende pagina’s geven we in grote lijnen weer wat de praktische gevolgen zijn voor leerkrachten van dit hersenonderzoek.

GOEDE GEZONDHEID IS BELANGRIJK VOOR EFFECTIEVE HERSENEN We weten al lang dat de hersenen door te weinig slaap niet efficiënt werken. Recent onderzoek toont aan dat dieet en lichaamsbeweging ook belangrijk zijn voor een goede hersenwerking. Regelmatig water drinken voorkomt uitdroging van de hersenen. Voldoende opname van zuurstof is ook belangrijk voor de hersenwerking. Een goed dieet voorziet de hersenen van de juiste voedingsstoffen. U kunt hier meer over lezen in ‘De hersenen’ op pagina 6.

LEREN IS VERBANDEN LEGGEN Als de hersenen actief zijn, maken ze letterlijk verbindingen in ons hoofd. We kunnen dus het beste leren als de hersenen verbanden leggen tussen nieuwe en oudere ervaringen. Hersenonderzoek heeft aangetoond dat de oude manier van een verband leggen tussen actuele en voorafgaande leerstof een van de beste manieren van lesgeven is. U kunt hier meer over lezen in ‘Verbanden leggen, begrip kweken’ op pagina 11 .

EEN TOESTAND VAN RELAXTE ALERTHEID, NIET STRESS, IS DE BESTE MANIER OM TE LEREN De beste manier om te leren is in een toestand van ‘relaxte alertheid’. Kinderen met stress kunnen niet leren. Zo eenvoudig is het nu eenmaal. Het deel van de hersenen waar we mee denken is de neo-cortex. Deze werkt langzamer dan het limbisch systeem, dat verantwoordelijk is voor onze emoties en gevoelens. In stressvolle situaties wordt het limbisch systeem geactiveerd, en als we de stress, die veroorzaakt werd door een schijnbaar agressieve situatie proberen tegen te gaan, resulteert dat vaak in emotionele overbelasting. U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Emoties en zelfvertrouwen’ op pagina 16.


3


KINDEREN MOETEN ‘THE BIG PICTURE’ KUNNEN ZIEN Het is makkelijker om een puzzel te maken als u eerst ‘the big picture’ gezien hebt dan dat u dat stukje voor stukje doet. Hierboven hebben we uitgelegd waarom het belangrijk is om een verband te leggen met voorafgaande leerstof. Maar daar gaat het niet alleen om. Kinderen kunnen het beste leren als ze geholpen worden om een verband te leggen tussen alle aspecten van hun werk. We moeten kinderen leren ‘the big picture’ te zien, op dezelfde manier als deze inleiding dat doet. U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Verbanden leggen, begrip kweken’ op pagina 11.

IEDER KIND HEEFT EEN PORTFOLIO AAN INTELLIGENTIES De veronderstelling dat intelligentie een algemene en op zichzelf staande term is, is door de theorie van Howard Gardner over meervoudige intelligenties op de proef gesteld. Aan de hand van hersenonderzoek heeft Gardner geconstateerd dat er acht – en misschien zelfs negen – intelligenties zijn. De intelligenties verschillen van elkaar, maar de een is niet belangrijker dan de ander. Meervoudige intelligenties stellen ons in staat om kinderen in een ander en positiever licht te zien. Het stelt ons in staat om op de dominante intelligentie van de kinderen in te spelen. Werk dat misschien te ‘moeilijk’ was, kan nu binnen hun bereik liggen. U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Intelligentie – enkelvoudig, meervoudig, toetsbaar?’ op pagina 21.

WERK MOET OP DE VERSCHILLENDE LEERSTIJLEN VAN DE KINDEREN INSPELEN. Hersenonderzoek heeft aangetoond dat kinderen en volwassenen op drie verschillende manieren leren – auditief, visueel and kinesthetisch. Alhoewel de meeste kinderen aan de hand van alledrie de leerstijlen kunnen leren, heeft ongeveer twintig procent van alle kinderen een sterke voorkeur voor één bepaalde leerstijl. Dus als kinderen volgens één leerstijl leren en leerkrachten volgens één leerstijl lesgeven, zullen er veel kinderen zijn die benadeeld worden in hun leren. U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Leerstijlen’ op pagina 26.


4


ER MOET TIJD GECREËERD WORDEN VOOR COMPLEXE DENKPROCESSEN ‘Langzaam denken’ is de term die Guy Claxton gebruikt om het ‘denken’ te beschrijven dat pas plaatsvindt ‘als men er aan toe is’ en dat niet gehaast kan worden – reflectief denken. Claxton maakt gebruik van hersenonderzoek om aan te tonen hoe het verstand alleen maar complexe kwesties kan oplossen door de aangeboden informatie over een bepaalde tijdsduur te ontleden en te sorteren. U kunt hier meer over lezen in het stuk ‘Langzaam denken’ op pagina 32.


5


Hersenvriendelijk leren – De hersenen ENKELE BASISFEITEN De menselijke hersenen zijn ongeveer zo groot als een grapefruit en wegen ongeveer drie pond. (De hersenen van een gorilla wegen ongeveer één pond en die van een dolfijn ongeveer vier pond. Wij zijn niet intelligenter dan andere dieren omdat onze hersenen groter of zwaarder zijn.) De menselijke hersenen bestaan eigenlijk uit een geplooide weefselmassa. Als u ze ontplooit, zijn ze ongeveer zo groot als een krant. Het weefsel is zo zacht dat je het met een botermesje kunt snijden. Achtenzeventig procent van onze hersenen bestaat uit water. Tien procent bestaat uit vet en ongeveer acht procent bestaat uit proteïne. Alhoewel de hersenen minder dan twee procent van het lichaamsgewicht uitmaken, gebruiken ze twintig procent van uw energie en twintig procent van uw zuurstof. Ieder uur stroomt er ongeveer vijfendertig liter bloed door uw hersenen en daar worden zuurstof, glucose, proteïne en een aantal spoorelementen uitgehaald.

WAAROM IS HET BELANGRIJK? Onze hersenen hebben een gezond lichaam nodig om goed te kunnen functioneren. (Als u zich ooit hebt afgevraagd waarom u van een flinke lunch suf kunt worden, is dat omdat de bloedtoevoer naar het spijsverteringsstelsel verhoogd wordt en de toevoer naar de hersenen afneemt.) De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan naar het effect van dieet op het functioneren van de hersenen. Hersenen hebben water nodig – zonder water drogen ze snel uit. Sommige voedingsstoffen zijn beter voor de hersenen dan andere. Over het algemeen zijn schoolmaaltijden goed voor de spieren en de botten, maar niet altijd goed voor de hersenen. Het functioneren van de hersenen hangt af van ons ontbijt en hoeveel water we drinken. Een goed ontbijt verhoogt het glucosegehalte en glucose is de enige voedingsbron voor de hersenen. Een ontbijt voorzien van complexe koolhydraten zoals © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

6


bananen, ontbijtgranen en magere melk is goed voor de hersenen. Water drinken is ook erg belangrijk. Vijf of zes glazen water per dag zorgen ervoor dat de hersenen – en de rest van ons lichaam – niet uitdrogen. Voedsel dat rijk is aan antioxidanten zoals paprika’s, jus d’orange, wortels, patat en abrikozen is ook een belangrijke bron van hersenvriendelijk voedsel. IJzer en zink zijn belangrijk voor de zenuwcellen die de hersenfuncties regelen. Tarwekiemen, amandelen, donkergroene bladgroenten en gekookte bonen zijn onder andere rijk aan zink. Het is natuurlijk belangrijk dat onze hersenen van voldoende zuurstof worden voorzien. (Dat is een van de redenen waarom we ons zo helder kunnen voelen na lichaamsbeweging. De zuurstoftoevoer naar de hersenen is drastisch toegenomen.)

WAT KUNT U ER IN SCHOOL AAN DOEN? Het klopt dat u zelf weinig kunt doen aan het dieet van de kinderen op school. Maar er is een aantal dingen dat u wel kunt doen. Denk eens over de volgende suggesties na:

• •

•

Zorg ervoor dat kinderen over hersenvriendelijk voedsel leren tijdens natuur- en gymlessen. Zorg aan de hand van schoolbrieven, folders, open avonden en ouderavonden dat ouders geïnformeerd worden over het verband tussen dieet en hersenactiviteit. U krijgt vaak een positievere reactie als u een verband legt tussen deze twee dan dat u alleen maar een verband legt tussen dieet, algemene gezondheid en gewichtsbeheersing. Zorg ervoor dat kinderen ademhalingsoefeningen kunnen doen voor ze veel moeten nadenken. Probeer de activiteiten waarbij kinderen veel moeten nadenken te plannen na een gymles – dan zijn de hersenen hopelijk van voldoende zuurstof voorzien.

LINKER- EN RECHTERHERSENHELFT We weten al een tijd dat de twee hersenhelften verantwoordelijk zijn voor de verschillende aspecten van ons gedrag. De linkerhersenhelft © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

7


wordt beschreven als de helft die verantwoordelijk is voor het logisch denken terwijl de rechterhersenhelft zich bezighoudt met de meer emotionele functies. Maar dit is een al te eenvoudige voorstelling van zaken. Het gevolg hiervan is dat we de zwakheden of begaafdheden van sommige mensen proberen te verklaren door ze als ‘rechts- of linksbreinig’ te bestempelen. Recent onderzoek naar de twee hersenhelften ondermijnt deze kijk op zaken. We weten nu dat de twee hersenhelften verantwoordelijk zijn voor verschillende functies, maar dat ze ook functioneren door samen te werken. Door de rechterhersenhelft zien we een ‘vage’ versie van de hele gebeurtenis terwijl de linkerhersenhelft de details invult. Dit is makkelijker te begrijpen als u bijziend bent. Zonder uw bril ‘ziet’ u alles wel, maar niet ieder detail. De details ziet u pas als u uw bril weer opzet. Zo werken de linker- en rechterhersenhelften. De twee hersenhelften worden verbonden door een complex netwerk van ongeveer 300 miljoen neuronen dat corpus callosum heet. Deze verbindingsweg zorgt voor een voortdurend verkeer aan informatie tussen de twee hersenhelften. De samenwerking tussen de twee hersenhelften is verantwoordelijk voor onze intelligentie.

ONZE DRIE HERSENEN Onze hersenen bestaan eigenlijk uit drie hersenen in één. De reptielenhersenen zijn de hersenen die we met alle dieren delen. Miljoenen jaren geleden ontwikkelde dit gedeelte van de hersenen zich als eerste. Onze reptielenhersenen zijn verantwoordelijk voor alle aspecten waarvan wij denken dat we er geen controle over hebben. Als u opschrikt van een plotselinge gil, zijn het uw reptielenhersenen die u laten opschrikken. Ons limbisch systeem zit als een kraag om ons reptielenbrein heen. Dit gedeelte van de hersenen is verantwoordelijk voor slaap, emoties, seksualiteit, hormonen, regulering van de lichaamstemperatuur, enzovoort. Als u kwaad wordt op een autobestuurder voor u – of als een kind op de speelplaats plotseling boos wordt – is dat het werk van het limbisch systeem. De derde laag is de neo-cortex. Dit gedeelte van de hersenen onderscheidt de mens van andere dieren. Hier vinden processen plaats zoals denken en problemen oplossen en patronen, modellen


8


en metaforen herkennen. In de neo-cortex werken de linker- en rechterhersenhelft samen. Emoties hebben een grote invloed op ons vermogen om te leren. Het limbisch systeem speelt een belangrijke rol bij het wel of niet effectief leren dat in de neo-cortex plaatsvindt. Daarom is er in deze bijlage een apart stuk gewijd aan emotioneel leren.

HERSENGOLVEN Onderzoek heeft aangetoond dat uw hersenen vier hoofdfrequenties gebruiken. Deze frequenties hangen af van de activiteiten waar uw hersenen mee bezig zijn. Als u wakker bent, praat of een probleem probeert op te lossen, ligt de frequentie tussen de 13 en 25 Hz (Hertz = trillingen per seconde). Dit wordt vaak het bètaniveau genoemd. Het interessante is dat, hoewel dit de meest alerte staat is waarin u kunt verkeren, het niet noodzakelijkerwijs de beste staat voor uw lange-termijngeheugen is. Veel onderzoekers geloven dat hersenactiviteit met een frequentie tussen 8 en 12 Hz – het alfaniveau – de beste staat is om geheugen te stimuleren. Dit is de staat waar u relaxter en minder actief bent; waar uw verbeelding aan het werk is in plaats van de denkprocessen. Het belang hiervan zullen we later behandelen in het stuk ‘Langzaam denken’. Als u in de staat tussen wakker zijn en in slaap vallen verkeert – ongeveer 4 tot 7 Hz – bereik u het thetaniveau. Dit niveau wordt door onderzoekers gezien als het tweede niveau waar creativiteit wordt verhoogd en het geheugen wordt gestimuleerd. Het laatste niveau is het deltaniveau met een frequentie van 0,5 tot 2 Hz. Dit is als u in een diepe slaap verkeert en uw lichaamstemperatuur en bloeddruk dalen.

WAT BETEKENT DIT IN DE PRAKTIJK

• •

Waar mogelijk moeten we proberen de hersengolven aan te passen aan de activiteiten waarmee de kinderen bezig zijn. Beta-golven zijn prima voor het dagelijks functioneren, maar niet geweldig voor het ontwikkelen van geheugen en concentratie. Het is mogelijk om onze hersengolven te beïnvloeden. Met rustig zitten, meditatie en


9


ademhalingsoefeningen kun u alpha- en thetagolven bevorderen.

•

Veel onderzoekers beweren dat bepaalde muziek invloed heeft op hersengolven; 60 tot 70 slagen per minuut komt overeen met de alpha-golven. Met de juiste muziek kunnen de hersenen van de kinderen effectiever gaan werken – verbanden leggen, begrip kweken.


10


Hersenvriendelijk leren verbanden leggen, begrip kweken NEURONEN, AXONEN, DENDRIETEN EN SYNAPSEN Neuronen zijn de zenuwcellen in de hersenen. U hebt er ongeveer 100 miljard – en de meeste heb u al sinds uw geboorte. U zult er altijd genoeg van hebben. In tegenstelling tot uw computer is het onwaarschijnlijk dat uw hersenen ooit vol raken. Men schat zelfs dat we tijdens ons leven maar één procent van de capaciteit van onze hersenen gebruiken. Het axon is een uitloper van de neuron. Het bestaat uit een verzameling lange vezels die elektrische signalen naar andere neuronen vervoeren. Een axon kan één meter in lengte zijn. Axonen werken het beste als ze geïsoleerd zijn met een vettige witte laag die myeline heet. Deze laag myeline verhoogt de geleidingssnelheid van het axon (dit is ook een van de redenen waarom een goed dieet belangrijk is. Een goed dieet helpt de opbouw van myeline). Aan het uiteinde van het axon zit de dendriet. De dendriet vangt prikkels van de neuron op en elke neuron heeft meerdere dendrieten. De synapsen zijn de contactpunten waar neuronen met elkaar in verbinding staan. Hier communiceert het axon van een neuron met een dendriet van een andere. Als het aantal elektrische impulsen in de hersenen verhoogd wordt, worden er door middel van een chemische reactie chemische stofjes doorgegeven via de synapsen. (Dit is nog een reden waarom dieet zo belangrijk is. Uw hersenen moeten ongeveer 25 watt aan elektriciteit opwekken voor deze chemische reactie. Die elektriciteit wordt verzorgd door een combinatie van juist dieet en zuurstof.) Het aantal signalen tussen neuronen via synapsen is belangrijker dan het aantal synapsen of neuronen. We overdrijven waarschijnlijk niet als we zeggen dat de ontwikkeling van intelligentie afhangt van het aantal verbindingen dat uw hersenen maakt. Tijdens het leren, zoeken de hersenen naar een verband tussen wat u nu leert en wat u in het verleden geleerd hebt. Stel u tijdens het © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

11


lezen van dit stuk eens alle dendrieten voor die verbindingen met elkaar proberen te maken. U zult deze toedracht het beste begrijpen als u deze informatie in verband kunt brengen met relevante informatie en ideeën die u ooit eerder hebt geleerd. Als deze ideeën nieuw zijn, leggen uw hersenen voor het eerst deze leerweg aan. U zult hierover nog effectiever leren als u deze ideeën nog een keer op een andere manier krijgt aangereikt. Uw hersenen kunnen dan een verband tussen de verschillende leerervaringen leggen. Leren vindt niet plaats als u zomaar een feit of vaardigheid onthoudt, maar als u dat feit of die vaardigheid in verband kunt brengen met iets dat u ooit eerder hebt geleerd.

WAT BETEKENT DIT IN DE PRAKTIJK? Informatie die we nu hebben over de hersenen bevestigt wat we intuïtief al wisten. We moeten wat kinderen nu leren in verband brengen met wat ze ooit eerder geleerd of gedaan hebben, zodat ze dingen beter kunnen begrijpen. Daarom doen vergelijkingen het zo goed. Als we bijvoorbeeld zeggen ‘Het is net zoals toen we...’ zal de vergelijking die we maken de kinderen helpen zaken beter te begrijpen. De hersenen zullen letterlijk een verband leggen. Ten tweede zorgen we ervoor dat de kinderen ‘the big picture’ zien voordat ze de aandacht richten op details. ‘The big picture’ voorziet de kinderen van een overzicht van hetgeen er gaat gebeuren. De beste manier om kinderen te helpen met een puzzel is om ze de hele afbeelding eerst te laten zien. Dan kunnen ze ieder stukje in verband brengen met het geheel. We laten ze letterlijk ‘the big picture’ zien. Maar op school behandelen we vaak een boek hoofdstuk voor hoofdstuk zonder ze te vertellen hoe de stukken in elkaar passen. Of we geven ze nieuwe informatie zonder ze eerst ‘the big picture’ te geven waarin ze deze nieuwe informatie kunnen inpassen. Ten derde kunnen we kinderen helpen ‘the big picture’ te zien door de manier waarop ze schrijven en aantekeningen maken te veranderen. ‘Mind maps’ stellen de kinderen in staat om verbanden te leggen tijdens het maken van aantekeningen. Er is meer informatie te vinden over de techniek van ‘Mindmapping’ in het boek The Mind Map Book (2000) van Tony Buzan dat uitgegeven is door de BBC.


12


GEHEUGEN VASTLEGGEN Geheugen is natuurlijk van essentieel belang voor het leren. Hoe we precies dingen onthouden is nog steeds onduidelijk. We weten dat er verschillende delen van de hersenen bij betrokken zijn. Als u een film kijkt, wordt het detail van wat er gebeurt opgeslagen in een ander deel van de hersenen dan de gevoelens die u had tijdens de film. We weten wel dat de hippocampus – een klein onderdeel van de hersenen tegenover de linker- en rechterhersenhelft – een belangrijke rol speelt bij het geheugen. Het is net een verdeeldoos. Zonder de hippocampus kunnen we nog steeds leren, maar kunnen we ons niets herinneren (en om het belang van lichaamsbeweging en dieet nog een keer aan te geven: de hippocampus wordt als eerste aangetast bij een zuurstoftekort). De huidige visie suggereert dat er vijf soorten geheugen zijn. Uw werkgeheugen, dat zich vooraan in de hersenen bevindt, houdt gedachten maar een paar seconden vast. Het onthoudt bijvoorbeeld wat u net zei zodat u de draad tijdens een gesprek niet kwijtraakt. Het is het geheugen dat rond uw veertigste achteruitgaat! Uw impliciet geheugen onthoudt vaardigheden die in de hersenen ‘opgesloten’ zitten. Dit is het geheugen dat ervoor zorgt dat als u eenmaal hebt leren fietsen, u het nooit meer vergeet. U bent zich zelden bewust van het impliciete geheugen. U lange-termijngeheugen slaat alle feiten op die u tijdens uw leven hebt geleerd. Bij mensen die goed zijn in quizzen is dit geheugen goed ontwikkeld. Het is verspreid over de hersenen en zit niet op één bepaalde plek. Het lange-termijngeheugen gaat op oudere leeftijd ook achteruit, alhoewel het mogelijk is dat de hersenen gewoon meer tijd nodig hebben om alle vergaarde informatie te sorteren. Het episodisch geheugen, dat zich in de hippocampus bevindt, onthoudt persoonlijke belevenissen, de dingen die voor u van echte betekenis zijn. Dit geheugen is heel belangrijk. Informatie of ervaringen die onze gemoedstoestand positief beïnvloeden, zullen we wellicht beter onthouden. Semantisch geheugen is het geheugen voor woorden en symbolen. Het zorgt ervoor dat we logo’s van bedrijven of woorden uit onze jeugd die we niet meer gebruiken gemakkelijk herkennen. © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

13


HOE WERKT HET GEHEUGEN? Het geheugen is primair een vermogen om informatie in u op te nemen. Informatie die op een saaie of nietszeggende manier wordt aangereikt, zal waarschijnlijk niet zo goed onthouden worden als informatie die op een stimulerende manier wordt aangereikt. Het geheugen functioneert het best als u een persoonlijk en emotioneel verband kunt leggen tussen uw eigen ervaringen en wat u leert. Het geheugen werkt ook tijdens het slapen of tijdens diepe ontspanning – het thetaniveau dat we eerder beschreven hebben. Uw hersenen verwerken in uw slaap alle gewaarwordingen die u overdag hebt opgedaan. De hersenen proberen uit alle gewaarwordingen wijs te worden voor u wakker wordt. ‘Leren tijdens slapen’ werkt echter niet. Het is nooit echt bewezen dat het onderbewustzijn beter informatie kan opnemen dan het bewustzijn – wat jammer is, want anders zouden we alleen maar een cassettebandje met informatie hoeven af te spelen als de kinderen slapen en zouden we ons veel tijd en moeite kunnen besparen.

WAT BETEKENT DIT IN DE PRAKTIJK? Ten eerste betekent het dat we de voornaamste informatie en vaardigheden zo dynamisch mogelijk moeten aanreiken. Dit is van belang voor de denkprocessen van de kinderen en daarom moeten ze dit kunnen onderscheiden van de alledaagse groepsactiviteiten. Ten tweede moeten we zo veel mogelijk verschillende leerstijlen gebruiken zodat kinderen op de meest gepaste manier informatie kunnen vergaren. (Verderop staat meer informatie over leerstijlen.) Ten derde moeten we de informatie persoonlijk proberen te maken zodat de kinderen emotioneel bij de leerstof betrokken zijn. Zoals we al eerder gezegd hebben, kan dit door een verband te leggen tussen nieuwe leerstof en hun eigen ervaringen. Ten vierde moeten we ervoor zorgen dat we kinderen niet met informatie overbelasten. Te veel informatie kan door de synapsen niet verwerkt worden en de hersenen krijgen tijdens de slaap niet de kans om de informatie te ontleden en te reorganiseren. Daarom is het zo belangrijk om duidelijkheid te verschaffen over de voornaamste leerresultaten die u wilt dat de kinderen behalen.


14


Ten vijfde moeten we kinderen en ouders ervan overtuigen dat een goed dieet, lichaamsbeweging en voldoende rust en slaap een positieve invloed heeft op de werking van het geheugen.


15


Hersenvriendelijk leren – emoties en zelfvertrouwen FLOW In zijn boek Flow: the Psychology of Optimal Experience (HarperCollins 1991) geeft de psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi aan dat wie plezier in zijn bezigheden heeft, optimaal presteert en het meeste bevrediging in zijn werk vindt. Hij beschrijft ook wat die mensen met elkaar gemeen hebben. In wezen is het antwoord volgens Csikszentmihalyi ‘flow’. We hebben allemaal wel eens flow ervaren. We verkeren in een staat van flow als er drie dingen tegelijkertijd gebeuren: we vergeten de tijd – ‘Ik wist niet dat het al elf uur was’; we hebben iets belangrijks gepresteerd in de beschikbare tijd en we hebben van de ervaring genoten. Als u in een staat van flow verkeert, leert u het meest effectief. Csikszentmihalyi beweert dat de staat die flow bevordert het beste beschreven kan worden als ‘relaxte alertheid’. Dit is belangrijk omdat we eraan herinnerd worden dat de combinatie van juist die twee belangrijk is. Flow ontstaat niet door alleen maar zo relaxt en gelukkig te zijn dat u de wereld om u heen vergeet. Maar het ontstaat ook niet door zo ‘alert’ te zijn dat u er enorm gespannen van wordt.

STRESS Net zoals we allemaal wel eens een staat van flow hebben meegemaakt, hebben we ook allemaal wel eens de desastreuze gevolgen van stress op ons vermogen om te leren meegemaakt. In zijn boek Emotional Intelligence legt Daniel Goleman uit waarom stress zo’n remmende werking heeft op het leren. Hiervoor moeten we het limbisch syteem nog een keer nader bekijken. Het limbisch systeem is verantwoordelijk voor ons ‘vecht-of-vluchtmechanisme’. Miljoenen jaren geleden was dat het gedeelte van de hersenen dat verantwoordelijk was voor het bespeuren van gevaar en de snelle reactie daarop. Dit mechanisme bevindt zich in een gedeelte van het limbisch systeem dat amygdala heet. Het limbisch systeem werkt sneller dan de neo-cortex, het gedeelte van de hersenen dat verantwoordelijk is © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

16


voor de meer overwogen en analytische reactie. Tijdens stressvolle situaties probeert de amygdala de neo-cortex voorbij te streven en dit leidt volgens Goleman tot emotionele ‘overstroming’ of ‘hijacking’. Een goed voorbeeld hiervan is als een kind of volwassene boos wordt en zich onredelijk tegenover anderen gedraagt. Het kind wordt emotioneel ‘overstroomd’ door de situatie terwijl de toekijkers, die er emotioneel niet bij betrokken zijn, de analytische vaardigheden vanuit de neo-cortex kunnen gebruiken. Emotionele ‘overstroming’ is bij hen niet aan de orde. Het feit dat stressvolle situaties het leren belemmeren heeft natuurlijk consequenties voor het gebeuren in de klas. De hersenen kunnen eenvoudigweg geen informatie verwerken tot deze emotionele overstroming afneemt. Dit gebeurt óf natuurlijk en er is tijd mee gemoeid óf het kind heeft strategieën ontwikkeld die het in staat stellen hiermee om te gaan. Goleman gebruikt de uitdrukking ‘emotionele intelligentie’ voor kinderen en volwassenen die deze strategieën kunnen toepassen. Zij reageren positief op de stress die veroorzaakt wordt door emotionele overstroming en zijn zo snel mogelijk weer de oude.

ZELFVERTROUWEN Zelfvertrouwen is het vermogen om u op uw gemak te voelen met uw sterke en zwakke kanten. Er is een verband tussen het vermogen om emotionele intelligentie te ontwikkelen en de mate van zelfvertrouwen. Een laag zelfvertrouwen beïnvloedt de bereidheid om ‘dingen te proberen’. Dit betekent dat we waarschijnlijk het risico niet willen nemen om positief en emotioneel bij ideeën en activiteiten betrokken te raken voor het geval we afgewezen worden. Dit beïnvloedt de manier waarop we reageren op behulpzame, maar niet altijd lovende, kritiek. Kort gezegd, laag zelfvertrouwen veroorzaakt stress en stress veroorzaakt emotionele overstroming.

WAT HOUDT DIT IN VOOR HET KLASLOKAAL? Het betekent dat we onze aandacht moeten richten op het bevorderen van flow en ‘relaxte alertheid’ en dat we emotionele overstromingen moeten proberen tegen te gaan. Alle beste lesplannen, keurig ontworpen lesmethoden en het duidelijkste beleid samen hebben weinig zin als we kinderen niet in staat kunnen stellen om hun werk in een toestand van relaxte alertheid te doen.


17


Het klopt dat we dit niet helemaal zelf in de hand hebben. Sommige kinderen komen uit een gezin waar, om wat voor reden dan ook, de omstandigheden zodanig zijn dat ze thuis al stress en problemen met zelfvertrouwen ondervinden. Maar we weten ook dat sommige leerkrachten – bewust of intuïtief – omstandigheden kunnen creëren waar kinderen tot ontplooiing kunnen komen. Leerkrachten kunnen hier dus invloed op uitoefenen.

HELP KINDEREN OM EMOTIONEEL POSITIEF OP HET LEERPROCES TE REAGEREN In het vorige stuk zagen we hoe de hersenen leren door emotionele verbanden te leggen wanneer er iets nieuws geleerd wordt. Ik heb ooit samengewerkt met een leerkracht die haar zesjarige kinderen over hefbomen, katrollen en krachten leerde. Ze deed dit aan de hand van een thema dat ze ‘Kermis’ noemde. Terwijl andere kinderen op dezelfde school werktuiglijk met activiteiten over evenwicht bezig waren, probeerden haar kinderen een kermisattractie die ze tijdens een schoolreis hadden gezien, na te bouwen. Zelfde onderzoek, maar de context is op emotioneel gebied interessanter. Welke kinderen denkt u dat effectiever leerden?

BEVORDER ZELFVERTROUWEN ALS EEN WEZENLIJK ONDERDEEL VAN HET KLASSENWERK Bettie Youngs beschrijft zes elementen van positief zelfvertrouwen:

• • • • • •

Lichamelijke veiligheid – geen angst voor lichamelijk letsel Emotionele geborgenheid – de afwezigheid van intimidatie en angsten Identiteit – de ontwikkeling van zelfkennis Affiliatie – zich ergens thuis voelen Competentie – zich bekwaam voelen Missie – het gevoel hebben dat je leven zinvol is en dat je er richting aan kunt geven

De vraag moet gesteld worden of deze eigenschappen wel in onze scholen en klaslokalen bevorderd worden. Geef de positieve kanten aan (en geef er feedback op) van het gezin van de kinderen, hun school en buitenschoolse prestaties, hun bezittingen, ideeën en hun © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

18


bereidheid om dingen te proberen ondanks het feit dat ze kunnen falen.

EMOTIONELE INTELLIGENTIE AANLEREN Veel scholen en leerkrachten zijn al bezig met het aanleren van emotionele intelligentie, vaak onder het vaandel van gedragsmanagement. De introductie van een ‘kringactiviteit’ is een voorbeeld van een werkwijze waarbij kinderen geholpen kunnen worden om hun emotionele intelligentie te ontwikkelen. We bewijzen de kinderen er echter geen dienst mee als we een te sterk verband leggen tussen emotionele intelligentie en gedrag. We moeten een expliciet verband leggen tussen emotionele intelligentie en effectief leren. Emotionele intelligentie wordt bevorderd door het ontwikkelen van zelfvertrouwen, maar we kunnen nog veel meer doen. Daniel Goleman beschrijft zeven eigenschappen die een emotioneel intelligent kind bezit:

• • •

• • •

Vertrouwen – we moeten kinderen helpen slagen Nieuwsgierigheid – we moeten kinderen stimuleren in plaats van ze alleen maar te informeren. En we moeten hun nieuwsgierigheid naar dingen die niet direct met school te maken hebben, waarderen Vastberadenheid – we moeten kinderen aanmoedigen om doelen te hebben (een voorbeeld is een zevenjarig meisje dat piloot wilde worden – in plaats van haar te kleineren, nam haar familie dit op een leuke manier serieus); ontwikkeling van vastberadenheid bevordert ook het stapsgewijze werken Zelfbeheersing – kinderen strategieën aanleren om met gebruik van de neo-cortex te denken zodat emotionele overstromingen kunnen worden voorkomen Betrokkenheid – het vermogen om te gaan met anderen gebaseerd op wederzijds begrip Communicatie – kinderen strategieën aanleren om zowel over ideeën en gevoelens te praten als over informatie en feiten


19


•

Samenwerking – kinderen helpen hun eigen behoeften af te wegen tegen die van anderen; zowel interafhankelijkheid als onafhankelijkheid.

WERK SAMEN MET OUDERS OM BEGRIP TE ONTWIKKELEN Maak gebruik van gelegenheden om het effect van emoties en zelfvertrouwen op effectief leren met ouders te bepraten. Hoewel ouders zich misschien niet uitdrukkelijk bewust zijn van dit verband kunnen we ouders helpen emotioneel betrokken te raken bij deze leerprocessen door over ervaringen van volwassenen zowel als die van kinderen te praten. Op deze manier gaan ouders het belang van de leerprocessen inzien en dit kan een positieve invloed hebben op de relatie met hun kinderen.


20


Hersenvriendelijk leren Intelligentie – enkelvoudig, meervoudig, toetsbaar? Uiteindelijk hangt het feit of we wel of niet leren af van onze intelligentie. Maar wat is ‘intelligentie’ precies? Recente vindingen gebaseerd op hersenonderzoek hebben het discussieplatform over intelligentie verbreed. Dit stuk behandelt de conclusies die er uit die vindingen voortgekomen zijn. We bespreken twee verschillende definities van intelligentie en de gevolgen voor het toetsen.

ÉÉN INTELLIGENTIE Een van de definities van intelligentie omschrijft een algemene intelligentie die de ‘G-factor’ wordt genoemd. Hier staat ‘G’ bovenaan de piramide. Onder dit hoogste punt ligt een hele reeks andere talenten zoals verbaal vermogen, wiskundig inzicht en ruimtelijk inzicht. Onder dit niveau liggen de beperktere eigenschappen die u nodig hebt om bijvoorbeeld een bepaald beroep uit te oefenen. ‘G’ heeft geen specifiek verband met de onderliggende eigenschappen, maar is verspreid over alle eigenschappen. Dit verklaart het nut van een verscheidenheid aan intelligentietesten. Waar de test zich ook op toespitst, ‘G’ wordt ook getest omdat ‘G’ altijd aanwezig is. De voorstanders van ‘G’ beweren dat, alhoewel sociale invloeden een rol kunnen spelen op de ontwikkeling van intelligentie, ‘G’ grotendeels een vaststaand gegeven is. Zij wijzen bijvoorbeeld naar het feit dat de ‘intelligentie’ van gescheiden tweelingen eerder overeenkomt met de intelligentie van de biologische ouders dan met die van de adoptiefouders. Hier wordt intelligentie gezien als het vermogen om cognitief complexe ideeën te verwerken. Met andere woorden, u zult complexere problemen aankunnen als u intelligenter bent. Bovendien beweert men dat ‘G’ gebruikt kan worden als maatstaf om te voorspellen hoe mensen zullen presteren en wat ze als volwassene zullen bereiken. Dit wil echter niet zeggen dat karakter en doorzettingsvermogen geen invloed uitoefenen op eventueel succes. Maar er moet op gewezen worden, zoals Linda Gottfredson dat deed in een speciale uitgave van Scientific American (1989), dat ‘alhoewel mensen met een hoog IQ misschien vastberadenheid, © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

21


karakter of geluk missen … sociaal-economisch succes ze niet snel ontnomen zal worden’.

MEERVOUDIGE INTELLIGENTIES Howard Gardner heeft een radicaal andere kijk op intelligentie. Hij stelde zich bijvoorbeeld de volgende vragen: Zijn er geen mensen die goed zijn in wiskunde maar mindere taalvaardigheden hebben? Hoe kan dit als er een algemene ‘G’ bestaat? En het onderzoek naar hersenbeschadiging dat heeft vastgesteld dat die mensen sommige dingen nog steeds ontzettend goed kunnen en andere dingen minder? Aan de hand van deze en andere vragen over het functioneren van de hersenen, ontwikkelde Gardner zijn eigen theorie over meervoudige intelligenties. Gardner stelt dat intelligentie het ‘psychologisch vermogen om problemen op te kunnen lossen of producten te maken die in ten minste één culturele context worden gewaardeerd’ is. (Als u schipbreuk lijdt en u wordt gered door een eilandbewoner in de Stille Zuidzee die u met zijn verstand over windrichtingen, vogels en golfstromingen aan land brengt, wie is er dan het intelligentst in die context?) Gardner beschrijft acht verschillende intelligenties. Verbaal-linguistische intelligentie – het beheersen van taal en een passie om zich erin te willen verdiepen. Schrijvers en dichters zoals Anne Tyler of Michael Rosen zijn bijvoorbeeld verbaallinguistisch intelligent. Logisch-mathematische intelligentie – doorgronden van relaties en onderliggende pricipes van een reeks voorwerpen en handelingen. Einstein – of Ruth Lawrence – passen hier in. Muzikaal-ritmische intelligentie – een bekwaamheid in het uitvoeren en componeren maar ook in het luisteren en onderscheiden. Beethoven, John Coltrane, en Bono zijn goede voorbeelden. © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

22


Visueel-ruimtelijke intelligentie – het vermogen om de wereld om u heen te kunnen waarnemen en om er voorstellingen van te kunnen creëren, transformeren en aanpassen. Gary Kasparov, Norman Foster en Michelangelo zijn goede voorbeelden. Lichamelijk-kinesthetische intelligentie – sterk ontwikkelde fijne en grove motorische vaardigheid. Mensen zoals Michael Jordan, dansers zoals Darcy Bussell en acteurs en chirurgen zijn goede voorbeelden. Interpersoonlijke intelligentie – het vermogen om buien, gevoelens en andere geestelijke toestanden in anderen te herkennen. Bill Clinton en Oprah Winfrey zijn goede voorbeelden. Intrapersoonlijke intelligentie – jezelf kennen en je daarmee op je gemak kunnen voelen. Nelson Mandela is een goed voorbeeld van intrapersoonlijke intelligentie. Naturalistische intelligentie – het vermogen om dingen in de natuur te herkennen en rangschikken. David Attenborough is een voorbeeld van iemand met natuurgerichte intelligentie. Gardner stelt dat we in plaats van één algemene intelligentie allemaal een portfolio aan intelligenties hebben en sommige zijn beter ontwikkeld dan andere.

TOETSEN Wat uw kijk op intelligentie ook is, het is belangrijk om de intelligentie te kunnen aantonen. Voorstanders van een algemene ‘intelligentietest’ beweren dat bijna alle intelligentietesten ‘G’ kunnen testen. Welk onderwerp er ook getoetst wordt, dit is de waarneembare intelligentie. Zij bepleiten dat, aangezien deze intelligentie als maatstaf kan worden gebruikt voor allerlei toekomstige prestaties, het belangrijk is om kinderen zo effectief mogelijk te testen en dat deze intelligentietesten afdoende zijn.


23


Anderen – waaronder ook voorstanders van traditionele intelligentietesten – bekijken dit anders. Zij bepleiten dat a) testen niet zo betrouwbaar zijn om ‘G’ te voorspellen als we denken; b) de voorspellingskracht van ‘G’ niet zo groot is als de voorstanders van ‘G’ beweren; en c) we daarom het testvlak moeten verbreden omdat intelligentie meer kan inhouden dan alleen maar een G-factor. Howard Gardner, zoals te verwachten, gaat nog een stuk verder. Gardner is niet tegen het vaststellen van intelligentie, maar hij zegt dat traditionele intelligentietesten maar een of twee intelligenties onderscheiden. Hij is ook kritisch op het belang dat er aan die testen wordt gehecht (hij stelt dat, als we morgen alle intelligentietesten schrappen, we dan nog goed weten wie er intelligent is en wie niet). Gardner beweert dat intelligentie beter aantoonbaar is door praktische situaties te creëren die het leven nabootsen en die degenen die getest worden iets zeggen.

WAT HOUDT DIT IN VOOR HET KLASLOKAAL? Het begrip meervoudige intelligenties – dat, zoals u zich zult herinneren, gebaseerd is op hersenonderzoek – heeft voornamelijk implicaties voor het werk van leerkrachten op school en in het klaslokaal. Ten eerste wordt aangeraden dat we kinderen als intelligent beschouwen, en dat we erachter moeten zien te komen hoe intelligent ze zijn in plaats van hoe ze dat niet zijn. (Gardner zou een leerkracht die onlangs tegen mij zei, ‘Ze is niet erg slim, maar ze is goed in gym’ hebben tegengesproken.) Gardner zou beweren dat Paul Gascoigne een van de (lichamelijk-kinesthetische) intelligentste mensen op aarde is. Ten tweede ondersteunt het het idee voor een breed curriculum, zodat er aan de behoeften van de kinderen die niet voornamelijk verbaal-linguïstisch of logisch-mathematisch intelligent zijn, voldaan kan worden. Een breed curriculum voorziet ze niet alleen van de juiste ervaringen, maar bevordert ook hun zelfvertrouwen zodat het werk op andere gebieden, waarin ze misschien minder intelligent zijn, ook ontwikkeld wordt. Ten derde beweert Gardner dat het merendeel van het curriculum effectiever geleerd kan worden door gebruik te maken van alle intelligenties. Als kinderen bijvoorbeeld een boek hebben gelezen, kunnen de vragen van de leerkracht zich richten op verbaallinguïstische intelligentie – ‘Wat vind je van de woordkeuze van de © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

24


auteur?’; interpersoonlijke intelligentie – ‘Denk je dat de twee hoofdfiguren hierna wel met elkaar kunnen opschieten?’; intrapersoonlijke intelligentie – ‘Hoe zou jij je gevoeld hebben in zo’n situatie?’, enzovoort. Ten vierde beweert Gardner dat het feit dat deze intelligenties zich op specifieke plekken in de hersenen bevinden, betekent dat ze ontwikkeld kunnen worden. We moeten het werk niet alleen richten op de sterke kanten van de intelligenties van een kind; we moeten ook de intelligenties die zwakker zijn ontwikkelen. Ten vijfde zijn de implicaties voor het testen duidelijk. We blijven misschien gestandaardiseerde testen gebruiken, maar die horen deel uit te maken van een geheel toetsenpakket. Óf omdat we meer resultaten nodig hebben ter compensatie voor de onbetrouwbaarheid, óf omdat we meer informele testen nodig hebben zodat de kinderen kunnen laten zien wat ze in een context kunnen; om echt profijt te hebben van testen zal de verscheidenheid aan testen aanzienlijk verbreed moeten worden.


25


Hersenvriendelijk leren – leerstijlen Recente ondervindingen hebben aangetoond dat de visuele, auditieve en kinesthetische leerstijlen de drie voornaamste leerstijlen zijn. Ongeveer een derde van uw klas zal informatie beter verwerken als deze auditief aangereikt wordt, een derde verwerkt informatie beter als deze visueel aangereikt wordt en een derde krijgt hem liever kinesthetisch aangereikt. In een klas met dertig kinderen ziet het er vaak zo uit: één of twee kinderen zullen onafhankelijk van de leerstijl moeilijkheden hebben met leren; ondanks dat de meeste kinderen een voorkeur zullen hebben voor één bepaalde leerstijl, kunnen ze toch aan de hand van alle leerstijlen leren; ongeveer vijf of zes kinderen hebben zo’n sterke voorkeur voor één bepaalde leerstijl dat ze alleen aan de hand van die leerstijl kunnen leren (ongeveer eenvijfde van de klas wordt benadeeld terwijl dat onnodig is). Sommige kinderen hebben een duidelijke voorkeur voor één stijl. Dus voordat we de implicaties van leerstijlen op het leren gaan beschouwen, behandelen we eerst de individuele leerstijlen.

VISUEEL Kinderen (en volwassenen) die een voorkeur voor een visuele leerstijl hebben:

• • • •

lezen graag – ze lezen liever zelf dan dat ze voorgelezen worden; ze herkennen lichaamstaal en gezichtsuitdrukkingen; zijn kieskeurig wat kleren betreft – ze vinden hun uiterlijk belangrijk; tekenen, schilderen en ontwerpen graag – ze maken vaak krabbels terwijl ze denken; hebben een goed visueel geheugen – ze herinneren zich waar ze dingen hebben gelaten;


26


•

gebruiken of reageren vaak op taal die hun visuele voorkeur weergeeft, zoals bijvoorbeeld ‘We zullen zien …’, ‘Dat zie ik als volgt …’

AUDITIEF Kinderen (en volwassenen) die een voorkeur voor een auditieve leerstijl hebben:

• • • • •

discussiëren en debatteren graag, worden graag voorgelezen; praten graag en hebben een grote woordenschat voor hun leeftijd; vertellen graag moppen, verzinnen verhalen; converseren graag en leggen graag dingen uit; gebruiken taal zoals ‘Daar praten we nog een keer over …’, ‘Zo mag ik het horen …’

KINESTHETISCH Kinderen (en volwassenen) die een voorkeur voor een kinesthetische leerstijl hebben:

• • • • • •

doen graag aan sport en andere lichamelijke activiteiten; laten hun emoties zien door lichaamstaal in plaats van woordgebruik; raken graag mensen aan; kunnen moeilijk stilzitten; leren door het gebruik van driedimensionaal materiaal zoals blokken en staven; gebruiken taal zoals ‘Ik voel aan dat …’, ‘Ik kan u niet volgen …’


27


WAT ZIJN DE IMPLICATIES VOOR HET KLASLOKAAL? Probeer aan te geven voor welke leerstijl de kinderen een voorkeur hebben Het is de moeite waard om de leerstijlen van de kinderen die u lesgeeft nog eens nader te bekijken. Probeer de voorkeur van ieder kind aan te geven. Dit is vooral van belang voor kinderen die over het algemeen goed presteren, maar waarvan u denkt dat ze beter kunnen presteren. Denk goed na over de kinderen in de klas die kinesthetisch leren Kinesthetische kinderen zijn het slechtste af in de klas. Dit zijn de kinderen die niet kunnen stilzitten, die het nieuwe voorwerp dat u net hebt meegenomen naar school willen (moeten) aanraken. Met andere woorden, kinderen die kinesthetisch leren zijn de kinderen die ons vaak irriteren. Ze hebben vaak een dubbel nadeel: ze hebben niet alleen te weinig gelegenheden om aan de hand van hun leerstijl te leren, maar we schaden ook hun zelfvertrouwen (zie het hoofdstuk over emoties) door ze te bekritiseren. (Dit wil niet zeggen dat alle vervelende kinderen die niet kunnen stilzitten op een kinesthetische manier leren. Sommige kinderen zijn gewoon lastposten. Als we deze kinderen willen helpen, is het belangrijk dat we de kinesthetische leerlingen kunnen herkennen.) Compenseer uw eigen leerstijl We geven meestal les op een manier die bij ons past, waarmee we ons op ons gemak voelen én op een manier die overeenkomt met onze eigen leerstijl. Dit gebeurt zonder dat u zich er eigenlijk bewust van bent. Maar omdat we aan alle kinderen in de klas lesgeven, moeten we proberen om ter compensatie hiervan ook op andere manieren les te geven. Zorg voor een reeks activiteiten die alle leerstijlen bevat Niet elke activiteit hoeft op drie manieren aangereikt te worden. Maar we zouden er tijdens elke unit voor moeten zorgen dat kinderen de kans krijgen om de belangrijkste gegevens aan de hand van elk van de drie leerstijlen te kunnen onderzoeken.


28


TWEE VOORBEELDEN Een school was bezig om kinderen in groep 6 en 7 aspecten van opstel schrijven bij te brengen. De leerkracht nam op een juist moment de tijd om: te praten met de kinderen over de verschillende aspecten en voorbeelden voor te lezen (auditieve stijl); de kinderen aan te moedigen verhalen te lezen en de aspecten van het stellen aan te geven (visuele stijl); een ‘wedstrijd’ te organiseren waarin verschillende kinderen– en met name de kinderen die kinesthetisch leren – elk aspect naspeelden om aan te geven waarom hun aspect van opstel schrijven het belangrijkst was (kinesthetische stijl).

In een andere klas, aan het einde van een geschiedeniswerkstuk, vroeg de leerkracht of de kinderen in groepjes een toneelstukje van vijf minuten konden opvoeren waaruit duidelijk zou blijken dat ze de hoofdthema’s hadden begrepen. Na een discussie in elke groep (auditief) schreven een of twee kinderen een script (visueel), anderen maakten een paar eenvoudige, maar relevante, rekwisieten (kinesthetisch), iemand schilderde een eenvoudig achterdoek (visueel) en de rest voerde het toneelstuk op (auditief, visueel en kinesthetisch). Als onderdeel van de beoordeling vroeg de leerkracht aan ieder kind of ze aan de hand van het werk dat ze gedaan hadden, konden uitleggen dat ze het thema hadden begrepen.


29


De voorgaande voorbeelden illustreren dat we niet veel meer hoeven te doen dan wat we momenteel al doen. Het is de ‘truc’ om ervoor te zorgen dat we op bepaalde belangrijke momenten gebruikmaken van elke leerstijl zodat het leren geoptimaliseerd kan worden. In hun boek Accelerated Learning for the 21st Century (1997), geven Colin Rose en Malcolm J. Nicholl een paar eenvoudige manieren aan om alledrie de leerstijlen in de klas te gebruiken. Voor kinderen die visueel leren: gebruik ‘mind maps’ om kinderen te helpen met het noteren van informatie en gegevens; moedig kinderen aan om markeerstiften te gebruiken en laat ze pennen met verschillende kleuren gebruiken om hun werk te presenteren; moedig ze aan om zowel diagrammen en afbeeldingen te maken als opstellen; gun kinderen de tijd om hun werk te visualiseren voor ze eraan beginnen. Kinderen die auditief leren, zou u kunnen aanmoedigen om: op een overdreven manier voor te lezen; informatie hardop samen te vatten, misschien aan de hand van een spreekbeurt; een muziekstuk te maken dat de voornaamste aspecten van de geleerde stof weergeeft; hun werk te presenteren op een bandje waar andere kinderen naar kunnen luisteren.


30


Voor kinderen die kinesthetisch leren: zorg dat ze iedere vijfentwintig minuten of zo even kunnen rondlopen geef ze de taak om iets te onthouden in de tijd die ze nodig hebben om de speelplaats een keer rond te lopen; laat ze de kennis die ze hebben opgedaan over personages of plot van een boek, een historische periode of een aardrijkskundige plaats op een visuele manier aantonen; zorg dat ze in groepen kunnen leren. Tot slot, als u alledrie de leerstijlen kunt combineren, hebt u een lot in de loterij. Als u zich ooit hebt afgevraagd waarom ‘Kijken, bedekken, opschrijven, nakijken’ een effectieve manier is om kinderen te leren spellen, hopen we dat het voorafgaande stuk dit wat duidelijker heeft gemaakt.


31


Hersenvriendelijk leren - langzaam denken Onlangs stonden een aantal collega’s en ik perplex van een probleem dat zich voordeed op kantoor. We hielden een vergadering om het probleem door te praten, maar na bijna twee uur hadden we nog geen oplossing gevonden. We begonnen allemaal gefrustreerd te worden en dus besloten we de vergadering te beëindigen. Het probleem bleef onopgelost en we besloten het er tijdens de vergadering van volgende week nog een keer over te hebben. De volgende ochtend, net voor ik naar mijn werk wilde gaan, ging de telefoon. Het was een collega. ‘Ik stond net onder de douche en de oplossing voor het probleem waar we het gisteren over hadden, schoot me zo te binnen.’ En inderdaad, hij had de oplossing. Guy Claxton noemt dit ‘langzaam denken’ in zijn boek Hare Brain, Tortoise Mind (1997). We hebben dit allemaal wel eens meegemaakt. Denk maar eens aan al die keren dat de oplossing voor een probleem u lang nadat u er bewust over had ‘nagedacht’ te binnen schoot. In zijn boek maakt Claxton gebruik van de resultaten van onderzoek naar het functioneren van de hersenen om aan te geven dat de hersenen niet altijd even snel reageren, maar dat ze vaak over problemen delibereren tot er langzaam een oplossing tevoorschijn lijkt te komen in plaats van dat de oplossing zich op de conventionele manier voordoet. Volgens Claxton is het vermogen van de hersenen om dit te kunnen van essentieel belang, omdat veel hedendaagse problemen complex zijn en vaak berusten op een verwarrende context van persoonlijke perspectieven. Vaak zijn er geen ‘juiste’ antwoorden en is er alleen maar een betere wijze om vooruitgang te boeken. Snel denken heeft geen vat op deze problemen. Claxton gebruikt de term undermind om te beschrijven waar we die problemen mee oplossen. Langzaam denken is een vaardigheid waar in de hedendaagse maatschappij veel vraag naar is. Probleemoplossers staan vaak het hoogst in aanzien en verdienen het meest (Guy Claxton heeft een gedenkwaardige definitie voor wijsheid: ‘Goed oordeel in moeilijke gevallen’ – een gave die we onze kinderen allemaal wel zouden willen toewensen). © THE INTERNATIONAL PRIMARY CURRICULUM LTD 2001 Not to be reproduced without permission

32


Intuïtief hebben we altijd al geweten hoe nuttig langzaam denken is (zoals iedereen weet die ooit ‘voor de helderheid van de geest’ een wandeling maakt). Maar nu is de tijd rijp om het nog eens te benadrukken.

HET PROBLEEM IN SCHOLEN Volgens Claxton zijn de meeste schoolopleidingen erop gericht om de ontwikkeling van langzaam denken terzijde te schuiven ten voordele van snel denken. (Maar het is niet zo dat hij snel denken verwerpt. Hij erkent het belang ervan, maar wijst erop dat het alleen belangrijk is in bepaalde levenssituaties en niet in andere situaties.) Neem bijvoorbeeld toetsen. Claxton beschrijft toetsen als volgt: Ze vinden plaats onder druk – ze moeten vaak snel worden afgemaakt (negatieve emoties nemen toe en dat resulteert in minder effectief denken). Ze zijn doorgaans individueel – groepsactiviteiten waar ideeën bediscussieerd en onderzocht kunnen worden, maken zelden deel uit van een toets; en dit is nu net het gedrag dat kinderen die goed zouden zijn in zo’n test in hun latere leven moeten vertonen. Ze zijn abstract – weinig toetsen behandelen vraagstukken die de belevingswereld van de kinderen aanspreekt; vaak hebben toetsen die uit een verhaal bestaan niets te maken met de ervaringen van kinderen en moeten ze dus anders denken dan ze gewend zijn. Ze richten zich op één juist antwoord – het is bij de meeste toetsen niet mogelijk om andere antwoorden dan de beschreven antwoorden te geven; de meeste zijn convergent in plaats van divergent. Claxton is niet per se tegen dit soort toetsen; net zo min als hij tegen de manier van denken is die ze hopen te testen. Maar als dit de enige toetsen zijn die leerkrachten kunnen gebruiken en kinderen kunnen ervaren, zal het een enorme invloed hebben op het onderwijs dat kinderen wordt aangeboden.


33


WANNEER IS LANGZAAM DENKEN BETER? Langzaam denken werkt het best als de hersenen tijd nodig hebben om ingewikkelde vraagstukken op te lossen. Dit is in tegenstelling tot het functioneren van hersenen tijdens een toets. Met andere woorden: vraagstukken waarvoor u tijd nodig hebt, waar het probleem misschien vanuit meerdere perspectieven bekeken moet worden, waar problemen wezenlijke problemen zijn die beïnvloed worden door een juiste of onjuiste reactie en waar waarschijnlijk toch geen ‘juist’ antwoord op is. Claxton zegt dat deze situaties zeker zo belangrijk zijn in het leven als de situaties die snel denken vereisen. In een voorafgaand stuk behandelden we de acht intelligenties die beschreven zijn door Howard Gardner; de meervoudige intelligenties. Van die acht zijn er intelligenties die meer baat hebben bij langzaam denken – zoals bijvoorbeeld interpersoonlijke en intrapersoonlijke intelligenties. Langzaam denken kan ook van belang zijn voor bepaalde aspecten van muzikaal-ritmische, lichamelijk-kinesthetische en verbaal-linguïstische intelligenties. Denk maar eens aan het maken van een schilderij, het schrijven van een verhaal of gedicht of het componeren van een muziekstuk dat bepaalde emoties uitdrukt of een stemming creëert. De tweede intelligentie – logisch-mathematische – wordt het minst in verband gebracht met langzaam denken. Maar denk eens na over de wetenschapper die een geneesmiddel tegen kanker probeert te ontwikkelen of een wiskundige die een ingewikkeld probleem probeert op te lossen. Einstein beschreef hoe hij vaak de antwoorden vond toen hij feitelijk al niet meer over de problemen nadacht. En voor het geval dat u denkt dat dit weinig te maken heeft met kinderen op een basisschool, denk dan maar eens na over de keren dat u kinderen hebt aangemoedigd om een patroon in een getallenreeks te herkennen, en dat ze het gewoon niet snappen. Of als we kinderen laten nadenken over resultaten van een onderzoek tijdens een les in natuur en ze daarna vragen wat het voor hen inhoudt. En bovendien, als u de kennis, vaardigheden en begrip bekijkt die de leerresultaten van elk vak bevatten, zijn het de vaardigheden en begrip die er het meeste baat bij hebben als we hersenen langzaam in plaats van snel laten denken.


34


WAT KUNNEN WE DOEN IN SCHOLEN EN KLASSEN? GEEF MOMENTEN AAN WAAR LANGZAAM DENKEN VAN NUT KAN ZIJN Tijd creëren voor langzaam denken wil niet zeggen dat we snel denken willen afschaffen. Maar sommige dingen worden beter geleerd als er langzaam gedacht wordt. Bijvoorbeeld: het bedenken van ideeën voor verhalen en gedichten; nadenken of een werkstuk verbeterd kan worden; werk tijdens rekenen en wiskunde of natuur waar patronen herkend moeten worden of conclusies moeten worden getrokken; het verzinnen van een serie bewegingen tijdens de gymles; nadenken over relaties en de gevolgen van gedrag. PROBEER TIJD VRIJ TE MAKEN VOOR LANGZAAM DENKEN Het lesrooster zit al zo vol dat het moeilijk is voor leerkrachten om hier tijd voor vrij te kunnen maken. Wat kunnen we doen in het licht van deze huidige situatie? Hier volgen een paar suggesties:

•

Laat het kinderen bijtijds weten als ze een werkstuk moeten maken dat langzaam denken vereist. ‘Donderdag gaan we een verhaal schrijven dat gebaseerd is op de thema’s uit het boek dat we net besproken hebben. Tussen nu en donderdag kun je ideeën opschrijven over hoe het verhaal zich zal ontwikkelen.’ Geef voor uzelf aan welke leerresultaten het belangrijkst zijn. Maak waar mogelijk tijd vrij voor uitdagende activiteiten die baat hebben bij langzaam denken. Geef kinderen de gelegenheid om samen te werken. Op die manier is de input voor het langzaam denken groter. En u hebt minder tijd


35


nodig voor het scheppen van andere mogelijkheden om over na te denken. ZORG ERVOOR DAT INPUT VOORAFGAAT AAN LANGZAAM DENKEN ‘Langzaam denken’ is een verwerkings- en bezinkingsproces. Het werkt als we de benodigde informatie hebben maar niet precies weten wat we ermee moeten doen. De hersenen zetten alles wat we weten op een rijtje voordat ze een mogelijke oplossing aandragen. Maar u moet eerst voor de input zorgen. ZORG VOOR TOEPASSELIJKE TOETSEN De Cito-toetsen (of toetsen uit een Leerlingvolgsysteem) zijn niet de enige manier van beoordeling. We moeten ervoor zorgen dat andere toetsen kinderen in de gelegenheid stellen om gebruik te maken van langzaam denken. Als u zelf toetsen maakt, gun kinderen dan alle tijd, zorg ervoor dat ze de vragen van te voren kennen en stel vragen die inspelen op de ervaringen en emoties van de kinderen.


36


LITERATUURLIJST Als deze bijlage u interesse heeft opgewekt over de implicaties van hersenonderzoek op het lesgeven en leren, volgt hier een lijst met boeken die u waarschijnlijk wel interessant zult vinden. Claxton, Guy (1997) Hare Brain, Tortoise Mind, London: Fourth Estate Csikszentmihalyi, Mihaly (1997) Finding Flow – The Psychology of Engagement with Everyday Life, USA: Basic Books. (Naam wordt als volgt uitgesproken: chick-SENT-me-high.) Dryden, Gordon and Vos, Jeanette (1997) The Learning Revolution, Aylesbury: Accelerated Learning Systems. Gardner, Howard (1993) Frames of Mind – The Theory of Multiple Intelligences, London: Fontana. Gardner, Howard (1993) Multiple Intelligences – The Theory in Practice, USA: Basic Books. Gelb, Michael J. (1996) Thinking for a Change, London: Aurum Press. Goleman, Daniel J. (1996) Emotional Intelligence – Why It Matters More Than IQ, London: Bloomsbury. Gottfredson, Linda (1989) ‘The general intelligence factor’, Scientific American Winter Quarterly, 9, 4:24–9. Jensen, Eric (1995) Super Teaching, USA: Turning Point Publishing. Jensen, Eric (1998) Teaching with the Brain in Mind, USA: ASCD. Rose, Colin and Nicholl, Malcolm J. (1997) Accelerated Learning for the 21st Century, London: Piatkus. Markova, Dawna (1996) The Open Mind, USA: Conari Press. Ornstein, Robert (1997) The Right Mind. USA: Harcourt Brace. Smith, Alistair (1996) Accelerated Learning the Classroom, Stafford: Network Educational Press.


37


Smith, Alistair (1998) Accelerated Learning in Practice, Stafford: Network Educational Press. Youngs, Bettie (1992) The Vital Six Ingredients of Self Esteem: How to Develop Them in your Students, USA: Falmer Press. Armstrong, Thomas (1993) Seven Kinds of Smart, USA: Plume/Penguin.


38

Hersenvriendelijk leren

Recommend Documents