Syllabus/Handouts ‘Steek je kop niet in het zand”: omgaan met tweede en derde generatie allochtonen in de klas’
Luc Vande Walle 2013
1
Inleiding: een definitie kwestie, maar geen definitieve Definities en invalshoeken van het begrip 'allochtoon' Van Dale-definitie Volgens het Van Dale Groot Woordenboek van de Nederlandse Taal 2005 heeft het woord "allochtoon" twee betekenissen: 1. Van elders aangevoerd of afkomstig, niet-inheems, vreemd 2. Niet-oorspronkelijke bewoner (m.n. gebruikt als aanduiding voor personen met een niet-blanke huidskleur, die zelf - of van wie de ouders - in het buitenland geboren zijn, bv. buitenlandse werknemers)
Dikwijls gebruikte definitie in wetgeving en administratie: een ‘persoon van allochtone afkomst’ is een “persoon met een nationaliteit van een land buiten de Europese Unie of een persoon van wie minstens één ouder of twee grootouders een nationaliteit hebben van een land buiten de Europese Unie”.
•
• • •
Voor werkgelegenheidsbeleid zijn er voorstellen om een allochtoon te definiëren als een persoon die in Vlaanderen woont of deel uitmaakt van de Vlaamse Gemeenschap (dus woonachtig in het Vlaams of Brussels gewest), en van wie ten minste één grootouder buiten de Europese Unie is geboren en met uitsluiting van de andere West- en Noord-Europese staten, de VS en Canada. Deze definitie beoogt een betere afstemming van het beleid op die maatschappelijke groepen die met zekere achterstanden kampen. In onderwijscontext spreekt men van allochtoon als de leerling of (minstens) één van beide ouders niet in Vlaanderen geboren is. Een variante hierop is de leerling waarvan géén van beide ouders Nederlands als moedertaal heeft. Een veel gebruikte indeling is ook: o allochtonen van de eerste generatie: zijn niet in Vlaanderen geboren, maar kunnen onder bepaalde voorwaarden de Belgische nationaliteit verwerven. o allochtonen van de tweede generatie: zijn in Vlaanderen geboren, maar hun ouders niet, en hebben de Belgische nationaliteit door geboorte, maar kunnen ook de nationaliteit van de ouders aannemen.
2
o
allochtonen van de derde generatie: hun grootouder(s) zijn niet in Vlaanderen geboren maar wel (minstens één van) hun ouders.
Recent wordt in Vlaanderen de term 'Nieuwe Vlamingen' gebruikt als alternatief voor 'allochtone Vlamingen'. Op deze laatste term komt namelijk dikwijls de kritiek dat het dikwijls een onnodig polariserende bijklank heeft, 'allochtonen versus autochtonen'. Deze nieuwe term wordt om deze redenen gebruikt door onder meer organisaties van de nieuwe Vlamingen zelf.
Dagelijks spraakgebruik Over het algemeen wordt in het dagelijks spraakgebruik in Vlaanderen meestal een van de volgende eigenschappen onder allochtoon verstaan: 1. 2. 3. 4. 5.
Een persoon die duidelijk, zichtbaar tot een aparte cultureel-etnische groep behoort Een persoon die het Nederlands niet goed machtig is Een persoon die naar het land toe kwam als gastarbeider/immigrant en de nakomelingen van deze gastarbeider Iemand met een niet-blanke huidskleur Iemand zonder de Vlaams-Belgische etniciteit. Wie zelf in het buitenland is geboren, hoort tot de eerste generatie, hun kinderen tot de tweede generatie (indien in België geboren),de kleinkinderen tot de derde generatie.
•
Onduidelijkheid
De onduidelijkheid over het begrip allochtoon leidt tot misverstanden en irritaties. Hiermee samenhangend zijn er mensen die vinden dat een aanduiding als allochtoon stigmatiserend werkt. Enerzijds vinden bepaalde groepen dat zij telkens slecht in het nieuws komen. Anderzijds vinden andere groepen allochtonen (voornamelijk van niet-islamitische komaf) dat allochtonen slecht in het nieuws komen door enkele groepen waar de media negatief over berichten. Afhankelijk van de ingenomen standpunten wordt er naar andere oplossingen gezocht.
3
Cultuurstress en cultuurshock bij allochtonen Wanneer mensen in een andere cultuur terechtkomen kunnen er zich ernstige conflicten voordoen omtrent deze cultuurdimensies: men verliest als het ware de eigen referentiepunten. Op dat moment spreekt men van cultuurstress of cultuurshock. Om het beeld van de boom opnieuw te gebruiken: het is alsof je een boom verplant. De ene zal er nauwelijks hinder van ondervinden, de andere wordt ziek of doet het niet zo goed (stress), nog een andere gaat langzaam kapot. Cultuurstress en cultuurshock treden op als je – langere of kortere tijd –intensief contact hebt of moet hebben in een cultuur waar je nauwelijks het gevoel hebt wat de referentiepunten zijn, je hebt m.a.w. geen houvast meer. Doorgaans onderscheidt men verschillende fases, maar de curve kan individueel sterk verschillen (of zich helemaal niet voordoen). Het fenomeen heeft niets met karaktersterkte of -zwakte te maken: ook de sterkste boom kan getroffen worden. Wat betekent dat voor de tweede / derde generatie (bespreking op basis van de cultuurshockcurve)?
4
5
1. Wat is diversiteit? Met het woord ‘diversiteit’ op zich hebben we meestal niet zoveel moeite. Volgens het woordenboek betekent het simpelweg ‘verscheidenheid’. Simpel gezegd: alle mensen lijken op elkaar en toch zijn we ook allemaal verschillend. Als we in onze omgeving rondkijken, vallen enkele van die verschillen meteen op. Je ziet mannen en vrouwen, jongeren en ouderen. Sommige mensen laten duidelijk hun geloof of levensbeschouwing blijken, anderen niet. We hebben bruine, blauwe, groene, grijze, etc. ogen. We zijn bleker of donkerder van huidskleur. Sommigen hebben een zichtbare handicap of zien er uiterlijk wat anders uit. Als je fysiek een opvallend kenmerk hebt, dan is de kans groot dat men je daar dikwijls op aanspreekt. Sommige mensen zijn gezond, andere zijn ziek, soms voor een korte tijd, soms voor de rest van hun leven. Mensen zijn heteroseksueel of homoseksueel of biseksueel. Er zijn mensen met een Belgisch paspoort en er zijn buitenlanders; Sommige van die buitenlanders zijn EU-burgers, andere niet. Ook het milieu waaruit je komt, speelt een grote rol. Misschien ben je geboren uit welgestelde ouders of misschien heb je het helemaal niet zo breed gehad in je jeugd. Je kansen op onderwijs en later op werk kunnen hierdoor beïnvloed zijn. Ook ons temperament, karakter, persoonlijkheid (en nog veel meer) kunnen zeer sterk verschillen. 2. Temperament Het temperament van mensen is een eigenschap die onmiddellijk uit ons genenmateriaal is afgeleid. Simpel uitgedrukt is het de manier hoe we op prikkels reageren die van buitenaf op ons afkomen. We reageren enerzijds snel of traag, anderzijds diepgaand of oppervlakkig. Alle combinaties komen overal ter wereld voor. Dit temperament blijft heel ons leven behouden, maar we leren wel volgens de gewoonten van onze cultuurgroep dat temperament ‘temperen’, aanpassen aan het gemiddelde toegelaten of gewenst gedrag binnen onze groep. Het uiteindelijke resultaat van deze ‘aanpassing’ wordt zichtbaar in het karakter en de persoonlijkheid van iedereen. We hebben allerlei termen voor die verschillende temperamenten (of beter uitgedrukt: hoe het resultaat van de verschillende temperamenten zichtbaar wordt). Een illustratie: 6
- traag en oppervlakkig: sloom, laks, gelaten, rustig, onverschillig, olifantenvel - traag en diepgaand: denker, punctueel, perfectionist, pietje precies - snel en oppervlakkig: impulsief, opvliegend, koleriek, dynamisch - snel en diepgaand: rappe, intelligent, ad rem, clever Sommige termen klinken voor de oren van onze cultuurgroep positiever dan de andere. Wij als groep waarderen deze combinaties meer. Een andere cultuurgroep waardeert ongetwijfeld andere combinaties. Beiden zijn niet fout, of niet juist. De vier temperamenttypes komen in gelijke mate voor in alle cultuurgroepen (of etnische groepen). Toch zullen de meeste cultuurgroepen een uitgesproken voorkeur vertonen voor één of twee uitingen van temperamenttypes. Zo ontstaan verschillen tussen etnische groepen: als je toevallig in een groep geboren bent waar men toelaat dat emoties sneller en intenser mogen tot uiting komen, dan behoor je tot een zogenaamde ‘temperamentvolle’ etnische groep (bv. Het cliché van de warmbloedige Italianen). Deze eigenschap verwijst enkel naar één van de vier temperamenttypes. Als je alle Italianen zou samennemen, dan zullen de vier types allemaal voorkomen. Maar als groep hebben ze wel geleerd om sneller en intenser om te gaan met hun gevoelens. In andere groepen mogen emoties veel minder in het openbaar getoond worden, of zelfs helemaal niet. Een Italiaan met een minder uitgesproken emotioneel temperament, krijgt dan verkeerdelijk de omschrijving: ‘Dit is geen echte Italiaan, hij is er te stil voor’. Hoe we ons gedragen in een samenleving, die bepaalt wat wel en niet mag, wordt voor een groot deel aangeleerd thuis en op school. Als we bovendien in het achterhoofd houden dat ieder zijn/haar eigen temperament heeft, dan weten dat dit kan botsen met een ander (doorgaans tegenovergesteld) temperament. Voor leraren is dit een belangrijke kwestie. Als de leraar eerder snel en diepgaand is, kan deze leraar misschien moeilijker overweg met een trage leerling. Ook sommige leerlingen zullen vaker dan andere met elkaar botsen. Een aantal tips om hier mee om te gaan: - observatie: de uitersten in temperamenten zijn zeer gemakkelijk te herkennen, maar ook de moeilijker te herkennen middenmoot mag niet vergeten worden - variatie: leerlingen met verschillende temperamenten bij elkaar zetten, maar ook eens de ‘trage’ gescheiden houden van de ‘rappe’. - mentale verplaatsing in een ander temperament - een ander met een niet-compatibel temperament niet proberen veranderen in je eigen vertrouwde temperament, maar er mee leren omgaan.
Sociaaleconomische achtergrond De wijze waarop de voornaamste kostwinner inkomen binnenhaalt, is hieronder afgebeeld.
7
Middenstand
Lager kader
Natuur, Visserij, Landbouw
Kunst
Voorlopig referentie kader
Kapitaal Hoger kader Midden kader
Buiten regulier circuit
Handenarbeid Gemengd
Elk schema is betwistbaar omdat het begrip ‘klasse’ achterhaald is. Toch gaat er nog een grote invloed uit van het socio-economische referentiekader waar we in onze jeugd toe behoorden. We nemen als uitgangspunt de wijze waarop de voornaamste kostwinner het inkomen haalde, gepaard met het boodschappenreferentiekader (dat wil zeggen: welke boodschappen en inhoud werden in dat socio-economische referentiekader meegedeeld). Voor sommigen kan dat niet, omdat ze bijvoorbeeld in een instelling verbleven of tussen twee culturen ‘hangen’ en er te weinig invloed was van het beroep van de kostwinner. Zij maken dan het referentiekader voor hun kinderen, vandaar ‘voorlopig referentiekader’. Anderen functioneren om diverse redenen niet mee in het regulier economisch kader (foormensen, reizende woonwagenbewoners, etc.). In een aantal gevallen is het referentiekader ‘gemengd’, omdat meerdere referentiefiguren kostwinner zijn en een verschillend beroep uitoefenen. In het laatste hoofdstuk van deze syllabus is een oefening opgenomen op basis van dit schema. 4. Cultuur en cultuurverschillen Er bestaat biologisch gezien maar één menselijk ras, maar er zijn mensen. De begrippen ‘ras’, ‘volksaard’, ‘eigen volk’ zijn in het worden ze vaak negatief beladen gebruikt. Ook de woorden gebruikt. Cultuur staat tussen de menselijke natuur (dat wat mens tot een uniek wezen maakt). Dit kan worden
EGO
wel heel wat verschillen in uiterlijke verschijningsvorm tussen dagdagelijkse taalgebruik aanleiding tot verwarring en helaas ‘natuur’ en ‘cultuur’ worden vaak door elkaar of onjuist alle mensen gemeen hebben) en het ego (dat wat iedere geïllustreerd aan de hand van de onderstaande figuur.
CULTUUR
MENSELIJKE NATUUR
8
3 niveaus van mentale programmering (Geert Hofstede)
Als we praten over ‘de menselijke natuur’, dan bedoelen we datgene wat mensen overal ter wereld met elkaar gemeen hebben, waarin ze gelijk zijn: • ons genenmateriaal (voor bijna de volle 100%) •
enkele instincten, onder andere de drang om te overleven, de wil om ons territorium af te bakenen
•
enkele basisgevoelens zoals verliefd worden, boos worden, verdrietig zijn, angstig zijn, lachen, etc.
•
ook delen we het vermogen om met andere mensen een band, een verbondenheid te willen aangaan (een mens kan eigenlijk niet zonder anderen)
•
en vooral: het vermogen om heel goed te observeren en te leren uit wat we mee maken en bovendien de behoefte om wat we geleerd hebben nog eens te willen doorgeven aan andere leden van de groep en aan de volgende generaties.
Deze menselijke natuur is grotendeels universeel en bovendien erfelijk. Maar daar houdt de gelijkenis al op: meteen begint ‘cultuur’ een rol te spelen. Zo kan persoon A geboren zijn met het talent om potentieel een wereldrecord op de 100m sprint te winnen. Persoon B heeft dit talent niet. Echter als persoon A zijn talent helemaal niet benut en persoon B werkt hard om aan het maximum van zijn kunnen te geraken, dan zal in een onderlinge wedstrijd persoon B winnen.
9
Je kunt ‘cultuur’ heel simpel omschrijven: cultuur omvat alle ingrepen die mensen doen in/op de ‘natuur’, dus ook op ‘de menselijke natuur’. Zodra baby’s geboren worden, reageren ze overal ter wereld op dezelfde manier, maar meteen speelt de invloed mee van de groep waarin ze toevallig geboren zijn: elke groep heeft zo zijn eigen gewoontes ontwikkeld (al zijn er uiteraard binnen elke groep individuele verschillen). Cultuur is bovendien de manier waarop sociale/etnische groepen (maar ook zogenaamde subculturen) georganiseerd zijn, via (o.a.): • Symbolische elementen: bv. vlag, kledij, muziek, etc. • Sociale elementen: bv. gezinsvormen, lidmaatschap van een (sub)groep, etc. • Institutionele elementen: bv. opvoeding, wetten, religie, etc. •
Normen & waarden
•
Tradities, gebruiken, gewoontes
•
Artefacten, producten: bv. kunst, gebouwen, auto’s, literatuur, etc.
Zichtbaar Twee opvattingen over mensen beroepsmatig met cultuurverschillen worden met andere Iemand met een ingesteldheid ‘wil dan culturen begrijpen’ en tools om dat te kunnen. Toch kunnen er misverstanden ontstaan, projecten nauw met samenwerken of als (of krijgen) in een omgeving. Die vaak op het eerste
1/9
Niet zichtbaar
Gebruiken, gewoontes, taal, geschiedenis
Waarden, levensvisie, wereldvisie Verschillende cultuurdimensies
8/9
cultuur botsen als praktisch willen omgaan en vaak geconfronteerd referentiekaders. professionele meer van die andere zoekt naar praktische irritaties en zeker als men in elkaar moet men leiding moet geven andere culturele cultuurverschillen zijn gezicht niet zo 10
opvallend en toch voelt men aan dat niet alles naar wens verloopt. Daardoor kan de indruk ontstaan dat de ander ‘niet betrouwbaar is’ of zich heel terughoudend opstelt hoewel ik te kennen geef hem/haar echt te willen tegemoetkomen, te helpen, aan eenzelfde doel te werken. Ook bij kinderen uit een andere cultuur dan de onze merken we allerlei “verschillen”. De grote vraag is: ‘Hoe bekijken we onszelf en hoe bekijken we de ander?’ Als we culturen en cultuurverschillen willen bekijken, hebben we enkele modellen ter beschikking: Een eerste opvatting over cultuur bestaat er dan in om ‘culturen te beschrijven’ in de verschillende gelaagdheden. Men noemt dit soms het ajuinmodel: het lijkt erop dat je een cultuur ‘pelt’ zoals je dat met een ajuin doet: laag na laag wordt bekeken en we hopen dat we ooit eens ‘bij de kern’ zullen komen.
De buitenste laag bevat dan elementen zoals wat hebben we gemeenschappelijk (bv. eenzelfde doel), maar ook wat er verschillend is. Bijvoorbeeld: eetgewoontes, kledij, andere feestcultuur, andere begroetingswijzen. Een volgende laag bestaat dan uit vastere culturele en religieuze belevingen,
11
symbolen, rituelen. Je kunt een laag afpellen die handelt over de relatie tussen mannen en vrouwen, ouders en kinderen, levensstijlen, of nog verder: opvattingen over goed en kwaad, manieren om met het tijdsgebruik om te gaan, etc. De problemen met dit ajuinmodel: - het is een vrij statisch model dat enkel ‘beschrijft’ - een eenduidige indeling over de lagen is er niet - het zegt niets over de beleving van een individu, de verschillen kunnen zeer groot zijn - er lijkt niet echt ‘een kern’ te zijn Hoewel het uiteraard niet slecht is om zoveel mogelijk cultuurverschillen te bestuderen of door veelvuldiger contacten op te bouwen, laat dit model toch als pragmatisch instrument te veel hiaten. Het geeft wel aan dat eenzelfde gedrag (bv. het dragen van een hoofddoek, naar de mis gaan, frieten eten, etc.) een heel verschillende betekenis en waarde kan krijgen bij verschillende individuen. Een tweede, veel dynamischer opvatting over cultuur en cultuurverschillen, werd in Canada ontwikkeld en vergelijkt cultuur met een boom. Dit model kijkt naar hoe mensen hun cultuur beleven en constateert dat er een aantal vaste elementen zijn (waarden en normen) die men via socialisatie aan de hele groep doorgeeft. Dit kan via opvoedingssystemen, godsdienst, wetten e.d. Mensen worden op die manier ‘door hun cultuur bepaald’, maar ze bepalen ook zelf de cultuur waarin ze zijn gesocialiseerd: culturen en cultuuruitingen veranderen, juist omdat mensen er evolutief anders mee omgaan. De houding die men aanneemt ten aanzien van de eigen cultuur is dus een zeer dynamisch element waar we zowel gelijkenissen als verschillen tussen de groepsleden zullen constateren. Een kind is dan nog een jong plantje dat in een bepaalde omgeving nog (bijna) alles van zijn cultuur moet leren. Je kunt het ook nog gemakkelijk ergens anders (in een andere cultuur) verplanten. Later – als de boom goed geworteld is – wordt dat veel moeilijker. Veel blijft ‘verborgen’ onder de grond (waarden, normen, wat een groep tot een hechte ‘eenheid’ maakt), maar uiteindelijk wordt alles ‘zichtbaar’ in uiterlijk waarneembaar gedrag.
12
De kruin wordt hierbij gelijkgesteld met ‘gedrag van mensen’, datgene wat uiterlijk waarneembaar is (bv. het dragen van een hoofddoek). De wortels (het meest ingrijpende interventieniveau) doen denken aan ‘waarden en normen’ (bv. islamitisch gelovig zijn). Het tussenliggend niveau, de stam, symboliseert verschillende ‘houdingen’ (bv. respect voor de ouders). Deze ‘houdingen’ worden pragmatisch gedefinieerd vanuit de twee andere niveaus: Het is ofwel een gedrag dat zeer regelmatig in verschillende situaties waarneembaar is (dus niet eenmalig), ofwel een consequent gevolg van een waardenopvatting (waarbij een persoon voor zichzelf of voor de groep een ‘norm’ aanneemt en oplegt en probeert dit zo consequent mogelijk in het gedrag te integreren). 5. Verschil in gedrag, houding, waarden en normen Elke cultuurgroep, elke etnie, vertrekt van enkele basiswaarden. Zonder deze waarden zouden ze niet goed georganiseerd zijn en verdwijnen. Tenminste, zo voelen de leden van die groep het aan. Deze waarden hebben dikwijls een lange voorgeschiedenis: ze waren zo belangrijk dat het voortbestaan van de groep ermee samenhing en nog samenhangt. Omdat het zo belangrijk is, zal men waarden proberen uit te drukken in ‘normen’, een soort standaardgedrag of –houding waaraan iedereen uit de groep moet voldoen. Die normen zijn eveneens gaandeweg ontstaan. Vaak worden ze uitgedrukt in concrete leefregels, om het gemakkelijker te onthouden (en door te geven aan anderen en zeker aan kinderen). Zo’n norm geeft wel een zekere aanduiding, maar is niet precies. Als we zeggen dat familie belangrijk is: hoeveel keer per jaar moeten we dan op bezoek gaan? Dat valt niet in ‘een precies aantal keer’ uit te drukken, maar iedereen zal min of meer aanvoelen dat er een zekere regelmaat vereist is.
13
De meeste leden van onze groep zullen op die manier heel veel zaken “aanvoelen”, maar iemand van buiten de groep niet noodzakelijk. We hebben er in onze opvoeding lange tijd over gedaan om ‘dat aanvoelen’ beetje bij beetje op te bouwen. Op die manier ‘kennen’ we de waarden en de bijhorende normen die voor onze groep belangrijk zijn. We leren waarden en normen omdat belangrijke figuren uit de groep er ons voortdurend op wijzen en ons gedrag corrigeren als we fouten maken. Net dit leren kennen van waarden en normen is één van de voornaamste elementen uit het onderwijs. Ouders rekenen erop dat de school dat zal doen. In de opvatting van sommige ouders is de school ‘de expert’ en moeten zij zelf niets meer doen! Uiteraard zijn er meerdere actoren belangrijk om basiswaarden bij te brengen. Men heeft ontdekt dat er basiswaarden zijn die overal ter wereld terugkomen. Dat wil zeggen dat alle groepen, overal ter wereld gezocht hebben om hun eigen toepassing, hun eigen normen, te vinden die aan deze waarden beantwoorden. Er zullen dus zowel gelijkenissen en verschillen opduiken in die toepassingen. Intercultureel bieden ze een enorme kans om van elkaar te leren, want meer dan waarschijnlijk praten we over dezelfde belangrijke elementen voor groep en individu. (gelijkenis). Maar de manier waarop die waarden per cultuurgroep worden ingevuld, verschilt enorm. Elke groep zal andere normen formuleren, andere regels voorschrijven, andere houdingen aannemen, ander gedrag beklemtonen om tot hetzelfde resultaat te komen: dit is voor onze groep een heel belangrijke waarde (verschil). Manfred Max Kneef, een Chileense econoom-filosoof, deed vergelijkend onderzoek en vond deze belangrijke basiswaarden en basisbehoeften in alle culturen: •
Overleven: overleven in letterlijke zin, voldoen aan de basisbehoeften, zich voeden om in leven te blijven. In groepen waar dit ‘pure’ overleven niet meer zo’n primaire behoefte is, gaat het dan eerder om ‘de kwaliteit van ons leven’
•
Veiligheid: letterlijk te nemen (in oorlogssituaties bv.), maar ook: zich veilig voelen, zich goed voelen bij iemand in de psychologische betekenis, voor van alles een verzekering nemen, voedselveiligheid, verkeersveiligheid, omgaan met criminaliteit
•
Identiteit: wie ben je, welke kenmerken heb je, welke karaktereigenschappen, maar ook: hoe zien anderen jou? Welke betekenis en (jammer genoeg soms ook welke waarde) geeft jouw groep aan jouw status, jouw rol in de samenleving?
•
Affectie: hier hangen heel veel invullingen mee samen: hoe mag je gevoelens uiten, welke partnerrelaties zijn gewenst, ouders-kind-relatie, man-vrouw-relatie, vriendschap, seksualiteit, intimiteit, privacy, etc. Wat mag je hiervan laten zien in het openbaar, wat mag niet?
•
Participatie: tot welke subgroepen behoor je (en wil je graag behoren)? Om welke reden vind je het belangrijk om erbij te horen? Hoeveel tijd en energie wil je in die groep steken, in welke mate wil je weten en meebeslissen wat er met die groep zal gebeuren?
14
•
Organisatie van de groep: waar hechten we als groep heel veel belang aan om ons ‘als groep te organiseren’? Doen we dat via wetten, via geloofsregels, via formele en informele regels en normen? Hanteren we vage omschrijvingen van hoe iemand zich hoort te gedragen of zijn die voorschriften heel precies? Hoe gaan we de rollen tussen mannen en vrouwen verdelen? Wie laten we toe tot macht en de kennis?
•
Leiderschap en autoriteit: Komen de regels democratisch tot stand of is er een chef die alles beslist? Welke zijn onze opvattingen in verband met leiderschap en omgaan met autoriteit? Volgen we de regels strikt of ‘min of meer’? Volgen we slaafs of kritisch? Zeggen we ‘formeel ja’, maar doen achter de rug iets anders?
•
Hoeveel autonomie, vrijheid, verantwoordelijkheid geven we aan de individuele leden van onze groep? Is het individu belangrijker of eerder de groep (de chef, de familie, de clan, de eer van de natie, etc.)?
•
Hoe belangrijk vinden we creativiteit? Het kan dan zowel gaan om creatieve, kunstzinnige vormen, maar ook om bv. het vinden van creatieve oplossingen bij een probleem of een opdracht.
•
Onder welke vormen beleven we plezier? Is er een feestcultuur? Feesten we in kleine vriendengroepjes of juist (bijna) altijd met iedereen van de groep samen? Feesten we eerder ingetogen of moet het er juist heel luidruchtig aan toe gaan? Maken we enkel plezier in onze eigen leeftijdsgroep of ook daarbuiten? Welke plaats nemen muziek en dans in?
Deze lijst is niet af: je kunt tal van andere waarden bedenken of heel andere indelingen maken. In een multiculturele maatschappij zal men al deze basiswaarden en basisbehoeften terugvinden in heel veel verschijningsvormen. Het onderwijs staat voor de uitdaging om kinderen met deze basiswaarden in contact te brengen en ook de verschillen te leren respecteren. bv. Ik kan met iemand praten over vriendschap en merken dat we hetzelfde bedoelen, maar dat vriendschap in de ene groep zeer individueel wordt beleefd en in de andere cultuur er bijna de verplichting is om altijd in groep te zijn. Multiculturaliteit zal dat soort verschillen van elkaar aanvaarden. Intercultureel leren wil zeggen: laat ons proberen het beste uit de verschillende opvattingen met elkaar te combineren. Het betekent dat we vooral uitleg zullen moeten vragen over gelijkenissen en verschillen en het beleven ervan. We mogen niet te snel veronderstellen dat hetzelfde gedrag ook hetzelfde betekent voor iedereen uit de groep. Waarden en normen zijn belangrijk voor de groep, maar ook voor elk individu, die er zijn/haar eigen beleving van maakt: Het dragen van een hoofddoek kan heel verschillend beleefd worden:
15
-
ik draag die omdat ik moet, ik volg een gedragsregel en denk er niet bij na (gewoontegedrag)
-
ik draag die omdat ik mij geprovoceerd voel door de negatieve stereotypen in de media
-
ik draag die uit respect voor mijn ouders (houding als uiting van een bepaalde waarde)
-
ik draag die vanuit mijn geloofsbeleving, die ik als echt aanvoel (eigen waarde, niet opgelegd door iemand anders)
Voorbeelden van invulling van dezelfde basiswaarden in verschillende culturen: -
in India zoeken paria’s op straat naar eten om te overleven; bij ons zie je soms mensen in de vuilbakken zoeken (primair overleven)
-
iemand zegt ‘zoals de baas mij nu behandelt is het geen leven meer’ (er is geen kwaliteit in mijn leven)
-
in Irak over straat lopen: je riskeert een kogel in je rug (veiligheid)
-
hier in het Westen praten mensen over voedselveiligheid, verzekering, gezondheid
-
werklozen krijgen minder waardering dan wie werkt
-
mannen verdienen meer dan vrouwen
-
allochtone jongeren die alleen maar als ‘profiteurs’ benoemd worden, terwijl ze door in 2 werelden te leven (thuis en op school) een enorme flexibiliteit aangeleerd hebben die in onze maatschappij wel eens heel nuttig zou kunnen zijn
-
mag je je partner op straat kussen? In sommige landen (zoals in Indonesië) vlieg je daarvoor in de gevangenis
-
in Afrika zegt men van een bejaarde die sterft: ‘het is als een bibliotheek die brandt’. Zij vinden het verschrikkelijk dat wij onze bejaarden apart wegstoppen in een rustoord
-
in sommige landen bepaalt het geloof bijna alles; in andere landen is het geloof een privézaak geworden en wil men religieuze symbolen liefst laten verdwijnen
-
elders wil men een strikte scheiding tussen kerk en staat (maar is dat ook echt volledig?)
Cultuurlogica’s Functionele logica • Iets heeft waarde als het functioneert, werkt • Resultaten en efficiëntie heel belangrijk
16
• •
Punctualiteit Op tijd komen
We nemen er bijna automatisch bij (logica) dat we werken via: • •
Schema’s, planning, afspraken, procedures, schriftelijke contracten
• •
Als het fout loopt zoekt men antwoord op de schuldvraag Verantwoordelijkheden afbakenen : INDIVIDUEEL
•
Mensen beoordelen naargelang hun functie
Relationele logica • Relatie-verhouding eerst aftasten (soms vrij ritueelachtig) • Verhouding tussen mensen belangrijk (vriendschappelijk, ondergeschikte, vertrouwen,…..) • Tijd nemen • Mondelinge is heel belangrijk • Woordcultuur en emotioneel non-verbale is heel belangrijk (soms ‘cinema’-achtig) • Als het fout loopt zoekt men een antwoord om schaamte/eergevoel te herstellen • Mensen beoordelen op hun positie binnen de GROEP • Respect hangt samen met je positie in de groep, je positie als autoriteit (opgelegd binnen eigen groepsafspraken of verdiend als je van buiten de groep bent) 17
Persoonlijk contact is een centraal element in de benadering van allochtonen, nog veel en veel meer dan bij autochtonen. Persoonlijk contact is des te belangrijker omdat het ook te maken heeft met een fundamenteel verschil dat vaak tussen cultuurgroepen speelt. We kunnen ze vereenvoudigd samenvatten onder de termen ‘schriftelijk-functionele’ en ‘mondeling-relationele’ cultuurlogica’s. Er zijn culturen (zoals in Europa en Noord-Amerika) die heel veel nadruk zijn gaan leggen op wat men een ‘schriftelijk functionele logica’ noemt. Bij ongeveer alles wat mensen uit deze groep doen, is het functionele heel belangrijk: het is bijna alsof we voor alles een soort contract maken (vaak zetten we dingen dan ook op papier). Maar zelfs mondelinge afspraken zien er bijna uit als een ‘contract’: we verwachten van de ander punctuele regels, op tijd komen, strakke taakverdeling. Van A B gaan doe je in een rechte lijn: snel en efficiënt. Zo ontstaat ‘vooruitgang’. Resultaten halen en efficiëntie voeren de boventoon. We hoeven in deze opvatting geen vrienden te zijn om toch te kunnen samenwerken. Het relationele komt pas nadien, maar krijgt dan wel een duurzaam karakter (als het komt). Vergelijk de uitspraak van buitenlanders die ons bezig zien: ‘het eerste contact met Belgen is koel en afstandelijk en met Vlamingen duurt het lang vooraleer je vriendschap sluit, maar daarna zijn het vrienden voor het leven’. Aangezien we zo de puntjes op de ‘i’ willen zetten in deze schriftelijke logica, zal het begrip SCHULD ook vaak een grote rol spelen: als er iets fout gaat, moet er een schuldige aangeduid en gestraft worden, ook al hadden meerdere betrokkenen een aandeel in (bv.) het verzieken van de relatie. Men hecht veel belang aan ‘verantwoordelijkheid’. Er zijn andere culturen die meer uitgaan van een ‘mondelinge relationele logica’. In deze logica moet men eerst (mondeling) uitzoeken hoe men met elkaar in relatie zal staan (wantrouwend, vriendschappelijk, baas-ondergeschikte, afstandelijk, hartelijk, etc.). Bij een kennismaking moeten we eerst door een heel ritueel van woorden en aftasten wat we ‘relationeel’ aan elkaar hebben, vooraleer we zaken doen. Het functionele en het punctuele is ondergeschikt en komt pas daarna. Op tijd komen is dan ook veel minder belangrijk dan ‘een vriend bijstaan’ of ‘een familielid begroeten’, je moet je plaats kennen in de hiërarchie van de groep en je verantwoordelijkheden opnemen voor de ander (ook al doet die iets fout). Wil je met woorden ‘spelen’, dan heb je een publiek nodig. In deze logica zijn de groep (het publiek) en onderlinge contacten van levensbelang. Je moet dan ook heel veel tijd steken in je contacten en in de afbakening ervan. Een ‘oudere broer’ heeft andere rechten en verplichtingen dan een ‘jongere broer’. Een zus is anders dan een broer. In deze opvatting zal het begrip EER en SCHAAMTE veel belangrijker zijn dan wie schuld had. Een woord is een woord en dat moet je nakomen. Belangrijke zaken moet je in iemands gezicht zeggen, niet met een brief of een mail. Deze begrippen geven ook inhoud aan het woord : RESPECT Je bent als individu ook minder belangrijk dan de groep. Je hebt immers maar een bepaalde positie dankzij de groep en je plaats in die groep. Om je positie duidelijk te maken, moet je communiceren, met woorden, liefst heel veel woorden en met alles wat die communicatie kan ondersteunen: gebaren, theatraal gedrag, stemvolume, noem maar op.
18
Opgepast: in een cultuurgroep vindt je nooit een overwicht van slechts één van de twee logica’s: het is nooit 100% het ene of 100% het andere, maar een bepaalde mix van de twee in een bepaalde verhouding (meer van het ene en iets minder van het andere of omgekeerd). We hebben trouwens beide opvattingen nodig. Ergens halverwege het relationele en het functionele ligt een ongelooflijk interessant veld waarop we als leraar de brug kunnen slaan en daardoor leerlingen veel sterker motiveren. Ter illustratie: Je rijdt met een goede vriend(in) en die veroorzaakt in dronken toestand een ongeluk. Er zijn geen getuigen en die vriend(in) wil zo snel mogelijk weg van die plaats. Wat doe je: geef je het ongeluk aan bij de politie of niet? In Zweden zou bijna iedereen het aangeven, ongeacht de schade. In België hangt het ervan af: zware materiële schade, licht of zwaar gewonden, een dode, etc. In Zuid-Amerika zouden de meesten er zelfs niet over denken om het aan te geven. Immers: “Het was toch een goede vriend(in)?”. Daar ga je desnoods de bak voor in. Ook ten aanzien van allochtone ouders kunnen we bruggen slaan: Laat in je woorden, houding en gedrag duidelijk blijken dat je naar hen luistert (en niet doen alsof). Geef hen de ruimte om in hun eigen woorden en in hun eigen tempo het verhaal te vertellen waarmee ze zitten. Help met het Nederlands, de meesten zullen er u dankbaar om zijn. Opgepast: een veel gemaakte fout is te veronderstellen dat iemand die ‘gebrekkig Nederlands’ spreekt (met fouten en met een eenvoudige woordenschat, omdat hij/zij de taal nog aan het leren is), dom of achterlijk of minder verstandig begaafd zou zijn. Het is absoluut niet nodig om zelf naar een soort schabouwelijk kindertaaltje over te schakelen. Je eigen taal iets simpeler maken en iets trager spreken is meestal al voldoende. 6. Vooroordelen Van nature uit is de mens een groepsdier. We leven als mensen nu eenmaal in groep en we moeten dus rekening houden met andere mensen. Dat lukt niet zo maar: van kindsbeen af hebben we heel wat dingen moeten leren om ons in de groep een plaats te verwerven. We hebben moeten leren hoe we voor onszelf en onze eigen behoeften kunnen opkomen, maar ook hebben we ons leren gedragen naar de waarden en normen die men in onze groep, in onze cultuur, belangrijk vindt. Stapje voor stapje hebben we geleerd hoe we ons in allerlei situaties het best moeten gedragen en hoe we nieuwe situaties moeten inschatten. Enfin, we proberen toch, want dat lukt niet altijd even goed. Er komt zodanig veel op ons af dat we een beetje orde moeten in scheppen in de chaos van al
19
die regels, houdingen en waarden. De meesten onder ons willen dat de dingen een beetje simpel zijn, dat ze voorspelbaar zijn. Als we een beetje orde hebben in ons leven, voelen we ons veiliger. We proberen dus zo goed mogelijk op voorhand een beeld te hebben (of ons in te beelden) van wat we in bepaalde situaties mogen verwachten. We doen dat niet alleen met nieuwe situaties, maar ook ten aanzien van nieuwe mensen die we nog niet kennen. Zo gebeurt het in alle culturen dat we proberen op voorhand een beeld te krijgen van wat er zal gebeuren of hoe iemand ineen zit. We doen dat zowel individueel als in groep. Als ons beeld nadien blijkt juist te zijn, zeggen we: het voldeed aan onze verwachting. Eigenlijk hebben we geprobeerd ons een oordeel te vormen over de persoon, de groep, de situatie, op voorhand, vooraleer we alles van die situatie kenden, letterlijk dus een VOOR- OORDEEL, een oordeel, een beeld op voorhand. Zo gezien zijn vooroordelen, verwachtingen op voorhand, nuttig. Ze leveren ons voordeel op, want we hebben het idee dat we min of meer weten wat er zal gebeuren. De werkelijkheid lijkt dan simpeler, beter te voorspellen, minder onzeker. Vooroordelen bevatten heel vaak een kern van waarheid, ze komen niet zo maar uit de lucht gevallen. Bij sommige mensen zijn ze gebaseerd op een positieve of negatieve ervaringen. Anderen nemen echter gewoon de stereotypen over van anderen, zonder het zelf ervaren te hebben. Zo kan ik een idee over iemand of over een hele groep overnemen van mijn vrienden, of van iets dat ik gezien heb op TV, of gelezen in de krant. Maar vooroordelen spelen ons ook parten als we niet controleren of onze verwachting, onze eerste indruk, ons idee vooraf, ons vooroordeel wel juist is. Enkele algemene vaststellingen: Over de eigen groep spreken we vooral in POSITIEVE termen. We hebben doorgaans meer positieve vooroordelen dan negatieve over de groep waartoe we zelf behoren. Over de anderen, die in onze ogen niet tot onze groep behoren, spreken we vooral in NEGATIEVE bewoordingen. Eens we een bepaald oordeel hebben over iemand (of over een groep), kunnen veel mensen daar nog moeilijk van af stappen. We spreken van stereotypes wanneer een bepaald beeld nog weinig verandert, als ons beeld of ons vooroordeel vastgeroest lijkt te zitten. Eens we een bepaald beeld hebben van iemand of een groep, kunnen/willen we dat nog heel moeilijk veranderen, maar toch zijn er nog verschillen: Negatieve vooroordelen zijn blijkbaar veel hardnekkiger om ze te veranderen dan positieve. Bij een positief vooroordeel volstaat bij veel mensen één negatieve ervaring om te zeggen ‘tiens, ik had over die groep een positief beeld, maar dat blijkt niet juist te zijn’.Bij een negatief beeld zal één positieve
20
ervaring meestal niets veranderen; zelfs heel veel positieve ervaringen zetten niet aan tot nadenken. We blijven dan hangen bij dat vastgeroeste beeld dat men heeft en we stellen dat beeld niet meer in vraag. Bij zo’n hardnekkige, negatieve beeldvorming ontstaat dan ook vaak stigmatisering van de andere: we kleven er een negatieve eigenschap op alsof ‘die persoon zo is en alleen maar zo kan zijn’. Hetzelfde kan gebeuren ten aanzien van een hele groep die op zo’n manier gestigmatiseerd wordt. We willen onze wereld ordenen en vooroordelen helpen ons daarbij, al staan ze dikwijls een genuanceerde, niet stigmatiserende kijk in de weg. Veel mensen denken voordeel te hebben als ze de werkelijkheid kunnen vatten in simpele beelden, in vooroordelen. Je moet vooral hun vooroordelen en stereotypen niet willen afpakken: ze gaan zich dan heel onveilig voelen en klampen er zich aan vast. In plaats van hun beeldvorming te nuanceren, gaan ze zich nog meer terugtrekken in hun vooroordeel. Hun vooroordelen worden nog hardnekkiger, nog stereotieper, nog moeilijker om er vanaf te stappen. Er worden er vooroordelen gemaakt over
sekse, leeftijd, zogenaamd ras (etnie), nationaliteit, huidskleur, de taal die je spreekt, lichamelijke eigenschappen, uiterlijk, gezondheid, in welk milieu je geboren bent, je beroep, je sociale klasse, godsdienst of levensbeschouwing, politieke overtuiging, seksuele geaardheid, etc. Vooroordelen hebben een zeker nut als we ze gebruiken als een soort ‘verwachting’, een inschatting van wat we nog niet kennen. Als we onze oren en ogen goed openhouden, kunnen we ons eerste beeld bijschaven en nuanceren en dan is er niets aan de hand. Vooral bij kinderen is dit een belangrijk aan te leren vaardigheid, want volwassenen maken het hen niet gemakkelijk. Mensen die voortdurend hun beeld bijsturen, komen dan heel gemakkelijk tot een genuanceerde mening over de anderen en maken zo gemakkelijk contact. Op die manier bouwen ze voor zichzelf een open, tolerante visie op en zullen zich veel minder angstig en onzeker gedragen in situaties die ze nog niet kennen of bij mensen uit andere culturen. Zo’n open houding betekent niet dat we ‘de verschillen’ niet meer opmerken of dat we ineens met alles akkoord moeten zijn of iedereen ‘sympathiek’ vinden; we blijven vaak onderscheid maken tussen verschillende mensen, zeker als ze tot een in hun ogen ‘andere groep’ behoren. Het wordt echter een groot probleem als we ons op basis van het opgemerkte ‘onderscheid’ anders gaan gedragen tegenover die mensen. We spreken dan van DISCRIMINATIE Er kan positief of negatief gediscrimineerd worden, maar we kennen en gebruiken de term discriminatie het meest in de negatieve zin, als mensen op basis van een verschil anders, zeg maar, negatiever behandeld worden dan anderen.
21
Waarom doen we dat en vooral: waarom blijven we het doen als we er zoveel last van hebben en er mensen mee kwetsen? Zeker bij racisme zijn de gevolgen voor degene die het meemaakt zeer negatief. Zoals we al schreven: vooroordelen hebben een zeker nut: ze scheppen orde in de chaos en zorgen dat we ons veilig voelen ze laten ons toe de complexe werkelijkheid te voorspellen. Vooroordelen zijn dan ook hardnekkig. Mensen hebben er dus voordeel bij om hun vooroordelen te behouden, zeker als ze nog niets in de plaats hebben dat hen een even veilig gevoel geeft. Mensen gaan zich verdedigen als we hen confronteren met hun vooroordelen. We zullen dus heel voorzichtig moeten tewerk gaan, willen we aan vooroordelen bij mensen iets veranderen. Het lijkt een hele klus, maar toch kan het, als we snappen hoe vooroordelen tot stand komen. Overal ter wereld gebruiken mensen dezelfde tactieken om tot de opbouw van een vooroordeel te komen. We zien namelijk een aantal grote tactieken, mechanismen, telkens terugkomen als het gaat over het tot stand komen van vooroordelen. Het is dan ook beter om in te spelen op mechanismen die mensen gebruiken om tot vooroordelen te komen en dat aan te pakken in plaats van het vooroordeel zelf frontaal aan te vallen. Als we de mechanismen die verantwoordelijk zijn voor hoe mensen tot vooroordelen en discriminatie komen goed leren herkennen, kunnen we ze aanpakken. Zo kunnen we tegengewicht geven en zo helpen we wel degelijk vooroordelen en discriminatie een stuk verminderen. Het is zeer interessant om deze mechanismen onder de loep te nemen bij jonge kinderen, zodat ze de impact ervan leren kennen en inzien. Hoe kunnen we de mechanismen herkennen waaruit vooroordelen zijn opgebouwd? Wat houden deze tactieken eigenlijk in? Hoe gebruiken we ze concreet? Mensen komen op veel manieren tot een vooroordeel, maar drie mechanismen springen er toch uit. We vinden ze overal ter wereld terug. Deze mechanismen zijn selectie, veralgemening, vervorming. a) Selectie We kunnen onmogelijk alles overzien, alles opmerken wat in ons dagelijks leven op ons afkomt. We moeten noodgedwongen een selectie maken, een beperking invoeren tot wat we echt nodig hebben, wat we echt belangrijk vinden. Onze eigen interesse kleurt heel sterk onze ‘selectieve bril’ waarmee we de complexe wereld ingaan. Een eenvoudig voorbeeld: als we op zoek zijn om een huis te kopen of te huren, zien we overal bordjes ‘te koop of te huur’ hangen, alsof die er de week voordien niet waren. Maar wat niet in onze selectie zit, komt natuurlijk ook niet naar voor in ons ‘oordeel’, we weten zelfs niet eens dat het bestaat. Omgekeerd: wat we in onze selectie stoppen, zullen we ook vaak vinden. Mensen doen dat intuïtief, maar ook de wetenschap is er niet vrij van: bv. Een minister vroeg aan de universiteit na te gaan of er een verband was tussen criminaliteit en jonge vreemdelingen en hun conclusie was dat er wel “degelijk aanduidingen waren dat jonge vreemdelingen crimineel zijn”. Maar dat is niet verwonderlijk: aangezien er uiteraard onder de allochtone jongeren ook zijn die crimineel gedrag plegen, kan je zonder probleem ‘een verband’ vinden. (want onze selectie is natuurlijk niet totaal uit de lucht gegrepen). 22
Of je daarmee een goede analyse gemaakt hebt om de criminaliteit te doen dalen bij jongeren in België is zeer onwaarschijnlijk. Je hebt namelijk al op voorhand zo geselecteerd dat je conclusie wel het verband zal tonen waarnaar je gezocht hebt. Tal van andere factoren heb je niet in je selectie opgenomen: bv. op welke cijfers baseren we ons? Worden allochtone jongeren meer gecontroleerd dan niet-allochtone? Kunnen we ook niet-crimineel gedrag bij allochtone jongeren opmerken (uiteraard, want als we daar naar zoeken, zullen we dat evengoed vinden, ook die selectie steunt op feiten), etc. Als je dus niet duidelijk maakt wat en hoe je selectie er uitziet, dan versterk je alleen maar een bestaand vooroordeel. bv. Het is een vooroordeel dat Afrikanen systematisch overal te laat komen. Een verantwoordelijke van een organisatie (of een werkgever ) zal ongetwijfeld dit vooroordeel uitspelen, gemakshalve ‘vergetend’ (niet in zijn selectie) dat enkele van zijn Vlaamse vrijwilligers of werknemers ook wel eens te laat komen. Die Vlamingen hebben dan vaak, zelfs al op voorhand, een goed excuus klaar, omdat ze weten dat te laat komen in onze cultuurgroep niet zo leuk wordt gevonden en dat het hard wordt aangepakt. b) Veralgemening Eens we een bepaald gegeven (in onze ogen dan al een ‘feit’) geselecteerd hebben en we passen het toe op heel de categorie, dan zijn bijvoorbeeld al snel ‘alle Afrikanen lui’. Het gekke van dit mechanisme is dat we het niet eens zelf moeten geconstateerd hebben: we nemen zonder moeite een vooroordeel van horen zeggen over van anderen om onze eigen veralgemeningen te maken, zeker als het negatieve vooroordelen betreft van ‘de anderen’. Selectie en veralgemeningen zijn nog redelijk snel te detecteren en bespreekbaar te maken: het volstaat om er een vraag naar te stellen. Meestal zal de aangesprokene kunnen benoemen wat hij/zij geselecteerd heeft (of hij/zij zal akkoord gaan met wat wij als selectiemechanisme hebben opgemerkt). Idem met veralgemenende uitspraken, maar het derde mechanisme speelt ons in combinatie met de vorige twee serieus parten. c) Vervorming Als we door selectie en veralgemening een stereotype beeldvorming hebben opgebouwd, zijn we ‘op ons gemak’ bij manier van spreken: we ‘kennen’ nu de werkelijkheid, we kunnen voorspellen wat er gaat gebeuren en dus hoe wij ons moeten positioneren en gedragen. Met deze beeldvorming kunnen we de werkelijkheid aan. Ons vooroordeel begint functioneel haar vruchten af te werpen. Vinden we nu echter een voorbeeld dat ons concept doet wankelen, dan moet het onevenwicht snel hersteld worden: nog liever dan onze beeldvorming in vraag te stellen, gaan we de feiten, zo aanpassen, ‘vervormen’, dat onze theorie toch overeind blijft. Vervorming treedt op als we ‘liegen om bestwil’, ‘de feiten ontkennen’, ‘de bron van de feiten in vraag stellen’ of als het niet anders kan het feit in een andere categorie onderbrengen. Zo kan ons vooroordeel rustig overeind blijven. 23
bv. Alle vreemdelingen zijn onaangepast voor de Belgische samenleving’ (vooroordeel) Mijn Tunesische buurman lijkt zich echter vrij goed aan te passen Vervormingen: ‘Wacht maar af, hij heeft zijn ware aard nog niet getoond’; ‘Je weet niet wat er zich binnenin zijn huis afspeelt, hij zal zijn vrouw wel slaan, net zoals alle andere islamieten’ (veralgemening); ‘Ja, het is een goede, maar ja het is al een halve Belg’ ( we maken een soort nieuwe groep: ‘die van de halve Belgen’). Zelfs als we een neutrale mening hebben (of een positief vooroordeel) is één negatief voorval al dikwijls voldoende om onze mening over ‘die anderen’ in een negatief vooroordeel of stereotype om te zetten. Een negatief vooroordeel wordt echter zelden beïnvloed door een eenmalig positief element. In combinatie met elkaar zijn deze mechanismen ontzettend krachtig. Als we beseffen dat de gebruiker ervan eigenlijk niet zonder kan om zijn wereld een beetje geordend te houden (hoe erg sommige stereotypen ook zijn), dan kunnen we ze toch blootleggen en bestrijden, door gerichte vragen te stellen, zowel aan onszelf als bij de anderen. Wie van kleins af aan leert om deze mechanismen te doorzien, is beter gewapend tegen allerlei uitspraken van volwassenen. Selectie, veralgemening en/of vervorming komen meestal in combinatie voor met elkaar; samen vormen ze krachtige mechanismen om tot een vooroordeel te komen over anderen. Om tegengewicht te geven aan deze mechanismen die verantwoordelijk zijn voor onze vooroordelen en de discriminatie die er mee gepaard gaat, kan het helpen om ons af en toe enkele kritische vragen te stellen. Het helpt zeker als iemand ontdekt dat zijn selectie toch wel beperkt was of als we met feiten kunnen bewijzen dat er ‘heel veel uitzonderingen’ zijn op een bepaald stereotype vooroordeel, of als we de ‘vervorming’ in vraag durven stellen. 8. Een aantal oefeningen en tips omtrent integratie - Een oefening om om te gaan met diversiteit is de sinaasappeloefening. Geef groepjes leerlingen elk een sinaasappel en geef ze wat tijd om de sinaasappel te leren herkennen. Verzamel alle sinaasappelen en laat ze daarna per groep hun eigen sinaasappel terug zoeken en vertellen hoe ze het herkend hebben. Sommigen zullen letten op details (kleine foutjes in de schil, lijnen en groeven, uiterlijke kenmerken), anderen zullen de sinaasappel een stempel meegeven (klein streepje op de schil bijvoorbeeld). Hetzelfde doen we met mensen: we letten op uiterlijke kenmerken, opvallende kenmerken, fouten, en we vergelijken met vroegere ervaringen: we kleven er ‘etiketten’ op.
24
Laat ze in een tweede fase het levensverhaal van hun sinaasappel vertellen. Wat heeft de sinaasappel beleefd, waar komt hij vandaan, waarom ziet er zo of zo uit? Vanuit hun fantasie zullen kinderen veel loslaten uit hun eigen beleving. In een laatste fase wordt er een ander fruit in de oefening betrokken, bv. een banaan. Laat elk groepje dan nadenken hoe de sinaasappel met dit ander fruit samen zal omgaan, ondanks hun anders-zijn. Je kunt de ‘bananen’ bv. pestgedrag toedichten of de ‘peren spreken zo raar’ of de ‘aardbeien zien er zo anders uit’, etc. - Een leuke oefening rond waarden en normen is het overloopspel. Daarin stel je aan alle leerlingen een aantal meerkeuzevragen (aangeduid met een kleur), waarna de leerlingen bij het voor hen juiste kleur moeten staan. bv. Welke taal wordt er bij jou thuis gesproken? Nederlands Arabisch, Berbers, Turks Italiaans, Spaans Andere Welke feesten werden bij jou thuis gevierd? Kerstmis, Pasen, Communie, Doop, … Suikerfeest, Offerfeest, Besnijdenis, … Dag van de arbeid, Lentefeest, … Andere Met welke taken moet je meehelpen? Huishoudelijke taken (afwas, schoonmaak, …) Klusjes (schilderen, tuin, vuilnisbakken, …) Geen Andere Bij elke nieuwe vraag kan het zijn dat een leerling moet ‘overlopen’ naar een ander kleur. Er worden dus steeds nieuwe groepjes gevormd. Zo wordt gewezen op de verschillen tussen leerlingen, maar ook op de gelijkenissen. Je kunt de vragen aanpassen naar de diversiteit in je klas (of naargelang het thema dat je wilt behandelen).
25
- Een andere oefening rond waarden en normen is het cadeauspel. Leg aan leerlingen de vraag voor: wat zou je cadeau doen aan iemand uit je directe omgeving (papa, broer, etc.) en waarom? Je kunt hen laten kiezen uit bv. een som geld, een computerspel, een boek, knutselgerief, etc. Je schrijft alle antwoorden op bord. Aan de hand van de antwoorden kan je dan als leraar duiden waarom bepaalde zaken belangrijk zijn of net niet. Het is dus een eenvoudige oefening rond het zoeken naar waarden en hoe die een rol spelen in ons gedrag. - Op de cursus deden we een oefening voor leerkrachten met betrekking tot sociaaleconomische positie en achtergrond. Hierbij werd gevraagd waaruit de voornaamste kostwinner in het ouderlijke gezin van de leerkracht zijn/haar inkomsten haalde. Dit om duidelijk te maken in welke groep (volgens het schema op bladzijde 5) elke persoon hoorde. Hierna werd gepolst naar de positieve en negatieve boodschappen die men uit dit referentiekader heeft onthouden, en welke typische zin (bv. Altijd hard werken, dan kom je er wel) men veelal meekreeg. Deze oefening levert individuele en generatieverschillen op, maar toont bovendien dat per ‘inkomstgroep’ vaak dezelfde boodschappen en zinnen worden gebruikt en overgeleverd. Dit is zelfs zo over culturen heen. Een boer in Marokko en een boer in Vlaanderen zullen doorgaans dezelfde boodschap doorgeven aan hun kinderen. Deze oefening is uiteraard moeilijker uit te voeren met leerlingen, maar kan wel een bron zijn om de achtergrond van leerlingen beter te kunnen duiden. Oefeningen en tips omtrent omgaan met seksuele geaardheid/gender/jongen-meisje De meeste leerlingen zijn niet klaar om het onderwerp seksuele geaardheid op een zeer directe manier te bespreken. Infosessies vooraf kunnen helpen bv. aan de hand van volgende tekening:
26
27
- Oefening: Laat iedereen van de groep 5 elementen over vriendschap opnoemen. Of over genderrollen / hetero/homo-zijn / intimiteit / uiten van vriendschap- verliefdheid in het openbaar/zich jongen of meisje voelen. Leg al de elementen naast elkaar: hoe is men tot een bepaalde kijk over zichzelf en over de anderen gekomen? Discussieer over a) wat in jullie groep basisregels zijn waar iedereen zich moet aan houden. Hoe zijn die trouwens tot stand gekomen; het kan zeker geen kwaad om de basisregels regelmatig te herhalen. b) waarin mogen de leden zonder problemen verschillend zijn, wanneer krijgen ze hiervoor tijd, hebben ze hiervoor plaats c) over welke punten moet er gepraat worden/ afspraken gemaakt? d) wat zijn vooroordelen die men heeft tav zogenaamd afwijkend gedrag ? - Oefening: Leer de mechanismen selectie, veralgemening en vervorming ontdekken in concrete gebeurtenissen en leg een lijstje aan met ‘nietaanvallende ‘ vragen om deze mechanismen bloot te leggen. Hieronder enkele suggesties Bij selectie: Waarop heb je je gebaseerd om die mening te hebben? Waar heb je naar gekeken? Wie heeft je dat verteld? Heb je het zelf meegemaakt of van iemand horen vertellen? Bij veralgemening: Is dat altijd zo? Zijn ze allemaal zo? Ken jij echt al de mensen van die groep dat je dat over hen allemaal durft zeggen? Bij vervorming:
28
Vraag wat het concrete ‘voordeel’ is dat iemand zou kunnen hebben bij het vast houden aan zo’n vooroordeel. Kun je dat voordeel niet verkrijgen zonder aan het stereotype te blijven vasthangen? Om tegengewicht te geven aan de mechanismen die verantwoordelijk zijn voor onze vooroordelen en de discriminatie die er mee gepaard gaat, kan het helpen om ons af en toe enkele kritische vragen te stellen. We geven hieronder enkele suggesties: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.
Hoe kijk ik naar de realiteit? Waar let ik op? Wat heb ik niet gezien? (bij het bekijken van een videoclip bv.) Als we in groep iets meemaken, hebben we hetzelfde gezien? Welke verschillen vermeld je achteraf? Hoe komt dat? Welke woorden en begrippen gebruiken we om te benoemen wat we net gezien hebben? Onvermijdelijk zijn dat vaak veralgemenende begrippen. Hoe genuanceerd zijn we in onze interpretaties? Hoe snel gaan we van een observatie over tot ‘een oordeel’, zo geformuleerd dat het al bijna een feit is. Reageren we hierop als we dat bij anderen ontdekken? In multiculturele groepen: hebben we dezelfde dingen gezien en interpreteren we ze op dezelfde manier? Mensen zijn meer dan alleen maar één bepaald kenmerk. Houden we rekening met meerdere kenmerken? Tot hoeveel verschillende groepen behoren we? Als we contact hebben met meerdere groepen of er deel van uitmaken: Verandert dat onze kijk op andere mensen? Welke excuses gebruiken we allemaal om te verantwoorden dat we iets niet gezien hebben? Iets niet hebben gedaan? Vasthouden aan een oordeel? Het is niet onwaarschijnlijk dat iemand die vasthoudt aan een vooroordeel hier belang bij heeft: angst voor het onbekende, onzekerheid, poging om de complexe realiteit overzichtelijk te houden, geen risico’s te moeten nemen, angst te verbergen, etc. Besef dat het niet altijd kwade wil is. Als je dan in de discussie hem/haar hetzelfde voordeel kan bieden (of het perspectief erop) zonder die vervelende vooroordelen, dan zijn veel mensen bereid hun opvatting te veranderen.
Bijlage : taal en taalverwerving Taalverwerving Het begrip taalverwerving verwijst doorgaans specifiek naar het verwerven van taalvaardigheden door kinderen. Het betreft hier een cognitief leerproces. Het kind verwerft een bepaalde moedertaal dankzij zijn naaste omgeving, inclusief bepaalde eigenaardigheden (bijvoorbeeld lispelen) of dialectvormen. De opvoeders spelen de belangrijkste rol in dit leerproces, dat moet plaatsvinden gedurende circa de eerste zes levensjaren van het kind. Op latere leeftijd komt de verwerving van een taal namelijk veel moeizamer tot stand, en wordt het spreken van meer dan één taal zonder enige vorm van interferentie uitermate moeilijk. Interferentie is in de taalkunde het verschijnsel dat de taalgebruiker bepaalde regels die bij een bepaalde taal behoren,
29
ten onrechte en veelal onbewust toepast op een andere taal. Het taalgebruik uit de ene taal interfereert met het taalgebruik uit de andere taal. Klaarblijkelijk verdwijnt het aangeboren vermogen tot meertaligheid dus geleidelijk vanaf het zesde levensjaar. Waarom dit precies zo is, is (nog) niet bekend. Zowel het weergeven van de inhoud van de taal (betekenis) als de klankproductie (uitspraak) moeten geoefend worden. Onderzoek toonde aan dat taal(verwerving) in de hersenen door duidelijk lokaliseerbare modules ondersteund wordt.
30
Fasen in taalontwikkeling Een kind leert een taal best al doende, op een natuurlijke en ongedwongen manier. Zijn eigen wereld is het oefenmateriaal bij uitstek. Wat het interessant vindt, zal het meer aanspreken en vaak zullen zijn eerste woordjes personen of dingen zijn die hij heel waardevol vindt: ‘mama’, ‘papa’, ‘auto’, ‘choco’, ‘pop’,… De ideale leeftijd Een kind heeft periodes waar het extra open staat voor taal, onder invloed van familie en andere opvoeders. De eerste 3 jaren zijn heel belangrijk voor de taalvaardigheid in het hele verdere leven. Op eigen tempo Het tempo om taal te leren, verschilt sterk van kind tot kind. Sommige kinderen zullen pas hun eerste woordjes spreken op 2 jaar. Anderen doen dit al op eenjarige leeftijd. De taalontwikkeling van kinderen verloopt ook grillig en is heel beïnvloedbaar. De grote ontwikkelingsfasen in de ontwikkeling van taal: •
de voortalige fase: van comfortgeluidjes naar brabbelen
•
de vroegtalige fase: van eenwoordzinnen naar tweewoordzinnen
•
•
de differentiatiefase: langere en complexere zinnen, uitspraak verfijnen, explosie woordenschat, uitbreiding van communicatieve functie van taal met niet-talige communicatie de voltooiingsfase
wat meer uitleg over de fasen in de taalverwerving: 31
prelinguale periode, circa eerste levensjaar: vocaliseren, frazelen, brabbelen. Hoewel het hier nog om onverstaanbare klanken gaat, blijkt er toch verschil te bestaan tussen brabbelaars. Computeranalyse van klankproducties onderscheidt typisch Nederlands gebrabbel van soortgelijke gebrabbel in andere talen. Zelfs het verschil tussen een Limburgse en een Hollandse baby is al vanaf ongeveer de zevende maand hoorbaar. vroeglinguale periode, tot circa twee en een half jaar: herkenbare woorden.
éénwoordfase
tweewoordenfase
meerwoordenzin
verrijkings- of differentiatiefase tot aan de lagereschoolleeftijd. Vooral de uitbreiding van de woordenschat van circa 300 naar circa 3000 woorden vindt dan plaats. voltooiingsfase
Na ongeveer het zesde levensjaar heeft het kind dus de taal grotendeels onder de knie. Tempo en kwaliteit van taalverwerving verschillen van kind tot kind. Doorgaans ontwikkelen meisjes hun taalvaardigheid iets vlotter en eerder dan jongens. Tweelingen lopen meestal iets achter, omdat zij onderling een apart taaltje ontwikkelen. Het ontwikkelen van dit taalvermogen verloopt in nauwe wisselwerking met andere ontwikkelingen van het kind: lichamelijk, psychologisch, sociaal, intellectueel, emotioneel, enzovoort. Er kan in de taalontwikkeling wel eens iets fout gaan. Een vertraagde taalontwikkeling is dikwijls symptoom van een ander gebrek.
Taalontwikkeling bij baby's •
Een baby communiceert door te huilen.
•
De eerste glimlach verschijnt als de baby 6 à 8 weken is.
32
•
Rond 2 maanden maakt de baby comfortgeluidjes als teken van welbehagen. Nadien wordt dit een spelletje, waarbij de baby gedeelten van tong en mond laat meebewegen en gaat tateren. Hierdoor ontstaan nieuwe klanken zoals rrrrr en gggg. Het kind probeert van alles uit: verschillende toonhoogtes, roepen, grommen, krijsen, fluisteren, …
•
Een kind gaat brabbelen in een opeenvolging van dezelfde lettergrepen: ‘da-da-da’, ‘ma-ma-ma’,… In het begin doet het dat nog niet taalspecifiek. ‘Ma-ma-ma’ is wereldwijd te horen. Pas geleidelijk aan vallen de klanken af die het kind nooit in zijn omgeving hoort spreken en gebruikt het kind enkel nog klanken die in de moedertaal voorkomen.
Taalontwikkeling bij peuters •
Rond 1 jaar kan een kind kan al hele verhalen vertellen vol onbegrijpelijke woorden, maar wel in de juiste intonatie. Dit is ‘sociaal brabbelen’.
•
Sommige kinderen leren nu hun eerste woordjes.
•
Een kind begrijpt meer woordjes, dan het zelf al kan spreken.
•
De eerste twee-woordzinnen worden gemiddeld rond de leeftijd van 18 maanden gebruikt. Dit gaat meestal gepaard met een ware woordenschatexplosie van 50 naar 600 woorden in 2 jaar.
•
In deze fase wordt een kind zich bewust dat alles een naam heeft. Het kind gebruikt langere en complexere zinnen. De uitspraak van woorden, zinsbouw, woordvorming,... wordt nadien verfijnd. De woordenschat neemt exponentieel toe. Het kind vraagt en vertelt veel.
33
Tweetalige opvoeding Vooral in de studie van de taalverwerving door kinderen is twee- of meertaligheid een belangrijk onderzoeksdomein. Kinderen kunnen op verschillende manieren meertalig worden. Ze kunnen bijvoorbeeld meerdere talen gelijktijdig verwerven. Dat gebeurt wanneer ze verschillende talen vanaf de geboorte aangeboden krijgen. Of ze kunnen talen na elkaar verwerven, als het kind eerst één taal leert, en daarna een tweede taal. Kinderen die de twee talen gelijktijdig verwerven, doorlopen voor beide talen alle ontwikkelingsfases. Zij gaan dus door de voortalige fase, de vroegtalige fase, de differentiatiefase en de voltooiingsfase. Kinderen die de twee talen na elkaar verwerven, slaan bij de tweede taal de voortalige en vroegtalige periode over. Er wordt dus onderscheid gemaakt tussen:
gelijktijdige tweetaligheid, waarbij kinderen in een tweetalige omgeving opgroeien. Bijvoorbeeld een Franstalig gezin in België neemt een Nederlandstalig kindermeisje in huis, zodat de kinderen van haar Nederlands kunnen leren. Ze krijgen op die manier een dubbele moedertaal. opeenvolgende tweetaligheid, waarbij kinderen achtereenvolgens in verschillende eentalige omgevingen opgroeien. Bijvoorbeeld een kind uit een Nederlandstalig gezin gaat naar de plaatselijke Nederlandstalige basisschool en wordt daarna naar een Franstalig internaat gestuurd.
Er heerst bij wetenschappers, beleidsmensen en ouders geen eensgezindheid over de wenselijkheid om vroeg met een (gelijktijdige) tweetalige opvoeding te beginnen. Dit is deels te verklaren door de verscheidenheid aan situaties waarin (vroege) tweetalige opvoeding zich kan voordoen. Voorstanders van tweetaligheid pleiten ervoor om de twee talen zo vroeg mogelijk aan te bieden omdat er sterke aanwijzingen zouden zijn dat er een "gevoelige" periode bestaat (tot ca. 6 jaar) waarin de moedertaal nagenoeg spontaan geleerd kan worden. Zij gaan er dan ook van uit dat dit ook op het leren van een tweede taal van toepassing is. Anderen houden vast aan het principe dat kinderen eerst hun eigen moedertaal goed moeten beheersen voordat ze een vreemde taal leren. Zij gaan ervan uit dat de kennis van een tweede taal nooit hoger kan liggen dan de basiskennis van de moedertaal. Met deze aanpak zou worden vermeden dat kinderen de grammaticaregels en de woordenschat van de twee talen verwarren (interferentie) en door elkaar heen gebruiken.
34
Zo blijken jonge kinderen uit taalgemengde gezinnen een kleinere woordenschat te beheersen in één taal dan hun leeftijdsgenoten. Met hun woordenschat van de andere taal erbij komen ze wel aan een groter totaal aantal gekende woorden. Op latere leeftijd halen ze hun achterstand in, en mits voldoende intellectuele vaardigheden, komen ze tot een grotere taalkennis in elk van beide talen dan hun leeftijdsgenoten. Ze komen immers door het vergelijken van beide taalstructuren tot een grotere meta-kennis over de taal. Dit zou hen ook een voorsprong geven bij het leren van een derde en vierde taal.
Voorwaarden voor vroege tweetalig taalaanbod In het Nederlandse taalgebied zijn taalwetenschappers overtuigd dat vroege tweetalige opvoeding kan lukken, mits aan een aantal voorwaarden wordt voldaan: Het dubbele taalaanbod moet consequent zijn. In een taalgemengd gezin spreken beide ouders steeds hun eigen moedertaal met het kind.Er dient voldoende tijd voor het dubbele taalaanbod te worden vrijgemaakt, bijvoorbeeld voorlezen voor het slapengaan. Er moet dus minstens evenveel, en liefst meer, mondelinge communicatie in de twee talen zijn dan bij een eentalige opvoeding. Het aanbod moet in beide talen van goede kwaliteit zijn en dient bij voorkeur van moedertaalsprekers van beide talen te komen. Beide talen moeten evenwaardig gewaardeerd worden. Vooroordelen over de talen of de sprekers ervan dienen achterwege te worden gelaten. Een positieve waardering verhoogt de motivatie voor beide talen. Er mogen geen intellectuele of andere beperkingen (zoals neurologische stoornissen, dyslexie of afasie) zijn bij het kind. Een vroege tweetalige opvoeding kan bij normaalbegaafde kinderen een zeer goede tweetaligheid opleveren, vaak beter en vooral spontaner (accentloos) dan volwassenen door studie kunnen verwerven, maar bij minderbegaafde kinderen bestaat het risico dat ze geen van beide talen echt goed onder de knie krijgen.
35
Nederlands leren als tweede taal Een groot deel van de meertalige kinderen begint Nederlands te leren vanaf het begin van de basisschool. Dan zijn ze vier jaar. Bij veel van deze kinderen verschuift langzaamaan de taaldominantie. Deze kinderen gaan het Nederlands steeds beter beheersen. Er kan tegelijk ook taalverlies optreden: de kinderen gaan dan hun moedertaal minder goed beheersen. Taalachterstand Het komt voor dat kinderen met een andere moedertaal het Nederlands slecht beheersen. Het ligt voor de hand te denken dat dit komt doordat het kind thuis een andere taal leert. Maar dit is niet zo. Wat vooral een rol speelt is de thuissituatie van het kind en de mogelijkheden van de ouders. Voor veel ouders is het een grote opgave om het Nederlands op zo’n manier te leren dat zij hun kinderen in het Nederlands een taalrijke omgeving kunnen bieden. Als ouders thuis een taalrijke omgeving creëren in hun eigen taal, kan dit een heel gunstige uitwerking hebben op het leren van de tweede taal. Maar als ouders de thuistaal ook niet voldoende stimuleren, leert het kind geen van beide talen goed. Zo kan het gebeuren dat kinderen de grammaticaregels en de woordenschat van de twee talen verwarren (interferentie) en door elkaar heen gebruiken.
36
Code-switching Terwijl interferentie bij de taalverwerving als stoorzender werkt en plaatsvindt zonder dat de spreker zich daarvan (volledig) bewust is, kan zij in andere situaties zowel bewust als onbewust plaatsvinden, en is zij in die situaties soms gewenst door de taalgemeenschap, soms is er verzet tegen, en soms laat zij de sprekers onverschillig. Deze interferentie kan gebaseerd zijn op linguïstische factoren (bijvoorbeeld als de ene taal leemtes vertoont, die worden opgevuld vanuit de andere: een voorbeeld is het woord software). Ook kunnen sociaal-culturele factoren een rol spelen (bijvoorbeeld bij ontlening uit de meer prestigieuze taal: management). Codewisseling is een in de sociolinguïstiek gebruikte term voor een bepaalde vorm van taalmenging, waarbij tijdens een gesprek tussen twee of meer gesprekspartners schijnbaar willekeurig van de ene op de andere taal wordt overgeschakeld. Dit wordt vooral veel gedaan door mensen met een grote taalvaardigheid. Het verschijnsel van codewisseling wordt in de sociolinguïstiek wel beschouwd als een voorbeeld van interferentie. Zo draagt in een meertalige gemeenschap één taal vaak een groter prestige dan de andere taal of talen. Dit kan ertoe leiden dat een spreker in een en dezelfde taaluiting (wellicht halfbewust) beide talen gebruikt: de prestigieuze om zijn woorden een zeker gezag of geloofwaardigheid te geven, de minder prestigieuze om zijn verbondenheid met de toehoorders te benadrukken. Evenzo zullen specialisten die gewend zijn onderling hun eigen taal of dialect te spreken, zich van de dominante taal bedienen bij het gebruik van specialistische terminologie, omdat die terminologie alleen in de dominante taal voorhanden is. Zo gebruiken technici die met elkaar Schwyzerdütsch (Zwitserduits) spreken, wel technische termen in het Standaardduits. In emotionele situaties zijn sprekers die de standaardtaal gebruiken, vaak geneigd meer interferentie toe te passen van elementen uit een meer vertrouwde taalvariant. Van tweetalige sprekers wordt voorts wel gezegd dat hun taalgebruik minder interferentie zal vertonen als hun toehoorder eentalig is; maar is ook de hoorder tweetalig, dan neemt de interferentie juist (sterk) toe. De spreker past zich aan de hoorder aan.
37
Codewisseling kan zowel op de grens van twee opeenvolgende zinnen als binnen een en dezelfde zin plaatsvinden. In het laatste geval wordt ook wel gesproken van intrasententiële codewisseling.[1] Bij codewisseling op de grens van twee zinnen speelt vaak het feit dat de volgende zin aan een nieuwe gesprekspartner is gericht, met een andere moedertaal dan die van de gesprekspartner aan wie de voorafgaande zin was gericht. Een doel van codewisseling kan het tot uiting brengen van een gemengde identiteit zijn, zoals bij het door elkaar heen gebruiken van Spaans en Amerikaans Engels dat door inwoners van Puerto Rico wordt gedaan.[2]
38
Literatuur 39
Anne Marie Schaerlaekens De taalontwikkeling van het kind, Een oriëntatie in het Nederlandstalig onderzoek. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1977 (ISBN 90 01 83590 2). Herwerkte en geactualiseerde uitgave 2008 (ISBN 978-90-01-70947-1)
S.M. Goorhuis-Brouwer en A.M. Schaerlaekens, Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaltherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Uitgeverij De Tijdstroom, Utrecht, 1994. ISBN 90-5898-004-9. 2000-2001, 2e geheel herziene en uitgebreide druk. (De auteurs waren ten tijde van de redactie van dit boek respectievelijk verbonden aan de Universiteit Groningen en de Katholieke Universiteit Leuven.)
40
